DIPLOMSKO DELOpefprints.pef.uni-lj.si/1961/1/Urška_Šket_Likovno...izražajo in pri tem razvijajo likovno sposobnost ne glede na likovno nadarjenost. Likovna nadarjenost se kaže

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKO DELO

URŠKA ŠKET

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

ODDELEK ZA RAZREDNI POUK

LIKOVNO NADARJENI UČENCI NA

RAZREDNI STOPNJI OSNOVNE

ŠOLE

DIPLOMSKO DELO

Mentorica: Kandidatka:

dr. Tonka Tacol, izr. prof. Urška Šket

Ljubljana, november 2013

Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Urška Šket, diplomsko delo

I

Zahvala

Hvala, mami in ati, sestre Sabina, Ana Marija, Klavdija in Eva ter brata Urban in Domen za

vso podporo, ljubezen, dobro voljo in pomoč pri celotnem študiju.

Hvala Vam, dr. Tonka Tacol, izr. prof., za pripravljenost, koristne nasvete in strokovno

pomoč pri izvedbi diplomskega dela.

Hvala Vam, ravnatelj OŠ Hruševec Šentjur, gospod Robert Gajšek, učiteljice razredne stopnje

in učenci za omogočeno izvedbo empiričnega dela diplomskega dela in prijetno sodelovavnje.

Hvala Vam, ravnateljica OŠ Slivnica pri Celju, gospa Marjeta Košak, učiteljice razredne

stopnje in učenci za omogočeno izvedbo empiričnega dela diplomskega dela in prijetno

sodelovanje.

Hvala, Franci, za fotoaparat.

Hvala, Ana Pollak, za lektoriranje.

Hvala, s. Barbara Poredoš, za prevod povzetka v angleščino.

Hvala, prijatelji in prijateljice, za podporo in razumevanje.

Hvala.


II


III

Povzetek

V prvem delu diplomskega dela opredeljujemo pomen pouka likovne vzgoje na razredni

stopnji in likovno nadarjenost učenca. Znotraj pouka pojasnimo posebnosti likovne vzgoje,

kako se pouk likovne vzgoje izvaja in kako se ustvarjalnost razvija v učnem procesu.

Ustvarjalnost pri likovni dejavnosti spodbujamo z izvirnimi in domiselnimi likovnimi

nalogami. V diplomskem delu je poudarek na odkrivanju likovno nadarjenih učencev.

Likovno nadarjene učence lahko odkrijemo s pomočjo določenih kriterijev in spremljanja

posameznikovega likovnega napredka. Vrste dela z njimi so likovni krožki, natečaji,

tekmovanja, šole v naravi, sobotne šole, tabori itd. Pri odkrivanju likovno nadarjenih si lahko

pomagamo z različno literaturo. Opredeli smo tudi likovni razvoj učencev od 6. do 11. leta.

Drugi del diplomskega dela vkjučuje raziskavo o številu likovno nadarjenih učencev na

razredni stopnji osnovne šole, ki je temeljila na analizi likovnih izdelkov in na intervjuju z

učiteljicami. Izhodišče za raziskavo je bila oblikovana likovna naloga z likovnim motivom

Igramo se slepe miši in likovnim področjem – risanje. Ugotavljali smo število likovno

nadarjenih učencev od 1. do 5. razreda, koliko so učitelji seznanjeni z likovno nadarjenostjo,

kako poznajo kriterije za vrednotenje likovne nadarjenosti in koliko pozornosti posvečajo

likovno nadarjenim učencem.

Rezultati kažejo, da je v prvih petih razredih 16 % učencev z izrazitimi likovnimi

sposobnostmi in kažejo večjo ustvarjalnost ter samostojnost izvedbe likovne naloge. 84 %

učencev pa kaže manj izrazite likovne sposobnosti, manj ustvarjalnosti in samostojnosti.

Ugotovili smo, da imajo učiteljice pomanjkljivo znanje o posebnostih likovne nadarjenosti,

temu tudi ne posvečajo pozornosti in ne poznajo kriterijev za določitev likovne nadarjenosti.

Ključne besede: likovna vzgoja, likovna nadarjenost učenca, likovni razvoj, odkrivanje

likovno nadarjenih učencev


IV


V

ARTISTICALLY TALENTED LEARNERS IN THE FIRST FIVE

GRADES OF PRIMARY SCHOOL

Summary

In the first part of my diploma thesis, the meaning of art education in the first five grades of

primary school and an artistic talent of the learner are defined. During art lessons,

peculiarities of art education, various ways of carrying out these lessons and the development

of creativity in the learning process are clarified. Creativity in the art activity is encouraged by

original and inventive art tasks. There is an emphasis on discovering artistically talented

children. An artistically talented learner can be found with the help of certain criteria and by

following his progress in the field of art. There are different ways of working with learners,

such as fine arts classes, competitions, camps, Saturday schools etc. In finding artistically

talented children, different types of literature can be of great help. There is also a definition of

the artistic development of the learners aged from six to eleven.

The second part includes a research about the number of artistically talented learners in the

first five grades of primary school based on the analysis of their artistic products and on an

interview with teachers. A basis for the research was a structured art task with an art motif:

We're playing Blind man's bluff, and an artistic field – drawing. The number of artistically

talented learners from the grades one to five as well as the following facts were established:

how much the teachers were acquainted with the learners' artistic talent; how much they knew

the criteria for the evaluation of the artistic talents; how much attention they dedicated to the

artistically talented learners.

The results show that in a certain grade from one to five 16% of the learners have distinct

artistic abilities and they show greater creativity as well as independence in the realization of

an art task. On the other hand 84% of the learners show less distinct artistic skills, creativity

and independence. One of the findings shows that teachers have insufficient knowledge about

peculiarities of an artistic talent; they do not pay attention to these peculiarities and do not

know the criteria for defining an artistic talent.


VI

Key words: art education, learner's artistic talent, artistic development, discovering

artistically talented learners


VII

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ..................................................................................................................................... 1

2 TEORETIČNI DEL .............................................................................................................. 3

2.1 POUK LIKOVNE VZGOJE ............................................................................................. 3

2.1.1 Pomen likovne vzgoje ................................................................................................ 3

2.1.2 Izvajanje pouka likovne vzgoje .................................................................................. 5

2.1.3 Razvoj ustvarjalnosti v učnem procesu ..................................................................... 8

2.2 LIKOVNA NADARJENOST UČENCA ....................................................................... 11

2.2.1 Likovni razvoj otrok od 6. do 11. leta ...................................................................... 20

2.2.2 Odkrivanje likovno nadarjenih učencev .................................................................. 23

2.2.3 Delo z likovno nadarjenimi učenci .......................................................................... 27

3 EMPIRIČNI DEL ................................................................................................................ 35

3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ................................................. 35

3.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ................................................................................. 35

3.3 METODOLOGIJA ......................................................................................................... 35

3.3.1 Zbiranje podatkov, obdelava in interpretacija ........................................................ 35

3.4 ANALIZA PODATKOV NASTALIH LIKOVNIH IZDELKOV .................................. 37

3.4.1 Skupna analiza likovne nadarjenosti ....................................................................... 80

3.5 INTERVJU Z UČITELJICAMI ...................................................................................... 83

3.6 SKLEPNE MISLI EMPIRIČNEGA DELA.................................................................... 84

4 ZAKLJUČEK ...................................................................................................................... 86

5 VIRI IN LITERATURA ..................................................................................................... 87

6 PRILOGE ............................................................................................................................. 91

KAZALO FOTOGRAFIJ IZDELKOV UČENCEV

Risbe 1–5: Izrazite likovne sposobnosti učencev 1. razreda.............................................. 39–41

Risbe 6–31: Manj izrazite likovne sposobnosti učencev 1. razreda.................................. 42–45


VIII

Risbe 32–33: Izrazite likovne sposobnosti učencev 2. razreda............................................ 47

Risbe 34–67: Manj izrazite likovne sposobnosti učencev 2. razreda............................... 48–52

Risbe 68–75: Izrazite likovne sposobnosti učencev 3. razreda........................................ 54–58

Risbe 76–106: Manj izrazite likovne sposobnosti učencev 3. razreda............................. 59–63

Risbe 107–111: Izrazite likovne sposobnosti učencev 4. razreda..................................... 65–67

Risbe 112–133: Manj izrazite likovne sposobnosti učencev 4. razreda............................ 68–70

Risbe 134–139: Izrazite likovne sposobnosti učencev 5. razreda..................................... 73–75

Risbe 140–167: Manj izrazite likovne sposobnosti učencev 5. razreda............................ 76–79

KAZALO TABEL

Tabela 1: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) za učence 1. razreda, ki imajo izrazite in manj

izrazite likovne sposobnosti ..................................................................................................... 37

Tabela 2: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) za učence 1. razreda, ki kažejo izrazito

samostojnost, samostojnost in nesamostojnost izvedbe likovne naloge .................................. 38

Tabela 3: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) za učence 1. razreda, ki kažejo likovno

ustvarjalnost in neustvarjalnost ................................................................................................ 38

Tabela 4: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) za učence 1. razreda, ki kažejo izrazito in

manj izrazito zmožnost uporabe likovnega materiala (flomastra) ........................................... 38








manj izrazito zmožnost uporabe likovnega materiala (flomastra) ........................................... 46








IX


manj izrazito zmožnost uporabe likovnega materiala (flomastra) ............................................ 54

Tabela 13: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) za učence 4. razreda, ki imajo izrazite in

manj izrazite likovne sposobnosti............................................................................................. 63


samostojnost, samostojnost in nesamostojnost izvedbe likovne naloge................................... 64





Tabela 17: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) za učence 5. razreda, ki imajo izrazite in

manj izrazite likovne sposobnosti............................................................................................. 71


samostojnost, samostojnost in nesamostojnost izvedbe likovne naloge................................... 71





Tabela 21: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) za vse učence od 1. do 5. razreda, ki imajo

izrazite in manj izrazite likovne sposobnosti ............................................................................ 80

Tabela 22: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) za vse učence od 1. do 5. razreda, ki kažejo

izrazito samostojnost, samostojnost in nesamostojnost izvedbe likovne naloge...................... 81


likovno ustvarjalnost in neustvarjalnost ................................................................................... 82


izrazito in manj izrazito zmožnost uporabe likovnega materiala (flomastra) .......................... 82


1

1 UVOD

Pri pouku likovne vzgoje na razredni stopnji imajo učenci možnosti, da se lahko likovno

izražajo in pri tem razvijajo likovno sposobnost ne glede na likovno nadarjenost. Likovna

nadarjenost se kaže v učenčevi ustvarjalnosti, njegovi motivaciji za likovno dejavnost in

specifičnih sposobnostih, ki so značilne za slednjo nadarjenost. Likovno nadarjeni učenci

prehitevajo likovni razvoj povprečnih vrstnikov. Do svojega likovnega izdelka so kritični, ne

zadovoljijo se z enostavno rešitvijo, temveč iščejo nove in zahtevnejše. Enostavni likovni

materiali in pripomočki jim ne predstavljajo izziva, zato jih je potrebno motivirati s

tehnikami, ki pri likovnem poučevanju niso vsakdanje. Likovno nadarjenost je možno

ugotoviti iz likovnih izdelkov, ko učitelji s pomočjo kriterijev za določanje likovne

nadarjenosti ocenjujejo, ali posameznik dosega nadpovprečne rezultate.

