Diplomsko delo - University of Ljubljanapefprints.pef.uni-lj.si/888/1/Diplomsko_delo_Anja_Topler.pdf · Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Anja Topler, diplomsko delo Diplomska

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKO DELO

ANJA TOPLER

Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Anja Topler, diplomsko delo

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Študijski program: SPECIALNA IN REHABILITACIJSKA

PEDAGOGIKA

»RAZLOGI ZA ZASKRBLJENOST IN REŠEVANJE NJENIH

POSLEDIC MED MLADOSTNIKI NA KOROŠKEM«

DIPLOMSKO DELO

Mentorica: Kandidatka:

doc.dr. Majda Končar Anja Topler

Ljubljana, junij 2012


ZAHVALA

Zahvaljujem se mentorici doc. dr. Majdi Končar za strokovno vodenje in vso pomoč pri

pisanju diplome.

Zahvaljujem se ravnateljem in strokovnim delavcem na devetih Koroških šolah, ki so mi

omogočili izvedbo raziskave. Zahvaljujem se tudi mladostnikom, ki so reševali vprašalnik.

Zahvala gre tudi mojim domačim in vsem ostalim, ki so me pri pisanju diplomskega dela

podpirali in verjeli vame.


Diplomska naloga preučuje razloge za skrbi in reševanje posledic zaskrbljenosti med

mladostniki, vključenimi v osnovne šole na Koroškem. V diplomskem delu smo si za cilj

zadali ugotoviti, kako pogosto mladostniki na Koroškem posegajo po psihoaktivnih

substancah, se vedejo agresivno in avtoagresivno ter ali obstaja razlika med mladostniki, ki

niso usmerjeni in tistimi, ki so usmerjeni v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno

strokovno pomočjo glede vzrokov naštetih vedenj. Za dosego cilja smo postavili sedem

hipotez, s katerimi smo preverjali ali obstajajo statistično pomembne razlike med mladostniki.

Za namene raziskave smo oblikovali vprašalnik in ocenjevalno lestvico trditev s katerimi smo

ugotavljali zaskrbljenost ter njihovo razreševanje tega problema na vzorcu 108 mladostnikov

petega in devetega razreda, od tega 54 mladostnikov s posebnimi potrebami v programu s

prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo.

Rezultati so pokazali, da se mladostniki, vključeni v izvenšolske dejavnosti, manj zaskrbljeni

in manj agresivni kot tisti, ki niso vključeni v te dejavnosti, ne glede na to, ali so usmerjeni ali

ne. Raziskava je pokazala še, da so posebne potrebe dejavnik, ki sodoloča področja in

pogostost zaskrbljenosti pri mladostniku. Za pogostost zaskrbljenost je ključna tudi starost,

saj starejši mladostniki pogosteje opredelijo situacije, ki so za njih zaskrbljujoče. Usmerjenost

pri mladostnikih pa nima večje vloge pri izražanju agresivnega in avtoagresivnega vedenja,

pogostosti uživanja psihoaktivnih substanc ali aktivnosti pri reševanju težav.

Ključne besede: mladostništvo, zaskrbljenost, usmerjenost v program s prilagojenim

izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, interesne dejavnosti, reševanje problema

zaskrbljenosti

POVZETEK


This thesis examines reasons for concern and solving its consequences among adolescents,

included in the mainstream primary school in Koroška region. The main goal of this thesis

was to discover how often adolescents in Koroška region reach for psychoactive substances,

behave aggressive, auto-aggressive and if there exist the difference between the adolescents,

who do not have and those who do have this decision on the direction about the causes for

listed behaviors. To achieve the goal of the thesis we set seven hypotheses, with which we

checked whether there are statistically significant differences between adolescents. For the

purposes of this study were designed a questionnaire and a grading scale, which were used to

determine their concerns and resolve their problems on a sample of 108 adolescents in the

fifth and ninth grade, of which 54 youth with special needs in the program with an adapted

implementation and additional professional help.

The results showed adolescents who take an interest in these activities showed as less

concerned and less agressive as those who do not include in extracurricular activities,

regardless the decision on the direction. The research showed also the adolescents special

needs are factor which determines spheres and frequency of concerns. For the frequency of

concerns is significant adolescents age, as if the eldest adolescents defines the situation

concerning more often. Special needs are not important when they define aggressive or auto-

aggressive behavior, frequence of indulging psychoactive substances or activity in coping

with problems.

Key words: adolescence, concern, orientation in the adapted program with additional

professional support, extracurricular activities, solving the problem of concern

REASONS FOR CONCERN AND ADRESS OF ITS CONSEQUENCES

AMONG ADOLESCENTS IN KOROŠKA REGION

SUMMARY


POVZETEK ...................................................................................................................................................... - 4 -

REASONS FOR CONCERN AND ADRESS OF ITS CONSEQUENCES AMONG ADOLESCENTS IN

KOROŠKA REGION ...................................................................................................................................... - 5 -

SUMMARY ....................................................................................................................................................... - 5 -

VSEBINSKO KAZALO .................................................................................................................................. - 6 -

UVOD ................................................................................................................................................................ - 1 -

1 TEORETIČNI DEL .................................................................................................................................. - 2 -

1.1 RAZVOJNO OBDOBJE MLADOSTNIŠTVA ................................................................................. - 2 -

1.2 ČUSTVA MLADOSTNIKOV ........................................................................................................... - 5 -

1.2.1 STRES ........................................................................................................................................... - 6 -

1.2.2 TESNOBA ..................................................................................................................................... - 7 -

1.2.3 DEPRESIJA .................................................................................................................................. - 8 -

1.2.4 STRES, TESNOBA IN DEPRESIJA PRI MLADOSTNIKIH S POSEBNIMI POTREBAMI .......... - 9 -

1.2.5 ZASKRBLJENOST IN NJENE POSLEDICE .............................................................................. - 12 -

1.3 MLADOSTNIKI IN NJIHOV ODNOS Z OKOLJEM ..................................................................... - 13 -

1.3.1 ODNOS S STARŠI ...................................................................................................................... - 14 -

1.3.2 ODNOS Z VRSTNIKI .................................................................................................................. - 15 -

1.3.3 ODNOS Z UČITELJI .................................................................................................................. - 16 -

1.4 MLADOSTNIK IN ŠOLA ............................................................................................................... - 17 -

1.4.1 UČNE TEŽAVE .......................................................................................................................... - 20 -

1.4.1.1 SPLOŠNE UČNE TEŽAVE .............................................................................................................. - 20 -

1.4.1.2 SPECIFIČNE UČNE TEŽAVE ......................................................................................................... - 20 -

1.4.1.3 PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNIH PODROČJIH UČENJA ...................................................... - 21 -

1.4.2 INTEGRACIJA IN INKLUZIJA .................................................................................................. - 22 -

1.4.3 NEUSPEH V ŠOLI...................................................................................................................... - 23 -

1.5 RAZLIKE MED MLADOSTNIKI .................................................................................................. - 26 -

1.5.1 INDIVIDUALNE RAZLIKE MED POSAMEZNIKI .................................................................... - 26 -

1.5.2 REŠEVANJE TEŽAV .................................................................................................................. - 28 -

1.5.2.1 IZVENŠOLSKE DEJAVNOSTI ........................................................................................................ - 28 -

1.5.2.2 PSIHOAKTIVNE SUBSTANCE ...................................................................................................... - 29 -

1.5.2.2.1 ALKOHOL .................................................................................................................................... - 30 -

1.5.2.2.2 DROGE ......................................................................................................................................... - 30 -

1.5.2.3 AGRESIVNA IN AVTOAGRESIVNA DEJANJA ........................................................................... - 30 -

1.5.2.3.1 AVTOAGRESIVNO VEDENJE NA KOROŠKEM ..................................................................... - 32 -

1.5.2.4 NEPRILAGOJENO VEDENJE – POSLEDICA UČNIH TEŽAV? .................................................. - 33 -

1.5.3 VPLIVI NA POČUTJE MLADOSTNIKOV ................................................................................. - 34 -

VSEBINSKO KAZALO


1.5.3.1 ZDRAVILA ....................................................................................................................................... - 35 -

1.5.4 NAČINI POMOČI MLADOSTNIKOM S TEŽAVAMI NEPRILAGOJENEGA VEDENJA ......... - 36 -

1.5.4.1 SVETOVALNI CENTER NA OSNOVNI ŠOLI ............................................................................... - 36 -

1.5.4.2 CENTRI ZA SOCIALNO DELO ...................................................................................................... - 36 -

1.5.4.3 ZDRAVSTVENI DOMOVI IN BOLNIŠNICE ................................................................................. - 36 -

1.5.5 STRATEGIJE ZA POMOČ MLADOSTNIKOM S POSEBNIMI POTREBAMI .......................... - 37 -

2 PROBLEMI IN CILJI NALOGE ........................................................................................................ - 39 -

2.1 PROBLEM....................................................................................................................................... - 39 -

2.2 CILJ ................................................................................................................................................. - 39 -

3 HIPOTEZE ............................................................................................................................................ - 40 -

4 METODOLOGIJA ................................................................................................................................ - 41 -

4.1 OPIS VZORCA ................................................................................................................................ - 41 -

4.2 MERSKI INSTRUMENT ................................................................................................................ - 42 -

4.3 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV ........................................................................................... - 42 -

4.4 STATISTIČNA OBDELAVA PODATKOV IN PRIKAZ REZULTATOV ................................... - 42 -

5 REZULTATI Z INTERPRETACIJO.................................................................................................. - 43 -

5.1 VZROKI ZASKRBLJENOSTI ........................................................................................................ - 45 -

5.2 AGRESIVNO IN AVTOAGRESIVNO VEDENJE ........................................................................ - 53 -

5.3 UŽIVANJE PSIHOAKTIVNIH SUBSTANC ................................................................................. - 59 -

5.4 REŠEVANJE PROBLEMA ZASKRBLJENOSTI .......................................................................... - 62 -

6 PREIZKUS HIPOTEZ .......................................................................................................................... - 66 -

7 ZAKLJUČEK ........................................................................................................................................ - 68 -

8 VIRI IN LITERATURA ....................................................................................................................... - 71 -

9 PRILOGE ............................................................................................................................................... - 75 -

9.1 VPRAŠALNIK ................................................................................................................................ - 75 -

9.2 PROŠNJA ZA STARŠE .................................................................................................................. - 77 -


KAZALO SLIK

Slika 1: Dinamika spreminjanja nekaterih lastnosti v vozlišče psihosocialne motnje, po Mikuš Kos, 2010 .... - 10 -

Slika 2: Začarani krog šolskega neuspeha (po Mikuš Kos, 1991) .................................................................... - 25 -

Slika 3: Vrste in zastopanost posebnih potreb med mladostniki v vzorcu ........................................................ - 41 -

Slika 4: Struktura po razredih glede na vključenost v izvenšolske dejavnosti .................................................. - 43 -

Slika 5: Struktura po usmerjenosti v program glede na vključenost v izvenšolske dejavnosti ......................... - 44 -

Slika 6: Frekvenčna razporeditev ocen trditev, vezanih na različne vzroke skrbi pri mladostnikih ................. - 45 -

Slika 7: Grafično prikazane ocene mladostnikov pri trditvah o zaskrbljenosti glede na usmerjenost ............. - 47 -

Slika 8: Ocene mladostnikov na trditve o zaskrbljenosti glede na usmerjenost .............................................. - 47 -

Slika 9: Grafično prikazane ocene trditev o zaskrbljenosti glede na razred mladostnikov .............................. - 49 -

Slika 10: Ocene trditev glede zaskrbljenosti .................................................................................................... - 49 -

Slika 11: Grafično prikazane ocene trditev v zvezi z zaskrbljenostjo glede na vključenost v izvenšolske dejavnosti

.......................................................................................................................................................................... - 51 -

Slika 12: Ocene trditev o zaskrbljenosti glede na vključenost v izvenšolske dejavnosti ................................... - 51 -

Slika 13: Frekvenčna razporeditev ocen trditev, vezanih na agresivno in avtoagresivno vedenje ................... - 53 -

Slika 14: Grafičen prikaz ocen trditev o agresivnem vedenju glede na usmerjenost mladostnikov ................ - 54 -

Slika 15: Ocene mladostnikov v zvezi s pogostostjo izvajanja agresivnih vedenj glede na usmerjenost .......... - 54 -

Slika 16: Razporeditev ocen trditev, vezanih na agresivno in avtoagresivno vedenje glede na vključenost v

izvenšolske dejavnosti ....................................................................................................................................... - 55 -

Slika 17: Grafičen prikaz ocen trditev o agresivnem vedenju glede na vključenost v izvenšolske dejavnosti .. - 57 -

Slika 18: Ocene trditev izražanja agresivnega vedenja glede na vključenost v izvenšolske dejavnosti ........... - 57 -

Slika 19: Porazdelitev ocen, vezanih na trditve o jemanju psihoaktivnih substanc .......................................... - 59 -

Slika 20: Ocene trditev o uživanju psihoaktivnih substanc glede na usmerjenost mladostnikov...................... - 60 -

Slika 21: Ocene mladostnikov glede pogostosti uživanja psihoaktivnih substanc ............................................ - 60 -

Slika 22: Frekvenčna porazdelitev odgovorov, vezanih na trditve o načinih reševanja težav pri mladostnikih, ki

so usmerjeni v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo ........................................ - 62 -

Slika 23: Frekvenčna porazdelitev odgovorov, vezanih na trditve o načinih reševanja težav pri mladostnikih, ki

niso usmerjeni v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo ..................................... - 63 -

Slika 24:Grafično prikazane ocene trditev, vezanih na reševanje težav, glede na usmerjenost mladostnikov . - 64 -

Slika 25: Ocene trditev mladostnikov glede pogostosti reševanja težav .......................................................... - 64 -


- 1 -

Mladostništvo se začne nekje pri desetem letu starosti. Učenci v petem in tudi še v devetem

razredu redne osnovne šole so v obdobju zgodnjega mladostništva, za katerega je značilno

mnogo sprememb na biološkem, socialnem in psihološkem področju življenja.

Zaradi teh sprememb se zdi mladostništvo najbolj težavno obdobje v življenju posameznika.

Mladostnike skozi odraščanje spremljajo skrbi in bojazni, ki so povezane z njimi samimi,

njihovim izgledom, funkcioniranjem, priljubljenostjo med vrstniki, kot tudi z okoljem in

njegovimi zahtevami. Šolski kurikul postane v višjih razredih še zahtevnejši. Vse to povzroča

različno mero zaskrbljenosti in različne odzive pri mladostnikih.

Problem zaskrbljenosti mladostniki rešujejo na različne načine. Odzivajo se lahko z

uporniškim vedenjem, ki zajema zlorabo psihoaktivnih substanc, z nasilnim vedenjem ali pa

zaprtostjo vase. Učinkovit način spopadanja s stisko je ukvarjanje z izvenšolskimi

dejavnostmi, ki mladostnike sprostijo in jim pomagajo razviti konstruktivne načine za

spopadanje s stisko.

V redni osnovni šoli se med mladostniki šolajo posamezniki, ki so zaradi svojih posebnih

potreb usmerjeni v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo.

Prvi razlog, da sem si izbrala to tematiko, so osebne izkušnje z mladostniki, ki so usmerjeni v

program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Ti mladostniki se zdijo

bolj zaskrbljeni, boječi in dajejo občutek, da so njihove težave nerešljive. Drug razlog je

raziskava, ki sem jo delala pred dvema letoma na Koroškem, ko sem raziskovala vzroke za

zmanjšanje samomora med populacijo na Koroškem. V tej raziskavi sem ugotovila, da so

odrasli na Koroškem izpostavljeni različnim stresnim dejavnikom, ki nekatere privedejo do

samomora. Spoznala sem tudi različne načine pomoči, ki omilijo težave samomorilnosti in so

se pri Koroški populaciji izkazali za učinkovite. Zato sem v vprašalnik vključila tudi trditve,

vezane na avtoagresivno vedenje pri mladih.

UVOD


- 2 -

»Mladostništvo ali s tujko adolescenca je razvojno obdobje med koncem otroštva in

začetkom zgodnje odraslosti, torej med približno 11.-12. in 22.-24. letom starosti« (Zupančič,

2004: 511).

