SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE LONDRINA DIRETRIZES PEDAGÓGICAS 2015
1
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO / DIRETORIA PEDAGÓGICA GERÊNCIA DE ENSINO FUNDAMENTAL
COORDENADORIA DE AMPLIAÇÃO DE JORNADA ESCOLAR
Informamos que as Diretrizes Pedagógicas - Ampliação de Jornada -
2011 foram realimentadas em 2012, 2014 e 2015 que será apresentada neste
documento “Diretrizes Pedagógicas – Ampliação de Jornada – 2015”.
Este documento deverá subsidiar as discussões e reflexões para
elaborar a Proposta Pedagógica das Escolas Municipais com ampliação de
jornada.
2
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO / DIRETORIA PEDAGÓGICA GERÊNCIA DE ENSINO FUNDAMENTAL
COORDENADORIA DE AMPLIAÇÃO DE JORNADA ESCOLAR
DIRETRIZES PEDAGÓGICAS -
AMPLIAÇÃO DE JORNADA
Londrina – 2015
3
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO / DIRETORIA PEDAGÓGICA GERÊNCIA DE ENSINO FUNDAMENTAL
COORDENADORIA DE AMPLIAÇÃO DE JORNADA ESCOLAR
DIRETRIZES PEDAGÓGICAS - AMPLIAÇÃO DE JORNADA - 2015
Coordenação/elaboração: Profa. Me. Luciana Adário Brandão Elaboração: Profª Me. Andrea Beluce Profª. Elizabeth Romanha Zamparo Profª. Me. Jozélia Jane Corrente Tanaca Profº Junior Cesar Dias de Jesus Profª. Me. Laura Célia Sant’ Ana Cabral Cava Profª. Maria Regina da Costa Sperandio Profª. Me Rosana Daliner Acosta Marchese Profª Me. Regina Oliveira Profª. Rafaeli Constantino Valêncio Peres Profª. Sandra Regina Alves da Rocha
Londrina – 2015
4
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO / DIRETORIA PEDAGÓGICA GERÊNCIA DE ENSINO FUNDAMENTAL
COORDENADORIA DE AMPLIAÇÃO DE JORNADA ESCOLAR
DIRETRIZES PEDAGÓGICAS - AMPLIAÇÃO DE JORNADA - 2015
ASPECTOS HISTÓRICOS E LEGAIS
Na segunda metade do século XX, o Brasil passou por
transformações referentes à política educacional construindo um “novo olhar”
para a educação. Um dos questionamentos ponderados era a duração da
jornada escolar.
As mudanças que ocorreram na educação nas últimas décadas
trouxeram inúmeros desafios. Na década de 50, aconteceu a universalização
do ensino com grande influência da Escola Nova e, foi justamente nesse
momento, que a educação em tempo integral ressurgiu como proposta para a
rede pública. O deslocamento da função científica/instrutiva da escola foi o
ponto de partida para a concretização dessa modalidade de ensino.
No final da década de 70, com a abertura política os educadores
passaram a posicionar-se a favor de uma educação mais democrática, justa e
igualitária, buscando romper com o tecnicismo.
Considerando os aspectos históricos da educação brasileira, o
aumento da jornada escolar não deve ser encarado como novidade. A escola
em Tempo Integral surgiu pela primeira vez com o ideário da escola-novista.
No Brasil, o movimento da Escola Nova foi liderado por Anísio Teixeira, o qual
teve como referencial teórico John Dewey (1859-1952), filósofo norte-
americano que influenciou educadores de várias partes do mundo com o
conceito de “educação como reconstrução da experiência”.
Anísio Teixeira inspirou-se no modelo das escolas comunitárias
americanas que já aderiam à concepção de Escola em Tempo Integral. O
espaço escolar deveria suprir todas as necessidades das crianças, até mesmo
de cuidados maternos e moradia.
5
Essa visão refletia a necessidade de ressignificar a função da
escola proveniente da urbanização e da industrialização. De modo geral, para a
corrente pedagógica escola novista, a reformulação da escola estava
associada à valorização da atividade e da prática cotidiana.
Portanto, essa escola de Tempo Integral representava um lugar
onde era possível uma melhoria de vida. A população menos favorecida,
obrigada a ocupar a periferia devido ao crescente processo de urbanização, via
nesse processo a possibilidade de reapropriação de espaços sociais.
No ano de 1990, houve a participação no Brasil na “Conferência
Mundial sobre Educação para Todos” em Jomtien, Tailândia. Esse encontro
apresentou como resultado posições consensuais as quais provieram um plano
de ação: a Declaração Mundial sobre a Educação para Todos, o qual teve
como objetivo estabelecer medidas para atender as necessidades básicas de
aprendizagem servindo de base para a constituição de planos decenais da
educação.
Neste sentido, coube ao Brasil a responsabilidade de assegurar à
sua população o direito à educação, compromisso previsto na Constituição
Federal de 1988, nos artigos 205 e 227:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90), reforça
em seus artigos:
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:
6
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - direito de ser respeitado por seus educadores; III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores; IV - direito de organização e participação em entidades estudantis; V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência. Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais. Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União, estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para programações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infância e a juventude.
Apoiando as legislações já citadas temos ainda o Plano Nacional
de Educação (Lei nº10.172).
Decreto nº 7.083 de 2010, que dispõe sobre o Programa Mais
Educação e as Resoluções do Conselho Nacional de Educação nº 4, de
13/07/2010 - artigo 12 e nº 7, de 14/12/2010 – artigos 36 e 37.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96,
determina em seu Artigo 34, parágrafo segundo:
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. [...]
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas diárias de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola. [...] § 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.
E determina que:
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei.
7
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos. [...] § 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral.
Tendo em vista esta perspectiva, formulou-se estratégias de
desenvolvimento, dentre elas a garantia do acesso e da permanência do aluno
na escola, com a implementação da Educação em Tempo Integral na
Educação Infantil e no Ensino Fundamental.
O percurso histórico, na tentativa desta implementação da
Educação Integral no Ensino Fundamental no Município de Londrina, iniciou-se
em meados da década de 90 com a implantação da Escola Oficina Áurea Alvim
Tóffoli (1992), região leste, com oferta de 6 horas diárias. Em 1994 houve a
inauguração do CAIC José Joffily, no Jardim Santiago (região oeste), e em
1995 o CAIC Dolly Jess Torresin, no Conjunto União da Vitória (região sul), que
ofertam 8 horas diárias. A implantação destas instituições ocorreu por iniciativa
do governo federal em parceria com o município.
Posteriormente, em 1997, foi implantada a Escola Oficina: José
Gasparini (região norte) ofertando 6 horas diárias de atendimento. Em 2008, foi
a E. M. Elias Kauam.Em 2009, passaram a ampliar a jornada escolar, 13
escolas. Em 2011, 17 escolas e 2012, 26 escolas atendidas em vinte e um
locais.
FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS
A apropriação da produção cultural universal é o processo
mediador entre a formação histórica do gênero humano e a formação de cada
indivíduo como ser humano. Assim, a formação do sujeito é sempre um
processo educativo no qual o homem, por meio das relações sociais, desde o
seu nascimento, apropria-se das atividades da vida cotidiana, constituídas
pelos objetos, pela linguagem, pelos usos e costumes, de forma espontânea,
8
isto é, por meio de processos que não exigem reflexão sobre a origem e o
significado dessas objetivações.
A educação é a forma cultural de transmitir às novas gerações os
conceitos elaborados ao longo da história na relação dos homens entre si e
com a natureza. Neste sentido, afirma Saviani:
[...] o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas de atingir esse objetivo. (SAVIANI, 1991, P.21).
Assim, é tarefa da educação escolar mediar a formação dos indivíduos
e a produção da cultura universal humana, num processo educativo intencional.
Nesta perspectiva, toda atividade pedagógica precisa ter uma intenção clara,
isto é, os objetivos devem estar explicitados, tanto para os educadores quanto
para o educandos. É preciso utilizar estratégias como observações,
levantamento de hipóteses, experimentações diversas, registro, jogos, aulas de
campo, roda de conversa entre outros, as quais colaborarão para que o aluno
se aproprie do conhecimento.
As atividades das oficinas pedagógicas das escolas municipais com
ampliação de jornada estão organizadas com atividades complementares por
meio de oficinas pedagógicas, as quais funcionam no período inverso ao das
aulas do Base Nacional Comum, e realizam um trabalho de continuidade às
demais disciplinas do currículo. Todas as discussões, análises, classificações,
registros, produções e conclusões colaboram para assegurar que as atividades
curriculares dos conteúdos das diferentes áreas do conhecimento se articulem
entre si propiciando o trabalho interdisciplinar.
As pesquisas na área educacional demonstram que a criança
desempenha um importante papel na formação e construção de seu próprio
conhecimento, contudo acreditamos que as situações que problematizam o
conhecimento levam à aprendizagem.
Estudar em uma escola que oferece uma permanência maior do aluno
para a realização das atividades representa uma oportunidade de ampliação de
9
informações e conhecimentos por meio de propostas que estimulem o pensar e
o fazer de forma articulada durante todo o ano letivo.
Só faz sentido pensar na ampliação da jornada escolar, ou seja, na
implantação de escolas de tempo integral, se considerarmos uma concepção
de educação integral com a perspectiva de que o horário expandido represente
uma ampliação de oportunidades e situações que promovam aprendizagens
significativas.
A escola com ampliação de jornada deve apresentar condições
adequadas, tanto físicas como organizacionais, um corpo docente, salas e
mobiliário adequados ao número de alunos entre outros aspectos para que seu
caráter de funcionalidade seja uma conseqüência das relações democráticas
vividas em seu interior.
As atividades realizadas nas oficinas pedagógicas das escolas com
ampliação de jornada devem ser planejadas considerando o tempo que os
alunos permanecem a mais no espaço físico para não sobrecarregá-los com
propostas repetitivas. Nesse sentido, as oficinas devem representar um
enriquecimento das aulas do currículo básico e não uma aula a mais
ministrada.
A escolarização não está desvinculada à vida, portanto ela só poderá
se realizar, ao se constituir num espaço vivo para todos os envolvidos, onde as
relações existentes na escola propiciem a democratização do acesso a todos
os meios disponíveis para que aconteçam os momentos de aprendizagem.
O currículo elaborado de acordo com os princípios da Escola de Tempo
Integral deverá pautar-se na formação de sujeitos críticos, autônomos e com as
competências necessárias para participar coletivamente em uma sociedade
democrática.
Nesse sentido, a escola de tempo integral, bem como o uso dos
espaços e tempo devem ser repensados de modo a criar situações e
oportunidades para o desenvolvimento das competências nas mais diversas
áreas do conhecimento seja: físico, emocional, cognitivo e social.
Considerando a educação como um dos elementos importantes para a
construção de uma sociedade democrática, as escolas com ampliação de
10
jornada incorporam a ideia de uma oferta maior de oportunidades
complementares de formação e enriquecimento curricular.
A implantação da proposta de escola de tempo Integral desencadeia
um debate entre educadores e representantes governamentais como uma meta
ousada, uma vez que visa à redimensionalização e enriquecimento da estrutura
organizacional da escola com novos espaços e oferecer maior tempo de
permanência aos alunos. Para as autoras Coelho e Hora (2004):
Entendemos educação integral dentro de uma concepção crítico-emancipadora em educação. Na prática, ela eclode como um amplo conjunto de atividades diversificadas que, interagindo e integradas ao currículo escolar, possibilitam uma formação mais completa ao ser humano. Nesse sentido, essas atividades constituem-se por práticas que incluem os conhecimentos gerais; cultura; as artes; a saúde; os esportes e o trabalho. Contudo, para que se complete essa formação de modo crítico-emancipador, é necessário que essas práticas sejam trabalhadas em uma perspectiva político-filosófica igualmente crítica e emancipadora.
Para que a educação integral ocorra de fato, de acordo com Titton
(2008) apud Titton e Pacheco (2009), é preciso considerar as múltiplas
dimensões da formação humana e os diferentes contextos em que acontecem
como na família, na escola, na comunidade próxima e na cidade, buscando
favorecer aprendizagens significativas relacionadas à convivência, à
participação e à autonomia. Dessa forma a educação integral deve acontecer
tanto na escola que oferece educação em tempo integral quanto na escola com
jornada de 4 horas.
A educação integral em tempo integral veio para estender a
permanência diária do educando na escola, ampliar a área de conhecimento do
mesmo aluno e atender às necessidades educativas dos alunos com
experiências artísticas, culturais, esportivas, científicas e outras visando à
melhoria do desempenho escolar. Na educação integral temos uma educação
escolar ampliada em suas funções e o seu fortalecimento como instituição.
A dinâmica e a gestão da escola que oferece educação integral em
tempo integral possuem algumas particularidades que deverão ser adequadas
para atendimento de qualidade aos alunos. Requer a mobilização de toda
11
comunidade escolar, principalmente dos professores, para um planejamento
conjunto que assegure atendimento das necessidades educativas e coerente
com a Proposta Pedagógica da Escola.
A proposta pedagógica das escolas municipais de ampliação de
jornada deverão apresentar as seguintes diretrizes gerais:
a ampliação da jornada ou do tempo de permanência do aluno na escola deverá garantir uma Educação Integral que esteja em consonância com as Orientações Curriculares, uma vez que competências, habilidades e conteúdos oferecidos aos alunos devem ser contextualizados e integrados;
a promoção e a implantação de metodologias de ensino, nas instituições educacionais, que privilegiem a criatividade, a reflexão, a clareza de métodos e procedimentos;
a disponibilidade de inúmeras experiências, as mais diversificadas possíveis e adequadas ao conteúdo a ser experimentado, refletido e confrontado com os conhecimentos que estudantes trazem de fora da escola, já incorporados;
o entendimento das muitas formas de ensinar: aulas de campo, experimentos, visitas a espaços culturais, projetos em parcerias, dentre outros como parâmetro para a Educação Integral;
a criação de um clima acadêmico, seguro e frutífero ao desenvolvimento da curiosidade e do saber experimentado por parte dos estudantes;
a construção de Proposta Pedagógica com o envolvimento da comunidade escolar;
a articulação, pela coordenação pedagógica, para a integração entre as disciplinas oferecidas e a conseqüente transversalidade dos temas tratados;
a transformação da escola num espaço onde a cultura local possa dialogar com os currículos escolares, reconhecendo que as experiências educacionais se desenvolvem dentro e fora das escolas.
GESTÃO
A gestão democrática é um elemento facilitador para avançar no
aprimoramento das ações educativas na escola de Educação Integral.
12
O Gestor Escolar da escola de Educação Integral deve reforçar ações
que assegurem o sucesso da aprendizagem dos alunos, em conformidade com
a proposta pedagógica da escola, deve fazer a ponte do conhecimento
científico com o cotidiano para que tanto professores como alunos, percebam a
necessidade e importância da contextualização dos conteúdos trabalhados,
deve também, ser dinâmico, estreitar laços com a comunidade e o mais
importante acreditar na educação integral em tempo integral.
Durante os grupos de estudo com Diretores e Coordenadores das
Escolas Municipais de Educação Integral no segundo semestre de 2010,
destacou-se a importância da participação dos pais nas decisões e no
enfrentamento das dificuldades surgidas no decorrer do ano. Essa ação
colaborará para a busca e consolidação da qualidade educativa da escola.
No que se refere à questão qualitativa supracitada, sabemos que não
existe uma receita única. Quem definirá as orientações gerais para que a
escola conquiste essa qualidade é a própria comunidade escolar. Para isso, o
gestor, em trabalho interativo com a comunidade escolar, deve detalhar quais
são as intenções para conquista desse objetivo, e o que querem elencar como
prioridade, como por exemplo: a formação continuada de professores; a
utilização adequada dos recursos financeiros; o trabalho com conteúdos
contextualizados à vida; a utilização de metodologia que atenda à
aprendizagem significativa entre outros.
FORMAÇÃO CONTINUADA
A defesa de uma educação escolar de qualidade inclui a
necessidade de investir na formação do educador, colaborando para o
desenvolvimento profissional e para melhoria da sua prática pedagógica,
construindo conhecimentos a partir da relação entre teoria e a prática.
Nesse sentido, é necessário ter espaços e tempos próprios na
sua formação para obterem crescente autonomia a fim de se tornarem os
atores principais do seu processo de formação.
Busca-se, com isso, preparar profissionais capazes de enfrentar
os atuais desafios colocados à escola de educação integral os quais exigem
uma nova postura dos gestores e educadores para um trabalho educativo
voltado ao sucesso da educação integral de maneira participativa, democrática,
13
significativa, interdisciplinar e contextualizada. Essa formação atende às
necessidades levantadas junto ao corpo docente, portanto, difere o seu formato
a cada ano.
Formação Continuada para Diretores, Supervisores Educacionais e
Coordenadores Pedagógicos das Escolas Municipais com Educação
Integral
Trata-se da realização de encontros com a Coordenadoria de
Ampliação de Jornada Escolar com o objetivo de estudar; coletar e sistematizar
informações; refletir; analisar a realidade escolar sob a ótica da educação
integral, articular conhecimentos teóricos com experiências práticas e oferecer
subsídios aos diretores, supervisores educacionais e coordenadores das
oficinas pedagógicas sobre os fundamentos, experiências de outras cidades
em relação à educação integral, articulação entre as disciplinas da Base
Nacional Comum com as oficinas pedagógicas da Parte Diversificada da Matriz
Curricular, conhecer diferentes metodologias adequadas para as oficinas
pedagógicas e assim, contribuir com o processo de formação continuada dos
professores das escolas municipais que oferecem ampliação de jornada
escolar educação integral.