Učitelji razrednega pouka bi se morali na izvajanje pouka likovne vzgoje neprestano

pripravljati in biti pozorni na celostni likovni razvoj učencev. Likovne naloge bi morale biti

prilagojene tudi za tiste učence, ki pri likovnem ustvarjanju izstopajo. Pri poučevanju je

pomemben individualni pristop in s tem se učencem omogoča kvaliteten pouk. Med

izvajanjem posamezne učne ure je potrebno poleg likovne nadarjenosti posameznega učenca

spremljati tudi motiviranost in ustvarjalnost učencev.

Likovni razvoj se pri nekaterih učencih ob vstopu v osnovno šolo upočasni, drugim pa se

likovne sposobnosti pričnejo zelo hitro razvijati. Slednji najpogosteje razmišljajo o upodobitvi

človeka v gibanju, ki premika roke in tudi noge. Upodobijo prostor in ga zapolnijo z

različnimi predmeti, ki se med seboj prekrivajo. Učitelj lahko veliko pripomore k

optimalnemu razvoju svojih učencev. Poznati mora likovni razvoj vsakega učenca, ga

spremljati pri likovnem ustvarjanju, prilagajati učno delo glede na njegove sposobnosti in

odkrivati učence z izrazitimi likovnimi sposobnostmi.

Odkrivanje likovno nadarjenih učencev poteka s pomočjo testov, kjer se ugotavlja njegov

napredek. Učitelji za pomoč prosijo starše, ki najbolj poznajo svoje otroke. Vsaka informacija

o njihovi nadarjenosti je priporočljiva in pripomore k hitrejšemu postopku za identifikacijo

nadarjenosti. Delo z likovno nadarjenimi učenci zahteva novejše pristope in metode


2

poučevanja. Potrebni sta diferenciacija pouka in organizacija situacij, ki pri učencih

spodbujajo višje oblike učenja ter ne primerjanja med seboj.


3

2 TEORETIČNI DEL

2.1 POUK LIKOVNE VZGOJE

2.1.1 POMEN LIKOVNE VZGOJE

»Cilj likovne vzgoje je doseči določeno raven likovne kulture, torej razvoj ustvarjalnih

sposobnosti, sposobnosti vizualnega opazovanja, vizualnega mišljenja, vrednotenja,

kritičnosti, pa tudi sposobnosti za sprejemanje novosti in novih načinov ustvarjalnosti. Zato

proces likovne vzgoje razvija otrokove ustvarjalne sposobnosti za praktično likovno delo pa

tudi sposobnosti za opazovanje likovnih del in kritično presojo opazovanega« (Berce Golob,

Karlavaris, 1991: 11).

Temeljna funkcija pouka likovne vzgoje je skrb za razvoj ročnih spretnosti vseh učencev,

doživljajskih naravnanosti, ustvarjalnosti ter posredovanje likovnih znanj v okviru ciljev

pouka. Slednji so zastavljeni zelo široko, zato so poti za uresničitev ciljev različne. Usmerjajo

celotno učno delo učitelja in učencev ter vključujejo vzgojno in izobraževalno komponento.

Učitelji izbirajo didaktične strategije, ki v določenih učnih okoliščinah učinkovito spodbujajo

motivacijo učencev in medsebojno komunikacijo. Te strategije med učitelji in učenci ter med

učenci samimi namensko spodbujajo aktivnost ter njihovo kritično in likovno mišljenje,

omogočajo pa tudi pridobivanje trajnejšega likovnega znanja za soočanje s spreminjajočo se

stvarnostjo ter pomenom vizualizacije. Za razumevanje ustreznih konceptov didaktičnega

ravnanja za doseganje ciljev je potrebno strokovno in pedagoško znanje učiteljev. Osnovni

princip za uresničevanje ciljev v okviru celotnega pouka likovne vzgoje je enakovrednost

razvijanja telesnih, čustvenih, socialnih, estetskih in spoznavnih vidikov posameznega učenca.

Uresničitev ciljev je odvisna od njihove prepletenosti v okviru obravnave likovnih vsebin in

enakovrednosti med afektivno, psihomotorično in kognitivno ravnijo. Izbrane vsebine naj bi

ponujale možnost nagrajevanja, ustvarjalnega in svobodnega načrtovanja praktične

dejavnosti. Tako bi bile prilagojene sodobnim praksam poučevanja in učenja. Zahtevnost teh

vsebin mora biti prilagojena posamezni starosti učencev, njegovim učnim in likovnim stilom

učenja, samostojnosti ter aktivnosti. Učitelj se z razvijanjem svoje strokovnosti in

ustvarjalnosti odmakne od tradicionalnega načina poučevanja, ki temelji na ozko usmerjenem


4

didaktičnem pristopu. Tradicionalno poučevanje poudarja le spoznavanje likovnih materialov

in orodij ter pravilno rokovanje z njimi. Likovno nadarjen učenec je motiviran le za likovno

izražanje, učitelj pa je usmerjen v izdelek vsakega posameznega učenca (Tacol, 2011b).

Učni cilji likovne vzgoje naj bi bili usmerjeni v učenčevo uspešno spoznavanje likovnih

pojmov, razvoj ročnih spretnosti ob uporabi likovnih materialov in bogatenje čustvenih,

socialnih ter estetskih kvalitet. Temeljni princip za uresničevanje ciljev v okviru celostnega

pouka likovne vzgoje je njihovo enakovredno razvijanje in motivacije za usvajanje likovnega

znanja. Učenci morajo v vzgojno-izobraževalnem procesu razviti kritično mišljenje,

zmožnosti prepoznavanja in reševanja likovnih problemov, zmožnosti ustvarjalnega izražanja

ter zmožnosti sprejemanja odločitev. Na vseh slovenskih šolah morajo odgovorne osebe

učencem zagotoviti enake in enakopravne možnosti za celostni pristop pri likovnem

izobraževanju. Šole bi morale izboljšati ponudbe izobraževanj za učitelje, da bi si pridobili in

razširili nove poklicne kompetence (medpredmetne povezave, izkušenjsko učenje). Učni

proces bi morali izboljšati z izvajanjem takšnih likovnih nalog, da bi učenci spoznali likovni

problem, ga reševali z likovnim izražanjem in snovali ideje o rešitvi. Omogočena bi morala

biti prostorski in materialni pogoj za nemoten potek učnega procesa likovne vzgoje v osnovni

šoli (Tacol, 2011a).

Cilji likovne vzgoje vključujejo: razvoj opazovanja, prostorskih predstav, ustvarjalnosti,

domišljije, poznavanje vsebin iz likovne teorije in likovnih tehnik. Torej cilji predstavljajo

neposreden odnos med prakso in teorijo. Vsebine predmeta so po posameznih likovnih

področjih zasnovane na temeljnih likovnih pojmih, ki jih učenec usvaja in nadgrajuje glede na

svoje oblikotvorne potenciale. Učitelj mora pri vsakem likovnem področju izvesti vse

predpisane vsebine in za vsako področje nameniti enako število ur (Tacol, 2003, Tomšič

Čerkez, 2011).

Berce Golob in Karlavaris (1991) pravita, da likovna aktivnost spodbuja različne psihične

procese: pomnjenje, pozornost, vizualno pomnjenje, kritično presojanje, mišljenje, vizualno

mišljenje, čustva, kreativno mišljenje, motivacijo, načrtovanje dela, tehnično spretnost in

motorično občutljivost. V likovni aktivnosti se angažirajo značajske lastnosti, kot so

vztrajnost, doslednost, samostojnost pri delu, iniciativnost, iskrenost, kritičnost, strpnost,

moralne lastnosti, samozavest in samopotrjevanje. Učenec pri pouku razvija likovno

ustvarjalnost, kar je danes nenadomestljiv dejavnik posameznika in družbe.


5

Proces, v katerem potekajo vizualno opazovanje, logično, intuitivno in fantazijsko

spoznavanje, imenujemo likovna vzgoja. Likovna kultura je povezana tudi z moralno vzgojo.

Pri likovni vzgoji ni pomembno samo individualno, samostojno likovno ustvarjanje, ampak

tudi upoštevanje drugih individualnosti, koncepcij, rešitev, torej je potrebno biti strpen do

drugih in obenem kritično presojati svoje delo (Berce Golob, Karlavaris, 1991).

2.1.2 IZVAJANJE POUKA LIKOVNE VZGOJE

Tacol (2011b) pravi, da so izhodišča za izvajanje pouka likovne vzgoje likovna načela, ki

temeljijo na usmerjanju likovne dejavnosti v doseganje nove kakovosti. Zelo pomembni sta

tudi povezovalna in sporočilna sposobnost učenca, ki omogočata kakovostno komunikacijo.

Usvajanje likovnega jezika omogočata besedna in likovna komunikacija. Motivacija za

učenje, interes za poznavanje posebnosti likovnega izražanja in likovnih problemov v okolju,

družbi in naravi ter aktivnosti učencev omogočajo kakovostno učenje likovnega jezika.

Pomembna so tudi spodbujanje različnih načinov mišljenja, individualnost izražanja in

samostojnost učencev, kar omogoča ustvarjalno snovanje idej in likovno izražanje.