Svetovna zdravstvena organizacija pa navaja, da razvojna doba mladostništva traja od

desetega do devetnajstega leta (WHO 2012). Obdobje zgodnjega mladostništva in pubertete

torej v večini zajema učence od petega do devetega razreda osnovnih šol. Učenci so različni,

eni vstopijo v puberteto prej, drugi kasneje, odvisno od mnogih dejavnikov. Braconnier

(2001: 32) navaja, da se je v preteklosti puberteta začela kasneje, danes pa se začne pri desetih

do trinajstih letih. Avtor pravi tudi, da se pri dekletih večinoma začne prej kot pri fantih.

»Puberteta je starostno obdobje, v katerem se mladostniki pospešeno razvijajo in dosežejo

tudi reproduktivno zrelost. Navadno puberteta sovpada s tistim delom mladostništva, ki ga v

razvojni psihologiji imenujejo kot zgodnje mladostništvo« (Zupančič, 2004: 511).

Zupančič (1997, v Zupančič 2004: 511) navaja, da se za določitev zgornje meje mladostništva

se uporablja več meril. Psihološko merilo zajema razrešitev razvojnih nalog mladostništva,

doseganje relativne spoznavne, čustvene, socialne in moralne zrelosti.

»Zrelost je stanje ali obdobje v življenju, ko posameznik doseže raven delovanja (telesnega,

čustvenega, spoznavnega, socialnega in moralnega) odraslega. Zrelosti posameznik ne doseže

na vseh področjih razvoja sočasno« (Zupančič, Umek 2004: 511).

Mladostništvo je v splošni populaciji označeno kot najbolj problematično in konfliktno

obdobje, mladostniki pa kot zasanjani, nezreli in preveč čustveni. Mladostniki se šele

oblikujejo v zrele in polnopravne člane skupnosti, za kar potrebujejo čas in izkušnje.

Avtorici Zupančič in Umek (2004: 518) navajata, da so k pojmovanju mladostništva kot

problematičnega še pripomogle nekatere psihoanalitske razlage, ki so predvsem biološko

usmerjene. Torej naj bi problematično vedenje mladostnikov povzročale »spremembe v

strukturi in delovanju telesa«.

1 TEORETIČNI DEL

1.1 RAZVOJNO OBDOBJE MLADOSTNIŠTVA


- 3 -

Freud (1953, v Zupančič 2004: 518) ima svoj pogled na dogajanje v mladostništvu.

Mladostništvo pojmuje kot »stopnjo preboja spolnih impulzov, ki izhaja iz fizoloških

sprememb v organizmu« (Freud, v Zupančič, 2004: 518). Mladostništvo je imenoval

genitalno stopnjo. Ta vsebuje tudi »preporod ojdipovskih navezanosti, rivalstva v družini,

potrebo po razrešitvi ojdipovskega konflikta v smeri večje neodvisnosti od staršev in

premikov navezanosti na nove objekte« (Zupančič, 1996). Blos (1979) je menil, da je

povečani spolni nagon vzrok za pojav mladostništva, saj ta zmoti otrokovo relativno psihično

ravnotežje, značilno za obdobje srednjega in poznega otroštva. Nastale »instiktivne napetosti

mladostnika vodijo k regresiji, v izražanje infantilnih potreb in vedenja (npr. potreba po

neredu, nenehni dejavnosti, impulzivno vedenje, nenadne epizode otroške odvisnosti)« (Blos

1979 v Zupančič 2004: 518). Po njegovem mnenju je regres nujno potreben, saj naj bi

posameznik tako predelal zgodnje izkušnje in konflikte z bolj zrelim egom in učinkovitejšimi

spoznavnimi sposobnostmi. Tako izpeljejo proces sekundarne individualizacije, kar pa naj bi

običajno spremljala tudi osamljenost, izolacija in zmedenost (Blos 1979 v Zupančič 2004:

518).

Avtorji Powers, Houser in Kilner (1989, v Zupančič 2004: 520) navajajo, da so raziskave

pokazale, da vedenje mladostnikov v zahodnih tehnološko razvitih družbah ni tako

problematično in da sta obseg in intenzivnost težavnosti pretirana. Odstotki problematičnih

mladostnikov v populaciji so npr. enaki odstotkom problematičnih odraslih. Rezultati

raziskav, opravljenih v Sloveniji, ne podpirajo tradicionalne predpostavke o mladostništvu kot

problematičnem obdobju (Košir 2002, Puklek 2001, Puklek Levpušček 2001, Ule 1995,

Zupančič 2000, Zupančič in Svetina 1995 – 2002).

Zupančič (2000 v Zupančič 2004: 520) navaja, da rezultati in spoznanja mnogih študij vodijo

do sklepa, da stresi, s katerimi se soočajo mladostniki v sodobnih tehnološko razvitih družbah,

pri večini ne vodijo do visoke stopnje čustvene napetosti, nemira, ekstremnih nihanj v

razpoloženju, do izgube nadzora nad čustvovanjem in vedenjem, kot to predpostavljajo

nekateri teoretiki. Avtorica še pravi, da se izjemno težavni mladostniki navadno razvijejo iz

težavnih otrok, ki so živeli in še živijo v zelo neugodnem okolju in so posebno genetsko

občutljivi na stresogene dejavnike v okolju, ki sicer večini drugih posameznikov ne

povzročajo posebnih težav.

Mladostniki se v času pubertete srečujejo z različnimi zahtevami. Vsak odnos, vsak raven

življenja, vsako socialno okolje od njih ves čas pričakujejo določeno prilagajanje na situacijo.


- 4 -

Doma se pričakuje po navadi pridnega in marljivega otroka, v šoli uspešnega in iznajdljivega

mladega človeka, med prijatelji pa spet mladostnika, ki lahko kaj dokaže, se pokaže in naredi

vtis na vrstnike. Mladostniki so postavljeni pred zahtevne razvojne naloge, ki so jim različno

kos. Tisti s težavami v razvoju in posledično s posebnimi potrebami, imajo na teh področjih

več težav.

Razvojna naloga je »spretnost, znanje, način vedenja, itn., ki ga mora posameznik v

določenem obdobju svojega življenja usvojiti, da bi učinkovito deloval v določeni družbi in v

določenem zgodovinskem času« (Zupančič 2004: 521). Avtorica še pravi, da uspešno

obvladovanje razvojnih nalog v posameznem razvojnem obdobju vodi do socialnega

odobravanja, predstavlja prilagojeno vedenje v družbi in prispeva k subjektivnemu

zadovoljstvu. Neuspešno obvladovanje posamezne ali več razvojnih nalog vodi posameznika

k splošnem nezadovoljstvu s samim seboj, družba ne odobrava njegovega vedenja, povečuje

se verjetnost, da bo imel težave tudi pri prihodnjih razvojnih nalogah (Gavazzi, Anderson in

Sabatelli 1993, v Zupančič 2004: 521).

Horvat in Magajna (1987 v Zupančič 2004: 521) opisujeta naslednje razvojne naloge v

mladostništvu:

Ustvariti zrelejše odnose z vrstniki

Oblikovati svojo spolno vlogo in spolno identiteto

Sprejemanje in učinkovito uporabljanje svojega telesa

Oblikovanje čustvene neodvisnosti od staršev in drugih odraslih

Pripravljanje na zakon in družinsko življenje

Oblikovanje odnosa do dela in priprava na poklicno udejstvovanje

Oblikovanje lastnega sistema vrednot in etičnih načel

Želja in sposobnost opravljati družbeno odgovorne dejavnosti

Vičič (2002) pravi, da je poleg značilnih razvojnih nalog doba mladostništva obremenjena še

z burnim in hitrim telesnim razvojem, povečano čustvenostjo, razvijajo se psihološke potrebe,

poteka psihosocialni razvoj in osamosvajanje, vse pomembnejše je mnenje vrstnikov, vse

manj so pomembni starši, in še najpomembnejše – oblikovanje lastne identitete.

Puklek Levpušček (2001: 52) navaja, da se v zgodnji adolescenci, nekako s prehodom na

predmetno stopnjo, poveča socialna primerjava, tekmovalnost in ukvarjanje učencev z lastno

kompetenco.


- 5 -

Zgodnja adolescenca je torej obdobje, v katerem pričakujemo, da bodo mladostniki zelo

obremenjeni s svetom, okolico in s samimi seboj. Mladostništvo pa se še nadaljuje, stopnjuje

svoje razvojne naloge in spremembe tudi v višje razrede osnovne šole.

Mladostništvo je obdobje, v katerem se poveča čustvena labilnost in intenzivnost tako

doživljanja kot izražanja čustev. Avtor Braconnier (2001: 34) pravi, da je prehod od enega

občutja do drugega, od enega čustva do drugega lahko hiter. »Zadovoljstvo, zanos, veselje,

občutek vsemogočnosti se menjavajo z zdolgočasenostjo, čemernostjo, nemirom, tesnobo,

strahom, črnogledostjo, žalostjo, depresijo, sramom, celo naveličanostjo. Ta čustvena nihanja

in spreminjanje zanimanj so nekaj povsem normalnega« . Avtor (prav tam) navaja tudi, da bi

mladostnikovo okolico moralo zaskrbeti in bi morali ukrepati, če neko razpoloženje, še

posebej depresivno, ali izguba zanimanja za vse, traja nepretrgano več tednov. To lahko

pomani, da ima mladostnik resnejše težave in če so te odkrite dovolj zgodaj, se lahko

odpravijo.

Avtor Vičič (2002) govori o povečani čustvenosti pri mladostnikih. To pomeni:

večjo občutljivost (mladostnik se vznemiri v situacijah, ki jih prej sploh ni opazil);

večjo pestrost in barvitost čustev (nekaterih čustev prej sploh ni poznal, čustva so bolj

diferencirana);

bolj izražena čustvena labilnost (mladostnik hitro menjuje razpoloženja);

veliko nasprotujočih si čustev (mladostnik lahko npr. isto osebo hkrati sovraži in jo ima

rad).

Še posebna pozornost pa se namenja čustvom, ki so negativna, ki jih povzročajo slabe

izkušnje pri mladostnikih, ki jih obremenjujejo in jih zavirajo pri njihovem vsakodnevnem

delu, odnosih in uspehu. Spodaj so našteta nekatera razpoloženja, ki onemogočajo dobro

funkcioniranje mladostnika.

1.2 ČUSTVA MLADOSTNIKOV


- 6 -

1.2.1 STRES

»Stres je fiziološki, psihološki in vedenjski odgovor posameznika, ki se poskuša prilagoditi in

privaditi notranjim in zunanjim dražljajem (stresorjem). Stresor je dogodek, oseba ali

predmet, ki ga posameznik doživi kot stresni element in povzroči stres. Stresor začasno

zamaje posameznikovo ravnovesje. Stres je povsem normalno odzivanje na to dogajanje«

(Dernovšek, Gorenc, Jeriček 2006).

Vsak posameznik se razlikuje v tem, kaj doživlja kot stres. Za nekoga je npr. slaba ocena

velik stresor in mu povzroča stres, za drugega pa je to le spodbuda, da se bolj potrudi.

Posameznikova osebnost, izkušnje, energija, ki jo ima, okoliščine, v katerih se stresor pojavi,

širše in ožje okolje, v katerem živi, določajo, kaj posameznik doživlja kot stres. Pomembna je

tudi življenjska naravnanost posameznika in njegova trdnost ter kakovost medosebnih

odnosov z ljudmi, ki ga obdajajo.

Phillips (1993, v Končar, Lakič 2004: 20) stresorje deli na tiste, ki izhajajo iz prehodov iz

enega razvojnega obdobja v drugega, kronične stresorje, akutne stresorje in naravne ali

izzvane nesreče.

Avtorji Dernovšek, Gorenc in Jeriček (2006) navajajo, da so za otroke in mladostnike

najpogostejši stresorji:

šolske zahteve in obremenitve

negativne misli in občutki o sebi

telesne spremembe med odraščanjem

težave s prijatelji ali vrstniki v šoli

nezdravo življenjsko okolje ali nevarna soseska

ločitev staršev

kronične bolezni ali resne težave v družini

smrt bližnjega

selitev ali menjava šole

sodelovanje pri številnih dejavnostih in previsoka pričakovanja

finančne težave v družini

nesprejemanje vrstnikov

prva zaljubljenost

nesoglasja z učitelji


- 7 -

Koliko so otroci občutljivi na stres, je odvisno od njihove zrelosti, starosti in izkušenj. Če

nimajo veliko izkušenj s stresnimi dogodki, s katerimi se srečujejo, to povečuje njihovo

občutljivost nanje. Pogosto pa je doživljanje stresa povezano tudi s sposobnostjo razumevanja

situacije. Otroci in mladostniki nekaterih situacij še ne razumejo kot odrasli in jim ne

predstavljajo stresa; po drugi strani pa nekatere situacije označijo in doživljajo kot stresne, pa

jih odrasli ne.

Avtorica Jeriček (2007: 12) navaja, da otroci in mladi pogosto prevzamejo načine reagiranja,

razmišljanja, čustvovanja in komuniciranja od starejših. Otrokom in mladostnikom zato

predstavljajo stres isti vzroki, kot pri starših, učiteljih, vrstnikih. Običajno uporabljajo

strategije za spoprijemanje, kot so se naučili od njih.

1.2.2 TESNOBA

»Tesnoba ali anksioznost je neprijetno čustvo, ki ga po navadi spremljajo telesne in

vedenjske spremembe, podobne tistim, ki spremljajo običajen odziv na stres. Lahko se

pojavlja postopoma ali pa se začne nenadno. Traja lahko nekaj minut ali pa se kaže v obliki

paničnih napadov. Bolezensko tesnobo imenujemo tudi anksiozna motnja« (Dernovšek,

Gorenc, Jeriček 2006).

Ti avtorji navajajo, da so pri otrocih in mladostnikih najpogostejše oblike anksioznosti:

separacijska anksioznost (pretirana tesnobnost zaradi odhoda od doma ali ločitve od

staršev)

skrb zaradi šolskega uspeha

strah glede navezovanja prijateljstev

strah pred učitelji

strah pred pretepaškimi otroki

strah pred hranjenjem v skupni jedilnici

strah pred uporabo šolskih stranišč

strah pred spraševanjem pred razredom

strah pred interakcijami z drugimi otroki

strah pred zbadanjem vrstnikov ali starejših otrok (prav tam).


- 8 -

Puklek Levpušček (2006: 59) pravi, da doživljanje anksioznosti v šoli ni omejeno le na pisno

preverjanje in ocenjevanje znanja, ampak se pojavlja tudi ob ustnem preverjanju znanja ter pri

ostalih oblikah izpostavljanja pred skupino, ko naj bi učenec pokazal svoje zmožnosti, znanje

in svoj trud pri šolskem delu (npr. pri govorni vaji, predstavitvi seminarskega dela, izražanju

mnenja v razredni razpravi).

1.2.3 DEPRESIJA

Depresija je »ena najpogostejših duševnih motenj. Zajema precej več kot le občutek žalosti.

Je bolezen, pogojena z motenim delovanjem nekaterih kemičnih prenašalcev, ki prenašajo

sporočila med celicami. Posameznik zboli za depresijo, ko se poruši ravnovesje

nevrotransmiterjev v tistem delu možganov, ki uravnava razpoloženje. Po navadi zbolijo

ljudje, ki so doživeli neprijeten in pretresljiv življenjski dogodek, ki jih je tako zelo prizadel,

da je omajal njihovo ravnotežje« (Dernovšek, Gorenc, Jeriček 2006).

Avtorji menijo, da so dejavniki tveganja za razvoj depresije pri otrocih in mladostnikih:

zgodovina depresije v otroštvu

spol (pri deklicah se depresija pojavi pogosteje)

zgodnja puberteta pri deklicah

prisotnost anksioznih motenj

prekinitev romantičnega odnosa

izguba ljubljene osebe

druge travme, vključno z naravnimi katastrofami

zloraba drog, kajenje

učne in razvojne motnje

hiperaktivnost

ločitev staršev

zanemarjanje, zloraba

kronične telesne bolezni

pretekle poškodbe glave

depresija v družini (prav tam).


- 9 -

1.2.4 STRES, TESNOBA IN DEPRESIJA PRI MLADOSTNIKIH S

POSEBNIMI POTREBAMI

Stres, anksiozne motnje in depresija se v veliki meri dotikajo populacije mladostnikov, ki ima

posebne potrebe, saj so zaradi svojih posebnih potreb še bolj obremenjeni. Lastne izkušnje in

opažanja so pokazala, da se ti mladostniki v šoli kažejo kot zaskrbljeni, vase zaprti in

nerazpoloženi za šolsko delo.