Estes momentos são também importantes para oferecer meios à
comunidade escolar no que diz respeito à estruturação da proposta pedagógica
da escola tendo como referência as particularidades da escola que oferece
tempo integral. É preciso estabelecer relação entre a realidade das práticas
educativas e o que se tem como meta.
Formação Continuada para Professores que atuam nas Oficinas
Pedagógicas das Escolas Municipais de Educação Integral
Trata-se da participação dos professores em encontros mensais
para planejamento, troca de experiências, palestras e cursos. Nesses
encontros, ocorrerão estudos e atualização que dizem respeito aos temas
relacionados à educação integral, metodologias diferenciadas, entre outros, a
fim de obterem autonomia e segurança no processo de formação dos alunos
nas oficinas pedagógicas.
14
Os encontros serão ministrados por docentes de instituições de
ensino superior, equipe pedagógica da Secretaria Municipal de Educação,
Equipe Gestora das Escolas Municipais e outros.
Os professores serão levados a teorizar a própria prática e a ela
retornar a fim de levantar hipóteses e construir saberes docentes necessários à
ação pedagógica cotidiana.
Poderão, também, acontecer encontros de integração, do qual
participarão todos os professores, para troca de experiências.
Formação Continuada para professores nas Práticas Pedagógicas das
Escolas Municipais de Educação Integral
A Prática Pedagógica trata-se de momentos que serão
coordenados pelo Supervisor e/ou Coordenador das Oficinas Pedagógicas e
Diretor em que todo o corpo docente se reúne para estudar e refletir sobre
assuntos pedagógicos. Embora a prática profissional seja um elemento
constitutivo da formação dos professores, estes necessitam ter espaços e
tempos próprios para a pesquisa e reflexão de sua prática, pois é por meio
desse processo, que os professores se atualizarão em relação às novas
tendências e abordagens produzidas na área da educação. Outro aspecto
relevante é a integração entre os professores que atuam na escolaridade e os
que atuam nas oficinas pedagógicas, momentos em que poderão discutir
assuntos relativos ao dia a dia da escola, trocar experiências, discutir metas e
planejamentos.
CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO Ao refletir acerca da avaliação educacional faz-se necessário
buscar seu conceito e relacioná-lo com a prática pedagógica, como também
dimensioná-lo a uma visão de mundo e de educação. Dependendo da
concepção de educação que traz em si uma concepção teórica de sociedade -
conservadora ou transformadora da ordem social - tem-se determinadas
práticas pedagógicas que se afinam a esses pressupostos e que determinam
diferentes modelos de avaliação, uma vez que seus objetivos são opostos.
O paradigma da avaliação passa por mudanças e novos rumos
são propostos a partir de estudos os quais demonstram que a avaliação pode
estar no centro do processo pedagógico e servir de apoio ao professor. E
15
sendo a avaliação um dos processos mais complexos da prática pedagógica,
esta precisa ser abordada numa ótica mais ampla por envolver questões de
ordem epistemológica, política, pedagógica, cultural, psicológica, filosófica e
outras.
Nessa perspectiva, a abordagem curricular, constituída pelo
conjunto pedagogicamente selecionado e articulado das formas culturais, dos
saberes historicamente construídos pela humanidade e reconstituídos pelos
alunos, necessita estar consonante com os novos tempos. Há a necessidade
do currículo ser uma ponte entre o mundo, a ciência e o homem, por isso
mesmo situado no tempo e no espaço. O compromisso que a escola precisa ter
é contemplar um permanente processo de planejamento que organize três
elementos curriculares fundamentais: o conteúdo escolar, as mediações
(técnicas, estratégias e métodos didáticos) e a avaliação. E essa última pode
estar a serviço das aprendizagens, e esse é seu caráter formativo.
A LDB 9394/96 traz como critérios para a avaliação que essa seja
contínua e cumulativa prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os
quantitativos do desempenho do educando, e que preferencialmente haja
recuperação paralela para casos de baixo rendimento escolar. O caráter
formativo da avaliação não é novo, mas precisa ser redescoberto e praticado
pelos educadores.
A avaliação, em um contexto de ensino, tem o objetivo legítimo de
contribuir para o êxito do ensino, isto é, para a construção desses saberes e
competências pelos alunos. O que parece legítimo esperar do ato de avaliação
depende do significado efetivo do ato de ensinar. A esperança de pôr a
avaliação a serviço da aprendizagem e a convicção de que isso é desejável
não são, portanto, absolutamente o fruto de caprichos pessoais ou a
manifestação de fantasias discutíveis, trata-se de uma esperança legítima em
situação pedagógica: a avaliação formativa é o horizonte lógico de uma prática
avaliativa em terreno escolar. (Hadji, 2001, p.15).
A avaliação formativa se insere no âmbito de uma pedagogia
diferenciada, pois trata de adaptar o conteúdo e as mediações às
características atuais dos alunos, com o intuito de torná-la útil na situação
16
pedagógica. A principal intenção da avaliação formativa é tornar o aluno agente
de sua aprendizagem, por isso ela é permanente, analítica e centrada no aluno.
Uma das principais considerações a ser feita da avaliação
formativa é que esta tem a função de informar os atores do processo educativo,
tornando-se, por conseguinte, um auxílio para o aluno aprender e se
desenvolver. Desse modo, por diversos instrumentos e por meio de técnicas
diversificadas (observações, testagem etc.) é possível ter informações acerca
do processo ensino e aprendizagem, sendo assim, a avaliação passa a ser
instrumento cotidiano do processo.
Ao trabalhar nessa perspectiva, cabe ao professor reconhecer
diferentes trajetórias de vida dos estudantes e observar se há a necessidade
de flexibilizar os objetivos, os conteúdos, as formas de ensinar e de avaliar. É
necessário, também, que o professor domine o que ensina e tenha clareza da
relevância social e cognitiva do que seleciona para trabalhar com os alunos e
ainda definir o que vai se tornar material a ser avaliado.
A clareza sobre o que vamos ensinar permitirá, em cada etapa ou
nível de ensino, delimitar as expectativas de aprendizagem, das quais
dependem tanto nossos critérios de avaliação quanto o nível de exigência.
Outro aspecto importante é que o professor compreenda os processos de
construção de conhecimentos das crianças e adolescentes, e essa tarefa
pressupõe uma atitude permanente de observação e registro dos avanços, das
descobertas, das hipóteses e das dificuldades.
A partir das informações coletadas, o professor tem condições de
saber como andam as ações pedagógicas, e assim, promover a regulação de
seu trabalho, pois é capaz de situar e analisar as dificuldades dos alunos
podendo observar o que funcionou e o que não funcionou para saber o que é
preciso mudar e onde intervir.
Outra característica importante da avaliação formativa é sua
função corretiva. Essa função permite ao professor fazer "correções de rota",
porque ao verificar o que não deu certo pode corrigir sua ação. Para isso, o
professor pode variar seu dispositivo pedagógico com o objetivo de obter
melhores resultados. A avaliação formativa pede uma maior variabilidade
17
didática e flexibilidade por parte do professor e sem esses aspectos não há
como realizá-la.
Nessa perspectiva, a avaliação concorre para ser um elemento
determinante da ação pedagógica, em que, a partir de informações, o professor
toma uma decisão; contribui para que o aluno supere obstáculos e também se
inscreva no desenrolar da ação pedagógica. Por isso, a avaliação formativa se
insere na dimensão contínua, dado que se situa no centro do ato de formação
e assim, consegue articular melhor as informações e a ação remediadora.
O papel fundamental da avaliação deve ser o de fortalecer o que
o aluno já aprendeu e ajudá-lo a superar o que ainda não sabe. Nesse sentido,
a porcentagem de defasagem é revisada, para isso a avaliação tem que estar
necessariamente acoplada a um replanejamento e assim, o professor pode
organizar um programa para atender as necessidades específicas de
aprendizagem dos alunos, seja do domínio cognitivo, emocional ou das
habilidades. O importante é que essa revisão das defasagens funcione de
forma contínua e imediata, e nunca ao final do processo.
A avaliação formativa assegura ao professor uma regulação
individualizada dos processos de aprendizagem e a interferência pode ser clara
porque permite conhecer as necessidades de cada aluno, portanto se pode
ajustar o ensino e regular a ação pedagógica. Muitas são as pistas para que a
avaliação assuma um caráter formativo, desde que esteja pautada em
observações, fazendo a interpretação dessas observações (análise) e a
comunicação, e remediando os erros e as dificuldades encontradas. Quando o
professor insere sua prática de avaliar em torno dessas pistas, a ação torna-se
mais coerente e todos ganham em termos de qualidade - o aluno que
consegue aprender e o professor que pode ensinar melhor.
O planejamento e a avaliação precisam estar integrados no
processo avaliativo para que o educador tenha a possibilidade de projetar sua
ação pedagógica futura a partir do desenvolvimento da criança e de suas
necessidades.
18
Avaliação nas oficinas pedagógicas
Na perspectiva da avaliação formativa, para que possamos
registrar o desenvolvimento integral do aluno, utilizamos como instrumento
avaliativo o portfólio.
Hernández apud Leal, Albuquerque e Morais (2007) define
portfólio como sendo:
[...] um continente de diferentes tipos de documentos (anotações pessoais, experiências de aula, trabalhos pontuais, controle de aprendizagem, conexões com outros temas, fora da escola, representações visuais, etc.) que proporciona evidências dos conhecimentos que foram sendo construídos, as estratégias utilizadas para aprender e a disposição de quem o elabora para continuar aprendendo. (HERNÁNDEZ, 2000, p.166).
Para Ferraz apud Leal, Albuquerque e Morais (2007), o portfólio:
[...] compreende todo o processo de arquivamento e organização de registros elaborado pelos alunos, construídos ao longo do ano letivo: textos, desenhos, relatórios ou outros materiais produzidos por eles e que permitam acompanhar suas dificuldades e avanços na matéria. Periodicamente, ele ( o professor) discute com cada estudante sobre os registros feitos. O portfólio, que pode ser apresentado numa pasta, tem ainda uma vantagem: a de servir como um elo significativo entre o professor, o aluno e seus pais. (FERRAZ, 1998, p.50).
Se o portfólio é definido como uma coleção de itens que revela,
configurando mudanças no que diz respeito a aspectos do crescimento e do
desenvolvimento de cada criança no decorrer do tempo, dois portfólios nunca
são iguais, porque as crianças são todas diferentes e, assim, suas atividades
pedagógicas também devem ser diferentes.
Utilizar o portfólio pode ser um mecanismo para que os alunos,
sob orientação dos professores, analisem suas produções, fazendo assim, uma
reflexão dos conteúdos aprendidos e do que falta ainda aprender. Essa
dinâmica demonstra que não cabe apenas ao professor avaliar o processo de
aprendizagem e de ensino, pois ao refletir sobre seus saberes e atitudes os
alunos vivenciam uma avaliação contínua e formativa da trajetória de sua
aprendizagem o que contribui para sua autonomia.
19
A construção do portfólio pode ser iniciada com um único tipo de
item, como amostras de trabalhos, e gradualmente ser amplificadas, de modo
que incluam mais tipos de itens. Assim, o professor tem mais tempo para
testar, adaptar e dominar cada nova estratégia de avaliação, antes de avançar
para a próxima etapa.
Entrevistas, gráficos, textos, desenhos, frases, fotos, análises,
depoimentos, projetos, temas selecionados e abordados no dia a dia da sala de
aula, de caso, memórias, seleção de amostras do trabalho desenvolvido,
combinados da turma, entre outros.
Existem muitos objetivos ao trabalhar com o portfólio, dentre eles:
Aprender a aprender.
Conhecer para aprender.
Levantar hipóteses, buscando alternativas e soluções possíveis para as questões do mundo.
Levar o aluno ao universo da pesquisa.
Propiciar o registro, análise e acompanhamento das ações cotidianas.
Colaborar com o aluno nas suas diferentes formas de aprender e ver mundo.
Estabelecer um conjunto de regras básicas para a coleta de itens que devem ser arquivados.
Coletar trabalhos e materiais de pesquisa: fotografias, registros enxutos, desenhos, entre outros.
Registrar, arquivar e documentar o trabalho durante todo o seu desenvolvimento.
Transformar os registros em material de consulta e reflexão contextualizada.
Realizar registros sistematizados, usando fundamentação teórica e referências bibliográficas.
Realizar registro de caso.
Preparar “memórias”, suas e dos alunos que contenham: os progressos conseguidos, o desenvolvimento dos alunos no processo de ensino aprendizagem, as dificuldades, hipóteses e alternativas possíveis.
Reunir com os alunos e outros colegas para socialização dos registros.
20
Ao final o Portfólio estará pronto e será um arquivo, um
documentário demonstrativo do trabalho realizado por todos os envolvidos no
processo de construção do conhecimento.
O portfólio é, portanto, um facilitador da reconstrução e
reelaboração, por parte da cada estudante, de seu processo de aprendizagem
ao longo de um período de ensino.
21
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
A Educação precisa ser pensada como processo que abrange a
integralidade da pessoa humana, característica esta da Educação Integral.
Cabe à escola, considerar essa questão em seu projeto político pedagógico,
oportunizando assim, aprendizagens significativas de caráter transformador.
Foi refletindo sobre as múltiplas dimensões do desenvolvimento humano, na
proposta de Educação em Tempo Integral, que apresentaremos os eixos que
fazem parte da matriz curricular, de acordo com Titton e Pacheco, 2009,
Há que se definir, ainda, na organização do Projeto Político Pedagógico, mais do que a extensão da jornada escolar, um currículo que contemple as múltiplas linguagens, além daquelas como a matemática, a leitura e a escrita que já são bastante consideradas em quaisquer atividades, dentro e fora do horário escolar. O esporte, as artes, a diversidade cultural, a saúde, o ambiente, a ética, as novas tecnologias, a música, a discussão sobre os Direitos Humanos e cidadania, enfim, precisamos incluir uma base diversificada de estudos que permita o percurso de novas trilhas pela escola (TITTON e PACHECO, 2009).
As múltiplas linguagens citadas são as possibilidades que a
escola de Educação integral pode oferecer àqueles que muitas vezes não têm
a oportunidade de aprender com aulas de informática, de dança, de natação,
dentre outras. Ao propiciar estas aprendizagens como atividades nas diferentes
linguagens, ampliamos o universo de experiências dos alunos, oportunizamos
novas aprendizagens para que estes alunos possam competir, de forma mais
equilibrada, ao ingressar em uma universidade ou no mercado de trabalho,
com outros que têm um nível sócio econômico melhor, enfim, propiciamos o
acesso do sujeito à cidadania, à criatividade e à autonomia.
Nas Escolas Municipais de Educação Integral, as Oficinas
Pedagógicas que cada escola realiza serão apresentadas na parte
diversificada, que são:
Linguagem Oral e Escrita
Matemática
Linguagem Artística
Linguagem Lúdica e Esportiva
Formação Socioambiental; Ciência e Tecnologia.
22
LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
Crianças vivenciam desde o nascimento diferentes situações
sociais mediadas pela linguagem oral e escrita. Desta forma, elas aprendem a
falar e quando chegam à escola, muitas delas interagem com autonomia.
Entretanto é na escola que as crianças ampliam suas
capacidades de compreensão e produção da linguagem, se estimuladas pela
ambiência e contextos significativos de aprendizagem da escrita, da fala e da
leitura. Um contexto e ambiente significativo para as práticas de ensino da
oralidade, da leitura e da escrita é aquele que considera a convivência diária
das crianças com os suportes e os gêneros textuais que circulam socialmente.
Segundo o PCN (1997), existem três elementos importantes no
ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa. O aluno, que é o sujeito da
ação de aprender, aquele que age sobre o objeto de conhecimento, é o
primeiro elemento. O segundo elemento é o objeto de conhecimento, a Língua
Portuguesa, tal como se fala e se escreve fora da escola, a língua que se fala
em instância pública e a que existe nos textos escritos que circulam
socialmente. E o terceiro elemento da tríade é o ensino, que é concebido como
a prática educacional que organiza a mediação entre sujeito e objeto do
conhecimento. Para que essa mediação ocorra, o professor deverá planejar
suas ações com o objetivo de desencadear, apoiar e orientar o esforço de ação
e reflexão do aluno.
Cabe à escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpretá-los. Isso inclui os textos das diferentes disciplinas, com os quais o aluno se defronta sistematicamente no cotidiano escolar e, mesmo assim, não consegue manejar, pois não há um trabalho planejado com essa finalidade. (BRASIL, 1997b, p.30).
Desta forma, o trabalho nas oficinas pedagógicas deve ampliar as
experiências das crianças com a fala, com a leitura e com a produção de textos
escritos de modo que eles possam interagir em diferentes contextos com
autonomia.
23
O trabalho com linguagem oral deve acontecer no interior de atividades significativas: seminários, dramatizações de textos teatrais, simulação de programas de rádio e televisão, etc. Só em atividades desse tipo é possível dar sentido e função ao trabalho com aspecto como entonação, dicção, gesto e postura que, no caso da linguagem oral, têm papel complementar para conferir sentido aos textos. (BRASIL, 1997b, p.51 e 52).