Za izvedbo likovne dejavnosti učitelji načrtujejo likovno nalogo. Najobičajnaje poiščejo

izhodišče za zasnovo likovne naloge v teoretičnem likovnem problemu, ki temelji na

likovnem pojmu. Torej učitelji načrtujejo likovno nalogo tako, da zasnujejo likovni problem

(v izhodišču je likovni pojem), likovna tehnika in motiv pa sta podrejena. Prevladuje

spoznavni vidik, motorična dejavnost in doživljanje pa sta mu podrejena. Lahko pa najprej

izpostavijo doživljajski vidik in motorično dejavnost, spoznavni vidik pa jima podredijo. Pri

učiteljih lahko izpostavimo pomanjkljivo védenje o strukturiranju učnega procesa, ki bo

zagotovil razvoj likovnih sposobnosti in učenčevih veščin, razumevanje ter znanje likovnih

pojmov in razvoj likovne ustvarjalnosti. Torej je likovna aktivnost učencev usmerjena v

realizacijo likovnega motiva in tehnike, ne pa v realizacijo vseh ciljev pouka likovne vzgoje

(Tacol, 2011b).

Za izvedbo posameznih likovnih nalog učitelji uporabljajo in učencem svetujejo uporabo

določenih izraznih sredstev, torej določen medij. Učenci lahko aplicirajo izrazni sredstvi linijo


6

in točko ter pri tem uporabijo različne materiale in pripomočke (Berce Golob, Karlavaris,

1991).

Za uspešno izvajanje učnega procesa likovne vzgoje so potrebni določeni pogoji:

- jasno opredeljen koncept likovne vzgoje in izobraževanja;

- ustrezne osebnostne lastnosti in strokovna usposobljenost učitelja;

- pedagoška občutljivost, da je likovna vzgoja enakovreden predmet v primerjavi z

ostalimi;

- ustrezno število učencev, kar omogoča izvajanje zahtevnejših likovnih nalog;

- ustrezna velikost in svetlost učilnice ter kabinet za shranjevanje likovnih izdelkov,

materialov in pripomočkov;

- nabava likovnega materiala v šoli za vse učence (Tacol, 2003, Tomšič Čerkez, 2011).

Pouk likovne dejavnosti je praktično in teoretično zasnovan. Praktično delo pripelje učence v

najbolj neposreden stik z naravo in jim omogoča, da jo spoznavajo. Pri pouku je pomembno

čustvovanje učencev, gibalne sposobnosti, opazovanje, miselna zbranost, likovni spomin,

domišljija, motivacija in njihova ustvarjalnost. Lahko trdimo, da spoznavanje zakonitosti, ki

pogojujejo likovno umetnost, omogoča najvišje poustvarjanje videza vidne resničnosti.

Likovno delo ne more biti posnemanje narave, temveč je tolmačenje narave in človekovega

okolja v njej, je merilo odnosa med človekom in naravo. Umetnik ustvarja vedno nove

likovne rešitve in poskuša uporabiti posebne strukture. Nobena umetnina ni ponovitev

prejšnje, niti ni posnetek neke naravne ali umetne predloge. Tudi učenčev razvoj, ki ga

zasledujemo v oblikah in barvah učenčevih izdelkov, se odvija po istem osnovnem načrtu.

Zaradi genetskih danosti, učenčevih osebnih lastnosti in vpliva okolja vsak učenec znotraj

osnovnega razvojnega načrta razvije svoje lastne likovne oblike (Pibernik, 2006).

Pri pouku likovne dejavnosti učenci usvajajo kompleksna pravila s postopnim učenjem

likovnega jezika in morajo biti sposobni opaziti ter razumeti razmerja med kvaliteto in

kvantiteto v vsakdanjem življenju ter slednje tudi likovno ustvariti. Pozneje se bodo lažje

odločali v praksah najrazličnejših poklicev, strok ter znanosti (Frelih, 2011).

Pristno učenčevo likovno delo je »lepo« in včasih spominja na likovno izražanje odraslih. Z

likovno dejavnostjo pri pouku želimo vzgajati vsakega učenca in ga pripraviti za dojemanje


7

likovne umetnosti. Likovno izražanje učencev je posledica njihovega razvoja, ne pa učenja o

moderni umetnosti (Gerlovič, Gregorač, 1968).

Pibernikova (povzeto po Berce Golob, Karlavaris, 1991, Tacol, 2003) izpostavi pomembne

cilje likovne vzgoje:

- bogatitev likovnih predstav;

- bogatitev likovnega spomina;

- razbijanje shem in togih form pri likovnem izražanju;

- bogatitev likovnih znanj.

Pri likovni dejavnosti gre za zgled kakovostne komunikacije s prostorom. Zgled je ena izmed

najpomembnejših prvin vsake vzgoje. Stična točka med likovno dejavnostjo in trajnostnim

razvojem je v odnosu do okolja in prostora. Likovni prostor je kot most med fizičnim in

duhovnim prostorom. Likovnost združuje znanje in ustvarjalnost. Učenci sprejemajo npr.

statistične podatke o onesnaževanju ozračja in te podatke pretvarjajo v likovno izkušnjo.

Likovna vzgoja na kognitivni ravni razgrajuje vidni svet, na izrazni pa ga likovno oblikuje. Z

likovnim izražanjem učenci preverjajo in razvijajo razumevanje prostora, izražajo občutja,

stališča ter vrednote. Likovna dejavnost omogoča učinkovit prikaz, kritično presojo in

konstruktivno soustvarjanje trajnostnih konceptov (Butina, 2003, Flajšman, 2011).

Zelo pomembno je, da učitelj pri učencih razvija tudi likovno ustvarjalnost. Pri tem pa je

potrebno razlikovati spodbude od ustvarjalnih procesov in upoštevati naslednje kreativne

faktorje po Guilfordu:

- fluentnost (bogastvo idej);

- fleksibilnost (prožnost mišljenja, divergentno mišljenje);

- redefinicija (sposobnost, da se že spoznano in naučeno uporabi na nov način);

- originalnost (statistično manj pogosta rešitev);

- elaboracija (načrtovanje raziskav in strukturiranje rezultatov);

- občutljivost za probleme (sposobnost razločevanja bistvenega od nebistvenega) (Berce

Golob, Karlavaris, 1991).

Berce Golob in Karlavaris (1991) sta združila mnenje številnih strokovnjakov, ki so likovne

sposobnosti razvrstili v naslednje faktorje:

- natančno in občutljivo zaznavanje;


8

- vizualni spomin in kreativno mišljenje;

- imaginacija in emocije;

- motorična spretnost in motorična občutljivost.

Likovno izražanje temelji na kvantitativnih (učenje, delo, ocenjevanje) in kvalitativnih

faktorjih (igra, ustvarjanje) ustvarjalnega procesa. Likovna dejavnost je zapletena in nanjo

vplivajo kvantitativne (ki omogočajo) in kvalitativne (ki spodbujajo) sposobnosti. Pri tem

upoštevamo različnost situacij in individualne razlike med ljudmi (Berce Golob, Karlavaris,

1991).

Tomšič Čerkez (2011) definira, da je učenje družbena dejavnost in pomeni konstrukcijo

pomenov ter sistemov na osnovi izkušenj. Medsebojno vplivanje je sestavni vidik

ustvarjalnega poučevanja in učenja, motivacija pa je pri tem ključna.

2.1.3 RAZVOJ USTVARJALNOSTI V UČNEM PROCESU

Ustvarjalnost v učnem procesu je kot bogastvo oziroma dobrina človeka, proces (kaj dela) ali

izdelek (kaj naredi) in je povezana z bistvom ali naravo. Postopek, ki podpira ustvarjalnost,

podpira tudi razvoj življenja. Ko vidimo ustvarjalnost pri pouku, se je šele zavedamo, ampak

je težko opisati vse procese, ki so pri pouku vključeni. Biti kreativen pomeni biti produktiven

v mislih, besedah in dejanjih ter presegati omejitve drugih. Ustvarjalnost je kot evolucija in

izobraževanje, ustvarjena na preizkusih, ki včasih uspejo in včasih padejo. Od učencev terjajo

pogum za tveganje, če želijo postati drugačni. Ustvarjalnost je pri pouku pomembna, saj

učenci lahko razmišljajo in ustvarijo nove stvari ali najdejo ter rešijo likovne probleme.

Ustvarjalni učenci trdo delalo in nenehno izboljšujejo ideje ter rešitve, tako da postopno

sprememinjajo in izpopolnjujejo svoje likovno delo. Ključi do ustvarjalnosti so motivacija,

navdih, učinkovitost in sodelovanje (Fisher, 2004).

Bezić (2012b) razlaga pomen ustvarjalnega produkta, ki je rezultat ustvarjalnega procesa. Ta

produkt je posledica splošnih in specifičnih sposobnosti človeka in njegovega znanja, notranje

motivacije ter njegove ustvarjalnosti. Renzullijev trikrožni model nadarjenosti je rezultat treh

dejavnikov: sposobnosti, ustvarjalnosti in notranje motivacije, ki se prekrivajo ter skupaj


9

tvorijo nadarjenost. Bezić (prav tam) izpostavi trditve Cropleya in Urbana, ki trdita, da

spodbujanje razvoja ustvarjalnosti ni v pospeševanju izjemnih rezultatov, ampak v

maksimalno mogočem razvoju vseh učenčevih ustvarjalnih potencialov. Program ne sme

enostransko poudarjati posameznih elementov (npr. le razvijanje načinov in strategij

razmišljanja). Učitelj mora poskrbeti, da učenci svoje izjemne potenciale uresničujejo v

dobrobit drugim učencem. Razvijanje ustvarjalnosti naj ima poleg humanistične dimenzije

tudi socialno in etično razsežnost.

Bezić (2012a) nadaljuje, da so šolski pristopi usmerjeni bolj v kognitivno napredovanje

učenca in ne toliko v teste ustvarjalnosti. Pri šolskih pristopih gre za hitrejše napredovanje pri

posameznem predmetu ali za poglabljanje obravnavane snovi. Slednje potekajo znotraj

rednega kurikuluma. Obogativneni pristopi pa z razliko od šolskih bolj poudarjajo

ustvarjalnost, sodelovanje in spodbujanje notranje motivacije.

Ustvarjalno reševanje problemov poteka v petih korakih:

- iskanje dejstev (opis in pregled);

- iskanje problema;

- iskanje idej;

- iskanje rešitev;

- iskanje najboljše rešitve (Bezić, 2012b).