Božič (2002: 62) navaja, da negativna čustvena stanja, kot so strah, anksioznost, depresivnost

ali jeza, nimajo ugodnega vpliva na učne in socialne aktivnosti mladostnika. Depresivno in

žalostno razpoloženje ter obup pri učencu sprožajo umik, neiniciativnost in izolacijo. To se

odraža tudi na socialnem področju.

Raziskave so pokazale (Božič 2002: 63), da otroci in mladostniki s specifičnimi učnimi

težavami doživljajo višji nivo anksioznosti kot njihovi vrstniki, ki nimajo posebnih potreb.

V mladostništvu se krepi vloga socialnega okolja. Levpušček (2006: 44) navaja, da stopijo v

ospredje skrbi v zvezi s socialnim vrednotenjem, saj vrstniki postanejo mladostniku

pomembna referenčna skupina. Avtorica še pravi, da se v obdobju mladostništva pojavijo

strahovi pred negativnim socialnim vrednotenjem (strah pred napakami in kritikami drugih) in

vrednotenjem v učnih situacijah (pisanje testa ali nastop pred razredom) (Levpušček,

Weatenberg, Drewes, Goedhart, Siebelink, Treffers 2006: 44). Mladostniki s posebnimi

potrebami so na teh področjih še ranljivejši.

Božič (2002: 65) navaja, da so učenci s specifičnimi učnimi težavami pogosteje osamljeni,

pogosteje se tudi pritožujejo, da jim vrstniki nagajajo in da jih trpinčijo.

Avtorica je mnenja, da se nekatere neželene lastnosti v šoli lahko spremenijo v »vozlišče

psihosocialne motnje« (Mikuš Kos 2010: 5). Avtorica pravi, da če se otrokove razvojne

značilnosti, sposobnosti, predznanje, zmogljivosti, temperamentne lastnosti, kulturna

opremljenost, znanje jezika ali druge lastnosti ne skladajo z zahtevami in s pravili šole, se

otroku lahko zgodi naslednje:


- 10 -

otrokova lastnost, značilnost, posebnost, primanjkljaj

s šolo neskladna lastnost

za šolo nezaželena lastnost

za šolo neprimerna lastnost

za šolo moteča lastnost

motnja (šolski neuspeh, neprimerno vedenje)

psihosocialne težave

psihosocialne motnje

Slika 1: Dinamika spreminjanja nekaterih lastnosti v vozlišče psihosocialne motnje, po Mikuš

Kos, 2010

Avtorica meni še, da pri različnih otrocih nastopajo različne čustvene in psihosocialne težave

in motnje oziroma različne kombinacije težav in motenj. Najpogostejše so naslednje:

1. Slaba samopodoba

2. Negotovost in tesnoba

3. Depresivna razpoloženja

4. Ponotranjene težave ali motnje, kot so tesnoba, strah, žalost in nesrečnost

5. Vedenjski odkloni (Mikuš Kos 2010: 5)

»Z vidika otroške psihiatrije moram opozoriti na to, da predstavljajo specifične učne težave in

hiperkinetičnost dejavnike tveganja. Dejavniki tveganja so tiste lastnosti ali dogajanja, ki

povečujejo statistično verjetnost nastanka psihosocialnih ali psihiatričnih motenj pri otroku v

primerjavi z enako starimi vrstniki. Rizični dejavniki pri teh otrocih so biološke in

psihosocialne narave. Oboji so v medsebojni trajni interakciji« (Mikuš Kos 2010: 6).

Končar in Lakič (2004: 20) v članku navajata, da so enako pomembni in pogosti vzroki stresa

pri učencih z lažjimi motnjami v duševnem razvoju šola, družina, osebne težave in težave v

okolju. Raziskava, ki sta jo avtorici izvedli, je pokazala, da je med učenci visok odstotek

tistih, ki se v šoli ničesar ne bojijo (35%). Zaključili sta, da učencem največ skrbi ne povzroča

šola, temveč kaj drugega. Prišli sta do sklepa, da so učenci enako zaskrbljeni tako v zvezi s

šolo, z družino, s samim seboj kot tudi s svetom. Za učence, zajete v raziskavo velja, da so v


- 11 -

5., 6., 7. in 8. razredu enako zaskrbljeni, torej učenci višjih razredov nimajo več skrbi kot

učenci nižjih razredov.

Nadalje avtorici ugotavljata, da učenci prepoznavajo telesna, vedenjska in čustvena znamenja

stresa. Od telesnih znamenj stresa se pri učencih, zajetih v raziskavo, najpogosteje pojavljajo

glavoboli, bolečine v trebuhu in nočne more. Od vedenjskih znamenj stresa so najpogostejša

umik v sanjarjenje, grizenje nohtov, prepiranje z brati in sestrami ter težave s spanjem.

Občutek jeze tem učencem najpogosteje sproža norčevanje iz njih, strah pa jih je noči oziroma

teme. Učenci so žalostni, če dobijo slabo oceno, če je slabo vreme in kadar so sami doma.

Pri mladostnikih je bilo narejenih kar nekaj raziskav, ki so preučevale njihova čustva,

doživljanje in reakcije ob čustvovanju. V tabeli spodaj so predstavljena čustvena stanja in

rezultati pri preizkusu Profil indeks čustev (Plutschik in Kellerman 1974 v Zupančič 2004:

549):

Čustveno stanje Visok rezultat Nizek rezultat

Veselje Vesel, družaben, prijateljski,

prisrčen

Redkobeseden, samotarski, ima le

izbrane prijatelje

Sprejemanje Zaupljiv, poslušen,

sugestibilen, lahkoveren

Težko sprejema ljudi in dogodke,

nezaupljiv, preudaren

Impulzivnost

(presenečenje)

Impulziven, prednost daje

novostim, radoveden,

pustolovski, aktiven

Upira se novostim, teži k

stabilnosti in gotovosti, tog,

stereotipen

Strah Previden, pazljiv, anksiozen,

zaskrbljen

Nerazsoden, nagnjen k tveganju,

pretirano se izpostavlja

Žalost Žalosten, potrt, pesimističen,

brezbrižen

Zadovoljen, optimističen

Odbijanje (gnus) Trmoglav, zlovoljen,

sarkastičen, pasivno agresiven

Neodločen, odvisen, podredljiv,

nebojevit, ustrežljiv

Pričakovanje Organiziran, načrten,

natančen, ambiciozen, vesten z

visokim samonadzorom

Nizek nadzor nad vedenjem,

brezciljen, neorganiziran

Ogorčenje (jeza) Prepirljiv, uporniški,

destruktiven, z močno težnjo po

samodokazovanju

Pasiven, neekspanziven, zadržan


- 12 -

Tabela 1: Čustvena stanja in rezultati pri preizkusu Profil indeks čustev

Za mladostnike, ki imajo posebne potrebe, bi predvidevali, da dobijo pri tem profilu Indeks

čustev nižje rezultate kot njihovi vrstniki brez posebnih potreb, ravno zaradi narave njihovih

posebnih potreb. Razen pri čustvu žalost bi dobili višje rezultate, ker se le pri tem čustvu višji

rezultat (žalosten, potrt, pesimističen, brezbrižen) pokaže kot manj sprejemljiv kot nižji

rezultat (zadovoljen, optimističen).

1.2.5 ZASKRBLJENOST IN NJENE POSLEDICE

Zaskrbljenost je opredeljena kot »namišljen strah, ki se pojavi, ko si otrok predstavlja

specifične nevarne situacije, ki bi se lahko zgodile. Vključuje torej misli in predstave o

možnih negativnih ali ogrožajočih izidih dogodkov. Zaskrbljenost predstavlja posebno stanje

spoznavnega sistema, ki posameznika pripravlja na pričakovanje možne nevarnosti« (Kavčič

in Fekonja 2004; v Marjanovič Umek in Zupančič 2004).

Zupančič (1996; v Kavčič in Fekonja, 2004; v Marjanovič Umek in Zupančič 2004) pravi, da

zaskrbljenost lahko predstavlja prilagojeno vedenje, ki je posamezniku v pomoč pri učinkoviti

pripravi na soočanje s problemi v prihodnosti. Če je zaskrbljenost pretirana, pa prevladajo

nerazumne ali nerealistične grožnje, ki jih posameznik ne zmore uspešno razrešiti. To lahko

vodi do težav s spanjem, ovira izražanje in razvoj gibalnih spretnosti in mentalnih dejavnosti.

Povzroči lahko tudi težave v otrokovih socialnih interakcijah. Zaskrbljenost se pri otrocih

pojavi po tretjem letu starosti, ko si lahko predstavljajo zapletene situacije, ki trenutno sicer

niso prisotne, a bi lahko bile.

Westenberg, Drewes, Goedhart, Siebelink in Treffers (2004, v Puklek Levpušček 2006: 44) so

ugotovili, da je v obdobju otroštva prisotna zaskrbljenost zaradi fizičnih objektov (živali,

poškodbe, nevarnost, smrt, bolezen) in kaznovanja, v mladostništvu pa zaradi negativnega

socialnega vrednotenja in vrednotenja v učnih situacijah.

Posledice zaskrbljenosti v mladostništvu se lahko kažejo kot socialni umik in osamitev

mladostnika ali pa v neprimernih reakcijah, ki še prej privedejo do negativnega vrednotenja

mladostnika s strani okolja in njemu pomembnih.


- 13 -

V praksi se učitelji srečujemo z mladostniki, ki se kažejo kot bolj ali manj zaskrbljeni.

Mladostniki svojo zaskrbljenost kažejo vsemu svetu ali pa jo potisnejo vase in jo skrivajo še

pred najbližjimi. Izkušnje z mladostniki, usmerjenimi v program s prilagojenim izvajanjem in

dodatno strokovno pomočjo so na Koroških šolah pokazale, da so ti posamezniki kazali

občutno večji strah pred šolskimi dejavnostmi, učitelji, preverjanjem znanja, nastopanjem in

podobnem kot njihovi vrstniki, ki niso usmerjeni v program. To bi si lahko razlagali kot neke

vrste označenost in »ožigosanost« mladostnikov, ki se počutijo manjvredni, imajo slabo

samopodobo, pričakovanja okolice pa se skladajo z njihovimi neuspehi. Mladostniki tudi

želijo izvedeti, zakaj je njim dana posebna podpora, pomoč s strani strokovnjakov, ki

njihovim vrstnikom ni potrebna.

Na področjih, kot je šolski uspeh, priznavanje s strani prijateljev, ljubezen in domači odnosi,

so vsi mladostniki nesigurni in boječi. Med razpoložljivo literaturo ni bilo primerjave med

mladostniki, ki so usmerjeni in tistimi, ki v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno

strokovno pomočjo niso usmerjeni.

Mladostniki z okoljem vzpostavljajo odnose, ki so lahko prijateljski, kolegialni, tekmovalni,

sovražni, in še kakšni. Celo paleto odnosov vzpostavljajo z različnimi ljudmi na različne

načine. Mladostniki brez posebnih potreb pri vzpostavljanju odnosov z drugimi ljudmi;

vrstniki, starši, učitelji, z vso okolico nimajo posebnih težav. V nadaljevanju so predstavljena

dejstva, ki veljajo za učence s posebnimi potrebami, vključene v program s prilagojenim

izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo.

Mikuš Kos (2010: 1) meni, da je stanje in tudi razvojna prognoza otrok z učnimi težavami v

veliki meri odvisna od okolja, pomembne so tudi interakcije med otrokom in okoljem. Za

otroka sta bistvenega pomena družinsko in šolsko okolje. Pri družinskem okolju so v ospredju

strpnost in umirjenost staršev, poznavanje specifičnih učnih težav, skladnost otroka z

družinskimi zahtevami, s pričakovanji in z življenjskim stilom družine, saj te sodoločajo

srečo ali nesrečo otroka, pa tudi pritiske, katerim je izpostavljen. Od vsega tega je odvisen

tudi odnos in ravnanje staršev.

1.3 MLADOSTNIKI IN NJIHOV ODNOS Z OKOLJEM


- 14 -

Mikuš Kos (2010: 4) pravi, da vrsta individualnih lastnosti, kot je temperament, inteligentnost

in nevropsihološke značilnosti, vztrajnost, psihična odpornost in sposobnost obvladovanja

novih situacij sodoločajo otrokovo doživljanje sveta. Poleg tega so od individualnih lastnosti

odvisni njegovi odnosi z drugimi, njegovo vedenje in vedenje drugih do njega, njegovo

učenje, razvoj in življenjska pot.

Mikuš Kos (2010: 3) meni tudi, da otrok, ki ne izpolnjuje pričakovanih zahtev okolja zaradi

svojih razvojnih, intelektualnih ali temperamentnih značilnosti, povzroča in sproža več

negativnih odzivov pri osebah v svojem okolju. Na ravnanje zanj pomembnih ljudi v svojem

okolju lahko otrok vpliva s svojimi lastnostmi, s svojim odzivanjem ali z vedenjem, z interesi

ter s sposobnostmi.

Socialne spretnosti so »specifična vedenja in sposobnosti, ki so potrebne za ugodne,

kvalitetne in uspešne odnose v komunikaciji z drugimi ljudmi ter so predpogoj za primerno

socialno kompetentnost. Gre za spretnosti stališč, interesov, vrednot, in socialnih norm, ki

posamezniku omogočajo, da razume samega sebe in svoje okolje ter se na podlagi tega

odzove na dogajanje s strategijo v skladu s cilji, ki jih ima v danem trenutku« (Podrekar

2009: 13).

Ule (2000: 258) pravi, da socialne spretnosti zajemajo obvladovanje vedenja, da se lahko

posameznik učinkovito in konstruktivno vključi v socialno okolje. Socialne spretnosti izhajajo

iz realno izoblikovanega odnosa do sebe, drugih ljudi in sveta. Ta odnos se izraža v vseh

posameznikovih ravnanjih v medosebnih interakcijah in njegovi komunikaciji z drugimi

ljudmi. Socialne spretnosti vključujejo modele spoznavanja, razumevanja in usmerjanja sebe

in drugih ljudi ter medosebnih interakcij in še odnos do dela v formalnih in neformalnih

skupinah.

1.3.1 ODNOS S STARŠI

»V kontekstu številnih in zahtevnih razvojnih nalog ter mladostnikovega samo-osvajanja,

oblikovanja identitete, razvoja vzajemnih in stabilnih odnosov z vrstniki ter preizkušanja

različnih odraslih vlog, odnosi med mladostniki in starši postajajo precej manj strukturirani in

veliko bolj napeti, kot so bili v otroštvu.« (Roškar 2009: 27).

Roškar (2009: 27) še navaja, da je posebej za mladostništvo značilna selektivna oblika

komunikacije s starši, saj se mladostniki s starši pogovarjajo o šoli, izbiri študija, družinskih


- 15 -

problemih, vedenjskih normah, življenjskih nazorih, idejah in načelih. Redkeje se z njimi

pogovarjajo o širših družbenih problemih ali smislu življenja, še manj pa o spolnosti. Čas, ki

ga imajo starši za mladostnike, postavljanje meja mladostniku in psihološka povezanost z

njimi pomembno vplivajo na nadaljnji razvoj mladostnikov in predstavljajo temelje za

uspešno obvladovanje razvojnih nalog (prav tam).

Braconnier (2001: 33) navaja, da se mladostnik zaradi vseh sprememb, ki ga pretresajo, želi

oddaljiti od staršev in potrebuje razdaljo od njih – tako fizično kot simbolično. Sam si

izoblikuje svoj ideal in živi v skladu z njim, vzore in zadovoljstva pa si poišče drugje, bodisi

med vrstniki ali drugimi odraslimi.

1.3.2 ODNOS Z VRSTNIKI

Puklek Levpušček (2006: 59) najava, da je najpomembnejši socialni odnos, ki ga učenec

vzpostavlja v šoli, odnos z drugimi učenci, zlasti s sošolci. Za učenca ima veliko vrednost

socialni položaj oz. priljubljenost v razredu, ta pa je pogojena tudi z njegovimi socialnimi

veščinami. Avtorica pravi tudi, da so socialnoanksiozni mladostniki med vrstniki pogosto

zavrnjeni, postanejo žrtve trpinčenja in zasmehovanja.

Avtorica Podrekar (2009: 24) meni, da šolski vsakdanjik, katerega del so tudi otroci z

različnimi posebnimi potrebami, zahteva kognitivne sposobnosti, učno motiviranost, ustrezne

delovne navade, visoko koncentracijo in primerno socialno vedenje. Otroci lahko zadostijo

zahtevam, če premorejo notranje ravnovesje. K temu pripomore tudi sprejemanje s strani

vrstnikov. Če jih vrstniki ne sprejemajo, prihaja do hudih notranjih stisk, ki se vidijo kot

nezanimanje za šolsko delo, upad učne učinkovitosti in neuspešnost.