A produção de texto nas oficinas de educação integral deve
acompanhar os pressupostos teóricos e metodologia de ensino da Língua
Portuguesa pautada nos gêneros textuais que representam a materialização
das interações dialógicas, ou seja, são os textos que circulam em nossa
sociedade, presentes no nosso dia a dia, em qualquer esfera social, seja em
casa, no trabalho, na igreja, no campo de futebol, na rua, no mercado, enfim,
espalhados por todos os lugares. Eles apresentam características sócio-
comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e
composição característica.
Os gêneros textuais são apresentados como objeto de ensino de
Língua Portuguesa, na instância nacional por meio da publicação do Parâmetro
Curricular Nacional de Ensino de Língua Portuguesa, o PCN (BRASIL,
1997/1998) e na estância estadual, com a publicação das Diretrizes
Curriculares Estaduais no DCE (PARANÁ, 2008). Nota-se que, a cada ano que
passa, são aprofundadas e intensificadas as discussões sobre esta temática no
âmbito da linha de pesquisa e ensino relacionada ao ensino da linguagem.
Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) são teóricos que desenvolveram
um modelo de ensino de Língua Portuguesa envolvendo os gêneros textuais
(orais e/ou escritos) como objeto de ensino, pautado num conjunto de
atividades, organizadas de maneira sistemática pelo professor, de acordo com
as necessidades sócio-comunicativas dos estudantes em cada ano do ensino
fundamental. A esta atividade os autores dão o nome de sequência didática.
Em suma, a sequência didática com um gênero textual organiza-se em
quatro eventos distintos (ver figura 1):
24
FIGURA 1 – ESQUEMA DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA FONTE: Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p.98)
De acordo com a representação acima, a atividade tem início com
a apresentação de uma situação de interação sócio-comunicativa concreta que
visa fundamentar a necessidade de produção e a aprendizagem relacionada a
um gênero textual, oral e/ou escrito. No momento seguinte o professor propõe
uma produção inicial, sendo assim o aluno busca elaborar um texto (oral e/ou
escrito) para responder a situação de interlocução, proposta por um
problema/necessidade de comunicação.
O trabalho com os módulos consiste em abordar, de forma
didática, os problemas que são detectados na análise da produção inicial. As
dificuldades que os estudantes apresentaram quanto à expressão escrita e/ou
oral são organizadas em módulos de atividades e exercícios a serem
trabalhados antes de inserir o estudante no processo final de produção.
Segundo Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), os problemas específicos de
cada gênero são avaliados sobre quatro níveis: representação da situação de
comunicação; elaboração do conteúdo; planejamento do texto; realização do
texto.
Após um trabalho consistente com um gênero textual é chegado o
momento de colocar novamente o estudante na situação de produção
delimitada no início da sequência didática. De acordo com os autores, este
momento possibilita ao estudante revelar o que foi apreendido ou não com o
procedimento, em todas as instâncias; bem como, possibilita ao professor a
realização de uma avaliação somativa acerca do processo ensino-
aprendizagem.
A leitura na escola também tem sido fundamentalmente, um
conteúdo que necessita de situações de práticas ou atividades que tenham
sentido para as crianças e que correspondam aos diferentes níveis de
Apresentação
da situação
PRODUÇÃO
INICIAL
MÓDULO
1
PRODUÇÃO
FINAL
MÓDULO
2
MÓDULO
1
25
alfabetização propostos pela psicogênese de ensino da língua escrita. Como
se trata de uma prática social, a escola precisa converter a leitura em conteúdo
de aprendizagem preservando sua natureza, sem descaracterizá-la. Isso
significa ensinar a ler por meio da diversidade de gêneros textuais que circulam
na sociedade e também da literatura infantil que representa uma porta para o
desenvolvimento da imaginação e ampliação de repertório linguístico.
Significa, também, trabalhar com a diversidade de objetivos e modalidades de
leitura (em voz alta pelo professor, em voz alta pelas crianças, silenciosa pelas
crianças, em coro, em duplas, etc.) considerando diferentes motivos e objetivos
destas modalidades, dentre eles: resolver um problema prático, informar-se,
divertir-se, estudar, escrever ou revisar o próprio texto, ler buscando as
informações relevantes, o significado implícito nas entrelinhas.
Se o objetivo é formar cidadãos capazes de compreender os diferentes textos com os quais se defrontam, é preciso organizar o trabalho educativo para que experimentem e aprendam isso na escola. Principalmente quando os alunos não têm contato sistemático com bons materiais de leitura e com adultos leitores, quando não participam de práticas onde ler é indispensável. A escola deve oferecer materiais de qualidade, modelos de leitores proficientes e práticas de leitura eficazes. Essa pode ser a única oportunidade de esses alunos interagirem significativamente com textos cuja finalidade não seja apenas a resolução de pequenos problemas do cotidiano. É preciso, portanto, oferecer-lhes os textos do mundo, pois, não se formam bons leitores solicitando aos alunos que leiam apenas durante as atividades na sala de aula. Eis a primeira e talvez a mais importante estratégia didática para a prática de leitura:
o trabalho com a diversidade textual. (BRASIL 1997b, p. 54 e 55).
Para Leal, Albuquerque e Morais (2007) precisamos garantir que
o aluno faça uso da leitura e escrita cumprindo finalidades diversas e reais.
Para isso, as atividades nas oficinas de educação integral devem contemplar:
situações de interação mediadas pela escrita em que se
busca causar algum efeito sobre interlocutores em
diferentes esferas de participação social;
situações voltadas para a construção e a sistematização do
conhecimento, caracterizadas, pela leitura e produção de
26
gêneros textuais usados como auxílio para organização e
memorização, quando necessário, de informações;
situações voltadas para auto-avaliação e expressão “para
si próprio” de sentimentos, como forma de auxílio ao
crescimento pessoal e ao resgate de identidade e
situações em que a escrita é utilizada para
automonitoração de suas próprias ações.
Quando aplicamos jogos de linguagem e brincadeiras cantadas,
parlendas, quadrinhas, tirinhas, histórias em quadrinhos, anedotas, entre outros
fortalecemos e favorecemos as práticas de alfabetização e letramento
desenvolvidas no ensino regular. Para Vygotsky (1988), a aprendizagem e o
desenvolvimento estão estritamente relacionados, sendo que as crianças se
interrelacionam com o meio social, objeto do conhecimento, internalizando o
conhecimento advindo de um processo de construção. As brincadeiras com a
linguagem, com os diferentes gêneros e suportes textuais também possibilita
que a criança aprenda a lidar com suas emoções. Pelo brincar com a
linguagem, a criança equilibra as tensões provenientes de seu mundo cultural,
construindo sua individualidade, sua marca pessoal e sua personalidade.
Teberosky e Colomer (2002) esclarecem que as crianças aprendem a
ler e a escrever da mesma forma que aprendem outros aspectos do mundo,
ordenam ideias, experimentam suposições, estabelecem relações, fazendo
inferências, levantando, confirmando ou não suas hipóteses. Neste sentido, a
vivência de brincadeiras, a inserção de brinquedos nas oficinas e ambientes
diferentes, como uma brinquedoteca, são essenciais para a aprendizagem da
leitura, da escrita e do desenvolvimento da oralidade nas oficinas, necessitando
do papel mediador do professor.
Dentro desse contexto, as oficinas de linguagem têm o papel de
promover a prática da oralidade, da leitura e da escrita acolhendo os diferentes
gêneros textuais que circulam socialmente.
Oralidade e escrita são práticas de linguagem que caminham juntas. A
oralidade perpassa todas as sequências didáticas planejadas para o ensino da
Língua Portuguesa. Especialmente quando as atividades de escritas exijam
27
espaços para leitura em voz alta, para discussões, debates, exposição de
impressões, etc.
Embora a literatura considere as diferenças e especificidades da
oralidade e da escrita, quando se pensa no conteúdo (fala e escrita) deve-se
reconhecer o valor das mensagens escritas e das mensagens faladas. Ambas
devem ser tratadas na escola com a mesma importância, considerando o
processo em que ocorrem, levando em conta as interferências e projeções de
características de uma modalidade sobre a outra e as condições da produção
do discurso na constituição da linguagem e do sujeito.
Por isso, ao tratar da linguagem oral e da escrita nas oficinas, o (a)
professor (a) deve olhá-las em sua totalidade, nas formas de suas
manifestações que formam um conjunto didático harmônico, quando as
atividades orais e escritas ora juntam-se ora alternam-se, privilegiando a
linguagem em si e não a escrita em detrimento da oralidade ou vice e versa.
Por isso, é importante aproveitar situações que possam estimular o ato
de ler em voz alta, ouvir e falar sobre as leituras, sobre o que está escrito.
O principal objetivo para a oficina que trabalha com linguagem é levar o
aluno a antecipar, associar, inferir, compreender, interpretar, analisar
criticamente e tecer comentários sobre o material ouvido ou lido, ou seja, sobre
aquilo que está registrado. Para isto, as atividades orais devem pautar-se na
audição, leitura e representação de gêneros textuais de caráter lúdico, tais
como quadrinhas: parlendas, músicas folclóricas, trava-línguas, adivinhações,
anedotas, côro falado ou cantado, jograis, músicas e cantigas de roda, audição
de relatos sobre fatos e curiosidades, informações e notícias, audição e
emissão de instruções, regras, avisos e recados; apreciação de
representações, filmes, programas, comemorações, festas e outros de forma
associada a todas as outras atividades de leitura.
Em suma, as oficinas devem aproveitar as atividades lúdicas para
desenvolver o físico, emocional, mental e social da criança. Linguagem e
brinquedo mostram sua origem comum em vários aspectos. Através do lúdico
corporal e concreto, conduz-se a criança para a apropriação das palavras.
28
LÍNGUA ESTRANGEIRA - INGLÊS
O ensino de uma Língua Estrangeira no Ensino fundamental visa
à conscientização do aluno em relação ao seu papel de cidadão dentro da
nossa sociedade bem como no cenário mundial.
Dessa maneira é importante ressaltar seu caráter sócio-
interacionista, ou seja, a língua como instrumento da interação humana e, por
conseguinte, da construção sócio-histórica da humanidade.
A aprendizagem de uma Língua Estrangeira deve contribuir para
que o aluno compreenda o conceito de cidadania, conscientize-se de seu papel
dentro da sociedade, papel este que deve contemplar principalmente o agir
crítico, o que significa a concepção da cidadania como instrumento de
desenvolvimento humano com vistas ao resgate dos valores éticos, à
participação política e, sobretudo à aprendizagem do agir coletivo.
O ensino da Língua Inglesa nas oficinas de Educação em Tempo
Integral do Sistema Municipal de Ensino tem como objetivos desenvolver o
gosto pela língua, entre crianças, ao proporcionar uma experiência inovadora
de comunicação em contexto relevante e significativo de ensino. Enquanto
modelo praticante das habilidades de falar, ouvir, ler e escrever em Inglês em
todas as aulas, o professor exerce papel de mediação e incentivo ao uso de
vocabulários conhecidos e desconhecidos por todos.
O contato com a Língua, cultura e hábitos de povos que falam o
Inglês também promove o desenvolvimento da identidade lingüística e cultural.
A interação entre alunos e professor, alunos e alunos nas aulas faz com que se
perceba que o Inglês faz parte do cotidiano, está presente nas propagandas,
outdoors, internet, brinquedos, menus, jogos eletrônicos e muitos outros
contextos.
Os alunos têm mais facilidade para realizar atividades que
envolvem a escrita e a leitura em Inglês depois do primeiro semestre do 2º ano
do Ensino Fundamental, quando o processo de alfabetização na língua
materna está mais avançado. O trabalho com a linguagem oral e as múltiplas
Linguagens (corporal, científica, plástica, musical, matemática) deve ser
priorizado
29
O trabalho de Inglês com as crianças nas oficinas de Educação
Integral da Rede Municipal de Ensino deve seguir procedimentos lúdicos com o
desenvolvimento de atividades que priorizem os jogos, a contação de histórias,
músicas, rimas, diálogos e pequenos textos que proporcionem a fala, a leitura e
a escrita da Língua Inglesa.
O currículo do ensino Regular para o Projeto de Ensino de Inglês
apresenta os eixos de trabalho da Educação Infantil ao quinto ano, assim como
os conteúdos. Os professores das oficinas podem buscar apoio neste
documento para contribuir com a proposta do Projeto de Inglês realizada na
escolaridade. Os materiais de apoio devem ser diversificados pelos professores
de acordo com a realidade de cada escola, de cada turma. Para tanto,
dispomos de vasto material de pesquisa na internet com livre acesso e
impressão free, com programas, vídeos, canções e diversificada produção que
contempla a proposta de trabalho com as crianças.
Quanto maior a exposição e participação nas atividades que
trazem o Inglês para a sala de aula mais facilidade todos terão para assimiliar
novos vocábulos e estruturas linguísticas. Não podemos esquecer que lidamos
com crianças que necessitam, especialmente nas séries iniciais, de uma rotina
para as aulas, o que não representa a constante proposição de atividades
tradicionais que seguem apenas uma abordagem, material ou metodologia. O
currículo que está na proposta pedagógica municipal traz orientações de como
o professor pode organizar a rotina das aulas/oficinas de inglês com crianças.
A contação de histórias em inglês tem a seguinte proposta de trabalho:
Educação Infantil: “História The Three Little Pigs” (paralela ao trabalho
com a Educação Infantil nas diferentes linguagens)
1º ano: “História The Grasshoper and the ant”
2º ano: “História Goldilocks and the three bears”
3º ano: “História Little Red Riding Hood”
4º ano: “História The Very Hungry Catterpilar”/ “Unidades 1, 2 3 e 3 do
Londrina Global”
5º ano: “História Pinochio”
30
As histórias foram organizadas para todos os anos, o professor pode, se
desejar, trabalhar com os projetos de outras histórias da literatura infantil que
contemplem os conteúdos previstos no currículo, as histórias podem ser
trabalhadas em todas as séries se o professor fizer as devidas adaptações e
correções.
As histórias e demais atividades podem ser trabalhadas com apoio de
áudio para listening, sempre que for possível, assim como de músicas e
canções infantis.
31
MATEMÁTICA
Existe a necessidade do estabelecimento de uma ética que tenha como princípio a vida, o respeito mútuo, a solidariedade, a cooperação e a compreensão para que todos tenham melhores condições de vida, maior dignidade, preservando a diversidade, a equidade e a justiça social. (CYRINO, 2003, p. 241).
O homem desde a sua existência tem provocado profundas mudanças
no planeta. A História da Ciência nos revela que ele evoluiu, conquistou
avanços indiscutivelmente incríveis. De caçador passa a ser agricultor,
organiza os vilarejos, as cidades, as cidades-estados, os impérios, desenvolve
bases tecnológicas, a imprensa, a energia atômica e vai à lua. Atualmente a
sociedade se encontra dominada pela globalização, pelo desenvolvimento
científico e tecnológico que impulsiona transformações sociais, políticas e
econômicas.
O homem assume uma posição de superioridade em relação a todas as
outras formas de vida e também em relação a sua própria espécie. Ao usar o
pensamento e as diferentes formas de conhecimentos constituídas pelo grupo,
como forma de dominação e exclusão, tem provocado a extinção e a
destruição dos recursos naturais, tem promovido a desigualdade social que
desencadeia a fome e a violência, tem desvalorizado a própria vida e a vida do
outro.
O homem, em sua fome insaciável por sobreviver e transcender acaba
gerando problemas em grande proporção, capazes de colocar em risco a
própria existência e a existência de outras formas de vida. Portanto, pode
parecer estranho o que vamos mencionar, mas é preciso humanizar o homem,
ou seja, é necessário que ele aprenda a ser (verbo) humano.
Por outro lado, poderíamos pensar que no “no mundo animal” é assim
que as coisas naturalmente acontecem, um ser vivo acaba se “alimentando” da
vida do outro. Entretanto neste “mundo animal”, o homem é o único que pensa
e, portanto, a sua luta é injusta, desigual e incoerente. Ao refletirmos sobre
questões como essas, nos questionamos sobre o sentido da evolução científica
32
e tecnológica, pois a única justificativa plausível para toda essa transformação,
acreditamos, deveria ser a de atingir um estado de Paz Total1.
Essa reflexão nos remete também a outros questionamentos como, por
exemplo, sobre as funções da escola. Dentre elas, destaca-se a formação de
cidadãos conscientes, de modo a garantir a igualdade de direitos a todos. Em
contrapartida, a escola continua a discriminar, selecionar e desvalorizar
aqueles que não se adaptam aos modos e aos valores do pensamento
dominante, legitimando a desigualdade.
Mediante o ensino da Matemática, a escola continua contribuindo para
exclusão social, na medida em que categoriza a minoria dos alunos, como
aptos para aprendê-la. O ensino e a aprendizagem da Matemática têm sido
compreendidos como um processo de transmissão e reprodução de conteúdos.
O modo como, a maioria dos professores, ensinam os conteúdos matemáticos,
na escola, legitimam uma concepção de que a Matemática é sempre
verdadeira, inquestionável e imutável. A Matemática vista sob essa
perspectiva, encontra-se à parte de toda evolução da Humanidade, essa
desconexão tende a causar a impressão de que é quase impossível, um ser
humano “normal”, produzir conhecimentos matemáticos.