V učnem procesu moramo upoštevati učenčevo delovno uspešnost, tempo delovnega procesa

in pojav ustvarjalnosti. Pri likovni dejavnosti moramo upoštevati osebnostne razlike med

učenci, svobodo njihovega likovnega izražanja, posebnosti pouka in paziti, da v učnem

procesu poučujemo sistematično. Sistematično delo je zasnovano na zakonitostih, ki jih

pogojuje razvoj učenčevih miselnih in gibalnih sposobnosti, kar zadeva likovno izražanje s

sistemom likovnega znanja, zakonitosti likovne umetnosti in spoznavanje ter rabo likovnih

materialov. Pri določanju likovnih nalog je nujen izbor likovnega gradiva, problema, likovne

tehnike, likovnega motiva, metode dela, uresničitev učne ure, povezava učne snovi z učno

snovjo prejšnje in prihodnje učne ure, povezava učne snovi z učno snovjo drugih učnih

predmetov. Učenec se mora pripraviti na likovno ustvarjanje, zato mora vedeti, kaj bo

oblikoval, s čim in kako bo to delal ter tudi zakaj bo to delal. Učenčevo likovno delo naj ima

smisel (Pibernik, 2006).


10

Da bi se lahko razvila ustvarjalnost, je potrebnih več sestavin: izvirnost, domiselnost,

prožnost in divergentno mišljenje. Ob nadarjenosti in ustvarjalnosti sta pomembna še

motivacija in okolje – ambicioznost, marljivost in vztrajnost ter emocionalna trdnost. Če se

vse te komponente v stični točki prekrivajo, lahko nastopi visoka storilnost (Nagel, 1987).

Davis in Rimm (1998, povzeto po Bezić, 2012b) sta napisala temeljne cilje vseh programov

za razvijanje ustvarjalnosti učencev, torej naslednji cilji veljajo tudi za likovno dejavnost:

- razvijati zavest o pomenu in vrednosti ustvarjalnosti;

- povečati metakognitivno znanje o ustvarjalnem procesu;

- spodbujati razvoj ustvarjalnih sposobnosti;

- učiti se tehnik ustvarjalnega mišljenja;

- vključevati učence v ustvarjalne aktivnosti.

Za doseganje teh ciljev pa naj bi učencem omogočali:

- razvijanje ustvarjalnih spretnosti z reševanjem avtentičnih problemov;

- vaje za razvijanje spretnosti divergentnega in konvergentnega mišljenja;

- ustvarjanje temeljev splošnega in specifičnega znanja;

- učenje transfera;

- vaje v komuniciranju rezultatov;

- razvijanje samozavesti, samopodobe in domišljije;

- vzpostavljenje pozitivnega odnosa do problemov;

- razvijanje čustvene inteligence (Davis, Rimm, 1998, povzeto po Bezić, 2012b).

Med dejavnostmi, ki spodbujajo razvijanje ustvarjalnosti, so različne naloge:

- predstaviti učencem različne hipoteze;

- učencem naložiti divergentne naloge;

- postavljati neobičajna vprašanja;

- spodbujati razmišljanje in domišljijo;

- spodbujati notranjo motivacijo, ki ne temelji na tekmovalnosti in dobivanju čim

boljših ocen;

- narediti ustvarjalno klimo, ki dopušča napake, drugačnosti, nejasnosti in izvirne ideje;

- narediti tudi naloge predvidevanja, spreminjanja gradiva itd.;

- ustvariti ustvarjalno opazovanje, zaznavanje, opredeljevanje problema, iskanje rešitev

in odgovorov;


11

- zgraditi ustvarjalni tim – primer dejavnosti znotraj tima je možganska nevihta (Pečjak,

2011, povzeto po Bezić, 2012b).

Razlike med bolj in manj ustvarjalnimi ljudmi so pogojene od vpliva vzgoje in okolja, v

katerem posameznik živi ter dela. Okolje in okoliščine lahko ustvarjalnost tudi popolnoma

zavreta. Naloga pouka likovne vzgoje je, da spodbuja razvoj ustvarjalnih potencialov vseh

učencev in predvsem ustvarjalno vzdušje. Ekvallov koncept ustvarjalnega vzdušja je pokazal,

da je občutek varnosti v oddelčni skupnosti zelo pomemben, prisotna mora biti tudi ustrezna

raven miselnih izzivov (Bezić, 2012b).

Berce Golob in Karlavaris (1991) pravita, da se ustvarjalna ideja pri likovnem izražanju ne

porodi vselej, tudi ne na željo nekoga drugega. Ideja je rezultat določenega procesa, ki

spodbudi kvantitativne in kvalitativne faktorje. Ustvarjalni proces ima navadno štiri do pet

faz:

- učenje – odkrivanje problema in kritična presoja zbranih informacij;

- igra – inkubacija, ki spodbudi invencijo;

- ustvarjalnost – pojav kreativne ideje;

- delo – realizacija, ki se najpogosteje likovno izrazi;

- ocenjevanje – kritična presoja rezultata.

Tak proces se mora odvijati tudi pri pouku likovne vzgoje, kar pomeni, da naj bo uvodni del

ure sestavljen iz faz učenja in igre, osrednji ali delovni del iz faz ustvarjanja in dela ter

zaključni del iz vrednotenja (Berce Golob, Karlavaris, 1991).

2.2 LIKOVNA NADARJENOST UČENCA

Ko govorimo o likovni nadarjenosti učenca, lahko izhajamo iz splošne nadarjenosti

posameznika. Večina držav, razvitih in manj razvitih, se bolj ali manj intenzivno ukvarja z

nadarjenimi. Vsi se zavedajo, da so nadarjeni največje bogastvo in temeljni pogoj hitrejšega

družbenega ekonomskega razvoja (Strmčnik, 1994).


12

Bezić (2006) pravi, da so nadarjeni in talentirani tisti učenci, ki so pokazali visoke dosežke ali

potenciale na intelektualnem, ustvarjalnem, specifično akademskem, vodstvenem,

umetniškem in psiho-motoričnem področju.

Nadarjenost je mnogo več kot le višina IQ testa. Nadarjeni in talentirani učenci so tisti, ki

imajo izredne sposobnosti ali potenciale, da prikažejo svoje dosežke na različnih področjih v

primerjavi s svojimi vrstniki. Pri teh učencih je moč zaznati visoke zmožnosti dokazovanja na

področjih inteligence, kreativnosti ali umetnosti. Nadarjenost je deloma dedna – podedovana

po starših ali starih starših. Vendar pa sama nadarjenost oziroma dispozicija za posebne

dosežke še ne pomeni, da bo učenec te dosežke dejansko dosegel. Da bi se lahko nadarjenost

pri njem razvijala, se morajo pridružiti še trije dejavniki – ustvarjalnost, motivacija in okolje

(Težak, 2008).

Marlandova definicija nadarjenosti je, da so nadarjeni ali talentirani tisti otroci in mladostniki,

ki so bodisi na predšolski stopnji bodisi v osnovni šoli pokazali visoke dosežke ali potenciale

na intelektualnem, akademskem, voditeljskem, umetniškem področju in na področju

ustvarjalnosti. Nadarjeni poleg rednega šolskega programa potrebujejo tudi posebej

prilagojene programe in aktivnosti. Žagar (2001, povzeto po Bezić, 2012c) pa trdi, da so

pomembne tri značilnosti nadarjenosti. Prva: nadarjenost je lahko splošna ali specifična,

druga: nadarjenost je lahko uresničena ali potencialna in tretja značilnost: nadarjeni učenci

potrebujejo prilagojene aktivnosti. Tretjo značilnost je omenil že Marland v svoji definiciji.

Kljub temu pa velja, da nadarjeni učenci niso homogena skupina, ampak znotraj skupine

obstajajo razlike (Bezić, 2012c).

Marentič Požarnik (2000) izpostavlja skupine učencev s posebnimi potrebami, zadnji po

vrstnem redu so nadarjeni otroci. Opozarja na problematiki ignoriranja in pomanjkanje

veljavnosti te skupine. V pojem nadarjenosti vključuje poleg splošne tudi specifične

sposobnosti, kot so glasbene, prostorsko-likovne in ustvarjalne kompetence. Nadarjeni učenci

morajo biti deležni ustreznih spodbud tako v domačem kot tudi v šolskem okolju. Naloga

vzgojiteljev in učiteljev je, da se znebijo določenih predsodkov – da so nadarjeni samotarski,

čustveno preobčutljivi.

Nadarjenost je mogoče definirati kot nadpovprečen in zgodaj razvijajoč se dosežek v šestih

mentalnih operacijah: spomin, asociacija, klasifikacija, razmišljanje, sklepanje in evalvacija.


13

Tukaj gre predvsem za sposobnosti posploševanja in oblikovanja hitrega transfera informacij

iz ene okoliščine v drugo. Nadarjeni in talentirani učenci so tisti, ki jih je strokovno

usposobljeno osebje identificiralo, da imajo resnično visoke sposobnosti in zmožnosti visokih

dosežkov. Nadarjeni si želijo samouresničitve v družbi in vplivati k razvoju te družbe kot

celote. Ferbežer (2002) našteva področja razvijanja potencialnih sposobnosti učencev:

- splošne intelektualne sposobnosti;

- specifične šolske zmožnosti;

- kreativno ali produktivno mišljenje;

- voditeljske sposobnosti;

- umetniške sposobnosti;

- psihomotorične sposobnosti.

Makarovič (1985) talentiranost povezuje s sposobnostmi. Po njegovem mnenju je sposobnost

lastnost, ki človeku pomaga doseči neki cilj, ki si ga je zastavil. Inteligentnost definira kot

splošno sposobnost predelave informacij oziroma sposobnost izvajanja novih informacij iz že

danih. Za uspeh so potrebne sposobnosti in interesi. Slednji so odvisni od vsakega

posameznika posebej.

Za nadarjene učence je pomembno, da jim učitelji ponudijo dodatna izobraževanja in

aktivnosti, ki bi od njih zahtevala dodaten trud. Pogosto se pojavilo težave, da učitelji med

poučevanjem svojega predmeta spregledajo navdušenost nadarjenega učenca. Učiteljem

primanjkuje dodatnega specifičnega izobraževanja o metodah in tehnikah dela z nadarjenimi,

zato jim niso zmožni nuditi primernih posebnih pozornosti. Učenci pri učiteljih najbolj cenijo,

da jih spodbujajo pri ustvarjanju manjših projektov in znajo predavati na zanimiv način. Ne

marajo pa, da se učitelji strogo držijo delovnega načrta in predavajo, kar že znajo. Če bi lahko

izbirali svojega mentorja, si želijo nekoga, ki je zanimiv, strpen, poln idej, kreativen,

iznajdljiv in zna komunicirati z njim ter razume njihov položaj (Cvetković-Lay, 2002).