Goffman (2008: 35) navaja, da se stigmatizirani posameznik v socialnih situacijah odzove

obrambno, to je z umikom ali s sovražno predrznostjo. Ta pogosto spodbudi druge k vrsti

neprijetnih povračilnih dejanj.

Podrekar (2009: 26) pravi, da se otroci s specifičnimi učnimi težavami na medsebojne

konflikte z vrstniki odzivajo z negotovim vedenjem, z vedenjskimi odkloni ali z vedenjem, ki

vzbuja pozornost.

Puklek Levpušček (2006: 27) pravi, da otroci in mladostniki pridobivajo socialne izkušnje

tudi v vrstniškem okolju. Mnogo otrok pa ne doživlja zadovoljitve čustvene odzivnosti ali


- 16 -

spodbud k samostojnemu vedenju in ima malo socialnih izkušenj v okolju, zato se soočajo s

kritikami svojega vedenja v smislu »kaj bodo rekli drugi«.

V nadaljevanju je predstavljena tabela značilnosti mladostnikov, ki so različno sprejeti s strani

vrstnikov. Izdelala jo je avtorica Zupančič (2004:603).

SPREJETI ZAVRNJENI PREZRTI

družabnost

socialna iniciativnost

živahnost

optimizem

smisel za humor

strpnost

komunikacijske spretnosti

sprejemanje in razumevanje

drugih

spontano vedenje

poznavanje vrstniških pravil

in norm

prilagodljivost

samospoštovanje

nizka anksioznost

osredotočenost nase

močna težnja po pozornosti

drugih

egoizem

precenjevanje sebe

visoka agresivnost

zanemarjanje potreb drugih

sarkastičnost

visoka samoreflektivnost

socialna zadržanost

nizka samozavest

socialna pasivnost

zamerljivost

nizka asertivnost

umik v obremenilnih

situacijah

Tabela 2: Značilnosti mladostnikov, ki jih vrstniki (a)sprejemajo, (b)zavračajo in (c)prezrejo

Coleman (1999: 206) pravi, da socialno izključevanje in prevelika zaščita lahko pripeljeta do

upadanja dosežkov, znižana pričakovanja pa vodijo k zmanjšanju samospoštovanja. Otroci

tako razvijejo negativno identiteto. Ta postane prevladujoča osebna značilnost in

stigmatizirani osebi onemogoča razvoj drugih delov osebnosti.

1.3.3 ODNOS Z UČITELJI

»Učiti pomeni razvnemati ogenj in ne polniti prazno posodo« (Konfucij).


- 17 -

Šola predstavlja pomemben dejavnik v vsakdanu mladostnika. Poleg prijateljev in vrstnikov

so tam še učitelji, ki jim prenašajo novo znanje.

Mladostniki učitelje doživljajo kot avtoriteto. Avtorica Puklek Levpušček (2001: 50) v svoji

raziskavi ugotavlja, da učitelji po navadi ne predstavljajo oseb, s katerimi bi mladostniki

vzpostavljali diadni zaupni odnos, kot to počnejo z vrstniki in prijatelji. Odnos mladostnika z

učiteljem ni nujno vzajemno pozitiven, imajo pa učitelji pomembno socializacijsko funkcijo.

Izkušnje so pokazale, da je za dober odnos pomemben tudi odnos učitelja do mladostnika in

ne samo mladostnikov odnos do učitelja. Zelo uporaben je ta rek: »Kar si sejal, to boš žel«.

Dober, prijateljski in odkrit odnos s strani učitelja ima lahko zelo dobre posledice pri

mladostnikovem sprejemanju učitelja in tudi predmeta poučevanja. Za dober odnos je

pomembno še vzbujanje motivacije za delo. Motivirani mladostniki bolje sprejemajo predmet

poučevanja in tudi učitelja, ki ga uči.

Šola je kraj, kjer učenci preživijo velik del svojega časa. V redno osnovno šolo se vključujejo

večinoma učenci brez učnih težav. Vanjo pa so vključeni tudi učenci, ki imajo posebne

potrebe in so zaradi tega usmerjeni v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in

dodatno strokovno pomočjo.

Mikuš Kos (2010: 4) navaja, da je na eni strani šolski sistem z njegovimi lastnostmi, z

zahtevami, s pravili, naravnanimi na umišljenega povprečnega otroka. Na drugi strani pa so

številni otroci, ki niso po merilih šole, ki so jo po zakonu dolžni obiskovati. Razlogi, da niso

po meri so, da so nemirni (hiperkinetični) ali da imajo motnje branja in pisanja (specifične

učne težave) ali da niso zreli ali da so njihove umske sposobnosti, potrebne za šolsko učenje

manj ustrezne ali imajo čustvene težave in travme, ki ovirajo učenje ali pa izhajajo iz

drugačne kulture. »Individualne lastnosti, kot so slabša sposobnost branja ali pisanja ali slabša

obvladanost gibalnih impulzov, dobijo v okviru šolske institucije značaj motnje na področju

storilnosti ali vedenja, značaj psihosocialnega problema. Otrok je slab učenec, njegovo

vedenje neustrezno glede na šolska pravila.« (Mikuš Kos 2010: 4)

1.4 MLADOSTNIK IN ŠOLA


- 18 -

Ti učenci potrebujejo posebno podporo in pomoč okolice, ki je urejena v Zakonu o

usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (v nadaljevanju ZUOPP). Ta določa, da so otroci s

posebnimi potrebami:

Otroci z motnjami v duševnem razvoju

Slepi in slabovidni otroci

Gluhi in naglušni otroci,

Otroci z govorno – jezikovnimi motnjami,

Gibalno ovirani otroci,

Dolgotrajno bolni otroci,

Otroci na primanjkljajih na posameznih področjih učenja

Otroci z motnjami vedenja in osebnosti, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje

programov vzgoje in izobraževanja z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene

programe vzgoje in izobraževanja oziroma posebne programe vzgoje in izobraževanja.

Poleg teh so v šolski zakonodaji omenjeni še:

Učenci z lažjimi in zmernimi specifičnimi učnimi težavami, ki spadajo v skupino

otrok z učnimi težavami in so opredeljeni v Zakonu o osnovni šoli (1996, 11. člen)

Učenci s težjimi oblikami učnih težav pa so kot učenci s primanjkljaji na posameznih

področjih učenja (učenci s PPPU), opredeljeni v Zakonu o usmerjanju (2007, 7. člen)

Najdemo še nekaj drugih pogledov na učne težave in posebne vzgojno izobraževalne potrebe.

Avtorice, ki se vsakodnevno srečujejo s težavami otrok, in imajo veliko izkušenj in znanja,

predstavijo svojo razdelitev kriterijev, ki so pomembni za določevanje otrok s posebnimi

vzgojno-izobraževalnimi potrebami (Magajna in sod. 2008: 24).

Učenci s posebnimi vzgojnoizobraževalnimi potrebami:

• imajo take posebne vzgojno-izobraževalne potrebe, ki zahtevajo posebno obravnavo

• so deležni vzgojno-izobraževalne obravnave, ki se po kakovosti in količini pomembno

razlikuje od povprečne učne pomoči, ki so je deležni vrstniki v šoli in

• imajo take posebne vzgojno-izobraževalne potrebe, ki jim onemogočajo rabo učnih gradiv in

učnih ter tehničnih pripomočkov, ki jih uporabljajo vrstniki (Lewis in Doorlag 1987, v

Magajna in sod. 2008: 24).


- 19 -

Skupino učencev, ki imajo učne težave in so upravičeni do pomoči po Zakonu o osnovni šoli,

sestavljajo naslednje podskupine (Magajna in sod. 2008: 29):

• učenci, ki se počasneje učijo (nimajo motnje v duševnem razvoju) zaradi upočasnjenega

razvoja splošnih kognitivnih sposobnosti (počasi prehajajo na simbolno raven, kažejo večji

interes za praktične dejavnosti itd.);

• učenci, katerih učne težave so pogojene z večjezičnostjo in večkulturnostjo (obvladajo le

površinsko sporazumevalno raven jezika, v katerem se šolajo, ne pa globlje

spoznavnoakademske ravni, ki je osnova šolskega učenja);

• učenci, ki zaradi kulturne in ekonomske prikrajšanosti (revni) niso deležni potrebnih

spodbud in priložnosti na kognitivnem, socialnem in motivacijsko-emocionalnem področju,

tako v domačem kot v širšem okolju;

• učenci, ki so deležni pomanjkljivega ali neustreznega poučevanja (npr. zaradi pogostih

menjav šol ali učiteljev, pomanjkljive didaktične usposobljenosti učiteljev itd.) in imajo zato

velike vrzeli v znanju;

• učenci, katerih učne težave so posledica neustreznih vzgojnoizobraževalnih interakcij

med učencem in okoljem (npr.: splošna nezrelost, opozicionalno vedenje, dekompenzacija v

stresnih situacijah itd.);

• učenci s čustveno pogojenimi težavami pri učenju (npr.: strah pred neuspehom, potrtost,

itd.);

• učenci, katerih učne težave so posledica pomanjkljive motivacije in samoregulacije (npr.:

slabo organizirani otroci, ki imajo težave pri načrtovanju, spremljanju in nadziranju lastnega

dela ter zastavljanju ciljev, soočanjem z neuspehom itd.);

• učenci, katerih učne težave so posledica blažjih do zmernih specifičnih motenj učenja,

motenj pozornosti z/brez hiperaktivnosti ali blažjih do zmernih specifičnih govorno

jezikovnih motenj.


- 20 -

1.4.1 UČNE TEŽAVE

Lerner (2003, v Magajna in sod. 2008: 26) definira otroke z učnimi težavami kot heterogeno

skupino otrok z različnimi kognitivnimi, socialnimi, emocionalnimi in drugimi značilnostmi,

ki imajo pri učenju pomembno večje težave kot večina otrok njihove starosti.

Učne težave se delijo na splošne učne težave in specifične učne težave. Kavkler in Magajna

navajata, da je med vsemi učenci 20-25% takih, ki imajo posebne potrebe. Med temi je 20%

šolajočih otrok, ki imajo učne težave. Med temi z učnimi težavami je okrog 10 % učencev, ki

imajo specifične učne težave in od teh jih je le 2–4 % v šolajoči populaciji tistih, ki imajo

izrazite specifične učne težave ali primanjkljaje na posameznih področjih učenja.

Goršič (2002: 12) navaja, da imajo splošne učne težave tisti učenci, ki počasneje usvajajo

znanja in spretnosti pri večini izobraževalnih predmetov. Pri specifičnih učnih težavah pa so

težave prisotne pri usvajanju znanj in veščin samo na enem področju ali posameznih

področjih učenja.

1.4.1.1 SPLOŠNE UČNE TEŽAVE

Magajna (2000 v Magajna in sod. 2008: 27) navaja, da je usvajanje in izkazovanje znanja ali

veščin lahko ovirano in kot posledica tega je manjša storilnost, bodisi zaradi najrazličnejših

neugodnih vplivov okolja (ekonomska in kulturna prikrajšanost, problemi večjezičnosti in

večkulturnosti, pomanjkljivo ali neustrezno poučevanje ipd.), ali nekaterih notranjih

dejavnikov (splošno upočasnjen razvoj kognitivnih sposobnosti) ali celo neustreznih vzgojno-

izobraževalnih interakcij (strah pred neuspehom, nezrelost in pomanjkanje motivacije in učnih

navad itd.). Te vrste težav sodijo med splošne ali nespecifične učne težave (Magajna, 2000 v

Magajna in sod. 2008: 27). Avtorica navaja še, da so pri storilnostno podpovprečnih

posameznikih potenciali (zmogljivosti) na različnih področjih učenja ustrezni, vendar njihovi

rezultati ali njihovo izvajanje iz različnih razlogov ne dosega teh potencialov.

1.4.1.2 SPECIFIČNE UČNE TEŽAVE

»Podaljšana obveznost osnovnega šolanja za vse otroke na 8, 9 ali 10 let in naraščajoča

zahtevnost šolanja so procesi, ki so razkrili in usmerili pozornost na skupino otrok s

specifičnimi učnimi težavami.« (Mikuš Kos 2010: 1).


- 21 -

Magajna in Kavkler (2008: 27) pravita, da je izraz specifične učne težave splošen izraz, ki

označuje zelo raznoliko skupino motenj. Te se razprostirajo na kontinuumu od lažjih, zmernih

do izrazitih, od kratkotrajnih do tistih, ki trajajo vse življenje. Tem težavam je skupno, da so

»notranje narave«, torej so nevrološko pogojene. Domnevno so posledica motenj v delovanju

osrednjega živčevja. Te motnje vplivajo na predelovanje različnih vrst informacij v možganih.

Avtorici še navajata, da lahko specifične motnje učenja izhajajo iz genetične variacije,

nastopijo lahko zaradi biokemičnih dejavnikov ali dogodkov v pred- in poporodnem obdobju

ali še drugih dogodkov, ki imajo za posledico nevrološko oviranost. Otroci s težjo obliko

specifičnih motenj učenja po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2000) sodijo

v skupino otrok s primanjkljaji na posameznih področjih učenja.

Mikuš Kos (2010: 7) navaja, da o specifičnih učnih težavah govorimo, če neka sposobnost ali

neka kognitivna funkcija znatno odstopa od globalne intelektualne ravni, ki je bila pri otroku

izmerjena ali zdravorazumsko ugotovljena. Marsikateri otrok s specifičnimi učnimi težavami

je nadpovprečno inteligenten. Ti se zaradi svojih posebnosti odlikujejo z nestandardnimi,

neukalupljenimi ali lateralnimi načini mišljenja. Avtorica še meni, da je ustrezno šolanje otrok

s specifičnimi učnimi težavami tudi družbeni interes za koriščenje njihovih intelektualnih

potencialov.

1.4.1.3 PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNIH PODROČJIH UČENJA

Magajna in Kavkler (Magajna in sod. 2008: 28), navajata : »Termin “primanjkljaji na

posameznih področjih učenja” (PPPU) označuje (definira) heterogeno skupino

primanjkljajev (motenj), ki se kažejo z zaostankom v zgodnjem razvoju in/ali z izrazitimi

težavami na kateremkoli od naslednjih področij: pozornost, pomnjenje, mišljenje,

koordinacija, komunikacija, branje, pisanje, pravopis, računanje, socialna kompetentnost in

emocionalno dozorevanje. Primanjkljaji vplivajo na posameznikovo sposobnost

interpretiranja zaznanih informacij in/ali povezovanja (integracije) informacij ter tako ovirajo

učenje šolskih veščin (branja, pisanja, računanja). So notranje narave in niso primarno

pogojeni z vidnimi, s slušnimi ali z motoričnimi okvarami, z motnjami v duševnem razvoju, s

čustvenimi motnjami ali z neustreznimi okoljskimi dejavniki, čeprav se lahko pojavljajo

skupaj z njimi.«


- 22 -

Kriteriji za diagnosticiranje primanjkljajev na posameznih področjih učenja (PPPU)

Učni neuspeh je nujen, ne pa zadosten kriterij za identifikacijo PPPU. Za diagnozo PPPU je

potrebno izpolniti pogoje vseh petih kriterijev (po Magajna in sod. 2008: 28).

1. Kriterij predstavlja dokazano neskladje med strokovno določenimi in utemeljenimi

pokazatelji globalnih intelektualnih sposobnosti in dejansko uspešnostjo na določenih

področjih učenja.

2. Kriterij za uvrstitev v kategorijo PPPU so obsežne, izrazite težave (pervazivne) na enem ali

več izmed štirih področij šolskih veščin (branje, pisanje, pravopis, računanje), ki so izražene

do te mere, da učencu onemogočajo napredovanje v procesu učenja.

3. Kriterij vključuje slabšo učinkovitost učenja zaradi pomanjkljivih in/ali motenih

kognitivnih in metakognitivnih strategij (sposobnost organiziranja in strukturiranja učnih

zahtev) in motenega tempa učenja (hitrost predelovanja informacij).

4. Kriterij je dokazana motenost enega ali več psiholoških procesov, kot so pozornost,

spomin, jezikovno procesiranje, socialna kognicija, percepcija, koordinacija, časovna in

prostorska organizacija informacij itd.