Se desejarmos formar pessoas para valorizar a vida, ser conscientes,
críticas, reflexivas e produtoras de conhecimentos, a fim de lutar pela
erradicação das injustiças sociais, teremos que redimensionar os objetivos, o
currículo e a organização do ensino da Matemática na escola. Essas mudanças
implicam em reflexões, pelos professores, sobre as suas concepções de
Matemática, do seu ensino e do processo de aprendizagem, pois essas
concepções, interferem significativamente em suas práticas pedagógicas.
O professor da Educação Básica, especialmente os professores que
trabalham com as oficinas de Matemática em escolas que tem ampliação de
jornada, necessita ter clareza de suas concepções para que possa participar
ativamente na construção de um projeto de Educação Matemática que atenda
1 D’Ambrosio, em seu artigo “Paz, Educação Matemática e Etnomatemática” (1998), discute a
importância de uma Educação Matemática na direção de construir um mundo de paz, considerando a paz total em quatro dimensões: Paz Interior, Paz Social, Paz Ambiental e Paz Militar.
33
aos interesses e necessidades dos alunos e não apenas aos objetivos políticos
e econômicos de uma sociedade capitalista.
Necessitamos de um projeto de Educação Matemática que não tenha apenas como objetivo, preparar os alunos para vida, mas que seja a vida. A Matemática ensinada na escola deve causar algum impacto na vida dos alunos no presente e não em algum espaço / tempo distante (LINS, 1999).
A Matemática ensinada na escola tem de transformar o olhar da pessoa
sobre o mundo, lhe permitindo entendê-lo de um modo diferente do seu, não
porque o seu modo de entendê-lo seja inferior, mas porque é preciso ampliar
as diferentes formas de compreensão para que possivelmente, possa se
modificar cognitivamente e socialmente.
Um projeto de Educação Matemática no qual apenas se prepara para a
vida, mas que não é a vida, coloca o professor e o aluno numa relação
unilateral, pois é o professor, supostamente o indivíduo que ensina, e é o aluno
o indivíduo que, supostamente, aprende. Essa forma de conceber o ensino e a
aprendizagem, segundo Cyrino (1997), atribui ao professor a função de
transmitir e expor o conteúdo que está previsto no livro didático e ao aluno
cabe apenas imitar, repetir e memorizar.
Um projeto de Educação Matemática, que idealiza formar pessoas
autônomas, críticas e reflexivas necessita inserir os alunos em situações em
que ele possa exercer a autonomia de modo que participem ativamente do seu
processo de aprendizagem, mediante propostas de ensino, que os insira em
atividades reflexivas. Isso implica em aprender a questionar, questionando.
Aprender a investigar, investigando. Aprender Matemática, fazendo e falando
sobre Matemática, mediante resolução de problemas, em diferentes contextos,
numa perspectiva crítica. Fazer e falar sobre Matemática não significa em
reproduzir técnicas e procedimentos de cálculo, nem tão pouco, reproduzir
oralmente o discurso do professor, mas implica em produzir e negociar
significados para esses objetos do conhecimento.
Inverter, ou pelo menos contribuir para modificar essa situação exigirá
do professor uma postura diferente daquela em que somente ele é o detentor
do conhecimento, “dono” da verdade, da autoridade e das decisões. Fazer dos
alunos, seres humanos solidários, autônomos, críticos, leitores, criativos,
34
sensíveis aos problemas do outro, por meio da Matemática, exigirá uma
formação na qual o professor seja participante ativo do seu processo de
aprendizagem.
O planejamento de aula do professor tem potencial para contribuir na
sua formação profissional desde que feito com intencionalidade e reflexão, o
trabalho em colaboração dentro da escola é uma possibilidade de elaboração
de conhecimentos práticos que tem muito a contribuir com a aprendizagem de
Matemática pelos alunos.
A escola integral em tempo integral ou com ampliação de sua jornada
tem a função de, por meio da Matemática, promover espaços e tempos de
experimentação de um saber e de um fazer matemático que causam algum
impacto na vida dos alunos no tempo presente. Estes tempos e espaços
devem ser planejados tendo em vista atender, com coerência e coesão, os
conteúdos da base comum ampliando a elaboração de conceitos mediante
uma metodologia diferenciada para que uma aprendizagem significativa
aconteça.
Para tanto orientamos o trabalho das oficinas de Ampliação de Jornada
com base na perspectiva de Resolução de Problemas, Jogos e Brincadeiras
Infantis. As duas perspectivas, trazem diferentes modos de abordar os
conteúdos priorizando mais a compreensão em detrimento da memorização
mecânica de definições, conceitos e procedimentos.
A ação pedagógica pautada em Resolução de problemas, Jogos e
Brincadeiras possibilitam apresentar os conteúdos no contexto das práticas
sociais e culturais, contribuindo para que os alunos produzam os significados
e elaborem seus próprios conhecimentos.
Assim, os recursos didáticos como jogos, livros, vídeos, calculadoras,
computadores e outros têm um papel importante no processo de ensino e
aprendizagem. Contudo, eles precisam integrar-se a situações que levam ao
exercício da análise e da reflexão, da sistematização dos conhecimentos
matemáticos presentes em jogo. A utilização das tecnologias da informação e
da comunicação nas oficinas de Matemática tem como objetivos promover o
desenvolvimento do raciocínio lógico por meio do trabalho com o tratamento de
35
informações, organização de dados, síntese de informações dentre outras
possibilidades.
Neste sentido, a intervenção do professor é fundamental, pois ele atua
como mediador observando e explorando as diferentes estratégias utilizadas
pelos alunos, propondo questões, argumentando e elaborando os argumentos
junto com os alunos.
Na sequencia apresentamos algumas orientações metodológicas para
subsidiar a prática pedagógica dos professores no trabalho com as oficinas da
Escola Integral em tempo integral ou com Ampliação de Jornada.
Brincadeiras e Jogos.
Não há homens mais inteligentes do que aqueles que são capazes de inventar jogos. É aí que o seu espírito se manifesta mais livremente. Seria desejável que existisse um curso
inteiramente dedicado à Matemática dos Jogos. (LEIBNIZ, 1715)
A participação em jogos e brincadeiras representa uma conquista
cognitiva, emocional, moral e social para a criança e um estímulo para o
desenvolvimento do seu raciocínio lógico. Os jogos se constituem em desafios
para os alunos gerando interesse e prazer. Por isso, é importante que os jogos
façam parte da cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a sua
potencialidade educativa e o aspecto curricular que se deseja desenvolver
(PCN, 1997).
Por meio do jogo o sujeito analisa as situações e cria estratégias
próprias de pensamento, semelhantes ao processo de resolução de problemas.
Não consideramos o jogo como uma fórmula mágica capaz de resolver todos
os problemas da escola, e também não consideramos que sua utilização
exclua outras abordagens metodológicas (ARAUJO, acesso em 27/02/14).
Alguns pesquisadores como Moura (1994), Grando (1995, 2000, 2004) e Marco (2004) apontaram a importância da utilização de jogos no contexto de aulas de Matemática para desenvolver a criatividade, a imaginação, o senso crítico, as estratégias para a resolução de problemas e também como revelador e/ou desencadeador de conceitos matemáticos, valorizando assim, o seu papel pedagógico (Apud MENDES, acesso em 04/03/2014).
36
O trabalho com brincadeiras e jogos, assim como qualquer atividade
pedagógica requer uma organização prévia, um planejamento. Ao escolher um
jogo é necessário definir os objetivos, analisar as possibilidades para
abordagem dos conteúdos. Algumas reflexões poderão ser feitas pelo
professor: o que pretendo desenvolver com esta brincadeira? Ao final da aula
meus alunos terão aprendido o quê? Ao final da aula meus alunos serão
capazes de...?
Muitos professores demonstram afinidade por essa perspectiva de
trabalho. Porém, na prática os jogos e as brincadeiras não têm cumprido a
função que deveriam (desenvolvimento do raciocínio mediante a exploração de
regularidades, por exemplo) por conta do desconhecimento das possibilidades
pedagógicas que oferecem.
As brincadeiras e os Jogos constituem objetos socioculturais em que a
Matemática se faz presente. São recursos que possibilitam ao professor
trabalhar Matemática de modo contextualizado, despertam o interesse nos
alunos porque tem caráter lúdico e estimulam a imaginação. O aluno se
envolve em um processo de “aprender brincando”.
A escolha do jogo ou da brincadeira por si só não acarreta em
aprendizagem, não cumprem um objetivo se o professor não participar
ativamente do discurso direcionando a aula com questões de intervenção. O
“Aprender brincando” se tornará um slogan vazio para aqueles que
desconhecem as competências que se desenvolvem mediante o jogo ou a
brincadeira escolhida. O ato de “Aprender Brincando” deve ser permeado por
reflexões pedagógicas, com o objetivo de ensinar algo, portanto:
...o jogar na sala de aula não deve ser só um divertimento; a ação de jogar deve estar comprometida a um conjunto de ações intencionais, de modo a extrair da situação do jogo uma aprendizagem prazerosa e significativa (ARAUJO, acesso em 27/02/14).
O objetivo do jogo é definido pelo educador através de sua proposta de
desencadeamento da atividade de jogo, que pode ser o de construir um novo
conceito ou aplicar um já desenvolvido. Assim sendo, um mesmo jogo pode ser
37
utilizado, num determinado contexto, como construtor de conceitos e, num
outro contexto, como aplicador ou fixador de conceitos. Cabe ao professor
determinar o objetivo de sua ação, pela escolha e determinação do momento
apropriado para o jogo. Neste sentido, o jogo transposto para o ensino passa a
ser definido como jogo pedagógico (GRANDO, 2000).
Cada jogo pedagógico possui características próprias e cumprem
objetivos diferentes, logo consideramos relevante conhecer o modo como
podem ser classificados. Acreditamos que o conhecimento dos diferentes tipos
de jogos possa contribuir para que o professor faça escolhas de acordo com os
objetivos que pretende atingir com os alunos.
Kishimoto (apud, MELO e SARDINHA, 2009) apresenta algumas
categorias para os jogos, entretanto ressalta que não pretende discutir as
classificações existentes e sim mostrar algumas modalidades:
Jogo educativo - mesmo sendo datado do tempo do Renascimento, ele
continua a ganhar forças especialmente neste século, tido como recurso
que auxilia no ensino, ajuda no desenvolvimento e na educação de uma
maneira prazerosa. É materializado no quebra-cabeça, que se destina
principalmente no ensino de formas, nos de tabuleiro que exigem do
aluno a compreensão do número e das operações matemáticas e em
muitos outros que ajudam no processo de ensino-aprendizagem;
Os tradicionais infantis - são aqueles considerados como parte da
cultura popular, expressando-se principalmente pela oralidade, como por
exemplo, a amarelinha, pião, papagaios e outras cujos criadores são
anônimos. O que se conhece é que são práticas abandonadas por
adultos, sabendo apenas que povos antigos como os da Grécia e do
Oriente já os praticavam, quase da mesma forma da atualidade. Foram
passadas de geração em geração, por meio de conhecimentos
empíricos e continuam na memória infantil;
Os de faz-de-conta - são simbólicos, deixando evidente a presença de
situação imaginária, sendo a principal importância dessa modalidade a
aquisição do símbolo, que é o elemento que ajuda a garantir a
racionalidade do ser humano e, quando a criança participa desse tipo de
brincadeira, ela estará assim aprendendo a criar símbolos;
38
Os de construção - para a autora são de grande relevância, pois
enriquecem a experiência sensorial, auxilia o estimulo a criatividade e
desenvolve habilidades e, ainda por meio da construção, transformação
do desmontar, o indivíduo poderá expressar seu imaginário, permitindo
assim aos educadores verificar as dificuldades de adaptação. Com eles
se estimula a imaginação e, ainda, o desenvolvimento afetivo e
intelectual.
Brincadeiras e jogos: perspectiva de resolução de problemas e
Investigação.
A expressão resolução de problemas aparece em muitas profissões e
disciplinas e tem significados diferentes. Extinguir impasses em contextos
políticos e econômicos é uma forma de resolver problemas, elaborar uma
propaganda para vender um produto novo, encontrar a cura de alguma doença
se constituem também problemas. A invenção da energia elétrica teve como
objetivo resolver vários problemas enfrentados pela humanidade.
Na escola, as atividades classificadas como resolução de problemas
incluem, em sua maioria, problemas rotineiros, cujos objetivos se restringem
em ler um texto, retirar os dados numéricos e aplicar uma ou mais operações
aritméticas.
Segundo Dante (2005, p.11), a resolução de problemas deve estar
presente em todos os anos do Ensino Fundamental I e estabelece alguns
objetivos:
Fazer o aluno pensar produtivamente;
Desenvolver oportunidade aos alunos de se envolverem com as aplicações da Matemática;
Tornar as aulas de Matemática mais interessantes e desafiadoras;
Equipar o aluno com estratégias e procedimentos para resolver problemas;
Dar uma boa base matemática às pessoas.
Para o trabalho com as oficinas de Matemática é adequado propiciar aos
alunos a prática de Resolução de Problemas enquanto estratégia de ensino
39
promovendo momentos de investigação, desafios, discussão, argumentação e
sistematização de ideias. Em uma oficina de resolução de problemas, por
exemplo, o problema deve ser proposto não como tarefa a ser cumprida, nem
como exercício repetitivo, muito menos como “treino” de habilidade e
operações básicas e sim propiciar a elaboração do conhecimento por meio da
experimentação, valorizando os saberes e os fazeres de cada aluno.
Orientam SOARES e PINTO2, que os problemas (escolhidos ou
elaborados) devem estar vinculados a acontecimentos do dia-a-dia do aluno.
Neste sentido jornais e revistas podem ser utilizados como fontes de materiais
para desenvolver este tipo de trabalho. Os jornais e as revistas servem, entre
outras coisas, para relacionar a Matemática com suas aplicações contribuindo
para que o aluno aprenda os conteúdos com significado.
O conhecimento da realidade do aluno assim como do contexto
histórico, social, econômico e político atualizado contribuem na elaboração das
aulas de Matemática na perspectiva da resolução de problemas. Algumas
indagações poderão ajudá-los nessa tarefa: Quais interesses têm meus
alunos? Quais desenhos animados estão assistindo? Quais esportes e
brincadeiras são as preferidas, quais profissões têm os pais? Com quem
vivem? Como se dá a organização da rotina em suas casas? Gostam de
filmes? Como lidam com o dinheiro? Acompanham os pais nas compras?
Vivem a margem do sistema e sobrevivem da coleta e comércio do lixo da
cidade? Que Matemática utiliza no dia-a-dia para enfrentar seus problemas?
Utilizam transporte coletivo? E nas brincadeiras? Que Matemática se faz
presente?
Ao pensar nas relações que existem entre a Matemática e outras áreas
de conhecimento criam-se possibilidades de identificar relações entre a
Matemática em outros contextos sociais. Observamos que a “distância” entre
as atividades que acontecem na escola e as que acontecem no cotidiano, entre
2 Disponível em:
http://www.ufrrj.br/emanped/paginas/conteudo_producoes/docs_24/metodologia.pdf.
Acesso em: 11 fev. 2014.
40
as coisas que ocorrem fora e dentro dos muros da escola parece incomodar os
alunos e possivelmente os afasta do interesse pela Matemática.
Neste sentido vale ressaltar a importância da utilização de jogos e
brincadeiras numa perspectiva de resolução de problemas, pois segundo
Macedo (2000), os jogos oportunizam o trabalho com situações problema, é
preciso, porém, elaborar questões que tenham como referência momentos
significativos do jogo. Para o aluno, é importante resolver situações problema
no contexto de jogos e brincadeiras porque desenvolve a capacidade de crítica
e autocrítica, o jogo permite ao jogador formular hipóteses e testá-las.
O papel do professor nesse processo é fundamental, pois é ele quem
elabora questões e as propõe aos alunos intencionalmente.
O professor tem a função de estimular o aluno a pensar e propor situações problema, proporcionando mais espaço para o descobrimento e construção de suas ideias sobre o mundo em vez de fornecer informações prontas. (MACEDO, 2000, p. 38).
Do ponto de vista pedagógico, o trabalho com jogos e brincadeiras, tem
muito a contribuir para que o aluno aprenda em um contexto lúdico e
significativo. Apresentaremos, na sequência, um exemplo de como explorar o
jogo do tabuleiro.
O jogo de tabuleiro é um jogo educativo. O objetivo do trabalho com este
jogo é contribuir na elaboração do conceito de número e da operação de
adição, porém dependendo do direcionamento o jogo possibilita o trabalho
numa perspectiva de Resolução de Problemas e de Investigação. Vamos
apresentar um exemplo de como este jogo pode ser encaminhado em classes
de alfabetização.
41
Jogo do Tabuleiro
Tarefa: Jogo do tabuleiro Encaminhamentos
Material:
Tabuleiro individual com 20
divisões, um dado com pontos ou
numeração, material de contagem para
preencher o tabuleiro (fichas,
tampinhas de duas cores diferentes,
etc).
Modo de jogar:
Cada jogador, na sua vez, joga o
dado e coloca no tabuleiro o número de
tampinhas indicado no dado. Os
jogadores devem encher seus
tabuleiros. Quem encher primeiro o
tabuleiro ganha o jogo.