Nagel (1987) razloži, kakšne so učne značilnosti nadarjenih učencev:

- nadarjeni mnogo vedo o veliko različnih stvareh;

- njihov besednjak je za njihovo starost nenavaden;

- njihov jezik je izrazito bogat, izdelan in tekoč;

- hitro si zapomnijo dejstva;

- hitro uvidijo vzročno-posledične odnose;


14

- iščejo skupne značilnosti in razlike;

- hitro spoznajo načela, na katerih temeljijo stvari;

- hitro znajo ustvariti veljavne posplošitve;

- so dobri opazovalci;

- na svojo pobudo zelo veliko berejo in dajejo prednost knjigam za odrasle;

- poskušajo razumeti zapletene stvari, tako da jih razstavljajo v pregledne enote;

- v svojih izvajanjih kažejo, da mislijo kritično, neodvisno in vrednostno.

Nagel (1987) opozarja, da moramo biti pri ugotavljanju nadpovprečne nadarjenosti pozorni na

naslednje značilnosti:

- hiter razvoj govora, bogato in nenavadno besedišče;

- dober spomin za pesmi in dogodke;

- za svojo starost potrebujejo razmeroma malo spanja;

- se lahko in hitro učijo, ne potrebujejo ponovnih navodil;

- že zgodaj si želijo biti samostojni (pri oblačenju, jedi itd.);

- se lahko dalj časa osredotočajo na neko dejavnost;

- so vedoželjni in postavljajo veliko vprašanj;

- se pred vstopom v šolo sami naučijo brati;

- imajo izrazit smisel za humor;

- so posebno dovzetni za lepe stvari (glasbo, naravo, barve itd.);

- radi se družijo in razpravljajo s starejšimi otroki in odraslimi.

Avtorji, kot so Delisle (1992, povzeto po Bezić, 2006), Landrum (1987, povzeto po Bezić,

2006), Silverman (1983, povzeto po Bezić, 2006), izpostavljajo naslednje najbolj pogoste

probleme nadarjenih:

- težave v socialnih odnosih, socialna izolacija;

- prikrivanje talentov, da bi jih vrstniki sprejeli;

- anksioznost in depresivnost;

- nezmožnost sprejemanja kritike;

- neprilagodljivost in odpor do avtoritet;

- pomanjkanje motivacije za šolsko delo;

- odklanjanje vsake rutine, ponavljajočih se nalog;

- izrazita tekmovalnost;

- slabe učne navade;


15

- težave v razumevanju narave in značilnosti intelektualnih razlik;

- stalne intelektualne frustracije v vsakdanjih življenjskih situacijah;

- težave pri izbiri poklica;

- težave v oblikovanju lastne življenjske filozofije.

Nadarjeni učenci imajo težave s svojim okoljem in okolje z njimi. Mnoge težave so posledice

nesporazumov. Visoko nadarjeni učenci so individualisti, ki imajo za svojo starost že močno

izraženo osebnost. So bolj občutljivi, zahtevnejši v svojih željah, trdovratnejši v uveljavljanju

svojih interesov, bolj nagnjeni k bojaznim v svojih fantazijah in ranljivejši z nezadovoljenimi

potrebami. Spopadajo se z osamljenostjo in s socialno izolacijo (Nagel, 1987).

Ferbežer (2008) pravi, da imajo lahko nadarjeni učenci z inteligentnostim količnikom 130 in

več težave v prilagajanju povprečju, ker se od večine učencev, s katerimi komunicirajo, precej

razlikujejo na mnogo različnih načinov. Bolj se razvoj razlikuje od povprečja, večje je

razhajanje in večji so problemi. Pomembno spoznanje, ki se ga morajo nadarjeni učenci

naučiti v prilagajanju običajnim učencem, je, da ne morejo pričakovati, da jih bo večina

razumela in se jim prilagodila.

Učno neuspešni nadarjeni učenci v mnogih pogledih razmišljajo o sebi negativno. Prepričani

so o svoji nesposobnosti uspeti. Če naloga ni zahtevna, jim ne predstavlja izziva in ne prinese

nobenega zadovoljstva. Ti učenci se dolgočasijo. Želijo si sošolcev in učitelja, ki jih bo

oskrbel z novimi znanji, spretnostmi in zahtevnejšim učenjem (Korez, 2008).

V demokratičnih razmerah načelo enakih možnosti ne more in ne sme pomeniti istih možnosti

za vsakogar. Vsak učenec je edinstvena in svojstvena osebnost. Vsi učenci imajo temeljno

pravico razvijati svoje sposobnostne potenciale. S tem pomensko zaobsežemo tudi nadarjene

učence, ki imajo pravico:

- slediti interesom, ki so izven interesov vrstnikov;

- do obsežnejše in višje učne dejavnosti (mentorji in pomočniki pri poučevanju);

- do visokih dosežkov na nekaterih kurikularnih področjih (učna usmeritev);

- do poučevanja novih pojmov namesto učenja že znanih in usvojenih;

- da se soočajo z novimi, pospešenimi, izzivalnimi idejami in koncepti, ne glede na

učno gradivo in vire, ki so namenjeni starostni ter razredni skupini, v katero so

uvrščeni;


16

- da razmišljajo na alternativne načine, da izoblikujejo raznolike izdelke, da prinašajo

intuicijo in inovacijo v učne izkušnje (Ferbežer, 2002).

Nadpovprečne sposobnosti delimo na splošne, ki jih merimo s testi, in specifične sposobnosti

(npr. na področju matematike, kiparstva, fotografije), ki jih presojamo s pomočjo opazovalnih

tehnik. Pri nadpovprečni kreativnosti moramo biti pozorni na: fluentnost, fleksibilnost,

izvirnost mišljenja, odprtost za izkušnje in radovednost. Te sposobnosti in osebnostne

lastnosti ugotavljamo s testi kreativnosti in z opazovalnimi tehnikami. Zavzetost za reševanje

nalog se kaže kot visoka stopnja zainteresiranosti, navdušenosti, vpletenosti v problem in

postavljanje visokih standardov dela. Večino teh lastnost ugotavljamo s pomočjo opazovalnih

tehnik (Bezić, 2006).

Makarovič (1985) pravi, da inteligentnosti ne merimo, temveč jo le ocenjujemo.

Inteligentnost tistih iz višjih slojev pogosto precenjujemo, tistih iz nižjih pa podcenjujemo.

Avtor nadaljuje z utemeljevanjem, da se talenti pojavljajo v vseh družbenih slojih – enako kot

se pojavljajo pri vseh narodih, pri vseh rasah, pri obeh spolih itd. Poudarja, da je naloga

učitelja pri odkrivanju talentov največja.

Likovna nadarjenost je kot naravna sposobnost, ki omogoča posamezniku visoke dosežke na

likovnem področju. Da lahko učenca označimo za likovno nadarjenega, mora imeti razvite

naslednje sposobnosti: ustvarjalnost, motivacijo in specifične (likovne) sposobnosti. Samo

možnost, da se takšna sposobnost razvije, pa imenujemo tendenca (Vrlič, 2003).

Pri likovno nadarjenih učencih je motivacija bistvena, pravi Duh (2003). Učitelji razrednega

pouka bi morali pripraviti kvaliteten pouk in med izvajanjem spremljati motiviranost učencev.

Pri vrednotenju likovnih izdelkov je možno ugotoviti, ali posamezniki dosegajo nadpovprečne

rezultate. Ustvarjalnost je področje, s katerim se že nekaj časa ukvarja psihologija in pri tem

ima mnoge instrumentarije, ki dajajo dokaj zanesljive rezultate. Za likovno nadarjenost

obstajajo merilni instrumenti, za identifikacijo teh učencev pa uporabljajo teste. Postopek

testiranja bi lahko izvedli na celotni populaciji s pomočjo enostavnih ključev za ocenjevanje,

potem pa bi nadaljevali s kompleksnejšimi testi. Likovno sposobnost določata sposobnost

vizualnega mišljenja in dojemanja prostora. Pri teh sposobnostih ločimo dejavnike, ki


17

učencem omogočajo likovno dejavnost in ti so: natančno zaznavanje, likovne izkušnje,

vizualni spomin, domišljija ter motorična spretnost. Med druge dejavnike, ki posameznike

spodbujajo, uvrščamo: občutljivo zaznavanje, ustvarjalno mišljenje, čustva in motorično

občutljivost. Za ugotavljanje likovno nadarjenih učencev si pomagamo s kriteriji sposobnosti

in izhajamo iz poglobljene analize njihovih likovnih del. Iz opisanega lahko vidimo, da je za

zanesljivo ugotavljanje nadarjenosti potrebno sodelovanje različnih strokovnjakov. Prva

opažanja so naloga vzgojiteljev in učiteljev v najzgodnejšem obdobju ali takoj ob vstopu v

šolo. Učitelji si lahko pomagajo z opazovanjem lastnosti likovno nadarjenih: učenci imajo

bujno domišljijo, si zapomnijo detajle, rišejo najrazličnejše in neobičajne stvari, lahko veliko

časa posvetijo risanju, uživajo pri preizkušanju novih materialov, znajo opazovati svet okoli

sebe, si postavljajo visoka merila za kakovost, pogosto popravljajo svoje delo, likovne

dejavnosti obravnavajo resno in zanimajo se za likovne izdelke vrstnikov (Duh, 2003).

»Likovna ustvarjalnost je le en vidik celotnega likovnega razvoja otrok, saj nanj vpliva tudi

otrokov intelektualni, oblikovni, semiotični (znakovni) in socialno tematski razvoj, pogojen

pa je še z mnogimi posebnostmi, ki izhajajo iz psihofizičnih lastnosti in jih prepoznamo kot

različne tipe otrok« (Vrlič, 2003: 551).

Likovno nadarjeni učenci prehitevajo likovni razvoj povprečnih učencev. V učenčevem

likovnem razvoju nastopi na začetku predmetne stopnje v osnovni šoli ravnotežje med

spontanim in zavestnim delom, medtem ko se ob koncu osnovnošolskega izobraževanja

pojavi zavestno delo in prevlada razum. Likovno nadarjeni učenci so v tem obdobju izjemno

kritični in vedoželjni ter so sposobni z razumom dojeti izjemno veliko likovnih pojmov in

zakonitosti. Njihova likovna dela s področja risanja, slikanja, grafike, kiparstva in

prostorskega oblikovanja so kontrolirana in izdelana z velikim številom podrobnosti ter

bogato pripovedno vsebino. Pri prostorsko-plastičnem oblikovanju, posebno v kiparstvu,

hitreje obvladajo realna razmerja človeške in živalske figure, plastičnost oblik je doslednejša

in zelo hitro dojamejo realističen način upodabljanja v kiparstvu. Pri nadarjenih učencih se

hitreje pojavi zavestno in kontrolirano delo na vseh likovnih področjih (Berce Golob, 1994).