5. Kriterij izključuje senzorne okvare, motnje v duševnem razvoju, čustvene in vedenjske

motnje, kulturno različnost in neustrezno poučevanje kot glavne povzročitelje PPPU, čeprav

se lahko pojavljajo tudi skupaj s PPPU. (Magajna in sod. 2008: 28)

1.4.2 INTEGRACIJA IN INKLUZIJA

Beseda integracija izhaja iz latinskega pridevnika integer (nedotaknjen, cel). Integracija

pomeni dopolnitev nezapolnjene celote, pritegnitev in vključitev tistega, s čimer celota

pravzaprav šele pridobi svojo dejansko izpopolnjenost. Družba je izpopolnjena takrat, ko so v

njo pritegnjene tudi obrobne skupine, ki kljub različnim vrstam oviranosti izpolnjujejo

»normalnost« (Schmidt, 2001).

Integracija in še posebej inkluzija sta omogočili mladostnikom, ki imajo posebne potrebe, da

se šolajo skupaj z vrstniki.

»Pri inkluziji se šola prilagaja otroku, pri integraciji pa se je otrok prilagajal šoli. Torej smo

mi dolžni prilagoditi šolski sistem in okolje do te mere, da lahko vsi otroci optimalno


- 23 -

razvijejo svoje potenciale. V svetu zelo poudarjajo, da je to pravica vseh otrok in da ne gre

zgolj za dobro voljo, kot je zelo pogosto mogoče slišati. Ne gre za vprašanje, bomo ali ne

bomo vključili otroka v redno šolo, ampak govorimo o pravici do nediskriminacije in pravici

do optimalnega razvoja, ki pa seveda vključujeta tudi šolanje v specialnih ustanovah. Vsak, ki

se resno ukvarja z inkluzijo, se namreč zaveda, da vseh otrok pač ni mogoče vključiti v redno

šolo in da je v populaciji približno odstotek ali dva otrok in mladostnikov, ki potrebujejo

intenzivnejše oblike pomoči ter več materialnih in drugih virov, zato je zanje optimalno

okolje doseženo takrat, ko se šolajo v specialnih ustanovah,«(Kavkler 2007, v Grujičić 2007).

Učenci, ki se šolajo v izobraževalnih programih s prilagojenim izvajanjem in z dodatno

strokovno pomočjo, po navadi ne kažejo motenj in primanjkljajev, zaradi katerih bi jih poslali

v specialne ustanove. Šolajo se v rednih osnovnih šolah, ki vsakemu posamezniku bolj ali

manj prilagajajo izvajanje dodatne strokovne pomoči, urnik dela, prostor, pripomočke,

preverjanje in ocenjevanje znanja. Tako avtorica Kavkler poudarja, da je »inkluzija tudi

proces, ki nima enotnega modela ali sistema rešitev, ki bi bil univerzalen. V vsakem okolju je

treba glede na objektivne danosti (zgodovino, kulturo, materialne vire, človeške vire ipd.)

poiskati optimalne rešitve. Zato je eno od pomembnih sporočil o inkluzivnem šolanju, da je

potrebna velika fleksibilnost pri razvijanju kakovosti inkluzivne šole in da je to nenehen,

trajen proces« (Magajna in sod. 2008: 96).

Ideja inkluzije je pri strokovnih delavcih različno sprejeta in se tudi različno učinkovito

izvaja. V najboljšem primeru je v veliko pomoč učencem s posebnimi potrebami, saj

učinkoviteje izrabljajo svoje potenciale in pokažejo, da zmorejo program šole in razreda, v

katerem so. V praksi pa se opaža, da ideja inkluzije še ni povsem razumljena. Mladostniki s

posebnimi potrebami so vključeni v razred z vrstniki, a le-ti so velikokrat še vedno pod

vplivom staršev in pomembnih odraslih, ki imajo negativna stališča in mnenja o inkluzivnem

izobraževanju. Tudi prilagoditve in pravice mladostnikov s posebnimi potrebami povsod

niso polno uveljavljene. Tako bistvo inkluzivnega izobraževanja ni doseženo. Ideja inkluzije

se po Koroških šolah uveljavlja, a za dosego polnega učinka še manjka osveščanje in

izobraževanje odraslih, ki so povezani s to vrsto izobraževanja mladih.

1.4.3 NEUSPEH V ŠOLI

»Problem učnih težav in šolske neuspešnosti je kompleksen in trdovraten, ima različne

pojavne oblike.« (Magajna, 2008: 15)


- 24 -

Magajna (2008: 16) navaja, da k učni neuspešnosti pripomore neusklajenost med značilnostmi

učenca (sposobnosti, strukture predznanja, stil učenja, značilnosti emocionalno-socialnega

odzivanja itn.) in značilnostmi učnega okolja (metode, gradiva, klima). Avtorica Mikuš Kos

(1991: 46) pravi, da je šolski uspeh ali neuspeh pojav biološke, psihološke in socialne narave.

N. Vahčič (2002: 28) pravi, da posameznikov uspeh ni odvisen samo od njegovih dednih

dispozicij, temveč tudi od okolja, v katerem živi, in lastne aktivnosti. Učenci, ki so bili učno

neuspešni, so bili vedno predmet posmehovanja s strani sošolcev.

Kavkler in Magajna (2008: 29) navajata, da neuspehi zaradi PPPU pogosto povzročajo

doživljanje frustracije, znižanje samospoštovanja in vodijo k izogibanju dejavnostim, ki

zahtevajo rabo šibkih področij. Primanjkljaji so lahko prisotni celo življenje in ves čas ovirajo

posameznika.

Magajna (2008: 18) svari, da ima učna neuspešnost pomembne posledice na raven izobrazbe

in pismenosti prebivalstva. Bečaj (1998, v Magajna in sod. 2008: 17) opozarja, da v Sloveniji

ena četrtina do ena tretjina mladostnikov ostane brez poklicne izobrazbe. Na socialnem

obrobju se znajdejo predvsem učno neuspešni otroci, ki ne dokončajo svoje izobrazbe in so

posledično brez zaposlitve. Po podatkih mednarodne raziskave OECD (OECD, 2000; Možina

in sod., 1999 v Magajna in sod. 2008: 18) o pismenosti odraslih so »slovenski odrasli,

vključeni v vzorec raziskave, dosegli 17. mesto med dvajsetimi državami. 77 odstotkov

slovenskih odraslih oseb ni doseglo tretje ravni pismenosti, ki posamezniku omogoča uporabo

informacij, potrebnih za uspešno vključevanje v družbeno dogajanje. Posebno zaskrbljujoč je

podatek, da je več kot 40 odstotkov odraslih doseglo le prvo raven pismenosti. Ugotovljena je

bila tudi povezava med ravnijo pismenosti, ki jo posameznik dosega, in njegovo izobrazbo ter

izobrazbo staršev. Povprečno število let šolanja v državi (v Sloveniji je 9 let) je pomembno

povezano z družbenim dohodkom, izobrazbeno strukturo, brezposelnostjo, prihranki

posameznika, družinsko pismenostjo itd.« (OECD, 2000; Možina in sod., 1999 v Magajna in

sod. 2008: 18).

Magajna (2008: 20) navaja, da ima učna neuspešnost posledice na ekonomskem, socialnem in

zdravstvenem področju, posledice pa pušča tudi na psihosocialnem razvoju in duševnem

zdravju učencev.

Mikuš Kos (2010: 1) pravi, da specifične učne težave spremljata šolska neuspešnost ali

šolska uspešnost, slabša od pričakovane. Šolska neuspešnost otroka hudo prizadeva, saj je


- 25 -

kultura storilnostno naravnana, ocenam pa se pripisuje zelo velik pomen. Neuspeh v šoli za

otroka pomeni dvojni pritisk, na eni strani na njega pritiska šola, na drugi pa družina. Avtorica

še pravi, da neuspeh na šolskem področju preprečuje nadaljnje izobraževanje in zapira mnoge

možnosti za učence.

Avtorica Mikuš Kos (1991: 53) je prikazala, kako šolski neuspeh vpliva na vse ravni

mladostnikovega delovanja. Predstavljena je shema Začarani krog šolskega neuspeha:

Slika 2: Začarani krog šolskega neuspeha (po Mikuš Kos, 1991)

Šolski neuspeh

Izguba energije v

konfliktih s starši in

učitelji

Izguba energije v lastnih

čustvenih problemih

Pritiski, konflikti v družini in

šoli, poslabšanje odnosov s

starši

Socialno neželene

oblike vedenja

Občutja nezmožnosti,

nesposobnosti, manjvrednosti,

nedejavnost, depresivnost

Konflikti in kazni

zaradi disciplinskih

problemov, poslabšanje

položaja v šoli

Izguba volje do učenja, odpor do

šole, zmanjšana zmožnost

uspešnega učnega dela

Možne neugodne

posledice za nadaljnji

psihosocialni razvoj

Ovirane možnosti nadaljnjega

šolanja in možnosti zaposlitve


- 26 -

»Uspešnost vsaj na nekem področju šolskih zahtev in učenja daje otroku občutek, da delno

obvladuje svoje življenje in vsakodnevne naloge. Iz tega občutka izhaja tudi dobra ali vsaj

zadovoljiva samopodoba.« (Magajna 2008: 19).

Avtorica Puklek Levpušček (2001: 52) povzema avtorja Bečaja (2000), ki ugotavlja, da v

slovenskem prostoru prevladuje tradicionalna šolska kultura, za katero so značilna visoka

pričakovanja glede učne uspešnosti, poudarjanje delavnosti, discipline ter sledenje avtoriteti,

ne pa tveganje in razvijanje občutka odgovornosti za učenje pri učencih.

1.5.1 INDIVIDUALNE RAZLIKE MED POSAMEZNIKI

Navezala se bom na avtorico Mikuš Kos (1991: 13), ki v svoji knjigi navede nekaj razlik med

posamezniki, ki vplivajo na delovno učinkovitost, vedenje in počutje v šoli.

1. Razlike v intelektualni ravni, izražene z inteligenčnim količnikom

V redno osnovno šolo se všolajo učenci, ki imajo inteligenčni količnik večji od 70. Če imajo

otroci podpovprečno normalno inteligentnost, ne obvladujejo učne snovi, ko postane

zahtevnejša, še posebej če obstaja še kakšen dejavnik, ki negativno vpliva na učenje.

2. Razlike v sposobnostih na specifičnih področjih

Otroci, ki imajo sposobnosti abstraktnega mišljenja slabše razvite, so učno neuspešni. Ti isti

imajo lahko dobro razvito konkretno mišljenje ali nebesedne sposobnosti. Mnogi otroci imajo

specifične učne težave, pri katerih gre za delne sposobnostne okrnjenosti. Te so pri večini

razvojno pogojene in z leti izginejo ali pa se omilijo, vendar vplivajo na usvajanje

najpomembnejših znanj v prvih letih šolanja in se zato lahko spremenijo v trajno motnjo.

3. Razlike v sposobnosti koncentracije

Med otroki obstajajo velike razlike na področju intenzitete in trajnosti koncentracije, pa še

drugih razsežnosti miselnega dela, povezanega s koncentracijo, ki je za učenje nujno

potrebno.

4. Razlike v zrelosti

1.5 RAZLIKE MED MLADOSTNIKI


- 27 -

Zrelost otroka vpliva na njegovo odzivanje, prilagajanje zahtevam nove situacije,

premagovanje ovir, uporabe pomoči, rabe lastne energije in organizacijo otrokovega jaza.

Otroci so lahko enako stari, a ne enako zreli.

5. Razlike v energijski zmogljivosti

Energija, ki jo otroci vložijo v šolsko delo je odvisna od motivacije in čustvenih dejavnikov.

Energijska zmogljivost pa je biološka danost. Pri nekaterih otrocih je ta danost premajhna za

vse dnevne obremenitve.

6. Razlike v bioritmih

Bioritem je lahko »nočni« ali »dnevni«, od tega je odvisna tudi učinkovitost posameznika v

različnih delih dneva. Bioritem pa vsebuje še druge procese, ki vplivajo na zmogljivost za

učenje.

7. Zdravstvene razlike

Nekateri otroci imajo kronična obolenja, telesne prizadetosti, okvare čutil ali pa ponavljajoče

se infekcije. Vse te vplivajo na otrokove psihofizične zmogljivosti. Otroci morajo vložiti

veliko več napora, da odnesejo od učenja enako kot njihovi zdravi vrstniki.

8. Razlike v temperamentu

Te so poleg razlik v intelektualnem delovanju bistvene za učenje in vedenje v šoli. Lastnosti

so zasnovane biološko, vendar so proizvod delovanja bioloških dejavnikov kot tudi

dejavnikov okolja (pretekle izkušnje in podobno).

Zaradi vseh razlik med učenci, ki so lahko notranje ali zunanje narave, poleg tega pa so

učenci s posebnimi potrebami in posledično z dodatno strokovno pomočjo, ki jo prejemajo, še

dodatno obremenjeni, lahko pride do težav med učenci istega razreda ali med vrstniki. Učenci

s posebnimi potrebami imajo zaradi različnih vzrokov težave v odnosih z vrstniki. Težave je

podrobneje odkrila in proučevala kolegica K. Podrekar v svoji diplomski nalogi (Podrekar

2009: 34-44).

Težave OPP v odnosih z vrstniki:


- 28 -

Težave v verbalnem izražanju (delovno pomnjenje, poimenovanje, časovno

zaznavanje, presojanje, psihomotorično odzivanje, prevladuje vizualni način

razmišljanja) (Magajna 2002:20)

Težave v neverbalnem izražanju (težko identificirajo čustva na osnovi obrazne mimike

in potrebujejo več časa za interpretacijo strahu in jeze vrstnikov) (Božič, 2002: 66).

Težave v mentalni fleksibilnosti (misli zelo konkretno) (Košak Babuder 2007: 153)

Težave v integraciji čutnih zaznav (niso sposobni prepoznati učnika, ki ga ima njihovo

vedenje na druge ljudi) (Podrekar 2009: 40)

Težave v prilagajanju na spremembe (togo in neučinkovito mišljenje povzroča

družbene odnose zelo zapletene) (Podrekar 2009: 41)

Težave pri eksekutivnih ali izvršilnih funkcijah (veščine, povezane s frontalnim

predelom možganov, pogosta ADHD) (Kesič Dimic 2008: 25)

1.5.2 REŠEVANJE TEŽAV

Reševanje stresnih in težavnih situacij je odvisno od osebnostne strukture mladostnika,

njegovih individualnih značilnosti, trenutnega razpoloženja ter seveda od čustvenega

sprejemanja situacij. Mladostniki se med seboj razlikujejo po vseh teh postavkah, še večja

težava pa nastane, ko imajo mladostniki še dodatne posebne potrebe, ki jim otežujejo soočanje

s težavami.

Pri reševanju težav, ki nastanejo med odraščanjem, veliko prispevajo tudi strokovni delavci na

osnovnih šolah ali pa na centrih za socialno delo, ki imajo priložnost in znanje pomagati

mladostnikom.

Eden izmed učinkovitih načinov reševanja težav je vključevanje v izvenšolske dejavnosti.

1.5.2.1 IZVENŠOLSKE DEJAVNOSTI

Izvenšolske dejavnosti opredeljujejo vse tiste dejavnosti, ki jih učenci ne počnejo v okviru

pouka. K izvenšolskim dejavnostim se vključujejo zaradi osebnega interesa, veselja in

zanimanja za dejavnost, da bi kaj novega pridobili, ali pa zaradi interesa drugih, da obiskujejo

neko dejavnost. Raziskave o priljubljenosti raznih izvenšolskih dejavnosti sicer nisem

zasledila, ampak vseeno verjamem, da učenci izvenšolske dejavnosti obiskujejo zaradi

svojega interesa.


- 29 -

Mladostniki v različnih izvenšolskih dejavnostih, kot je na primer športna zvrst (odbojka,

košarka, nogomet, aerobika, fitnes) sproščajo svojo odvečno energijo, si oblikujejo mišice in

postavo in skrbijo za svoj izgled, ki je v mladostništvu še kako pomemben. Po drugi strani z

igranjem inštrumentov (harmonika, violina, flavta, klavir) razvijajo svoje zmožnosti fine

motorike, ritma, posluha, navsezadnje pa tudi potrpežljivosti in vztrajnosti. Nekateri se

odločajo za drugačne finomotorične spretnosti, kot je kvačkanje, klekljanje, risanje, slikanje,

fotografiranje, modelarski krožek in še kaj. Med izvenšolske dejavnosti pa spada tudi

obiskovanje tečajev, društev in srečanj, ki jih organizirajo verske skupnosti.