Modelo do tabuleiro:
Objetivos:
Ao final da tarefa proposta os alunos deverão ser capazes dê:
Relacionar a quantidade de pontos que se obtêm no lançamento de dados com as tampinhas;
Contar as tampinhas;
Somar as tampinhas de cores diferentes;
Investigar as diferentes possibilidades de composição do número 20;
Registrar as diferentes possibilidades de compor o número 20.
Estratégias Antes de iniciar o jogo organize os alunos em duplas ou grupos com quatro alunos. Oriente-os quanto à tarefa que será realizada. Questione os alunos sobre a quantidade de quadrados que tem no tabuleiro. Leia para eles ou solicite que façam a leitura da regra. Dê um tempo para que joguem. Durante o jogo visite os grupos, observe as ações e os discursos dos alunos. Ao terminar o jogo peça para que continuem a lançar o dado até que todos tenham as suas cartelas cheias. Peça para que observem as quantidades de tampinhas de cores diferentes utilizaram para preencher a cartela. Questione-os: As cartelas têm o mesmo padrão de disposição de tampinhas? Todas elas têm a mesma quantidade de cores? De quantas formas diferentes as cartelas podem ser preenchidas? Proponha a tarefa a seguir, ela vai auxiliar os alunos na organização do pensamento e do registro.
42
JOGO DO TABULEIRO
1) Durante o jogo do tabuleiro observamos que há diferentes maneiras de compor o número 20 utilizando tampinhas de garrafa de duas cores. De quantas maneiras diferentes é possível organizar tampinhas vermelhas e amarelas no tabuleiro? Descubra e registre:
1) Existem outras maneiras de compor o número 20? Descubra e escreva:
O processo de encontrar as diferentes formas de compor o
número 20 caracteriza uma investigação para os alunos. Pois não sabem, a
priori, quantas opções ele tem, deverão se organizar, descobrir alguma regra
para afirmar e garantir que já encontraram todas as possibilidades.
43
LINGUAGEM ARTÍSTICA
Entre todas as linguagens, a arte – “quatro letras: a língua do mundo” – é a linguagem de um idioma que desconhece fronteiras, etnias, credos, épocas. (MARTINS, 1998).
A arte permeia nossas vidas, o nosso dia a dia, mas às vezes não
percebemos sua presença. Encontramos a arte nas apresentações artísticas
de rua ou em locais próprios, nas apresentações circenses, no design dos
diversos objetos, nos bordados, nos entalhes, na arquitetura, na interferência
urbana, como a marca dos grafiteiros, em praças, igrejas e também nas
revistas, jornais, outdoors, fotografias, cartazes, televisão, cinema e tantos
outros. Enfim, vivemos rodeados de arte.
A arte nos possibilita “dialogar com o mundo”, expressão esta que
Paulo Freire (1996), já mencionava ao referir-se à leitura, para ele, a leitura é
bem mais que decodificar palavras: é ler o mundo. Sendo assim, podemos
também dizer que a arte propicia essa leitura de mundo, ela nos faz
compreender de forma mais crítica, sensível e aguçada, as cores, as formas,
as texturas, outras culturas, a natureza, os objetos, os fatos, as pessoas, o
mundo e a nós mesmos.
Por intermédio da expressão artística, segundo Martins (1998),
compreendemos o pensamento de um povo, seus ritos, suas religiões, seus
costumes e suas culturas, revelando também os diferentes tipos de relações
entre os indivíduos dentro de uma determinada sociedade.
A arte3 acompanha o homem desde sua origem. Lá na pré-
história, muito antes da escrita ser inventada, a arte já estava presente. O
homem primitivo percebia cores, formas, texturas, sons, gestos e movimentos
com a intenção de se comunicar, de dar sentido a algo que fosse significativo à
sua existência, e a arte preencheu essa necessidade. As imagens impressas
naquelas paredes das cavernas pré-históricas revelavam um conhecimento de
mundo que o homem primitivo construiu. Desta forma podemos perceber que a
3 Ao mencionarmos a arte de forma geral, grafaremos com letra minúscula e ao mencionar à
disciplina de Arte (artes visuais, música, dança e teatro) grafaremos com letra maiúscula.
44
arte compreende estas manifestações culturais, que vão desde a pré-história
até nossos dias.
Transpondo a arte para nossos dias, para o contexto escolar,
mais especificamente às oficinas pedagógicas de Arte das escolas de
educação integral, algumas reflexões nos vêm à cabeça: Arte se ensina? Por
que ensinar Arte? É possível trabalhá-la nas oficinas e como? Sim, arte se
ensina, ela é uma área do conhecimento tão relevante quanto às outras; um
dos motivos de ensiná-la, é por ser um direito da criança, pois consta na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/96), aprovada em 20
de dezembro de 1996, em seu artigo 26, parágrafo 2º, que: “O ensino da Arte
constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação
básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”. Também
porque a disciplina de Arte estimula o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social
e estético da criança. Consta nos PCNs, Brasil (1997) que é limitada a
experiência de quem não tem contato algum com a arte. Esta disciplina faz
com que o aluno reflita, investigue, experimente, compare, tenha curiosidade e
levante hipóteses.
Quanto às contribuições que as propostas artísticas trazem para o
desenvolvimento dos alunos, podemos apresentar uma série delas: ao
trabalhar com Arte, o aluno é estimulado à reflexão, investigação,
experimentações, comparações, a ter curiosidade, levantar hipóteses, ao
trabalho em equipe, a socialização, dentre outros. A arte possibilita o
desenvolvimento integral do ser humano, isto nos remete a Bosi (2001), de
acordo com o autor,
[...] o trabalho de arte passa pela mente, pelo coração, pelos olhos, pela garganta, pelas mãos; e pensa e recorda e sente e observa e escuta e fala e experimenta e não recusa nenhum momento essencial do processo poético. (p.71).
De acordo com os PCNs de Arte, Brasil (1997), o conhecimento
em Arte possibilita ao aluno reconhecer as diversidades, construir uma auto-
imagem positiva, a se integrar com o grupo, pois a maioria das propostas
artísticas é desenvolvida em grupos, proporcionando também a construção de
sua autonomia. O ensino em Arte amplia o repertório cultural do aluno a partir
45
dos conhecimentos estético, artístico e contextualizado, aproximando-o do
universo cultural da humanidade nas suas diversas representações.
Pensando nas oficinas pedagógicas de Arte, das escolas de
educação integral, estas devem ser diferenciadas da escolaridade,
proporcionando ao aluno um ambiente instigante, frutífero, lúdico e desafiador,
enfim, onde o conhecimento científico ancora-se nos conhecimentos prévios
que este aluno traga, e estas contribuições dos alunos sejam valorizadas e o
ensino e a aprendizagem aconteçam de forma significativa. Para que isto
ocorra, as propostas artísticas deverão ser planejadas de forma a articular o
fazer artístico, a apreciação estética e a contextualização, tanto em torno deste
fazer, como também da apreciação juntamente com a contextualização,
promovendo assim, a participação integral do aluno.
As propostas artísticas por si só, já são instigantes, motivadoras,
sendo assim, esta junção: oficinas pedagógicas de Arte com educação integral,
certamente promoverá uma aprendizagem significativa e um ensino de
qualidade.
A metodologia sugerida a professores de oficinas pedagógicas de
Arte de escolas de jornada ampliadas, aplicadas nos cursos de formação
continuada, se fundamenta teoricamente na Proposta Triangular de Ana Mae
Barbosa, arte educadora que adaptou a teoria DBAE (Discipline-Based Art
Education), de proposta inglesa e norte-americana, ao nosso contexto,
denominando-a Proposta Triangular por envolver três vertentes: o fazer
artístico, a leitura da imagem (obra de arte) e a contextualização histórica. Os
Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte (BRASIL, 1997) se baseiam nessa
proposta.Com relação às vertentres ou campos conceituais da Arte: um diz
respeito ao produzir, ao fazer artístico, por exemplo, fazer um desenho, uma
pintura, uma colagem dentre outros, este fazer promove a construção do
conhecimento artístico, o outro está ligado à fruição, à apreciação estética,
por exemplo, ir a museus, galerias, apreciar manifestações artísticas diversas,
este promove a construção do conhecimento estético, por fim, temos a
contextualização / reflexão que diz respeito a cvonhecer e refletir sobre os
produtores de arte, suas produções, em que contextos foram produzidas dentre
outros. A contextualização articula-se com o conhecimento contextualizado,
46
pois envolve o contexto histórico (político, econômico e sociocultural) dos
objetos artísticos e contribui para a compreensão de seus conteúdos explícitos
e implícitos, possibilitando um aprofundamento na investigação desse objeto.
Outra questão relevante da arte é seu aspecto lúdico, pois para a
criança, ela é como se fosse um jogo, uma brincadeira.
Ferraz e Fusari (1999) nos mostram o aspecto lúdico que nos
confere uma aula de Arte. Em seus dizeres,
O brincar nas aulas de arte pode ser uma maneira prazerosa
de a criança experienciar novas situações e ajudá-la a
compreender e assimilar mais facilmente o mundo cultural e
estético [...] a prática artística é vivenciada pelas crianças como
uma atividade lúdica, onde o fazer se identifica com o brincar, o
imaginar com a experiência da linguagem ou da representação
(FERRAZ; FUSARI, 1999, p.84).
As brincadeiras passaram a ser objeto de estudo entre alguns
teóricos que dedicaram suas pesquisas às representações mentais. Isto se
inicia a partir da primeira metade do século XX. Surgem, então, as
contribuições de autores como Piaget, Vygotsky, Leontiev, Elkonin, Chateau,
Brougère, Huizinga e tantos outros que mostram a importância e o valor das
brincadeiras no desenvolvimento infantil e na aquisição de conhecimentos. As
pesquisas desses pesquisadores influenciaram diretamente o campo
educacional.
Vygotsky (1999), diz que ao brincar e criar uma situação
imaginária, a criança assume diferentes papéis: ela pode tornar-se um adulto,
outra criança, um animal, um herói; pode mudar o seu comportamento, agir e
se comportar como se fosse mais velha do que realmente é, pois ao
representar o papel de “mãe”, ela irá seguir as regras de comportamento
maternal. É no brinquedo que a criança consegue ir além do seu
comportamento habitual, atuando num nível superior ao que ela realmente se
encontra. Portanto, importante para seu desenvolvimento.
A Arte é conhecimento construído pelo homem através dos
tempos, portanto, importante na escola, ela é um patrimônio cultural da
humanidade e todo ser humano tem direito ao acesso a esse saber. Tratar a
47
arte como conhecimento é ponto fundamental e condição indispensável para o
enfoque contemporâneo do ensino e aprendizagem de Arte. A arte é também
linguagem, é uma forma de expressão e comunicação humana, ela tem um
papel fundamental, envolvendo os aspectos cognitivos, sensíveis e culturais.
Quando nos referirmos à disciplina de Arte (artes visuais, dança, teatro e
música), a comunicação se dá por intermédio de formas, cores, texturas,
volumes, sons, ritmos, movimentos, gestos, expressões dentre outros.
Quando nos referimos a Arte, estamos pensando nela de forma
ampla: artes visuais, dança, teatro e música, portanto, faz-se necessário refletir
um pouco mais de perto o que seja artes visuais, pois acreditamos que as
demais haja maior compreensão. As artes visuais é uma das linguagens
artística que têm como objeto de estudo a imagem, nesta encontramos pontos,
planos, linhas, cores, luzes, texturas, volumes etc. Quando nos referimos à
imagem, podemos dizer que esta poderá ser: imagem digital, placas e sinais,
gravura, desenho, pintura, escultura, dentre outros.
O objeto de estudo das artes visuais é a imagem, a seleção tanto
de obras de arte, como de imagens midiáticas e também de imagens do
cotidiano, possibilita-nos ter o próprio mundo como objeto de estudo, por isso
ao falarmos em artes visuais falamos de imagens.
A junção entre os meios tecnológicos, os meios audiovisuais,
mais as artes plásticas e os sinais visuais pertencem às artes visuais. Consta
em Brasil (1998, p.85) que,
As Artes Visuais expressam, comunicam e atribuem sentido a
sensações, sentimentos, pensamentos e realidade por meio da
organização de linhas, formas, pontos, tanto bidimensional
como tridimensional, além de volume, espaço, cor e luz na
pintura, no desenho, na escultura, na gravura, na arquitetura,
nos brinquedos, bordados, entalhes etc. O movimento, o
equilíbrio, o ritmo, a harmonia, o contraste, a continuidade, a
proximidade e a semelhança são atributos da criação artística.
A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, intuitivos,
estéticos e cognitivos, assim como a promoção de interação e
comunicação social, conferem caráter significativo às Artes
Visuais.
48
Conta no RCNEI, Brasil (1998) que no cotidiano da criança as
artes visuais estão presentes. Quando a criança rabisca e desenha no chão, na
areia e nos muros, nos objetos, nas paredes, no próprio corpo, ao utilizar
materiais encontrados ao acaso como: gravetos, pedras, carvão e outros, as
artes visuais estão sendo utilizadas para expressar experiências sensíveis.
Em suma: às artes visuais são: desenho, pintura, colagem,
gravura, construções tridimensionais como sucata, modelagem, escultura,
instalação, fotografia, cinema, televisão, computador, etc.
Agora que já refeltimos sobre a relevância do ensino e Arte, a
metodologia indicada, torna-se importante conhecermos os conteúdos de
algumas linguagens artísticas (artes visuais, teatro, música e dança):
Conteúdos Artes Visuais
Realização de trabalhos bidimensionais e tridimensionais como: desenho,
colagem, pintura, gravura, fotografia, histórias em quadrinhos, infografia
(trabalhos no computador), modelagem, esculturas, construções com sucatas,
instalações, dentre outros.
Compreensão dos elementos básicos da linguagem visual: ponto, linha, plano, cor, forma, textura, volume, luz, ritmo, movimento e equilíbrio. Análise destes elementos básicos da linguagem visual dentro de imagens diversas, mais especificamente as obra de arte:
Utilização de materiais, procedimentos e técnicas diversas como: (pincéis, lápis de cor, giz de cera, tintas, argila, colas, tesouras e papéis de cores, formas, tamanhos e texturas variadas) e também, caso seja possível, utilizar os novos recursos tecnológicos disponíveis (computadores, projetor multimídia, celular, entre outros.).
Leitura de imagens diversas: obras de arte (originais e reproduzidas) de diferentes épocas, estilos e culturas (do bairro, cidade, regional, nacional e internacional). Análise, reflexão e contextualização das imagens e obras de arte. A leitura de obra de arte pode ser também, na ida a museus, galerias, exposições etc. Caso a escola não tenha disponibilidades e/ou condições para fazer essas visitas extraclasse, o professor pode levar para sala de aula, como material de apoio e/ou alternativo (fitas de vídeos, DVDs, TV, cartazes, cartões, convites, recorte de jornais e outros). Essa proposta deve estar de acordo com a realidade da escola e com suas possibilidades.
49
Identificação de produtores de artes visuais como agentes sociais de diferentes épocas e culturas4.
Reconhecimento da importância das artes visuais na sociedade e na vida dos indivíduos.
Freqüência e utilização das diversas fontes de informações nas quais poderão obter informações, em relação às artes visuais, para pesquisa e conhecimento: (museus, galerias, exposições, ateliês, oficinas, livros, revistas, DVDs, televisão, Internet, dentre outros)5.
Avaliação: O que devemos avaliar em artes visuais? O aluno...
Cria formas artísticas demonstrando algum tipo de capacidade?
Estabelece relação do seu trabalho artístico e de outras pessoas sem discriminações estéticas, artísticas, étnicas e de gênero?
Identifica alguns elementos da linguagem visual que se encontra em múltiplas realidades?
Utiliza o pensamento visual, simbolizando seu sentir/pensar através das diversas modalidades expressivas das artes visuais?
Como experimenta os códigos da linguagem visual?
Como organiza o espaço?
Utiliza-se tanto do bidimensional como do tridimensional?
De que forma trabalha as cores?
Cria cores novas?
Elabora novas formas?
Elabora novas texturas?
Como utiliza o material?
Valoriza as fontes de documentação, preservação e acervo da produção artística?
Conteúdos de Teatro
Criações e improvisações, a partir de jogos e brincadeiras: realizar jogos e
brincadeiras que envolvam o faz-de-conta, as encenações, o improviso;
4 Para facilitar essa identificação, sugerimos ao professor que após execução dos trabalhos, ele apresente uma obra de arte, que tenha relação com o que foi feito, forneça informações sobre ela, propiciando que os alunos apreciem, comentem e façam associações entre os trabalhos realizados e a obra. 5 Em uma aula de pintura, sugerimos ao educador deixar seus alunos experimentarem as tintas
para descobrirem sozinhos, a partir de misturas, novas cores. Outra proposta interessante é a confecção de tintas com elementos diversos da natureza e/ou industrializados como (condimentos, pigmentos, folhas, terra, flores, coloral, chá, beterraba e outros).
50
Experimentação e articulação entre as expressões corporal, plástica e
sonora: experimentar e articular as expressões corporais, plástica e sonora.
Improvisação de estímulos diversos (temas, textos dramáticos, poéticos,
jornalísticos, etc.) e também objetos, máscaras, situações físicas, imagens,
etc.