Berce Golob (prav tam) tudi pravi, da nadarjeni učenci samostojno iščejo likovne rešitve, so

zelo domiselni in izvirni. Njihove likovne rešitve so pogosto nenavadne. Niso nagnjeni k

posnemanju, ne zadovoljijo se s prvo rešitvijo, ampak vedno iščejo novo. Pogosto izdelajo

likovno delo v več različicah. Enostavne likovne tehnike, s katerimi se izražajo povprečni


18

učenci, so za nadarjene pogosto nezanimive. Želijo se izražati z zahtevnejšimi likovnimi

tehnikami. V zavesti imajo vedenje, da se človek lahko izraža na več načinov. Vedo, da je

besedni način izražanja sicer najpogostejši, ne pa tudi edini. Zavedajo se likovne govorice,

govorice črt pri risanju, barvnih ploskev pri slikanju, gmot pri kiparjenju, volumnov pri

oblikovanju prostora. Razumejo likovni način izražanja in uspejo prodreti v njegovo bistvo.

Informacije o začetkih likovne nadarjenosti posameznika so zelo pomembne. Optimalno bi

bilo, da bi starši posneli svojega otroka med risanjem in posnetek shranili za poznejša

odkrivanja likovne nadarjenosti. Ti podatki nam lahko povedo, koliko so učenci širili svoje

univerzalne strategije in kako so ga pri tem podpirali odrasli. Potrebno je preseči mite, ki

govorijo, da so likovno nadarjeni neizobraženi, čudaški in celo avtisti (Matthews, 2003).

Čudina-Obradović (1990) pravi, da je za dispozicijo pomemben podedovan pogoj, da se

razvijejo neke sposobnosti ali lastnosti, npr. dovzetnost za pridobivanje motoričnih spretnosti.

Da se iz naravne nagnjenosti oblikuje sposobnost, je potreben vpliv družbenega in naravnega

okolja ter samoaktivnost učenca. Posameznika, ki kaže posebne dispozicije, bi lahko določili

kot potencialno likovno nadarjenega. Začeti moramo v zgodnjem šolskem obdobju in s

sistematičnim poučevanjem, da bo učenec v srednji šoli in pozneje uspešen.

Duh (2003) pravi, da lahko likovni talent vpliva na poznejšo likovno usmeritev in da likovno

nadarjena oseba ni nujno uspešna na drugih področjih. Raziskave so pokazale, da veliko teh

učencev likovne dejavnosti v šoli nimajo radi, saj jih omejuje in jim ne dopušča svobode. Za

njih sta značilni vztrajnost in prizadevnost na likovnem področju. Likovno talentirani učenci

svojega izdelka ne popravljajo z radirko, imajo prirojen občutek za likovni red, radi

obiskujejo muzeje in galerije ter spremljajo dela vrstnikov in odraslih ustvarjalcev.

Likovna vzgoja v osnovni šoli naj bi nadarjenim učencem omogočala, da razvijejo osnovne

sposobnosti likovnega ustvarjanja in pozneje jih učitelji usmerjajo za nadaljevanje šolanja v

srednjih likovnih šolah in fakultetah (Kramberger, 1987).

Likovne nadarjenosti ne moremo enačiti z bistrostjo in inteligenco učenca, saj sta to dva

različna dejavnika učenčevega delovanja, ki ponavadi ne sovpadata. Strokovnjaki so

prepoznali učence, ki so bili visoko inteligentni in ustvarjalni ter posameznike, ki so ob visoki

inteligenci izkazovali nizek nivo ustvarjalnosti. Likovno ustvarjalnost učenca lahko


19

primerjamo z umetnikovim delom. Učenčeva ustvarjalnost je univerzalna, umetnikova pa ima

zgodovinski ali osebni stil. Sposobnost povezati motorične in ritmične spodbude s čutilnimi

elementi, kjer se nagonsko aktivirajo pobude in izražanje, imenujemo sposobnost, pri

umetnikih pa inspiracija oziroma navdih. Razlika se kaže tudi v tem, da je učenčeva

ustvarjalnost nestabilna in neorganizirana, pri umetniku pa opazimo stabilnejšo, organizirano,

kontrolirano in zavestno težnjo. Učenčevo ustvarjanje se kaže bolj kot igra, umetnikovo pa

kot kombinacija resnosti dela in igre (Vrlič, 2003).

Duh (2003) ugotavlja, da je skrb za nadarjene omejena le na učne predmete. Estetska oziroma

likovna področja, ki so pomembna za vsak kurikulum, pa so zapostavljena. Šolski sistem v

svojih kurikulih včasih omenja skrb za nadarjene učence, v šolski zakonodaji pa ni mogoče

najti posebne opredelitve nadarjenosti. Ni razpisanih posebnih programov za učence, ki

kažejo znake obče ali specifične nadarjenosti. Nekateri raziskovalci so se posvetili likovni

nadarjenosti, ampak v primerjavi z ostalimi vrstami nadarjenosti o likovnem talentu ne vemo

veliko. Duh (prav tam) pravi, da Clark in Zimmermann za vzrok navajata nekatera prepričanja

v okolju, ki negativno vplivajo na spremljanje likovne nadarjenosti. Družba je prepričana, da

likovno nadarjeni učenci ne potrebujejo posebne likovne izobrazbe, saj je njihova

identifikacija enostavna in njihov talent je zelo izrazit. Pravijo, da so vsi učenci likovno

nadarjeni ali pa zelo majhen del. Umetniki so socialno izolirani, neprilagojeni in v konfliktu z

okoljem ter za likovno nadarjenost ni potrebna visoka inteligenca. Zaradi teh stereotipov in

napačnih predstav o likovno nadarjenih posameznikih niso razvili instrumentov za njihovo

identifikacijo. Za zanesljivo identifikacijo so potrebne analize likovnih del, identifikacija s

pomočjo testov in pomembno je, da jim nudimo posebno pozornost. V Sloveniji jim

posvečajo zelo malo pozornosti, saj skrb za nadarjene ni niti organizacijsko, vsebinsko niti

pedagoško-didaktično izoblikovana.

Čudina-Obradović (1990) govori o podobnih stereotipih, ki se pojavljajo v družbi. Če učenci

ne potrebujejo posebnega izobraževanja na likovnem področju, potem ne morejo razvijati in

izboljšati svojega talenta. Ne bodo imeli predispozicije za nadaljevanje izobraževanja v

likovni smeri. Učitelji težko opazijo in prepoznajo likovno nadarjenega. Razlogi za to so

različni: učenec svojo likovno nadarjenost pokaže izključno izven šolskega okolja, svojo

nadarjenost prikriva, da ne bi izstopal iz družbe in njegova aktivnost je izven pričakovanj ter

zahtev učitelja. Pri likovni nadarjenosti sodeluje visoka stopnja neverbalne komunikacije in se

lahko imenuje vizualna-prostorska inteligentnost. Slednja je medsebojna povezava več


20

sposobnosti: vidno razlikovanje podrobnosti neke slike, vidno spominjanje detajlov in

usklajenost rok ter oči. Posamezniki upodabljajo tako, kot drugi govorijo in se pogovarjajo s

svetom preko svojega likovnega izdelka. Čutijo željo po izkustvu izražanja z likovnimi

simboli in se zelo razlikujejo od svojih vrstnikov. Pomembna je tudi dobra prostorska

predstava, ki je nujna za študente arhitekture, saj morajo biti vešči v izdelavi in branju načrtov

za gradnjo stavb. Navadno so na drugih področjih neuspešni, za svoje področje pa potrebujejo

posebno skrb (Čudina-Obradović, 1990).

2.2.1 LIKOVNI RAZVOJ OTROK OD 6. DO 11. LETA

V današnjem času spreminjanja vrednot, globalizacije in vse večje heterogenosti učencev v

razredu prav celotni razvoj posameznika zagotavlja zadovoljitev pričakovanj in zahtev

učencev, staršev, okolja ter družbe. Likovno izobraževanje stimulira njihov kognitivni razvoj.

Razvija sposobnost opazovanja, prostorske predstavljivosti in vizualizacije. Razumevanje

likovnih problemov omogoča zmožnost vrednotenja likovne umetnosti. Pridobljeno likovno

znanje in izkušnje učencev vplivajo tudi na kritično presojo uporabnih in likovnih del

ustvarjalcev (Tacol, 2011a).

Likovni razvoj učencev od 6. do 11. leta je tretja faza po vrsti, pred njim sta faza čečkanja in

simbolna faza. Tretji fazi rečemo faza oblik in pojavov, saj učenec riše oblike in pojave

relativno pravilno ter teži k realnemu prikazu risanega objekta. Berce Golob in Karlavaris

(1991) trdita, da ta faza traja od sedmega do dvanajstega leta. V prehodnem letu (med šestim

in sedmim letom) se prične pojavljati večja objektivnost likovnega izraza. To se najprej

pokaže v upodabljanju gibanja človeškega lika in v prikazu prostora. To ne pomeni, da učenci

že rišejo realistično, ampak se v tem predhodnem obdobju ta težnja pojavi in razvija naprej.

Prikaz giba se prične z upodabljanjem premikanja rok v ramah in nog v medeničnem sklepu,

pozneje pa tudi v komolcih in kolenih, nazadnje še v zapestju in prstih. Prikazovanje gibanja

glave se prične z risanjem profila, pri desetih letih pa polprofila. Prostor je v začetku tega

likovnega razvoja nedoločen. Vsak lik je narisan posebej, večkrat z različnimi težišči, kar daje

vtis razmetanosti po ploskvi. V naslednji fazi so predmeti razporejeni v eni liniji, pozneje v

dveh (zgornja linija je oddaljena in se ne prekriva s spodnjo črto). Sčasoma se dve liniji

preoblikujeta npr. v pot, ki je usmerjena v globino. Tedaj se med obema linijama izoblikuje


21

talna ploskev, na kateri učenec razvršča predmete in like, ki jih želi narisati. Risba ni več

transparentna, ampak še vedno se pojavljajo zvrati. V talno ploskev učenci postopoma

vnašajo elemente vizualnega prostora. Šele po sedmem razredu devetletke so učenci sposobni

uporabiti postopek vizualnega prostora kot perspektivo. Učitelji ne smemo biti nestrpni, ko

učenci razvijajo prikaz prostora, temveč jih moramo spremljati in spodbujati.