Izvenšolske dejavnosti so namenjene predvsem izboljšanju samopodobe otrok in

mladostnikov, ki se jih udeležujejo, izboljšanju njihovih motoričnih, socialnih spretnosti,

psihičnih in fizičnih zmožnosti.

Posledično izvenšolske dejavnosti pomagajo mladostnikom spoprijemati se s stresom, reševati

težave na konstruktiven način, premagati bojazni in izboljšati kvaliteto življenja. Za

mladostnike s posebnimi potrebami so ta dejstva še pomembnejša.

Mladostniki pa se lahko odločijo za nekonstruktivne načine soočanja s težavami ali prelaganja

le teh, na primer z zlorabo psihoaktivnih substanc ali neprimernim vedenjem.

1.5.2.2 PSIHOAKTIVNE SUBSTANCE

Mladostniki velikokrat posežejo po različnih opojnih substancah, ko preizkušajo svoje meje.

Opojne substance imajo tudi to lastnost, da pomagajo mladostniku pozabiti ali se vsaj za

določen čas izogniti določeni nalogi, zahtevi ali morda šolskemu neuspehu. Rešitev pa ni

trajna, težava ostane in je prisotna še vedno, ko učinek substanc popusti. Mladostnik si lahko

nakoplje še več težav, ko njegovo početje opazi okolica, a ga ne sprejema. Znajde se v

začaranem krogu težav, ki ga lahko vrtinčasto potegne na dno. Med mladostniki so pogoste

substance, ki delujejo na centralni živčni sistem v smislu spremenjene percepcije, obnašanja

in razpoloženja.

Mladostniki preizkušajo svoje meje in s tem so povezana dejanja, ki jih ostali dojemajo kot

neprilagojeno vedenje. V različnih zanje obremenjujočih situacijah iščejo rešitve, ki so zgolj

bližnjica do dobrega počutja, problema pa ne odpravijo. V drugih primerih pa iz radovednosti

testirajo, kakšne učinke imajo različne substance na njih. Okolica njihovo preizkušanje

pogosto označi za vedenje, ki ni primerno ali značilno za mladostnike.


- 30 -

1.5.2.2.1 ALKOHOL

Avtor Ziherl (1995:40) je preučeval vlogo alkohola v življenju mladostnika. Ugotovil je, da

alkohol mladostniku olajšuje neprijetna spoznanja o samem sebi, pomaga mu sprejemati

negativno mnenje o samem sebi. Podobno kot pri odraslih pomaga alkohol tudi pri

mladostnikih premagovati strah in tesnobo v navezovanju stikov z drugimi. Mladostniku veča

pogum za konflikte oziroma mu pomaga navidezno reševati nesporazume z okoljem,

največkrat na agresiven način. Pomaga mu prenašati depresivnost in bivanjske stiske.

Navidezno pričara smisel življenja, ki ga v mladostnik išče še bolj zavzeto kot sicer.

1.5.2.2.2 DROGE

Avtorica Tomori (1995: 51) navaja, da odnos mladih do droge temelji na njenem simbolnem

pomenu. Simbolna sporočilnost droge je za mladostnike bolj pomembna kot njena kemična

sestava in farmakodinamske lastnosti. V mladostnikovih predstavah je droga simbol poguma

in drznosti, upora, neodvisnosti in odraslosti. Droga je sredstvo, ki prinaša vznemirjenje in čar

v pust in nezadovoljujoč vsakdan. Je tudi zagotovilo razširjene zavesti in možnost

intelektualnih raziskovanj sebe in sveta. Po drugi strani obljublja zadovoljstvo s seboj, zdravi

tesnobo in odpravlja potrtost. Avtorica še pravi, da je droga bližnjica do ciljev, ki jih je sicer

težko in naporno doseči, ciljev, ki so zaželeni, poti do njih pa jih niso prav dobro učili in jih

usposobili zanje. Zaključuje, da je zloraba drog v bistvu napačna pot do pravega cilja, ki pa do

tega cilja ne pripelje ravno zato, ker preseka dolge ceste razvoja do poznavanja sebe in

razumevanja sveta.

1.5.2.3 AGRESIVNA IN AVTOAGRESIVNA DEJANJA

»Otrok ni do drugih agresiven le zato, da se uveljavi in da si s silo vzame svoje mesto med

drugimi v svetu, v katerem mu ni nič ponujeno, nasilen postane tudi zato, ker je tako bolj

varen. Pred dejanskimi ogroženostmi in pred tisto, najhujšo, notranjo, ki jo prinaša izguba

samospoštovanja. V takem svetu si le z lastno nasilnostjo zagotovi vlogo, v kateri ni žrtev.

Biti žrtev ni le neskončno zastrašujoče, ampak tudi poniževalno. Biti nemočen, ranljiv in

zlorabljen, pomeni biti ponižan in osramočen. Z nasiljem si poskuša pregnati ta občutja, jih

premagovati in vedno znova odganjati« (Tomori 1995: 93).

Avtorica še pravi, da nasilnega vedenja mladih ne moremo natančno razumeti, če ne poznamo

pojma agresivnosti. Nasilnost je namreč le ena od oblik človekovega vedenja, le tisti vidik

agresivnosti, ki je po svojem učinku in izidu razdiralen in uničujoč (prav tam).


- 31 -

Agresivnost je lahko zdrava ali razdiralna. K razdiralni agresivnosti torej spada tudi nasilno

vedenje.

Med doživljanjem hudega stresa in pri depresiji tako otroci, mladostniki in odrasli razmišljajo

o samomoru, kot končni obliki avtoagresije. Obstajajo številna znamenja, ki opozarjajo na

resne samomorilne namene. Posebno pozornost je treba nameniti v naslednjih okoliščinah:

Konec šolskega leta

Uživanje drog in alkohola

Pretirano razmišljanje o smrti

Mladostnik nima podpore pri svojih vrstnikih ali odraslih

Mladostnik ima izdelan načrt za izvedbo samomora

Mladostnik ima sredstva za izvedbo načrta (orožje, zdravila)

Samouničevalna dejanja v preteklosti

Dejanja, ki bi si jih lahko razložili kot klice na pomoč

Samomor sorodnika

Opazna nihanja razpoloženja od depresije do vznesenosti

Opazna nihanja mladostnikovega videza ali šolskih dosežkov (Dernovšek M.Z.,

Gorenc M., Jeriček H. 2006: ).

Statistični urad Republike Slovenije je zabeležil, da je bil samomor v letu 2010 najpogostejši

vzrok smrti pri mladih med 15. in 19. letom starosti. Med osebami, umrlimi v letu 2010, je bil

samomor najpogostejši vzrok smrti v starostni skupini 15–19 let, procentualno visok vzrok

smrti je tudi v starostni skupini 10 –14 let. Med v letu 2010 umrlimi osebami iz starostne

skupine 15–19 let (bilo jih je 27) je bilo takih, ki so umrle zaradi samomora, 10 (37,3 %), v

starostni skupini 10 – 14 let pa 2 (33,3% od 6 umrlih) (SURS 2011).

Avtor Kranjčan (2006) predstavi razdelitev vedenjskih težav po Myschkerju, ki se mi zdi

ustrezna tudi za mladostnike, saj pri simptomatiki, kot je navedena v razdelitvi, najdemo

mnoge primere med mladostniki.

Skupina

Simptomatika

1. Otroci in mladostniki z eksternaliziranim,

agresivnim vedenjem

Agresivno, hiperaktivno, impulzivno,

ekscesivno konfliktno, neubogljivo, uporno,

nasilno vedenje, kršenje pravil, motnje


- 32 -

pozornosti

2. Otroci in mladostniki z internaliziranim

vedenjem

Strah, žalost, nezainteresiranost,

nemotiviranost, zadržanost, odmaknjenost,

mračnost, psihosomatske motnje, bolehnost,

motnje spanja, občutek manjvrednosti

3. Otroci in mladostniki s socialno nezrelim

vedenjem

Starosti neprimerno vedenje, nagla

utrudljivost, slaba koncentracija, govorne

motnje

4. Otroci in mladostniki z delinkventnim

vedenjem

Neodgovorno vedenje, razdražljivost,

agresivnost, nagla razburljivost, nizka

frustracijska toleranca, odsotnost kesanja,

neupoštevanje norm, pripravljenost na

tveganje, motnje v odnostih

Tabela 3: razdelitev vedenjskih težav po Myschkerju (Kranjčan 2006)

1.5.2.3.1 AVTOAGRESIVNO VEDENJE NA KOROŠKEM

Koroška regija je bila predmet mojih raziskav pred dvema letoma, ko sem proučevala

samomore in stisko ljudi na Koroškem, saj je bila v tistem času Koroška znana kot regija, ki

prednjači po stopnji samomorilnosti v Sloveniji.

Zavod za zdravstveno varstvo Ravne na Koroškem je posredoval podatke (M. Kašnik Janet,

osebna komunikacija, 17.7.2010), da so našli nekaj učinkovitih pristopov k problematiki, ko

se je ta pojavila. S približevanjem ljudem (tudi v bare, če je bilo potrebno), osveščanjem in

prepoznavanjem stisk in depresije so močno omejili samomorilno ravnanje. Mene je v

nadaljevanju zanimalo še, kako se stiske in težave pojavljajo pri mladih, in kako jih ti

rešujejo, saj bi lahko bila posledica zaskrbljenosti najhujša oblika avtoagresivnega vedenja –

samomor mladostnika.


- 33 -

1.5.2.4 NEPRILAGOJENO VEDENJE – POSLEDICA UČNIH TEŽAV?

Neprilagojeno vedenje, ki se pojavlja pri mladostnikih, je povzročeno z različnimi dejavniki.

Ti dejavniki so lahko droge, alkohol, stiska zaradi šolskega neuspeha ali odnosov v šoli,

zaradi odnosov doma, homoseksualnosti, medijev, neustreznih socialnih in družbenih razmer,

v katerih mladostnik živi.

Neprilagojeno vedenje ni nujno posledica učnih težav. Raziskava avtoric Končar in Lakič

(2004: 20) je pokazala, da šola ni največji stresor za učence z lažjimi motnjami v duševnem

razvoju, temveč so enako zaskrbljeni v zvezi s šolo, z družino, s samim seboj in tudi s svetom.

Rezultatov se ne da posploševati na vso populacijo otrok in mladostnikov s posebnimi

potrebami, pa vendar nam raziskava nakazuje, da šola ni edini in temeljni vir stresa za

mladostnike in da je potrebno raziskati še druga področja mladostnikovega življenja.

Avtorica Tomori (1995: 93-95) je razdelala poglavitne motive za eno obliko neprilagojenega

vedenja, za nasilno vedenje mladostnikov:

1. Znak premagovanja strahu

2. Obvladovanje občutja ogroženosti

3. Istovetenje z napadalcem

4. Način iskanja ugodja

5. Nadomestilo za pomanjkljivo samospoštovanje

6. Edina možnost samopotrditve

7. Impulzivni odziv na prizadetost

8. Prikrito samokaznovalno vedenje

9. Sprejemanje meril subkulture

Tomori (1995: 100) v nadaljevanju navaja, da mladostniki, ki so inteligentno manj sposobni,

ravnajo nasilno največkrat, ko impulzivnosti ne morejo obvladati. Impulzivnost ne izvira le iz

njihovega slabšega razumevanja stvarnosti in manjše vključenosti v okolje, spodbuja jo tudi

organska možganska prizadetost, ki jo pri njih neredko srečamo. Alkohol ali druge zunanje

spodbude na njih še hitreje vplivajo in zmanjšajo sposobnosti za obvladovanje vedenja.


- 34 -

1.5.3 VPLIVI NA POČUTJE MLADOSTNIKOV

Na počutje mladostnikov vpliva veliko stvari in dejavnikov. Raziskava, predstavljena v

nadaljevanju, potrjuje, da na mladostnike v veliki meri vplivajo različni stresorji in imajo

posledično izražene psihosomatske simptome.

Avtor Braconnier (2001: 274) navaja, da je sodeč po anketi, ki jo je izvedel, večina

mladostnikov zdrava (87,8%), vendar pa je 43,2% med njimi v zadnjem letu doživelo nesrečo,

72% jih ima težava z zobmi, 37,8% pa z vidom. Zgovoren je podatek, da je kar polovica

mladostnikov, starih od 11 do 19 let izjavila, da pogosto doživlja enega ali dva od simptomov:

utrujenost, težave s spanjem, bolečine v hrbtu, glavobol, bolečine v želodcu, slabost; vse to so

izraziti psihosomatski simptomi. Avtor še pravi, da je v letu pred anketo vsak peti mladostnik

kazal znamenja depresije in da približno 7% mladostnikov trpi za pravim depresivnim

sindromom.

Braconnier (2001: 104-122) navaja, da mladostnike po svetu najbolj vznemirjajo sledeče

stvari:

- Akne, zaradi njih trpi približno 80% mladostnikov

- Telesna teža (dekleta se bojijo zrediti, fanti pa ostati suhi)

- Telesna višina (primerjajo se s prijatelji)

- Menstruacijske težave

- Okužbe spolovil in sečil

- Spanje (težave s spanjem, nespečnost)

- Utrujenost (naravna ali patološka, slednja vselej nekaj sporoča in ji moramo posvetiti

pozornost)

- Pubertetne spremembe (če jih ne prenaša dobro)

Mikuš Kos (2010: 6) je predstavila raziskavo, ki so jo izvedli znanstveniki s področja

pediatrije in otroške psihiatrije iz Evrope in Amerike. Navedli so naslednje podatke o otrocih,

pri katerih je bila postavljena diagnoza ADHD:

- 32 - 40 % otrok predčasno izstopi iz šole;

- le 5 - 10 % dokonča srednjo ali višjo šolo;

- 50 - 70 % ima zelo malo prijateljev ali sploh nima prijateljev;

- 70 - 80 % po izstopu iz šole opravlja delo, ki je pod njihovimi zmogljivostmi;

- 40 - 50 % je vključenih v disocialne dejavnosti;


- 35 -

- pogostnost kajenja in rabe prepovedanih drog je bolj pogosta kot v normalni populaciji;

- 40 % deklet je že v adolescentni dobi zanosilo;

- 16 % deklet je imelo spolno prenosljive bolezni;

- 20 - 30 % ima depresijo;

- 18 - 25 % ima osebnostne motnje v odrasli dobi;

- med njimi so znatno bolj pogosti storilci prometnih prekrškov ali prometnih nesreč.

Mladostnikom z ADHD pogosto pomagajo z zdravili.

1.5.3.1 ZDRAVILA

Na počutje mladostnikov vplivajo tudi mnogovrstne psihoaktivne substance, ki jih jemljejo iz

različnih razlogov; zdravila jemljejo za izboljšanje bolezenskega stanja ali preprečevanje

vedenja, droge jemljejo iz radovednosti ali potrebe po sprostitvi in socialni pripadnosti, isti

vzroki se pojavljajo tudi pri uživanju alkoholnih substanc. V nadaljevanju so opisana zdravila,

kot legalno sredstvo za izboljšanje bolezenskega stanja. Uporaba drog in alkohola kot

nelegalni ter nezaželeni psihoaktivni substanci pri mladih sta opisani pod poglavjem o

neprilagojenem vedenju.

Pri določenih mladostnikih s posebnimi potrebami je ugotovljena hiperaktivnost ali

pomanjkljiva pozornost (krajše ADHD). Medikamentozna rešitev zanje je zdravilo, ki ga

lahko predpiše zdravnik. Nekateri mladostniki, ki kažejo pomanjkljivo pozornost in

hiperaktivnost, redno uživajo zdravila, ki jim pomagajo pri večji zbranosti in bolj učinkovitem

delu v šoli.

Avtorica Mikuš Kos (1991: 87) navaja, da je najbolj razširjeno zdravilo, ki je v rabi za otroke

in mladostnike s hudo nemirnostjo in hudimi motnjami pozornosti, metilfenidat, v Sloveniji

znan kot Ritalin. To zdravilo se uporablja za izboljšanje pozornosti, miselnih procesov,

odzivanja, socialnih interakcij, počutja, vedenja in zlasti za zmanjševanje nemirnosti. Zaradi

teh učinkov ima otrok oziroma mladostnik več volje do učenja, boljši šolski uspeh, manj

disciplinskih problemov, manj konfliktov z učitelji, starši in vrstniki, boljšo samopodobo in

več zadovoljstva v življenju.