Utilização de materiais diversos: figurino, máscaras, cenário, adereços
(chapéus, lenços e outros);
Apreciação estética do teatro: apreciar peças teatrais de diferentes gêneros,
estilos, épocas e culturas. Conhecer os espaços cênicos da cidade;
Reflexão sobre os trabalhos realizados em sala de aula e sobre as peças
teatrais assistidas;
Contextualização histórica em teatro: conhecer e refletir o teatro como
produto cultural em diferentes contextos, conhecer a história do teatro;
Fontes de informações: utilizar fontes de informações como: (teatros, escola
de teatro, reportagens, computador, biblioteca, videoteca, enciclopédias,
catálogos, televisão e outros);
Confecção de bonecos de teatro: conhecer os diferentes tipos de teatro de
bonecos, confeccionar máscaras, adereços, cenários de teatro, etc.;
O que devemos avaliar em teatro? O aluno...
Exercita o pensamento “como se”, simbolizando e agindo como
alguém/algo, além de si próprio?
Utiliza e compartilha o tempo e o espaço cênico? Como?
Mantém a ação dramática de personagens?
Planeja e executa cenários?
Utiliza expressivamente cada uma das partes do corpo?
Improvisa?
Utiliza-se da linguagem cênica para expressar seu
pensamento/sentimento?
51
Conteúdos de Dança
Conhecimento, experimentação e utilização expressiva do movimento e das
formas de locomoção em situações cotidianas e em brincadeiras: (arrastar,
enrolar, engatinhar etc);
Utilização dos recursos de deslocamento e controle sobre o corpo e o
movimento: Propiciar a descoberta e exploração do movimento. Participar de
circuitos organizados pelo professor(a).;
Percepção de estruturas rítmicas para expressarem-se corporalmente por
meio da dança, brincadeiras e de outros movimentos: utilizar brincadeiras
que possibilitem a percepção de estruturas rítmicas (junção do rítmo com os
movimentos) como: (balança caixão, escravos de jó, cirandas, etc).;
Criações e improvisos em dança;
Apreciação estética da dança: Apreciar os diversos tipos de danças e seus
produtores, coreógrafos e dançarinos (as) nos diferentes estilos, épocas e
culturas;
Reflexão e contextualização da histórica da dança: conhecer e refletir
algumas danças de diferentes culturas, épocas e estilos;
Conhecer e frequentar fontes de informação relativa à dança: (escola de
dança, apresentações em locais públicos, Internet, biblioteca, videoteca,
DVDteca, enciclopédias, televisão, cinema e outros);
Compreensão dos elementos básicos da dança: o movimento, o corpo e o
ritmo.
O que devemos avaliar em dança? O aluno...
Exercita o pensamento sinestésico, simbolizando seu sentir/pensar através
do movimento corporal?
Opera com os códigos dessa linguagem?
Elabora movimentos expressivos e movimenta-se com naturalidade?
Salta, gira, anda, corre expressivamente?
Faz curvas, estica, torce, balança o corpo respondendo a pulsações
rítmicas?
Improvisa movimentos?
Planeja coreografias?
52
Conteúdos de Música
Interpretação de músicas existentes - cantar;
Conhecer e utilizar os elementos básicos da linguagem musical; (sons
graves e agudos – altura) - (longos e curtos – duração) - (fortes e suaves –
intensidade) – (diferentes sons de variados instrumentos, animais, vozes
humanas e objetos – timbre);
Arranjos improvisados e composições dos próprios alunos baseados nos
elementos da linguagem musical. Composições, improvisações e
interpretações são os produtos da música6;
Experimentação e criação de técnicas relativas à interpretação,
composição e improvisação. Criar sons, fazer improvisações, cantar e dançar
percebendo os sons e os ritmos existentes. Perceber e imitar os sons do meio
circundante, de improviso, conforme o professor for pedindo, como por
exemplo, (som de chuva, de pessoas correndo, de veículos e outros) os alunos
vão reproduzindo seus sons.
Percepção e identificação dos elementos da linguagem musical (altura,
intensidade, duração e timbre) em atividades de produção;
Utilização e criação de letras de canções, parlendas, raps, etc.
Brincadeiras, jogos, danças, atividades diversas de movimento7 e suas
articulações com os elementos da linguagem musical.
Apreciação de músicas diversas (regional, nacional e internacional);
Conhecer, frequentar e utilizar, para pesquisa, variadas fontes de
informação e comunicação presentes em sua localidade (biblioteca, videotecas,
conservatórios, partituras, livros, filmes, documentários, catálogos e outros).
Conhecer algumas músicas e os músicos, sua importância na sociedade
e na vida dos indivíduos;
Conhecer os vários tipos de instrumentos, de corda, de sopro de
percussão e eletrônico.
6 Compor significa criar intencionalmente músicas de uma forma organizada a partir da combinação de sons e silêncios. Improvisar são momentos de composições coincidindo com momentos de interpretações, são criações mais livres, sem a preocupação de deixar um registro, já interpretação é cantá-la ou tocar instrumentos.
7 Jogos e brincadeiras que unem o movimento ao ritmo como: escravos de Jô, serra serra serrador, balança caixão, dentre outras.
53
Classificação de sons naturais e culturais - Escutar, pesquisar e
classificar os sons naturais e os sons culturais.
Contextualização musical: Quando o aluno assiste, aprecia e reflete
sobre as apresentações musicais, conseqüentemente, ele compreende a
música como agente construtor da história, compreende, também, a
importância e influência da música na vida do ser humano. O educador deverá
contextualizar as aulas, levando informações sobre os produtores e produções
musicais da história da música e/ou do contexto do aluno, para que esse faça
associações entre o seu trabalho e os trabalhos realizados por músicos em
geral.
Avaliação: O que devemos avaliar em música? O aluno...
Interpreta, improvisa e compõe demonstrando alguma capacidade ou
habilidade?
Reconhece e aprecia os trabalhos musicais, de colegas e de músicos
por meio das próprias reflexões, emoções e conhecimentos, sem preconceitos
estéticos, artísticos, étnicos e de gênero.
Compreende a música como produto cultural histórico em evolução, sua
articulação com as histórias do mundo e as funções, valores e finalidades que
foram atribuídas a ela por diferentes povos e épocas.
Exercita o pensamento musical, simbolizado através de sons e silêncios
o seu sentir/pensar?
Cria efeitos sonoros vocais, instrumentais e corporais?
É capaz de criar seu próprio sistema notacional?
54
LINGUAGEM LÚDICA E ESPORTIVA
O lúdico tem importante papel na construção do saber. No
trabalho envolvendo a linguagem lúdica com os alunos do ensino fundamental,
o brincar permite uma ação pedagógica que possibilita a produção do
conhecimento, da aprendizagem e do desenvolvimento.
Brincar acima de tudo é exercer o poder criativo do imaginário humano construindo um universo, do qual o criador ocupa o lugar central, através das simbologias originais e inspiradas no universo real de quem brinca. Os mundos fantasiosos do brinquedo revelam a fertilidade inesgotável de simbolizar do impulso lúdico que habita o imaginário humano. (SANTIN, 1994, p. 28)
Ao brincar, a criança insere na sua brincadeira o que já sabe
sobre determinado papel ou cena que desenvolve ou tenta, até mesmo,
entender o que acontece nas relações sociais que ocorre a sua volta. Esse
esforço faz com que a criança utilize, várias habilidades, conhecimentos e até
mesmo faz com que se depare com situações conflitantes que dependerá de
um grande esforço para resolvê-la. Esse exercício propicia experiências ricas
ao seu processo de desenvolvimento, tornando-se uma forma de
aprendizagem.
O brincar, a aprendizagem, e o currículo das diferentes disciplinas
se entrelaçam durante a efetivação da ação lúdica. O brincar não impõe
fronteiras, é transdisciplinar, a criança trabalha com o corpo, com a
imaginação, criatividade, descobre, (re)descobre, aprende que os conteúdos
das disciplinas inventadas pelo homem se misturam durante a ação e estão
presentes no brincar de forma interligada, relacionada. Ao brincar, as crianças,
exploram situações e materiais, adquirem conhecimentos e habilidades de
manipulação, que são essenciais para o desenvolvimento de outros
conhecimentos, habilidades e entendimentos.
O lúdico se relaciona com a brincadeira e com o jogo; no jogo,
contém o desafio, acionando o corpo e a mente. Tem caráter integrador,
propiciando ao aluno o desenvolvimento de habilidades que envolvem
55
identificação, análise, síntese, comparação, ajudando-o assim, a conhecer
suas próprias possibilidades.
Para Sabini apud Kishimoto (2001), os jogos e brincadeiras
estimulam na criança o desenvolvimento de capacidades relevantes, como a
atenção, a imitação, a memória, a imaginação, favorecendo, dessa forma, as
relações interpessoais por meio da interação e do uso e da experimentação de
regras e papéis.
Com essa percepção do lúdico, entendemos que os alunos
devem, no seu cotidiano escolar, ter acesso a materiais e acessórios diversos,
adequado para o momento lúdico.
Muitas pesquisas apontam a relevância do brincar na vida da
criança, portanto, justificam-se as oficinas pedagógicas de linguagem lúdica
nas escolas de educação integral. O trabalho nestes espaços é planejado, o
professor faz leituras, participa de práticas pedagógicas e cursos de formação
continuada, onde são orientados em relação à importância do planejamento e,
tornando-se um momento onde refletem sobre o brincar e as contribuições
deste na vida da criança, buscam suas bases teóricas que nortearão todo seu
trabalho.
As oportunidades lúdicas oferecidas às crianças devem ser de
qualidade, o que implica em planejar. Planejar é também utilizar procedimentos
que avaliem e assim melhorem a qualidade do brincar no contexto pedagógico.
Tanto o brincar livre, que é administrado pelas crianças, quanto o
brincar dirigido, que é orientado pelo adulto, são importantes no contexto
escolar.
O brincar livre permite ao educador compreender qual é o foco da
criança e como ela se sente, nesse processo envolve-se: a criança, como parte
do seu desenvolvimento; o contexto, que seria o ambiente e acesso ao brincar,
as pessoas e a cultura; o conteúdo, o que a criança sabe e o que quer saber.
Nesse brincar, as crianças estão realizando seus próprios objetivos e a
satisfação de suas necessidades, oportunizando aos educadores observações
de alta qualidade. Esse brincar acontece em espaço familiar e também escolar.
Já o brincar dirigido pelo adulto, proporciona aos educadores
diversas informações e observações sobre o pensamento infantil, pois a
56
atividade lúdica é direcionada para fins de aprendizagem e a criança vive
experiências em níveis diferentes de complexidade e envolve assim, por meio
do brincar, suas capacidades cognitivas, o que enriquece o entendimento da
criança. Esse brincar acontece quando o educador realiza atividades que
exercitem a imaginação, a criatividade, o equilíbrio, a agilidade de movimentos
e raciocínio, que devem acontecer em jogos e brincadeiras diversas, sempre
atendendo o objetivo pedagógico do planejamento.
A linguagem lúdica, também é muito explorada nas atividades
esportivas, pois o lúdico desenvolve um papel como agente do
desenvolvimento motor e psicossocial do aluno, por isso é tão importante na
condução das ações esportivas.
A linguagem esportiva é um meio educativo que contribui para a
socialização, autonomia, aprendizagem básica e expressiva, cognitiva,
comunicativa e lúdica do movimento.
As Oficinas Pedagógicas de Esporte da Ampliação de Jornada da
Rede Municipal de Londrina apresentam a educação pelo esporte como uma
das áreas na qual os professores deverão mergulhar, a fim de qualificar a sua
ação direta com as crianças atendidas. O objetivo maior desta proposta
elaborada pela Secretaria Municipal de Educação é criar condições e
oportunidades para que os alunos possam desenvolver plenamente seus
potenciais, transformando-os em competências que lhes proporcionem uma
vida mais plena como pessoas, cidadãos e futuros profissionais. Cabe ao
professor fazer com que a educação pelo esporte aconteça na prática, não
como a pura repetição de uma receita que dá certo, mas como um campo
enorme de novas experimentações e descobertas, criadas a partir da
incorporação ao processo educativo de suas qualidades como educador e
pessoa.
O esporte vem se provando, dentro da visão que entendemos de
educação pelo esporte, uma via poderosa e privilegiada para desenvolver o
potencial de crianças. Tem, em si, a capacidade de educar para promover o
desenvolvimento de competências pessoais (como a auto-estima, o
autoconhecimento, o autocuidado), sociais (o espírito de equipe, a cooperação,
a solidariedade), cognitivas (a resolução de problemas, o didatismo e o
57
autodidatismo) e produtivas (criatividade e volatilidade). Ou seja: de promover o
desenvolvimento humano. É um esporte que não está focado – até pelos
objetivos que carrega em si – no desenvolvimento de habilidades específicas,
como uma bela cesta no basquete ou um drible desconcertante num jogo de
futebol. É um esporte que precisa educar para a vida. Nesse modo de encarar
e trabalhar o esporte com nossos alunos, o foco principal é o desenvolvimento
de potenciais de todos aqueles que se inserem neste eixo da Ampliação de
Jornada. Não importa, de maneira alguma, a pré-disposição ou o talento para
as atividades esportivas. O fim não é o rendimento, a competição, ainda que
esses reflexos sejam festejados e encaminhados da melhor maneira possível.
Temos vários trunfos para atrair as crianças: o poder que o esporte tem para
uma prática pedagógica que pode desenvolver inúmeras aprendizagens; a
nossa competência como professores conscientes do nosso papel, ambiente
agradável, bem organizado, uso de espaços e materiais adequados,
professores preparados e, além disso, uma metodologia que aposta no lúdico e
no sucesso da criança em qualquer atividade.
O esporte educacional pode ser reconhecido como as
manifestações esportivas às quais se atribuem compromissos pedagógicos no
âmbito da educação e formação dos alunos. Praticado nas escolas, quer seja
em aulas de Educação Física ou em outros espaços educativos, o esporte
implica em espelhar os objetivos educacionais inerentes aos princípios de
cidadania, de diversidade, de inclusão social e de democracia. Enfim, o esporte
educacional implica na formação de valores, hábitos e atitudes. O esporte
educacional pressupõe o esporte como um patrimônio cultural da humanidade
e como tal constitui um acervo a ser amplamente disseminado para que todos
tenham acesso a ele, usufruam, transformem, transmitam e assim deem
seguimento ao seu contínuo processo de construção (TANI, 2007). O esporte
educacional deve promover o desenvolvimento da cultura esportiva, cultivar e
incrementar atividades que satisfaçam às necessidades lúdica, estéticas,
artísticas, combativas e competitivas dos nossos alunos, tendo como prioridade
educá-los em níveis mais elevados de conhecimento e de ação para o
exercício pleno da cidadania.
58
Todavia, é importante ressaltar, que a inclusão do esporte como
manifestação educativa justifica-se pelo reconhecimento de seu valor
pedagógico e pela expectativa que ele é capaz de proporcionar à melhoria da
vida das pessoas e da sociedade. O esporte assume incumbência pedagógica
própria de contribuir para a educação da pessoa e para a melhoria da
sociedade, quando através de sua prática oferece a possibilidade de ações
normativas e de intervenção intencional sobre valores, atitudes, habilidades e
condutas. Nesse sentido, reforçamos a ideia de que não se trata de justificar o
esporte educacional com argumentos genéricos. É necessário definir quais os
sentidos e formas do esporte que são relevantes para a educação, pois “por
mais aberta que seja a concepção de esporte (...) não podemos dar como
adquirido que o esporte é por definição pedagógica, uma realidade educativa”
(GRAÇA, Op. Cit, p.101). Conclui-se, então, que o reconhecimento do esporte
educacional pressupõe a definição clara dos valores educativos que pretende
partilhar no plano político-pedagógico. Trata-se, isto sim, de dar ao esporte o
enquadramento pedagógico adequado para que possa exercer sua função de
educação e formação na Ampliação de Jornada da Rede Municipal de
Londrina.
Caminhos para o Esporte Educacional
a) Os Jogos Populares
Uma das principais características da infância é o movimento,
pela sua ligação com aprendizagem e desenvolvimento motor, mental, social e
afetivo, o que faz das atividades esportivas uma via privilegiada para
desenvolver potenciais. Os jogos populares fazem parte da cultura infantil e, ao
serem trazidos para a atividade cotidiana com os alunos, permitem resgatar a
memória lúdica da comunidade. Partimos, então, do universo de atividades
mais próximo às crianças, ou seja, as brincadeiras que formam o seu
patrimônio cultural. Resgatá-las e vivenciá-las no interior do trabalho
pedagógico tem por objetivo valorizá-las aos olhos da criança e valorizar a
própria criança, acolhendo com interesse aquilo que ela conhece e também
valoriza. Partir do que a criança já sabe é fundamental para que ela se sinta
59
segura e, além disso, para que a atividade comece dentro dela, isto é,
vinculada às suas experiências. Desta forma, fica estabelecida a ponte que vai
ligar o conhecido ao novo e por onde as experiências estarão sempre
circulando, pois, afinal, muita coisa nova será criada a partir do já vivido, do já
experimentado.
b) Os Jogos Vinculados ao Esporte
A aproximação dos alunos com os esportes é realizada por meio
de jogos pré desportivos ou adaptados que permitem a inclusão de todos e
aprendizagens gradativas, de acordo com o ritmo de cada um. As atividades
são programadas para que os alunos possam experimentar situações de
cooperação e de competição.