Likovne značilnosti učencev med 6. in 11. letom so, da se opirajo na linijo, obliko ali lik in

barvo, pravita Berce Golob in Karlavaris (1991). Svetlost in teksturo večinoma uporabljajo

spontano ali skoraj nič. Tudi primarnih oblikovanih razmerij v glavnem še ne uporabljajo. To

obdobje je pomembno zaradi postopnega usvajanja likovnih elementov, s katerimi učenci

znajo potegniti raznovrstne linije glede na dolžino, debelino in obliko. Od prvega likovnega

izražanja pa do šestega leta ustvarjalnost strmo narašča, v obdobju med šestim in sedmim

letom pa upada, kar je povezano s prehodno fazo, kjer učenci prestrukturirajo svoje

sposobnosti in preidejo na abstraktno mišljenje. Avtorja ugotavljata, da je za upad

ustvarjalnosti krivo tudi nekvalitetno pedagoško delo v prvem razredu osnovne šole, ker je

večji poudarek na računanju, pisanju in branju. Likovno izražanje močno vpliva na

individualnost posameznika. Med učenčevim razvojem je mogoče opaziti spremembe v

strukturi likovnih sposobnosti. Večina učencev si je do devetega leta podobna po hitrem

odnosu do strukturiranja likovnega izraza, po dvanajstem letu pa se pojavijo med njimi večje

razlike. Učitelj naj učence naprej spozna, potem pa mora upoštevati njihov individualni

likovni izraz in vsakemu učencu posebej nameniti pozornost ter skrb. Obenem pa mora

postopno in skrbno širiti obseg njihovega likovnega izražanja. S tem bo likovni razvoj bolj

vsestranski in bo omogočil sprejemanje likovnih sporočil umetniških del.

Gerlovič in Gregorač (1968) pravita, da lahko v skupini otrok enake starosti srečamo učence,

ki z likovnim izražanjem prehitevajo svoje sošolce. Najdemo učence, ki se likovno izražajo,

kot je značilno za njihovo starost, ali pa nekatere, ki razvojno zaostajajo. Slednji so ohranili

načine izražanja iz predšolskega obdobja. Velika sprememba je tudi pri prehodu med dvema

značilnima stopnjama razvoja. Pri starosti šest let se učenci vse bolj zanimajo za pojave in

oblike zunanjega sveta. Teh še ne prikazujejo stvarno, ampak kar se jim zdi značilno za

predmet, hišo, drevo in za drugo. Izražajo se s prispodobami oziroma simboli. Učenci narišejo

na primer vedno enako hišo in povežejo podobnosti stavb v njihovi okolici. Na pojave v

okolju se odzivajo čustveno in likovno upodobijo tisto, kar pritegne njihovo pozornost.

Nekaterih stvari, ki so jim nepomembne, pri likovnem izražanju ne upoštevajo. Če nimajo


22

dovolj prostora, podobe zmanjšajo, nikoli jih ne bi odrezali. Pri upodobitvi človeškega telesa,

narišejo veliko glavo in na obrazu ji dodajo vse podrobnosti. Telo pa je nesorazmeroma

manjše in slednje poimenujemo neproporcionalnost. Človeku določijo spol, da mu narišejo

zanj tipično obleko, šele pozneje mu dodajo značilnosti, kot so brada in brki. Prostor na

ploskvi papirja prikazujejo po načelu največje jasnosti in to narišejo tako, da so prostorske

oblike zvrnjene na ravnino (prostorski zvrat). Predmete razporedijo v prostoru, da se nič ne

prekriva z drugo stvarjo. Zaradi večje jasnosti rišejo predmete, ki so prikazani od zunaj in od

znotraj, na primer zunanje zidove hiše s streho in notranjost svoje sobe. Tej značilnosti

rečemo »prozornost« in pri nekaterih posameznikih slednja lastnost traja do desetega leta.

Ponavljajo oblike, ki se jim zdijo bistvene in zanimive. Gibanje (na primer vlaka) prikažejo

tako, da narišejo mnogo koles. Pri delu so hitri in pri pripravah za delo nesamostojni, zato se

morajo učitelji prilagoditi njihovim zahtevam po novem materialu in orodju. Zaradi različnih

učencev se je učitelju težko pripraviti, uravnavati delo in vzdrževati delovno vzdušje ter red v

razredu. Med delom uživajo, na izdelek pa niso pozorni. Svoj izdelek lahko brez problema

oddajo učitelju. Učenci, ki so stari sedem in osem let, imajo za sabo nekaj let likovnega

razvoja. Najdemo pa lahko učenca, ki je bil v predšolski dobi likovno zanemarjen in je njegov

likovni razvoj značilen za mlajše učence. Težava se pojavi, če učenci postanejo zadovoljni s

svojim likovnim izražanjem, postanejo površni in ponavljajo svoje likovne znake. Pri

njihovem likovnem izdelku je opažati, da pozabljajo upodobiti tipične značilnosti določenega

predmeta ali živali. Človeško figuro prikazujejo od spredaj, nekateri pa že od strani, posebno

takrat, kadar hočejo nakazati smer gibanja ali pogovor med osebama. Narisani ljudje stojijo

togo, brez nakazanih gibov. Učenci začnejo postavljati oblike na tako imenovano »talno črto«,

s katero razdelijo list na dve ploskvi: tla in ozadje. Na črto razporedijo ljudi, živali in

predmete, v ozadju pa narišejo pokrajino s soncem ali z oblakom. S tem želijo prikazati

globino prostora. Pri nekaterih posameznikih se pojavi, da njegovi liki lebdijo v zraku, ker jih

ne narišejo na talno črto. Ne zmorejo še razlikovati likovno dobrega od slabega izdelka.

Učenci so pri starosti devet in deset let bolj pozorni na značilnosti likovnih pojavov. Gibanje

ljudi in živali izražajo s pregibanjem udov, da narisana postava leži, kleči ali je nagnjena v

različne smeri. Osebe upodabljajo s strani in tudi od zadaj. Sorazmerja med predmeti in

znotraj predmetov so dokaj podobne naravnim, vendar se pri notranjih (razmerje med glavo in

trupom) bolje vidi kot pri zunanjih (razmerje med človekom in hišo) sorazmerjih. Sorazmerja

so odvisna od tega, koliko podrobnosti mora narisati znotraj podobe enega predmeta.

Enostavnejše stvari z manj podrobnostmi upodobijo manjše. Oblike prekrivajo le takrat, kadar

je to nujno in smiselno (na primer narišejo drevo pred hišo). Učenci stari deset let potrebujejo


23

več spodbud, pohval in pedagoške pomoči ter niso tako spontani kot mlajši učenci (Gerlovič,

Gregorač, 1968).

Zelo podobno pravi Šupšáková (2009), da učenci z likovnim razvojem izboljšajo svoje

zmožnosti upodabljanja oblik in prostora. Pravi, da šestletniki že upodobijo detajle (npr.

ušesa), pokrivalo narišejo transparentno, da se vidijo lasje in ženski spol upodobijo z dvema

kosoma oblačil (majica in krilo). Pri sedemletnikih so frizure in oblačila bolj natančno

upodobljena. Noge so blizu druga drugi in dlani so v ravnini z rokami. Vrat ni narisan, ampak

je neposredno povezan z glavo in prsnim delom. Osemletnik že upošteva profil in upodobi

roke iz prsnega dela človeške telesa. Noge so narisane druga ob drugi. Pri devetletniku je

mogoče opaziti izboljšave pri upodobitvi figur. Upodobi gibanje. Pojavljajo se detajli, kot so

rokavi, vratovi, pasovi ali žepi. Na človeških figurah so tipični znaki hoje, premikanja rok in

nošenja torbe. Deset- in enajstletniki pa so zmožni upodobiti profil figure. Nekatere učenčeve

risbe so za odrasle nerazumljive, kot da so upodobljene s »skrivnostno pisavo« in jih lahko

»prebere« edino učenec sam. Učenci za stvari in ljudi ustvarijo znake ter simbole, ki so med

seboj povezani v celoto oziroma zgodbo. To zgodbo hranijo v svoji domišljiji. Učenci so

istočasno pošiljatelji in sprejemalci informacij svojih upodobljenih kod. Ker so ustvarjalci in

uporabniki svojih kreativnosti, upodabljajo večinoma le zase ter tako postane risanje bolj

individualno. Učenci tako naredijo bolj zabavno in satirično upodabljanje ter so pri

upodabljanju sproščeni in spontani. Pri ustvarjanju uporabijo svoj likovni spomin in nikoli ne

kopirajo že upodobljene oblike. Avtorica ugotavlja, da učenci svojega znanja in veščine ne

izkoriščajo optimalno (Šupšáková, 2009).

2.2.2 ODKRIVANJE LIKOVNO NADARJENIH UČENCEV

Berce Golob in Karlavis (1991) priporočata identificiranje likovno nadarjenih učencev s

pomočjo spremljanja likovnega napredka učencev. To pomeni, da uporabljamo posebne

pedagoške postopke, ki omogočajo hitrejši likovni razvoj učencev. Odkrivanje likovno

nadarjenih učencev se izvaja z analizo njihovih likovnih del in s pomočjo testov. Njihov

razvoj se pospešuje tako, da učencem pripravimo zahtevnejše likovne naloge, ki jih morajo

čim bolj uspešno rešiti. Avtorja spodbujata sodelovanje različnih šol, ki bi posvečale večjo

pozornost likovno nadarjenim učencem. Pravita, da pri likovnem izražanju učencev ločimo


24

dva tipa: učence, ki se nagibajo k likovni ustvarjalnosti in težijo k likovni karieri ter se vpišejo

na ustrezno likovno šolo, in učence, ki povezujejo likovne vrednote z znanostjo, družbenim

problemom, s tehniko, komunikacijo itd. Avtorja ugotavljata, da Slovenija zaostaja za

drugimi državami glede skrbi za likovno nadarjene. Pri likovno-pedagoškem delu nimamo

razdelanega programa, kdaj in kako poučevati te učence. V zvezi s to problematiko najdemo v

tujini več strokovne literature kot v Sloveniji.