- 36 -

1.5.4 NAČINI POMOČI MLADOSTNIKOM S TEŽAVAMI

NEPRILAGOJENEGA VEDENJA

1.5.4.1 SVETOVALNI CENTER NA OSNOVNI ŠOLI

Na osnovnih šolah se lahko izvajajo preventivne dejavnosti, ki so namenjene mladostnikom,

staršem in različnim strokovnim delavcem na šoli. Preventiva je lahko usmerjena v:

- povečevanje vpliva varovalnih dejavnikov

- prepoznavanje neugodnih in nefunkcionalnih oblik vedenja

- povečevanje znanja o posameznem problemu (lahko je to tudi samomorilnost mladih)

(Groleger U. 2009)

Svetovalni center na osnovni šoli je, poleg družine mladostnika, prvi, ki zazna težave. Zelo je

pomembno, da se težave prepoznajo in da se ukrepa v smeri njihovega reševanja, saj lahko

tako mladostniku ne le izboljšamo kvaliteto življenja, temveč mu olajšamo tudi stike s

skupinami, v katerih se giblje, mu izboljšamo odnose s starši, sorojenci in ga obvarujemo pred

morebitno zasvojenostjo.

1.5.4.2 CENTRI ZA SOCIALNO DELO

Centri za socialno delo dobivajo informacije o neprilagojenem vedenju od tožilstva,

kriminalistov ali pa od posameznikov, ki se jim sami zaupajo. Težava centrov za socialno

delo je v tem, da delujejo na podlagi pisne dokumentacije in če te ni, centri ne ukrepajo (Mori,

2011). Mnogi mladostniki se ne zaupajo kar sami, njihova okolica pa tudi njihove stiske ne

prepozna kot alarmantno, zato na centrih obravnavajo manj primerov neprilagojenega vedenja

mladostnikov, kot bi lahko.

1.5.4.3 ZDRAVSTVENI DOMOVI IN BOLNIŠNICE

Medicinsko osebje mladostnikom z neprilagojenim vedenjem pomaga medikamentozno, torej

z zdravili. Uporabljajo različna pomirjevala, antidepresive in podobna zdravila. Mladostnik se

srečuje z medicinskim osebjem, ko mu je predpisana medikamentozna terapija zaradi

nemirnosti in motenj pozornosti ali pa ko njegova dejanja presežejo vsa tista dejanja, s

katerimi še operirajo v šoli. Po navadi je mladostnik že globoko v stiski, ko se ga pripelje na

zdravljenje. Z drugimi besedami, zdravniki se srečujejo z težkimi primeri, ki jih k njim


- 37 -

pripeljejo kot zadnje, ko ni več drugih oblik pomoči. Medikamenti pomagajo, če jih

mladostnik uživa redno in v predpisanih odmerkih. Če se te metode ne želi poslužiti, mu

zdravila ne morejo pomagati.

1.5.5 STRATEGIJE ZA POMOČ MLADOSTNIKOM S POSEBNIMI

POTREBAMI

Z mladostniki s posebnimi potrebami se srečujemo predvsem strokovni delavci po šolah.

Najstniki v šoli preživijo ogromno časa, zato jih imamo priložnost spoznati in videti njihovo

stisko, če jo le znamo prepoznati. Velika dolžnost šole je zavzeti se za mladostnike, ki imajo

težave in jim te težave poskušati pomagati prebroditi.

V nadaljevanju je napisanih nekaj strategij, dostopnih v literaturi ter strategije iz prakse

različnih strokovnjakinj.

Mikuš Kos (2010: 8) pravi, da je za otroka s specifičnimi učnimi težavami posebno

pomembno, da ugotovimo na katerih področjih je lahko med prvimi ali med srednjimi ali vsaj

ne na koncu. Toda, ker njegova različica v času obveznega šolanja z dokaj uniformnimi

zahtevami in programi predstavlja resno in vrsto let trajajočo težavo in oviro, moramo storiti

vse, kar je možno, da zaradi tega otrokovo čustveno življenje in življenjska pot ne bosta

prizadeta.

Avtorica v nadaljevanju navaja (prav tam), da je osnovni pristop vključevanja otrok s

specifičnimi učnimi težavami in hiperkinetičnim sindromom vsekakor prilagajanje šolskih

pristopov in šolskih zahtev zmogljivostim in posebnostim teh otrok. Kar zadeva šolski sistem,

je prvi steber njegova filozofija in etika in iz njih izvirajoča zakonodaja. Informiranost in

usposobljenost učiteljev za delo, individiualizirane pristope dela z otroki, med njimi tudi z

otroki, ki imajo specifične učne težave, tvorijo drugi steber izboljšanja situacije

"nestandardnih" otrok. Zakonodaja in odredbe prihajajo od zgoraj. Kako se bodo izvajale, je

odvisno od učiteljev, ravnateljev, šolskih svetovalnih delavcev. Tudi marsikaj, kar ni ukazano

od zgoraj, se lahko stori v dobro nestandardnemu otroku.

Avtorica pravi še, da za spremembo situacije tako velike skupine otrok - govorimo o kar 5 %

otrok, kaže tudi angažirati, informirati, vznemiriti javnost. Takšna kampanja seže od

ustanavljanja združenj staršev otrok s specifičnimi učnimi težavami, kar se že dogaja v


- 38 -

Sloveniji. Poleg tega je potrebno sto in stokrat v javnosti - po televiziji, v tisku - govoriti o teh

otrocih. Tako bodo specifične učne težave postale sestavina normalnega vsakdana, lastnost

mnogih posameznikov, ki jo bo pač treba upoštevati v delovanju institucij in v pričakovanju

in ravnanju odraslih ob posameznem otroku (Mikuš Kos, prav tam).

Mladostniki se s stisko in stresom lahko spopadajo tudi z različnimi sprostitvenimi tehnikami.

Avtorica Lakič je v svoji diplomski nalogi razložila nekaj tehnik sproščanja, sprostitve s

telesnimi vajami, sprostitve z dihanjem ter sprostitev z meditacijo in vizualizacijo (Lakič

2002: 33-38). Sicer so te tehnike bile predvidene za otroke, ki imajo lažjo motnjo v duševnem

razvoju, vendar bi se lahko teh tehnik poslužili tudi v rednih osnovnih šolah, ko se

mladostniki srečujejo s stresom in bi s pomočjo teh tehnik stres omilili.

Strokovna delavka na Centru za socialno delo (B. Mori, osebna komunikacija, 9.9.2011) je

predstavila strategijo, s katero pomaga mladostnikom v stiski. Strategija je enostavna in

praktična, in sicer je to pisanje dnevnika. Mladostnik vsakodnevno ali pa samo takrat ko je v

stiski, na papir zlije svoje občutke in napiše vse, kar ga muči. Tako se razbremeni in za kratek

čas premaga svojo stisko. Ko je kasneje že bolj optimistične volje, se ozre po svojih zapiskih

in razmisli, če se težava še vedno zdi tako velika in nepremagljiva. V večini primerov se

mladostniki ob branju svojih zapiskov ne počutijo več nemočne in obupane, in gledajo na

problem z drugega vidika.


- 39 -

Starost učencev od petega do devetega razreda redne osnovne šole sovpada s starostnim

obdobjem zgodnjega mladostništva. To obdobje je za vsakega odraščajočega težko, polno

novih izzivov in ovir. Mladostniki so postavljeni pred različne razvojne naloge, gradijo

odnose, iščejo svojo identiteto, se preizkušajo v različnih vlogah in preizkušajo tudi svoje

meje. Vsak mladostnik to doživlja na svoj način. Razlike v razreševanju razvojnih nalog pa se

vidijo tudi na zunaj. Mladostniki se razlikujejo po stilu oblačenja, poslušajo različne zvrsti

glasbe, so različno priljubljeni med vrstniki, dosegajo različno visoke dosežke v šoli, različno

se vedejo v zanje stresnih situacijah, se soočajo s frustracijami in odgovarjajo na stresne

situacije. Če jih pri soočanju s stresnimi situacijami nihče ne vodi, lahko stiske razrešujejo na

neprimeren način.

Mladim na Koroškem zaradi tega njihovega, velikokrat neprimernega načina razreševanja

stisk pogosto pomagajo na Centru za socialno delo. Njihovi podatki kažejo, da je med

mladimi na Koroškem pogosto prisotno agresivno in avtoagresivno vedenje ter zloraba

psihoaktivnih substanc (Mori 2011)

Med mladimi v rednih osnovnih šolah so posamezniki, ki so usmerjeni v program s

prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo (v nadaljevanju usmerjeni

mladostniki). Usmerjeni mladostniki imajo poleg vseh pubertetniških težav še različne

posebne potrebe; nekateri so dolgotrajno bolni, gibalno ovirani, imajo manjše inteligenčne

sposobnosti, nekateri posamezniki imajo težave z vidom ali sluhom, imajo specifične učne

težave ali pa motnje vedenja in osebnosti. Za te mladostnike je razvojno obdobje

mladostništva še težavnejše.

Namen mojega diplomskega dela je ugotoviti, zakaj mladostniki na Koroškem posegajo po

psihoaktivnih substancah, se vedejo agresivno in avtoagresivno ter ali obstaja razlika med

mladostniki, ki niso usmerjeni in tistimi, ki so usmerjeni, glede vzrokov zaskrbljenosti,

uživanja psihoaktivnih substanc in neprimernega vedenja.

2 PROBLEMI IN CILJI NALOGE

2.1 PROBLEM

2.2 CILJ


- 40 -

H1: Obstajajo razlike v razlogih za zaskrbljenost med usmerjenimi in neusmerjenimi

mladostniki.

H2: Starejši mladostniki imajo več skrbi kot mlajši.

H3: Mladostniki, ki so vključeni v izvenšolske dejavnosti, imajo manj skrbi.

H4: Mladostniki, ki so vključeni v izvenšolske dejavnosti, kažejo manj agresivnih vedenj.

H5: Usmerjeni mladostniki pogosteje posegajo po opojnih substancah (alkohol, droge,

cigareti).

H6: Pri usmerjenih mladostnikih zasledimo več agresivnega in avtoagresivnega vedenja kot

pri neusmerjenih mladostnikih.

H7: Usmerjeni mladostniki so pri reševanju problemov manj aktivni.

Neodvisne spremenljivke so:

Prisotnost učnih težav

Starost

Vključenost v izvenšolske dejavnosti

Vse neodvisne spremenljivke so na nominalnem nivoju.

Odvisne spremenljivke v diplomski nalogi so:

Razlogi za zaskrbljenost

Reševanje problema zaskrbljenosti

Uživanje psihoaktivnih substanc

Neprimerno vedenje

Reševanje stresnih situacij

Vse odvisne spremenljivke so na ordinalnem nivoju.

3 HIPOTEZE


- 41 -

Vzorec mladostnikov zajema 108 mladostnikov iz naključno izbranih devetih Koroških šol.

54 učencev ima odločbo in so usmerjeni v program prilagojenega izvajanja z dodatno

strokovno pomočjo, od tega je 23 učencev v petem razredu in 31 učencev v devetem razredu.

Od 54 učencev, ki nima učnih težav, jih je bilo 23 iz petega, 31 pa iz devetega razreda.

Peti razred sem kot primeren za vzorec izbrala zato, ker se v tem obdobju učenci navajajo na

predmetno stopnjo in bi lahko imeli zaradi tega več skrbi, še posebej učenci z učnimi

težavami. Poleg tega to starostno obdobje sovpada z začetkom pubertete. Deveti razred pa je

primeren zato, ker se vidi, ali se skrbi in stiske poglabljajo skozi višjo stopnjo v osnovni šoli.

Med usmerjenimi mladostniki jih ima največji odstotek primanjkljaje na posameznih

področjih učenja (68%), sledijo mladostniki z več motnjami oziroma s kombiniranimi

motnjami (17%), nato mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi motnjami (6%) in dolgotrajno

bolni (5%), ter še mladostniki s težavami sluha (2%) ali govorno jezikovnimi motnjami (2%).

Slika 3: Vrste in zastopanost posebnih potreb med mladostniki v vzorcu

PPPU; 37

dolgotrajno

bolni; 3

naglušni; 1

več motenj; 9

vedenjske

motnje; 3

govorno

jezikovne; 1

4 METODOLOGIJA

4.1 OPIS VZORCA


- 42 -

Za namen raziskave sem sestavila ocenjevalno lestvico, na kateri so učenci ocenili stopnjo

strinjanja s postavljenimi trditvami. Lestvica obsega 42 trditev, 18 trditev je vezanih na

vzroke za zaskrbljenosti med učenci, 10 na izražanje agresivnega vedenja ter 14 na načine

reševanja težav in premagovanja stisk.

Podatke sem zbrala na osnovnih šolah na Koroškem. Najprej sem z namenom raziskave

seznanila ravnateljice teh šol in razrednike učencev, poleg tega pa tudi specialne pedagoginje

učencev, ki prejemajo dodatno strokovno pomoč. Pred začetkom moje raziskave sem

pridobila tudi privolitev staršev, da lahko učenci sodelujejo pri raziskavi. Reševanje

vprašalnikov je potekalo v ločenih razredih. V te razrede sem povabila učence, ki sem jih

izbrala. Izpolnjevanje vprašalnikov je bilo vodeno. Reševanje vprašalnikov sem spremljala

vedno ista oseba. Menim, da je bila na ta način zagotovljena večja možnost kontrole

reševanja.

Statistično pomembnost razlik med odgovori po usmerjenosti v program, po razredih

in po vključenosti v izven šolske dejavnosti smo za vsak sklop odgovorov ugotavljali s

HI-kvadrat testom s 95 % zanesljivostjo.

Frekvenčne razporeditve odgovorov za posamezne sklope vprašanj, po usmerjenosti v

program, po razredih in po vključenosti v izvenšolske dejavnosti smo predstavili z

grafi. (oblikovanje stolpčnih grafikonov)

Pogostost izbire odgovorov na posamezne sklope vprašanj, po usmerjenosti v

program, po razredih in po vključenosti v izvenšolske dejavnosti smo prikazali v

odstotkih in z grafom.

4.2 MERSKI INSTRUMENT

4.3 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV

4.4 STATISTIČNA OBDELAVA PODATKOV IN PRIKAZ

REZULTATOV


- 43 -

Rezultati vprašalnika so urejeni po posameznih sklopih vprašanj. Najprej je prikazana

frekvenčna razporeditev odgovorov po skupinah, nato grafični prikaz rezultatov in podatek o

statistični pomembnosti razlik po starosti, usmerjenosti v program in udeleženosti v

izvenšolskih dejavnostih.

Slika 4: Struktura po razredih glede na vključenost v izvenšolske dejavnosti

χ² = 1,34

χ² = 1,34 ˂ χ²(P=0,05, g=1)= 3,341

Razlike glede vključenosti v izvenšolske dejavnosti po razredih niso statistično

pomembne. To kaže HI-kvadrat test s 95-odstotno zanesljivostjo.

0

5

10

15

20

25

30

35

štev

ilo

mla

do

stn

iko

v

razred

vključeni v izvenšolske

dejavnosti

niso vključeni v izvenšolske

dejavnosti

5. razred 9. razred

5 REZULTATI Z INTERPRETACIJO


- 44 -

Slika 5: Struktura po usmerjenosti v program glede na vključenost v izvenšolske dejavnosti

χ² = 1,4

χ² = 1,4 ˂ χ²(P=0,05, g=1)= 3,341

Razlike po vključenosti v izvenšolske dejavnosti pri 95-odstotni zanesljivosti HI-kvadrat

testa niso statistično pomembne glede na usmerjenost mladostnikov v program s

prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo.

Mladostniki, zajeti v raziskavo, so bili izenačeni glede na vključenost v izvenšolske

dejavnosti in usmerjenost v program, saj med njimi ni bilo statistično pomembnih razlik.

Mladostniki, zajeti v raziskavo, so bili izenačeni glede na vključenost v izvenšolske

dejavnosti tudi po razredih, saj se statistično pomembna razlika ni pojavila.