Conclusão
Acreditamos que o que distingue a educação pelo esporte de
outras expressões é o tratamento metodológico das atividades. Ou seja,
embora as atividades esportivas, jogos, brincadeiras tenham um valor
intrínseco, na educação pelo esporte vamos além. Essas atividades são
utilizadas como meio para educar, ou seja, para desenvolver competências
pessoais, sociais, produtivas e cognitivas, atitudes, comportamentos e valores.
Isso ocorre por meio do cuidado metodológico, da reflexão sobre o que é
vivido, da consciência de que o que se aprende numa atividade esportiva pode
ser levado para a vida, no sentido de nos ajudar a viver melhor e de forma mais
plena.
60
FORMAÇÃO SOCIOAMBIENTAL; CIÊNCIA E TECNOLOGIA
O trabalho nas escolas municipais com ampliação de jornada
escolar envolvendo a Formação Socioambiental; Ciência e Tecnologia tem
como objetivo proporcionar aos alunos uma educação contextualizada com a
dimensão socioambiental da ciência e da tecnologia.
É preciso proporcionar no ambiente educacional reflexões sobre
questões tecnológicas do dia a dia da criança, isso pode conduzir a ações
responsáveis dentro de um contexto socioambiental harmônico, envolvendo
temas, como por exemplo, o esgotamento dos recursos naturais a
contaminação ambiental, entre outros. Para isso, o trabalho envolvendo as
diferentes áreas do conhecimento oferecerá aos alunos conhecimentos
científicos importantes para sua formação crítica e participativa no ambiente em
que vive.
A função do professor enquanto agente que participa na
construção do conhecimento histórico é auxiliar o aluno a construir o saber
histórico por meio da história de vida iniciada desde os primeiros anos de
escolaridade. Esta construção do pensamento é progressiva e gradualmente
contextualizada, em função das experiências vividas.
O saber constrói-se a partir de vivências dentro e fora da escola: o
meio familiar fornece aos alunos ideias mais ou menos adequadas, mais ou
menos fragmentadas, sobre as áreas do conhecimento. Compete à escola
explorar estas ideias e ajudar o aluno a desenvolvê-las numa perspectiva de
conhecimento histórico.
À medida que o aluno avança para um conhecimento mais
detalhado,vai descobrindo contrastes, confrontando situações, compreendendo
experiências e as dificuldades.
Nas oficinas pedagógicas que envolvem a formação pessoal, o
professor tem que ter clareza sobre o que o seu aluno deverá saber ao final de
cada ano, pois um conteúdo não deve ser somente uma descrição ou
memorização, mas deve exprimir o resultado que pretendemos atingir, quais os
resultados que se esperam dos alunos, devendo ser expresso por meio dos
objetivos que indiquem o tipo de atividade a desenvolver pelo aluno, na qual
ele possa mostrar o que atingiu.
61
Dessa maneira pode-se conseguir dos alunos uma atitude ativa
na construção do saber e na resolução de aprendizagem. É preciso buscar a
explicação na multiplicidade, na pluralidade e no encadeamento de
causalidade, sem preocupação com a determinação finalista causa-
consequência.
Para Vygotsky (1993), é a cultura que fornece ao indivíduo os
sistemas simbólicos de representação da realidade, ou seja, o universo de
significações que permite construir a interpretação do mundo real. Ela dá o
local de negociações no qual seus membros estão em constante processo de
recriação e reinterpretação das informações, conceitos e significações.
É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão
internalizando conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a
formação de conhecimentos e da própria consciência. Sendo assim, a escola é
o lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia o processo
ensino-aprendizagem, contribuindo para formação pessoal do aluno.
O estudo sobre o modo de vida, organização social de uma
sociedade uma cultura diferente da cultura do aluno é uma situação de
aprendizagem bastante significativa, pois, poderá estabelecer relações de
tempo e espaço, adquirir informações históricas e culturais desenvolvendo o
pensamento reflexivo.
Outro elemento que pode ser utilizado são os relatos, trazer para
a sala a história social, estimulando-o a pensar na gama de acontecimentos
históricos e suas relações com a transformação do tempo e do espaço. A
valorização da linguagem como fonte de estudos, por meio de entrevistas, os
educandos perceberão que utilizando o diálogo podem coletar dados para
entender a sociedade em que vivem, ampliando assim, o conceito de tempo e
espaço.
O conceito de espaço é intrínseco à ciência geográfica; é o “pano
de fundo” para as análises geográficas. Não há Geografia sem espacialidade.
Dessa forma, é imprescindível o desenvolvimento das noções espaciais para
que se possa compreender a Geografia. As crianças, desde seu nascimento,
iniciam o processo de aquisição de noções espaciais por meio do contato direto
com o espaço ao redor. Quanto mais se desenvolvem as funções motoras na
62
criança, maior a possibilidade de apreensão da dimensão “espaço” em sua
vivência. À escola cabe contribuir com essa apreensão propiciando atividades
que auxiliem o desenvolvimento motor e cognitivo na relação com o espaço.
Nessa perspectiva, os trabalhos realizados fora de sala de aula são
primordiais, pois permitem ao aluno o contato com espaços diferenciados. Tais
trabalhos podem ser denominados genericamente de “aulas de campo” ou
“trabalhos de campo”, embora alguns autores façam diferenciações entre as
denominações.
Além do desenvolvimento das noções espaciais, as aulas de
campo permitem a abordagem interdisciplinar dos assuntos tratados. A ciência
geográfica é intrinsecamente interdisciplinar; não há como dissociá-la de outras
áreas do conhecimento humano. A atual perspectiva da Geografia é de uma
ciência social, voltada a gerar conhecimentos que possam beneficiar a
sociedade. Sendo assim, ao analisar um fato geográfico é preciso buscar as
conexões com outras ciências, que nos permitam entendê-lo em sua totalidade.
Essas ciências podem ser sociais, humanas ou naturais. A Geografia entende
o meio ambiente como a interface entre a natureza e a sociedade e é nesse
campo que ela atua. Podemos citar como exemplo a análise das condições de
um bairro cujas ruas são constantemente inundadas durante as chuvas. Para
analisar o problema são necessários conhecimentos relacionados ao tipo de
solo, ao grau de declividade dos terrenos, à capacidade de vazão das galerias
pluviais, às médias climáticas da região, ao histórico de ocupação urbana, às
leis municipais referentes à impermeabilização do solo, à cultura da população
residente, entre outros. Todos esses conhecimentos envolvem ciências
naturais, pedologia, geografia, matemática, climatologia, planejamento urbano,
sociologia, história...
Esse tipo de estudo, guardadas as devidas escalas de
abordagem, faixas etárias e focos de interesse, pode ser desenvolvido com os
alunos dos anos iniciais, tanto na escolaridade, quanto em forma de projetos ou
oficinas. Uma das grandes contribuições desse tipo de estudo é possibilitar que
o aluno passe a ver sua realidade, e de sua comunidade, como uma rede de
relações entre o meio físico e o meio social; relações indissociáveis e que
afetam a qualidade de vida de todos, mas que podem ser melhoradas trazendo
63
consequências benéficas “visíveis”, desde que haja um planejamento de ações
pela própria comunidade e junto ao poder público.
A escola em tempo integral tem maiores possibilidades de
desenvolvimento de estudos geográficos interdisciplinares devido ao maior
tempo de permanência dos alunos na escola e à disponibilidade de professores
em turno inverso. A formação social e socioambiental dos alunos passa por
essa visão integradora.
A abordagem da temática ambiental na escola é uma
necessidade social, e cada vez mais percebemos a importância da inclusão
desse tema no currículo escolar. Para isso, o trabalho com educação ambiental
na oficina pedagógica deve trazer a questão ambiental para o contexto da
escola como princípio basilar para a construção de sociedades sustentáveis.
De acordo com Medina (2002, p. 10), as propostas de educação
ambiental têm a pretensão de aproximar as pessoas da realidade ambiental,
para que percebam a importância do tema para as suas vidas e saibam que
cada um tem que ser um sujeito ativo, cumprindo o seu papel na preservação e
transformação do ambiente. A autora comenta ainda que o futuro depende das
decisões políticas e econômicas que serão definidas hoje por meio da
construção coletiva e que poderão interferir na definição de novos modelos de
desenvolvimento para melhorar a qualidade de vida da população.
No planejamento da EA deve-se considerar que os conteúdos das diferentes áreas de conhecimento serão o ponto de partida para proceder-se a reelaboração com vistas à produção de novos conhecimentos, aplicados à realidade no sentido de transformá-la. (GUIMARÃES, 2005 p. 42).
No ensino e aprendizagem em relação à educação ambiental
temos que partir de situações concretas do entorno, mais próximos, para
situações mais globais.
[...] educação ambiental é também educação [...], é atividade intencional da prática social em sua relação com a natureza e com os outros seres humanos, com o objetivo de potencializar essa atividade humana, tornando-a mais plena de prática social e de ética ambiental. Essa atividade exige sistematização através de metodologia que organize os processos de
64
transmissão / apropriação crítica de conhecimentos, atitudes e valores [...]. (TOZONI-REIS, 2003, p. 12).
As atividades educacionais relacionadas com a conservação e
uso responsável dos recursos naturais vêm ganhando espaço na sala de aula
das escolas devido à preocupação com os problemas ambientais.
A educação ambiental ajuda o indivíduo no conhecimento de
fatos e vivenciar experiências relacionadas com a questão ambiental, levando-
o à compreensão do ambiente e dos problemas que o afetam, num
aprendizado permanente que visa a desenvolver hábitos e atitudes essenciais
para a conservação do ambiente.
Um dos principais meios de difusão e de reflexão sobre as
questões ambientais é o ensino formal e, por isso, o trabalho voltado para a
formação socioambiental nas oficinas pedagógicas deve dar espaço ao lúdico,
ao brincar, ao investigar, ao dinamismo, como atividades que irão favorecer a
participação ativa do aluno na discussão ambiental.
Em relação à ciência e tecnologia, é importante iniciarmos com
uma abordagem sobre o ensino de ciências, que contribui para reconstrução da
relação do ser humano e natureza e leva ao questionamento e ampliação das
explicações do que é percebido e observado no ambiente, como por exemplo,
no que diz respeito aos fenômenos naturais. Este ensino colabora para
compreensão dos modos e cuidados de intervir na natureza e utilizar seus
recursos, proporciona também, reflexões sobre questões éticas implícitas nas
relações entre ciência, tecnologia e sociedade, pois “não se pode conceber
hoje o ensino de ciências sem que esteja vinculado às discussões sobre os
aspectos tecnológicos e sociais que essa ciência traz na modificação de nossa
sociedade” (CARVALHO, 2004, p.3).
A ciência é uma atividade humana histórica, social e
culturalmente determinada que tem como objetivo construir explicações sobre o
mundo.
De acordo com Bizzo et al. (2003):
Há hoje um crescente entendimento de que ciência e tecnologia estão relacionadas à compreensão do mundo natural e das mudanças provocadas nele pela ação humana
65
deliberada. A educação, neste panorama, desempenha um papel importante na conscientização das gerações futuras a respeito da complexidade das investigações científicas e do julgamento de mudanças planejadas. (BIZZO et al. p.1, 2003)
Nas oficinas pedagógicas o ensino de ciência e tecnologia deve
ajudar a criança a compreender o mundo em que vive e, também mostrar que
nós somos parte de um universo em constante transformação.
Devemos discutir as relações do ser humano com a natureza, no
qual as implicações da ciência e da tecnologia, presentes no cotidiano de
todos, sejam compreendidas com clareza e criticidade, contribuindo também
para formação de pessoas autônomas, pois, conhecer é estabelecer relações,
construir vínculos e confrontar ideias.
As oportunidades de aprendizagem são resultantes da interação
entre professor e aluno. É essencial que o aprendizado esteja voltado para o
fazer e pensar ativo e crítico do aluno. Para isso, podemos realizar propostas
de trabalho nas quais os alunos percebam claramente o que vão fazer, por que
vão fazer e suas relações com que já foi feito.
O trabalho nas oficinas pedagógicas relacionado a ciência e
tecnologia deve priorizar a popularização da ciência, aumentar a consciência
social de cidadãos participativos e encorajar a participação dos alunos em
atividades investigativas, de solução de problemas, execução de experiências
em sala de aula e tomadas de decisões, que permitem aos alunos
desenvolverem habilidades de trabalho em equipe, criando um ambiente
estimulante.
Em relação ao uso das tecnologias da informação e comunicação
(TICs), realizado nos laboratórios de informática, ou seja, com a utilização de
computadores, alguns pontos devem ser considerados objetivando tanto
compreensão conceitual referente à tecnologia quanto à sua potencialidade
pedagógica. Inicialmente, considera-se relevante definir que o conceito de
tecnologia não se restringe aos atuais equipamentos multimídia
(computadores, celulares smartphones, tablets e outros) que invadiram, em
grandes quantidades, o mercado no início desse século XXI (ALMEIDA, 2003).
66
Sancho (1998) destaca que o homem faz uso de atividades que
busquem atender suas necessidades e garantir sua sobrevivência diante das
condições específicas encontradas no ecossistema no qual está inserido. Para
tanto, esse homem realiza ações, procedimentos, estratégias, fazendo uso dos
meios disponíveis, que lhe possibiltem tanto adaptar-se como adaptar o meio
em que se encontra.
A autora esclarece que essa capacidade do homem de elaborar
esquemas de ação sistemáticas, aperfeicoá-los para atender a diferentes
necessidades e contextos, compreende ainda, aprendê-los e ensiná-los. Tal
capacidade não se limita ao desenvolvimento e/ou à utilização de instrumentos,
ou seja as tecnologias instrumentais, mas contempla também a elaboração e o
uso das tecnologias simbólicas (linguagem, sistema de representação
simbólica, escrita e outras) e das tecnologias organizadoras (gestão de
produção, mercado, técnicas financeiras etc.)
Nessa perspectiva, Kenski (1999) salienta que a história da
evolução da humanidade atrela-se à história da evolução tecnológica,
indicando que a popularização de uma determinada tecnologia proporciona
novas possibilidades de aprendizagem e, consequentemente, requer novas
estratégias de ensino.
Na atualidade, a propagação e a aceitação das novas tecnologias
da informação e comunicação (TICs) é tema de estudo de diversos
pesquisadores que investigam as possíveis contribuições desses recursos na
mediação dos processos de ensino e de aprendizagem (BELUCE, 2012).
Muitos desses estudos indicam o uso das TICs para uma prática de ensino
descentralizadora e colaborativa que busca viabilizar condições para que o
aluno atue como protagonista do processo de aprendizagem.
Sendo assim, esta diretriz recomenda as TICs como recursos
mediadores para o desenvolvimento de um processo educacional que faça uso
de diferentes conteúdos midiáticos (textos, hipertextos, áudios, vídeos,
animações, softwares e outros) nas estratégias de ensino utilizadas para
aprendizagem dos conteúdos curriculares, para a comunicação entre alunos e
professores e para promoção da criatividade e da percepção de autonomia dos
67
estudantes. Dentre as estratégias de ensino que fazem uso das TICs como
recursos mediadores, destacam-se:
a seleção, organização e recuperação de informações,
signifitivas e idôneas, com a utilização de sistemas de
buscas e aplicativos para pesquisa na web;
a leitura, a interpretação e a análise de informações
disponibilizadas a partir da utilização de diferentes
conteúdos midiáticos;
o tratamento de dados (coleta, interpretação e análise),
mediados por recursos como, animações, vídeos e editores
de planilhas, na construção leitura e interpretação de
tabelas, quadros e gráficos;
a simulação, por meio de softwares e animações, de
situações problemas vivenciadas em ambientes digitais
que expressam contextos pertinentes à realidade do aluno;
a promoção da expressividade artística por meio de
diferentes recursos das tecnologias da informação e
comunicação: vídeos, áudios, animações, softwares,
imagens e outros;
a viabilização da compreensão leitora a partir das
recursividades interativas e dinâmicas do hipertexto.
a compreensão (interdisciplinar) holística de conteúdos
escolares com a construção e publicação do gênero textual
quadrinhos por meio de editores digitais destinados a
produção de hagáquês.
Ressalta-se portanto, que de forma geral, esta diretriz enfatiza
que trabalho pedagógico realizado nas escolas de educação integral, deve
fazer uso das TICs como recursos mediadores do processo educacional,
ampliando as possibilidades didáticas do professor e promovendo ao alunos a
compreensão do potencial que essas novas tecnologias oferecem para o
desenvolvimento da sua aprendizagem (DEMO, 2011).
68
REFERÊNCIAS
ANDRADE, Klésia Garcia; CAVA, Laura Célia S. Cabral. Fundamentos e metodologias do ensino das artes e da música. In: UNIVERSIDADE NORTE DA PARANÁ. Sistema de Ensino Presencial conectado. Curso de graduação em pedagogia: material didático – módulo 4. Londrina: UNOPAR Virtual, 2007. p. 116 – 142. ALMEIDA, M. E. B. Educação a distância na internet: abordagens e contribuições dos ambientes digitais de aprendizagem. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 29, n. 2, p. 327-340, 2003. ANTUNES, C. A antiga escola moderna. Portal Educacional, 2005. BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos (Org.). Teoria e prática da educação artística. 2. ed. São Paulo: Cultrix, 1995. ARAUJO, Elizabeth Adorno de. Jogos no ensino de matemática: um ambiente
propício a abordagens interdisciplinares. Pontifícia Universidade Católica de Campinas
– Brasil, Grupo de Pesquisa– Interdisciplinaridade e Construção do Conhecimento.