Lowenfeld in Brittain (1947, povzeto po Prevodnik, 2008) sporočata, kako prepoznati likovno

nadarjenega učenca in ga ločiti od povprečnega. Z odkrivanjem nadarjenosti lahko starši

začnejo doma in svojega otroka spremljajo ter spodbujajo. Največ škode lahko naredijo, če

podcenjujejo likovne sposobnosti svojega otroka. Omogočajo naj mu najboljše likovne

materiale in orodja. Ustvarjalne aktivnosti mu ne smejo vsiljevati, saj morajo izvirati iz

njegove lastne želje za likovno izražanje. Pomembno je, da starši sodelujejo s šolo.

Prevodnik (prav tam) pravi, da Mendelowitz (1953, povzeto po Prevodnik, prav tam)

pojasnjuje, da je talentirana oseba tista, ki je nadarjena in pametna, genij pa ima izredne

sposobnosti za domišljijsko ustvarjanje in izvirno mišljenje. Starši naj doma ustvarjajo

prijetno in ustvarjalno vzdušje, ki je primerno za razvijanje likovnih zmožnosti ter naj

spodbujajo domiselna in nepričakovana odkritja.

Winner in Pariser (1985, povzeto po Prevodnik, prav tam) pravita, da so likovno nadarjeni

učenci tisti, ki so zelo zgodaj risarsko dozoreli in ki ustvarjajo velike količine risb. Risbe

likovno nadarjenih učencev v primerjavi z risbami vrstnikov izstopajo z vidika boljše tehnične

izvedbe in poglobljene izraznosti. Avtorja navajata tri kategorije učencev. Prva skupina so

učenci, ki so imeli nevrološke ali psihološke težave in so ustvarili veliko čudovitih risb. Ti

učenci imajo prirojene in vgrajene spretnosti, ki so pomembne pri risanju in slikanju. Odrasli

jih ne jemljejo resno in zato nimajo realnih možnosti za uspeh. Druga kategorija so učenci, ki

so prezgodaj likovno dozoreli, ampak v času, ko so živeli, niso dosegli priznanja kot

pomembni umetniki. Njihove spretnosti so prirojene, naravne in ustvarjajo lahko z

najmanjšim naporom. Učenci iz druge kategorije se dobro razumejo z učitelji. Tretja vrsta so

učenci, ki so zgodaj risarsko dozoreli in so dosegli vsesplošna priznanja kot odrasli likovni

umetniki. Ti učenci imajo odlične prirojene spretnosti, razvijajo si izredno mojstrstvo na enem

ali več likovnih področjih in so dobro povezani z likovnim dogajanjem izven šole. Kot odrasli

pridobijo priznanja in lahko prispevajo k preoblikovanju samega področja likovne umetnosti.


25

To pomeni, da razvijajo nove slogovne posebnosti, nove koncepte, teorije, tehnološke in

teoretične pristope.

Učenci so ustvarjalni, kadar jim je dana popolna svoboda, da so tisto, kar v resnici tudi so, da

gledajo in se likovno izražajo na svoj način ter da razmišljajo s svojo logiko. Učenci morajo

imeti za lastno likovno ustvarjalno delo možnost, da se izražajo na lasten individualen način.

Učenec se likovno, kot je splošno znano, do neke mere razvija sam. Njegov likovni izraz raste

z njegovim psihofizičnim in intelektualnim razvojem. Vendar se ta likovni razvoj brez

zunanjih vplivov – ustreznega pedagoškega vodenja – ne more popolnoma razviti (Tacol,

1999, Vrlič, 2003).

Odkrivanje likovno nadarjenih učencev je zelo pomembno in odgovorno. Pomembna so

naslednja izhodišča:

- koncept odkrivanja likovno nadarjenih učencev naj izhaja iz sodobnega pojmovanja

likovne nadarjenosti;

- pri odkrivanju likovno nadarjenih učencev sodelujejo vsi pedagoški delavci in šolska

svetovalna služba. Šole se lahko med seboj povezujejo in k sodelovanju pritegnejo

strokovnjake zunanjih ustanov;

- odkrivanje je celoten proces, ki vključuje evidentiranje, identifikacijo in seznanitev ter

pridobitev mnenja staršev. Praviloma se izpelje v prvi in drugi triadi, po potrebi pa

tudi v tretji triadi in s tem se zagotovijo enake možnosti za odkritje likovno

nadarjenih;

- poleg pravočasnega odkrivanja likovno nadarjenih učencev je potrebno tudi njihovo

konstruktivno spremljanje, ki mora vključevati celoviti razvoj likovno nadarjenih na

vseh področjih osebnosti (Koncept, 1999).

Odkrivanje nadarjenih učencev in tudi likovno nadarjenih učencev je strokovno zahtevno

opravilo. V postopku odkrivanja sodelujejo učitelji, šolska svetovalna služba, starši in, če je

potrebno, tudi zunanji strokovnjaki. Vsak od njih lahko prispeva koristne informacije. Vseh

predlaganih metod odkrivanja likovno nadarjenih ni mogoče uporabiti na celotni generaciji

učencev zaradi organizacijskih, finančnih, etičnih in drugih razlogov. Zato je potrebno na

preprostejši način opraviti širši izbor učencev, ki bi lahko bili likovno nadarjeni. Torej

odkrivanje likovno nadarjenih učencev po našem Konceptu poteka na treh stopnjah:

evidentiranje, identifikacija in seznanitev ter pridobitev mnenja staršev. Z evidentiranjem


26

izberemo širšo skupino učencev, ki bi lahko bili likovno nadarjeni in uporabimo že zbrane

informacije o njih. Kriteriji evidentiranja so učni uspeh pri likovni vzgoji, likovni dosežki,

učiteljevo mnenje, likovna tekmovanja, hobiji in mnenje šolske svetovalne službe. Pri

dosežkih se upošteva izkazovanje izjemnih dosežkov pri likovni vzgoji in v raznih krožkih ter

drugih interesnih dejavnosti. Pri tekmovanju se upoštevajo dobri rezultati na regijskih in

državnih tekmovanjih. Namen evidentiranja je racionalizirati postopek odkrivanja likovno

nadarjenih učencev. Druga stopnja je identifikacija, ki zajema poglobljeno obravnavo

evidentiranih učencev in vključuje oceno učiteljev, test sposobnosti ter test ustvarjalnosti.

Učitelj oblikuje svojo oceno o evidentiranih učencih s pomočjo ocenjevalne lestvice likovne

nadarjenosti učencev, ki zajema splošno-intelektualno, učno, ustvarjalno, voditeljsko,

umetniško in psihomotorično področje. Testi sposobnosti so npr. Wechslerjeva lestvica

inteligentnosti za otroke, Ravnova progresivne matrice. Primer testa ustvarjalnosti je

Torranceov test ustvarjalnega mišljenja. Kot likovno nadarjeni oziroma talentirani so

identificirani tisti učenci, ki so pri posameznih merilih dosegli nadpovprečen rezultat. Tretja

stopnja je pomembna, saj je potrebno seznaniti učenčeve starše in pridobiti tudi njihovo

mnenje o učenčevi likovni nadarjenosti. Priporočeno je, da šole za starše organizirajo

seminarje o likovni nadarjenosti (Koncept, 1999).

Bezić (2006) podrobneje razloži teste, ki so napisani v Konceptu. Njihove najpomembnejše

lastnosti so: objektivnost, zanesljivost, občutljivost in veljavnost. Objektivnost pomeni, da

morajo biti rezultati neodvisni od zbiranja podatkov, vrednotenja in interpretacije ocenjevalca.

Testiranje je zanesljivo takrat, če razlike med rezultati posameznikov izhajajo iz razlik med

njimi. To pomeni, če bi še enkrat merili pod enakimi pogoji, bi morali dobiti enak rezultat. Pri

občutljivosti testa se rezultati dobro razlikujejo med merjenci. Veljavnost pomeni, da merimo

tisto, kar želimo meriti.

Pri odkrivanju likovno nadarjenih učencev se upošteva mnenje učiteljev, priporoča se uporaba

testov ustvarjalnosti, upoštevajo se še rezultati testov znanja, šolske ocene, ocena staršev,

samoocena učenca in učenčevi praktični izdelki. Za vsestransko spoznavanje značilnosti

učencev je potrebna študija primera, v kateri so vključene vse pomembne informacije o njih

(Žagar, 2001, povzeto po Bezić, 2012c).

Ferk (2012) opozarja, da se proces odkrivanja likovno nadarjenih in prilagajanja vzgojno-

izobraževalnega dela prične že takoj po vstopu učenca v šolo. Razrednikova vloga je, da ob


27

koncu tretjega razreda zaključi z evidentiranjem potencialno likovno nadarjenih učencev. Ko

pa učenci obiskujejo 4. razred, z ocenjevalnimi lestvicami ocenjuje likovno nadarjenost

posameznika. Temeljne naloge razrednika prvega triletja so:

- dobro poznavanje celotnega Koncepta in redno spremljanje strokovne literature;

- načrtovanje različnih oblik individualizacije in diferenciacije pouka za učenca, ki kaže

znake likovne nadarjenosti;

- procesno in vsebinsko načrtovanje pouka z upoštevanjem individualnih značilnosti in

potreb likovno nadarjenega učenca;

- razgovori z drugimi učitelji, ki se srečujejo z likovno nadarjenim učencem;

- vodenje portfolia, v katerem se spremlja učenčevo napredovanje in proces učenja;

- opazovanje učenčevega delovanja v skupini in emocionalnega ter socialnega razvoja;

- oblikovanje predloga za odkrivanje likovno nadarjenega učenca na oddelčnem

učiteljskem zboru;

- v začetku 4. razreda ocenjevati likovno nadarjenost z ocenjevalnimi lestvicami (Ferk,

2012).

Zanimanje za raziskovanje problematike likovno nadarjenih učencev je v Sloveniji v zadnjih

dveh desetletjih v porastu. Vsa doslej objavljena literatura v slovenščini je v pomoč pri

podrobni opredelitvi likovne nadarjenosti, ki je ne enačimo s pojmom visoka inteligentnost,

ustvarjalnost, kreativnost in talentiranost. Ločevanje pojmov nastaja z namenom, da ne pride

do zmešnjav (Prevodnik, 2008).

2.2.3 DELO Z LIKOVNO NADARJENIMI UČENCI

Izhodišča za delo z likovno nadarjenimi učenci po Konceptu (1999) so:

- koncept dela z likovno nadarjenimi učenci naj izhaja iz sodobnega pojmovanja likovne

nadarjenosti;

DIPLOMSKO DELOpefprints.pef.uni-lj.si/1961/1/Urška_Šket_Likovno...izražajo in pri tem razvijajo likovno sposobnost ne glede na likovno nadarjenost. Likovna nadarjenost se kaže

Documents