Disponível em
https://www.google.com.br/search?q=ARAUJO%2C+Elizabeth+Adorno+de.+Jogos+ne
nsino+de+matem%C3%A1tica%3A+um+ambiente+prop%C3%ADcio+a+abordagens+
nterdisciplinares.&oq=ARAUJO%2C+Elizabeth+Adorno+de.+Jogos+no+ensino+de+ae
m%C3%A1tica%3A+um+ambiente+prop%C3%ADcio+a+abordagens+interdisciplinars
&aqs=chrome..69i57.23537j0j7&sourceid=chrome&espv=2&es_sm=93&ie=UTF-
8.Acesso em: 28 fev. 2014.
BACHELARD, G. O direito de sonhar. São Paulo: Difel, 1986. BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos (Org.). Teoria e prática da educação artística. 2. ed. São Paulo: Cultrix, 1995. BAUNMAN, Z. Amor Líquido. Sobra a fragilidade dos laços humanos. Trad, Carlos Alberto Medeiros. – Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed, 2004. BELUCE, A. C. Estratégias de ensino e de aprendizagem e motivação para aprender em ambientes virtuais de aprendizagem (Dissertação de mestrado). Universidade Estadual de Londrina, 2012. BENJAMIM, W. Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da cultura. 3.ed. São Paulo: Brasiliense, 1987. BENTO, J. O. O. Contexto e Perspectivas. In. BENTO, J.O.; GARCIA, R. e GRAÇA,A. Contextos da Pedagogia do desporto. Lisboa: Horizonte, 1999. ______, J. O. Desporto para Crianças e Jovens: das causas e dos fins. In. Gaya, A; Marques, A. e Tani,G. Desportos para Crianças e Jovens. Razões e finalidades. Porto Alegre: UFRGS, 2004.
69
______, J. O. Do Desporto. In. Tani, G.; Bento,J. e Petersen, R. Pedagogia do Desporto. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2006. BIZZO, N.; JORDÃO, M.; CARDOSO, V. e VITTA F. Implementação e avaliação de um programa de ciência e tecnologia para alunos do ensino fundamental da prefeitura de São Paulo. In: ICASE – WORLD CONFERENCE ON SCIENCE AND TECHNOLOGY EDUCATION 2003. São Paulo. Anais... São Paulo: Universidade de São Paulo, 2003. BONAMIGO, R. M. E.; KUDE, M. M. V. Brincar: brincadeira ou coisa séria. Revista Veritas: Porto Alegre, v. 36, no. 143, 1991, p. 367 – 369. BORGES NETO, Hermínio e BORGES, Suzana Maria Capelo. O papel da informática educativa no desenvolvimento do raciocínio lógico. Disponível em: http://www.multimeios.ufc.br/arquivos/pc/pre-print/O_papel_da_Informatica.pdf. Acesso
em 16 de dezembro de 2010. BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 2001.
BRANDÃO, L. A. Projetos transdisciplinares e vivências lúdicas: desafios
caminhos e contribuições à educação infantil. 2006. Mestrado (Pós- graduação em
Educação). Universidade Estadual de Londrina, Londrina. 2006. Disponível em:
<http://www.uel.br/pos/mestredu/images/stories/downloads/dissertacoes/2006/2006%2
0-%20BRANDAO,%20Luciana%20Adario.pdf>. Acesso em: 16 abril 2015.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, Senado, 1988. ______. Decreto Nº 7.083, de 27 de janeiro de 2010. Dispõe sobre o Programa Mais Educação. ______. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei Federal Nº 8.069 de 13 de julho de 1990. ______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei Nº 9.394, 20 de dezembro de 1996. ______. Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 10 jan. 2001.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Ensino fundamental
de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Janete Beauchamp; Sandra Denise Pagel e Aricélia Ribeiro do Nascimento (Orgs). Brasília: MEC / SEB, 2007. ______. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria e Ensino Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: arte. Brasília: MEC / 1997 a.
70
______. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa. Brasília: MEC / SEF, 1997 b. ______. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: matemática. Brasília: MEC / SEF, 1997 c. ______. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: educação física. 3 ed. Brasília: MEC/SEF, 2001. ______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF,1998.
BRASÍLIA. Texto referência para o debate nacional. Apresentação. Brasília: MEC; SECAD, 2009. (Série Mais Educação).
BRAUNSTEIN, F; PÉPIN, J.F. O Lugar do Corpo na Cultura Ocidental. Lisboa: Instituto Piaget, 2001, p.140. BULLA, Leonina Capaverde; MENDES, Jussara Maria Rosa; PRATES, Jane Cruz (Org.). As Múltiplas Formas de Exclusão Social. Porto Alegre: Federação Internacional de Universidade Católica: EDIPUCRS, 2004. CARVALHO, Ana Maria Pessoa de (Org.). Ensino de ciências: unindo a pesquisa e a prática. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004. 154 p. CAVA, Laura Célia Sant’Ana Cabral. Ensino das artes: pedagogia. São Paulo: Ed. Pearson Prentice Hall, 2009.
CAVALIERE, A. M. Escolas de tempo integral versus alunos em tempo integral. Em Aberto, Brasília, v. 22, n. 80, p. 51-63, abr. 2009.
CHATEAU, Jean. O jogo e a criança. São Paulo: Summus, 1987. COELHO, Lígia Martha Coimbra da Costa e HORA, Dayse Martins. Diversificação curricular e educação integral. Disponível em: http://www.unirio.br/cch/neephi/textos/ligiaedayse_educacaointegral.pdf. Acesso em: 13 de
dezembro de 2010. COLL, César. Aprendendo Arte. Conteúdos Fundamentais para o Ensino Fundamental. São Paulo: Ática, 2000. CAMPOS, Maria Cristina da C. e NIGRO, Rogério G. Didática de Ciências: o ensino-aprendizagem como investigação. São Paulo: FTD, 1999. CONSTANTINO, J.M. Os Valores Educativos do Desporto. In. Bento, J.O. e Constantino, J.M. Em Defesa do Desporto. Mutações e valores em conflito. Coimbra: Almadina, 2007. COSTA, Cristina. Questões de arte: o belo, a percepção estética e o fazer artístico. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2004.
71
CYRINO, Márcia Cristina de Costa Trindade. As várias formas de Conhecimento e o Perfil do Professor de Matemática na Ótica do Futuro Professor. Tese de Doutorado. Universidade de São Paulo - Faculdade de Educação. São Paulo, 2003. ______. Levantamento e Análise de Material de Referência na Formação do Professor de Matemática de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental. Dissertação de Mestrado. Rio Claro: UNESP, 1997. p. 177. D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Paz, Educação Matemática e Etnomatemática. Teoria e prática da Educação / Departamento de teoria e prática da Educação, Universidade Estadual da Maringá. Volume 1, nº 1, setembro, 1998, Maringá: DTP/VEM, 1998. v: IL:17 cm. DANTE, Luiz Roberto. Tudo é matemática. 8ª série. São Paulo: Ática, 2005. DEMO, Pedro. Olhar do educador e novas tecnologias. Boletim Técnico do Senac, v. 37, n. 2, 2011. DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo infantil. São Paulo: SCIPIONE, 1994. DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Seqüências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento”. In: ROXO, R.; CORDEIRO, G. S. Campinas, Mercado de Letras, 2004, pp. 95-128. DUARTE, João Francisco Jr. Fundamentos estéticos da educação. Campinas: Papirus, 1988. FERREIRO, Emília & TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: ArtesMédicas, 1988 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 20ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. FUSARI, M. F. R E FERRAZ, M. H. C. T. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 1992. GARDNER, Howard. Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. GRANDO, Regina Célia. O conhecimento matemático e o uso de Jogos na sala de aula. Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educação. Campinas, SP, 2000. GUARÁ, Isa Maria F. Rosa. É imprescindível educar integralmente. Caderno CENPEC, nº. 2, 2006. p. 15-24. GUIMARÃES, Mauro. A dimensão ambiental na educação. 6. ed. Campinas: Papirus, 2005. 104 p. HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.
72
______. Avaliação educacional: pressupostos conceituais. Tecnologia Educacional, v.25, n.24, maio, 1996. HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito e desafio – uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Evangraf UFRG, 2003. HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: o jogo como elemento de cultura. São Paulo: Universidade de São Paulo e Perspectiva, 1971. JOLY, Ilza Zenker Leme. Educação e Educação Musical: conhecimentos para compreender a criança e sua relações com a música. In: Ensino de Música – propostas para pensar e agir em sala de aula. São Paulo: Moderna, 2003, p.113-140. KAMII, Costance; JOSEPH, Linda Leslie. Crianças pequenas continuam reinventando a aritmética: séries iniciais: implicações da teoria de Piaget. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2005. KENSKI, V.M. Novas tecnologias: o redimensionamento do espaço e do tempo e os impactos no trabalho docente. In: Informática Educativa, v.12, n. 1, p. 35-52, 1999. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. et al. Jogos, Brinquedo, Brincadeira e a Educação. São Paulo: Cortez, 2001. LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de e MORAIS, Artur Gomes de. Avaliação e aprendizagem na escola: a prática pedagógica como eixo da reflexão. In: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Janete Beauchamp; Sandra Denise Pagel e Aricélia Ribeiro do Nascimento (Orgs). Brasília: MEC / SEB, 2007. p. 97-108. LINS, Rômulo Campos. Porque Discutir Teoria do Conhecimento é Relevante para a Educação Matemática. In: BICUDO, Maria Aparecida Viggiani. Pesquisa em Educação Matemática – Concepções e perspectivas. São Paulo: Editora UNESP, 1999. LONDRINA, Prefeitura do Município de. Diretrizes curriculares. Londrina: Secretaria Municipal de Educação, 2011. ______, Prefeitura do Município de. Diretrizes pedagógicas: ampliação de jornada escolar, 2011. Londrina: Secretaria Municipal de Educação, 2011. ______, Prefeitura do Município de. Proposta Pedagógica de 1º a 5º ano da Rede Municipal de Ensino de Londrina. Arte. Londrina: Secretaria Municipal de Educação, 2009 a. ______, Prefeitura do Município de. Proposta Pedagógica do 1º ao 5º ano da Rede Municipal Ensino de Londrina. Ciências. Londrina: Secretaria Municipal de Educação, 2009 b. ______, Prefeitura do Município de. Proposta Pedagógica do 1º ao 5º ano da Rede Municipal Ensino de Londrina. Educação Física. Londrina: Secretaria Municipal de Educação, 2009 c.
73
______, Prefeitura do Município de. Proposta Pedagógica do 1º ao 5º ano da Rede Municipal Ensino de Londrina. História. Londrina: Secretaria Municipal de Educação, 2009 d. LUCKESI, Cipriano C.. Avaliação educacional: para além do autoritarismo. In: Avaliação da aprendizagem escolar. 3ª. Ed. São Paulo: Cortez, 1996. MACEDO, Lino; PETTY, Ana Lúcia; PASSOS, Norimar. Os jogos e o lúdico na aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 2005. MARTINS, Mirian Celeste Ferreira Dias. Didática do ensino de arte: a língua mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998. MEDINA, N. M. Os desafios da formação de formadores para a educação ambiental. In: PHILIPPI Jr., A.; PELICIONI, M. C. F. (Ed.). Educação ambiental: desenvolvimento de cursos e projetos. São Paulo: Signus, 2002. p. 9-27. MELO, Sirley Aparecida; SARDINHA, Maria Onilde Ballan. Jogos no Ensino Aprendizagem de Matemática: uma estratégia para aulas mais dinâmicas.
Revista F@pciência, Apucarana-PR, ISSN 1984-2333, v.4, n. 2, p. 5 – 15, 2009. MONTARDO, J. Saúde e desenvolvimento. Disponível em: http://www.planetaterra.com.br >, 2001, p. 28-33. OLIVEIRA, J. R. de. O prazer de aprender brincando. 2011. Monografia (Pós-
graduação Lato “Sensu” em Psicopedagogia). Universidade Cândido Mendes, Niterói.
2011. Disponível em: <http://www.avm.edu.br/docpdf/monografias_publicadas/
N203980.pdf>. Acesso em: 16 abril 2015.
OLIVEIRA, Regina Aparecida de Oliveira. Um olhar sobre o modo como duas professoras de Matemática compreendem a produção de significados dos seus alunos. Dissertação de Mestrado. Londrina: UEL, 2005. PARSONS, Michael. Compreender a arte. Lisboa, Presença, 1992. PIAGET, Jean. Formação do símbolo na criança. Zahar, Rio de Janeiro, 1973. PILLAR, Analice Dutra. A educação do olhar no ensino das artes. 2a- ed. Porto Alegre: mediação, 2001. POLYA, George. Sobre a Resolução de Problemas de Matemática na Higt School. In: KRULIK, Stephen & REYS, Robert. (orgs) A Resolução de Problemas na Matemática Escolar. São Paulo: Atual, 1997. PROENÇA, Maria Cândida, Didáctica da História, Lisboa, Universidade Aberta, 1989, p.105.
74
SANCHO, Juana. A. 1998. Tecnologia: Um Modo de Transformar o Mundo Carregado de Ambivalência. Para Uma Tecnologia Educacional. Porto Alegre: Artes Médicas. SANTIN, Silvio. Educação Física: da alegria do lúdico à opressão do rendimento. Porto Alegre, RS: ESEF – UFRGS, 1994. SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 23 ed. São Paulo: Cortez, 1991, 96p. SCHAFER, M. O ouvido pensante. São Paulo: UNESP, 1991. SCHIEL, Dietrich e ORLANDI, Angelina Sofia (Orgs.). Ensino de ciências por investigação. São Carlos: CDCC/Compacta Gráfica e Editora Ltda, 2009. Disponível em: www.cdcc.usp.br/maomassa. Acesso em: 20 agosto 2010. SCHNEUWLY, Bernard; NOVERRAZ, Michele; DOLZ, Joaquim. Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado das Letras, 2004. P. 95-128. SHORES, Elizabeth e GRACE, Cathy. Manual de Portfólio: um guia passo a passo para o professor. Introdução Ronaldo Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed, 2001. SILVEIRA, R. M. C. F.; BAZZO, W. A. Ciência e tecnologia: transformando a relação do ser humano com o mundo. IX Simpósio Internacional Processo Civilizador:
tecnologia e civilização. Ponta Grossa. Disponível em: http://www.uel.br/grupo-estudo/processoscivilizadores/portugues/sitesanais/anais9/artigos/workshop/art19.pdf. Acesso em: 29 abril 2015. SOARES, Maria Tereza carneiro; PINTO, Neuza Bertoni. Metodologia da Resolução de Problemas. Disponível em:<http://www.ufrrj.br/emanped/paginas/conteudo_produ coes/docs_24/metodologia.pdf>. Acesso em: 11 fev. 2014. SPERANDIO, Maria Regina da Costa Sperandio e STIPP, Marcelo Freres. A educação ambiental no parque municipal Arthur Thomas, Londrina – PR. In: STIPP, Nilza Aparecida Freres (Org.). Análise ambiental em ciências da terra. Londrina: UEL, 2009. p. 133-170. TAVARES, Marcelo; DIAS, Ana Catarina; SOUZA JÚNIOR, Marcílio. Educação física escolar: contribuições teórico-metodológicas para a prática pedagógica dos professores de educação física. Disponível em: <http://www.efdeportes.com/efd135/pratica-pedagogica-dos-professores-de-educacao-
fisica.htm>. Acesso em: 14 de maio de 2012. TEBEROSKY, Ana; COLOMER, Teresa. Aprender a ler e a escrever: uma proposta construtivista. Porto Alegre: Artmed, 2002.
TITTON, Maria Beatriz Pauperio; PACHECO, Suzana Moreira. Educação integral e integrada: reflexões e apontamentos. In: LIBLIK, Ana Maria Petraitis; PINHEIRO, Marta (Org.). Educação integral e integrada: no contexto da educação à distância. Curitiba: UFPR/Setor de Educação, 2009. p.125-143. TOZONI-REIS, Marilia Freitas de Campos. Pesquisa em educação ambiental na universidade: produção de conhecimentos e ação educativa. In: TALAMONI, J. L. B.;
75
SAMPAIO, A. C. (Org.). Educação ambiental: da prática pedagógica à cidadania. São Paulo: Escrituras, 2003. p. 9-19.
VANNUCCHI, Andréa Infantosi. A relação ciência, tecnologia e sociedade no ensino de ciências. In: CARVALHO, Anna Maria Pessoa de (Org.). Ensino de ciências: unindo a pesquisa e a prática. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004. VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A formação social da mente. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1988. ______, Lev Semenovitch. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993. ______, Lev Semenovitch. Psicologia da arte. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
ZAMPARO, E. R. Jogos na educação. Texto. Secretaria Municipal de Educação.
Londrina: PML/SME, s. d.
Londrina – 2015