0

10

20

30

40

usmerjeni neusmerjeni

štev

ilo

mla

do

stn

iko

v

usmerjenost v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno

strokovno pomočjo

vključeni v izvenšolske

dejavnosti

niso vključeni v

izvenšolske dejavnosti


- 45 -

Trditve v ocenjevalni lestvici, povezane z vzroki zaskrbljenosti, so mladostniki ocenili takole:

Vzrok zaskrbljenosti nikoli redko včasih pogosto vedno skupaj

U NU U NU U NU U NU U NU U NU

Nesreča 25 22 11 14 12 12 4 1 2 3 54 52

Pomanjkanje prostega časa 17 9 8 16 13 12 4 8 10 9 52 54

Novice 28 23 10 15 8 7 4 4 4 3 54 52

Poprava ocen 8 13 9 9 9 11 11 6 15 15 53 52

Učitelji 28 20 9 15 9 10 2 7 4 2 52 54

Starši v šoli 27 22 5 8 4 5 6 2 11 17 53 54

Preverjanje 40 23 13 26 21 25 9 12 23 22 106 108

Denar 28 21 10 15 9 8 0 7 7 3 53 54

Nepriljubljenost 55 44 17 22 15 24 8 8 11 9 106 106

Domače naloge 18 21 21 8 6 18 2 5 6 2 53 54

Izgled 30 16 3 11 10 11 5 6 6 10 54 54

Dom 36 29 9 16 7 5 1 4 1 0 54 54

Preobremenjenost 67 38 40 47 32 37 8 18 15 22 163 162

Težave s spanjem 39 22 5 13 5 6 2 3 2 0 53 44

Legenda: U – usmerjeni v program

NU – niso usmerjeni v program

Slika 6: Frekvenčna razporeditev ocen trditev, vezanih na različne vzroke skrbi pri

mladostnikih

Usmerjenim mladostnikom največ skrbi in strahu povzroča poprava ocen, nato preverjanje,

preobremenjenost, nepriljubljenost in domače naloge. S temi trditvami so se strinjali v

največji meri. Ostala dejstva, navedena v trditvah, niso vzbudila toliko pozornosti pri

mladostnikih in so v večji meri pokazali nestrinjanje z njimi. Primanjkljaji na posameznih

področjih učenja in druge posebne potrebe usmerjenih mladostnikov imajo veliko vlogo v

šolskem okolju in zaradi njih težko popravijo slabo oceno, imajo težave pri razumevanju in

pisanju domačih nalog in jim vse to vzame ogromno časa. Poprava ocen je velik stresor za vse

učence, še posebej za skupino, ki ima zaradi svojih posebnih potreb težave v šolskih

situacijah. Vsako preverjanje znanja je tudi velik pritisk za skupino učencev s težavami.

Razumljivo in pričakovano je, da so se v veliki meri odločali pritrditi trditvam, ki so se

nanašale na preobremenjenost. Menim, da se ti mladostniki čutijo preobremenjeni zaradi

šolskih zahtev, pričakovanj in zahtev okolice, pomanjkanja časa za vse, kar se od njih

pričakuje, da bodo zmogli.

5.1 VZROKI ZASKRBLJENOSTI


- 46 -

Najmanj skrbi in bojazni usmerjenim mladostnikom povzroča domača okolica. Mladostniki

so v veliki večini doma sprejeti in razumljeni, z domačimi ne prihaja do konfliktov. Domača

okolica jim torej predstavlja zavetje in varnost. Ta podatek nosi veliko vsebinsko vrednost, saj

imajo usmerjeni mladostniki v veliki meri vsaj ta varovalni dejavnik pred stresorji – dom.

Mladostniki, usmerjeni v program, so se v veliki meri odločali za možnost, da se s trditvijo, ki

je postavljena, nikoli ne strinjajo. Podatek je v nasprotju s predvidevanji, saj se je pričakovalo,

da bodo bolj izbirali med opcijami redko, včasih, pogosto ali vedno.

Razlog za pogosto oceno, da se s trditvijo nikoli ne strinjajo, je morda v dejstvu, da so v tej

skupini usmerjenih učencev zajeti tako mladostniki, ki obiskujejo peti, kot tudi mladostniki,

ki obiskujejo deveti razred. Pri mlajši skupini mladostnikov se izbira nikoli pojavlja v veliko

večji meri kot pri starejši skupini. Ta izbira je na vprašalnikih mlajših mladostnikov vidna

predvsem proti koncu vprašalnika. Vzrok izbiri je pri nekaterih mladostnikih ta, da so želeli

čim prej rešiti vprašalnik in se vrniti v razred. Drugi mladostniki niso želeli, da jih vrstniki

čakajo, in so obkroževali možnost nikoli. Spet tretjim mlajšim mladostnikom je popustila

koncentracija in so proti koncu zato za skoraj vse trditve napisali, da se nikoli ne strinjajo z

njimi. Možnost pa je tudi, da svojih posebnih potreb niso upoštevali v zadostni meri in tako

niso razumeli nekaterih trditev, za pojasnilo pa tudi niso vprašali, da ne bi izpadli neumni.

Mladostniki imajo v največji meri primanjkljaje na posameznih področjih učenja, kar pogosto

zadeva tudi težave na področju branja. To ne velja za vse mlajše mladostnike; za nekatere

postavljene trditve dejansko nikoli ne veljajo.

Starejši mladostniki se za možnost nikoli niso odločali tako množično. Pri tej skupini je

razporeditev odgovorov na trditve v skladu s pričakovanji.

Mladostniki, ki niso usmerjeni v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno

pomočjo, so v obeh skupinah, torej v petem in v devetem razredu, odgovarjali podobno in v

skladu s pričakovanji. V veliki meri so se odločali tudi za možnosti redko, včasih, pogosto in

vedno. Pokazali so, da trditve zanje veljajo v vsakdanjem življenju in v njih najdejo vzroke za

njihove skrbi in bojazni. Raznoliko odgovarjanje mladostnikov kaže morda tudi na večjo

stopnjo razumevanja trditev in zahtev vprašalnika.

Pri teh mladostnikih se je izkazalo, da so v veliki meri preobremenjeni, pesti jih pomanjkanje

časa, preverjanje znanja in poprava ocen. V večji meri jih pesti tudi njihov izgled, težave s

spanjem in domače naloge. Ti mladostniki se bolj prilegajo slikam o mladostnikih in njihovih


- 47 -

težavah, ki jih najdemo v literaturi. Obremenjeni so s svetom in s seboj in si delajo več skrbi

na več področjih življenja.

V nadaljevanju so predstavljene ocene na trditve, ki so jih podali mladostniki, glede na

usmerjenost v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo.

Slika 7: Grafično prikazane ocene mladostnikov pri trditvah o zaskrbljenosti glede na

usmerjenost

Trditve

nikoli redko včasih pogosto vedno skupaj

Usmerjeni 327 121 114 53 92 707

Neusmerjeni 240 143 105 55 87 630

Skupaj 567 264 219 108 179 1337

Slika 8: Ocene mladostnikov na trditve o zaskrbljenosti glede na usmerjenost

χ² = 11,32

χ² = 11,32 > χ²(P=0,05, g=4)=9,488

Razlike v ocenah razlogov za zaskrbljenost med usmerjenimi in neusmerjenimi

mladostniki so statistično pomembne, kar kaže izračun HI-kvadrat testa s 95-odstotno

zanesljivostjo.

0

50

100

150

200

250

300

350


štev

ilo

od

go

vo

rov

usmerjenost v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno

strokovno pomočjo

nikoli

redko

včasih

pogosto

vedno


- 48 -

Mladostniki, zajeti v raziskavo, so pri trditvah, ki so označevale možnosti, ki bi lahko

mladostnikom predstavljale vir skrbi in strahu, statistično pomembno drugače odgovarjali

glede na to, ali so usmerjeni v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno

pomočjo ali pa niso usmerjeni v ta program. Mladostniki, ki so usmerjeni v ta program, so v

46,3 % odgovorov obkrožili možnost nikoli, v 17,1 % odgovor redko, v 16,1 % možnost

včasih, v 7,5 % možnost pogosto in v 13 % možnost vedno. Te razporeditve odgovorov se

razlikujejo od izbire odgovorov mladostnikov, ki niso usmerjeni v ta program, saj so se

odločali tako: v 38,1 % so odgovarjali z nikoli, v 22,7 % so obkrožili redko, v 16,7 % včasih,

v 8,7 % pogosto in v 13,8 % odgovorov so obkrožili možnost vedno.

Mladostniki so se podobno pogosto odločali za možnost včasih (16,1 % in 16,7 %), pogosto

(7,5 % in 8,7 %) in vedno (13 % in 13,8 %). Večje razlike so nastajale pri trditvah, ko so se

mladostniki odločali za možnost nikoli (46,3 % in 38,1 %) ali redko (17,1 % in 22,7 %). Vidi

se, da so učenci, usmerjeni v program, pogosteje izbirali možnost nikoli, kar pomeni, da jim

situacije, predlagane v trditvah na vprašalniku, v večji meri ne povzročajo skrbi in strahu.

Tako so se za ostale možnosti pogosteje odločali mladostniki, ki niso usmerjeni v omenjeni

program, torej jim situacije na vprašalniku pogosteje povzročajo skrbi, strahove in stisko kot

njihovim vrstnikom, ki imajo odločbo o usmeritvi.

Mladostniki so ocenili, da jim preverjanje in poprava ocen povzročata največ skrbi.

Ocenjevali so tudi, da so preobremenjeni. V teh postavkah se mladostniki med seboj strinjajo.

Razlike v ocenah med usmerjenimi in neusmerjenimi mladostniki so vidne pri vseh ostalih

postavkah, v smislu, da so neusmerjeni situacijo ocenili kot manj zaskrbljujočo. Pričakovano

je bilo ravno nasprotno razmerje; da se bodo v večji meri za strinjanje s trditvami odločali

usmerjeni mladostniki. Morda pa imajo ti mladostniki drugačne skrbi, ki v vprašalniku niso

bile zajete. Menim, da imajo tudi različne posebne potrebe mladostnikov veliko vlogo pri tem

odločanju. Še posebej težave na področju razumevanja trditev in težave s pozornostjo in

koncentracijo so vzrok, da so se mladostniki s posebnimi potrebami v večji meri odločali za

možnost, da se s trditvami nikoli ne strinjajo.


- 49 -

Ocene mladostnikov smo primerjali tudi po starosti mladostnikov:

Slika 9: Grafično prikazane ocene trditev o zaskrbljenosti glede na razred mladostnikov

Trditve nikoli redko včasih pogosto vedno skupaj

5. razred 367 160 130 55 105 817

9. razred 413 245 221 102 129 1110

Skupaj 780 405 351 157 234 1927

Slika 10: Ocene trditev glede zaskrbljenosti

χ²= 16,51

χ²= 16,51 > χ²(P=0,05, g=4)= 9,488

Razlike v ocenah med mladostniki v 5. in mladostniki v 9. razredu so statistično

pomembne. Izračun HI-kvadrat testa je to potrdil s 95-odstotno zanesljivostjo.

Mladostniki v celotnem vzorcu so se za odgovore statistično pomembno drugače odločali

glede na to, kateri razred obiskujejo. V petem razredu so v 44,9 % primerov obkrožili

odgovor nikoli, v 19,6 % odgovorov redko, v 15,9 % odgovorov možnost včasih, v 6,7 %

primerov odgovor pogosto in v 12,6 % primerov odgovor vedno. V devetem razredu so se

mladostniki odločali takole: v 37,2 % primerov so obkrožili nikoli, v 22,1 % primerov

možnost redko, v 19,9 % primerov možnost včasih, v 9,2 % primerov možnost pogosto in v

11,6 % primerov so se odločili, da to zanje velja vedno.

0

50

100

150

200

250

300

350

400

450

štev

ilo

od

go

vo

rov

razred

nikoli

redko

včasih

pogosto

vedno

5. razred 9. razred


- 50 -

Starejši mladostniki so ocenili, da jim več skrbi povzročajo pomanjkanje prostega časa, izgled

in preobremenjenost. Ostalih situacij niso tako pogosto ocenjevali kot takih, ki jim pogosto ali

vedno povzročajo skrbi. Mlajši mladostniki so situacije na splošno ocenjevali kot manj

zaskrbljujoče. Skrbi pa jim povzročajo preverjanje znanja, poprava ocen ter prisotnost staršev

v šoli.

Razlika v razredih je bila pričakovana, glede na to da se zahtevnost na vseh nivojih življenja z

leti povečuje. Mladostniki dozorevajo, odraščajo in se oblikujejo, skrbi v zvezi z njimi samimi

in njihovim izgledom postajajo vedno večje. Zahtevnost pa se poveča tudi v odnosih z

drugimi; prijateljski odnosi prerastejo v ljubezni, druga prijateljstva se še poglobijo,

vzpostavljajo pa se čisto novi odnosi s širšim krogom ljudi. Vse to lahko pri mladostniku

povzroča občutek preobremenjenosti. Mlajšim mladostnikom skrbi povzroča navzočnost

staršev v šoli, v manjši meri tudi nepriljubljenost med vrstniki. Odnosi, ki jih vzpostavljajo

mlajši mladostniki, še niso tako zahtevni. Zahtevnost se z leti poveča tudi v šoli, predmeti

postanejo težji in številčnejši, vsak test je zahtevnejši in vsako preverjanje povzroča nove

skrbi.

S starostjo se povečuje število področij, ki povzročajo skrbi in bojazni tako mladostnikom

brez težav kot tudi tistim, ki imajo posebne potrebe. Vsi mladostniki se razvijajo in vsi čutijo

vpliv odraščanja, pritiskov in novih nalog, ki jim jih nalaga življenje.

Starejši mladostniki imajo več skrbi kot mlajši, kar potrjuje tudi mojo drugo hipotezo,

postavljeno v zvezi s to raziskavo.


- 51 -

V nadaljevanju so prikazane ocene trditev, vezane na zaskrbljenost, tudi v povezavi z

vključenostjo mladostnikov v izvenšolske dejavnosti.

Slika 11: Grafično prikazane ocene trditev v zvezi z zaskrbljenostjo glede na vključenost v



Vključeni 474 255 208 87 116 1074 Niso vključeni 283 136 127 84 116 705

Skupaj 686 373 324 166 230 1779

Slika 12: Ocene trditev o zaskrbljenosti glede na vključenost v izvenšolske dejavnosti

χ²= 22,5

χ²= 22,5 > χ²(P=0,05, g=4)= 9,488

Razlike v ocenah mladostnikov glede zaskrbljenosti se po HI-kvadrat izračunu

statistično pomembno razlikujejo v skupinah petega in devetega razreda, kjer so

mladostniki vključeni v izvenšolske dejavnost in skupinah teh razredov, kjer niso.

Zanesljivost je 95-odstotna.

Skupina, v katero so bili vključeni mladostniki, ki obiskujejo katero izmed izvenšolskih

dejavnosti, je odgovarjala takole: 41,6 % mladostnikov je obkrožilo, da se s trditvami o

vzrokih skrbi nikoli ne strinjajo, 22,4 % jih je obkrožilo, da se redko strinjajo s trditvami, 18,2

0

50

100

150

200

250

300

350

400

450

500

vključeni niso vključeni

štev

ilo

od

go

vo

rov

vključenost v izvenšolske dejavnosti

nikoli

redko

včasih

pogosto

vedno


- 52 -

% jih je dejalo, da se strinjajo včasih, 7,6 % jih je obkrožilo, da se pogosto strinjajo in 10,2 %

se vedno strinja s trditvami.

Skupina, ki je vključevala mladostnike, ki niso vključeni v katero izmed izvenšolskih

dejavnosti, pa je predstavila naslednje rezultate: 37,9 % mladostnikov je dejalo, da se s

trditvami nikoli ne strinjajo, 18,2 % jih je obkrožilo redko, 17,0 % se je odločilo za včasih,

11,3 % se je odločilo za pogosto in 15,5 % za vedno.

Razlike med odgovori skupin so jasno vidne pri pogostosti odločanja za opcijo nikoli, saj so

se vključeni v izvenšolske dejavnosti v večjem številu odločali za ta odgovor (41,6%), kar

pomeni, da so večkrat obkrožili, da za njih katera trditev o vzrokih zaskrbljenosti nikoli ne

velja. Torej se obremenjujejo manj in z manj stvarmi kot mladostniki, ki niso vključeni v

katero izmed izvenšolskih dejavnosti. Pri teh je odstotek manjši (37,9 %). Mladostniki, ki

imajo kakšno izvenšolsko dejavnost, v večji meri tudi obkrožajo trditve redko (22,4 %) in

včasih (17,0 %) kot pa pogosto (7,6 %) in vedno (10,2 %). Pri mladostnikih brez teh

dejavnosti se približno enak odstotek pojavlja tako pri odgovorih redko (18,2 %), včasih (17,0

%), pogosto (11,3 %) in vedno (15,5 %). Torej so mladostniki v nekoliko večji meri

obremenjeni s situacijami, ki jih predlaga vprašalnik. Dejstvo, da so se v večji meri odločali

za možnosti pogosto in vedno, kaže, da jih skrbi pestijo v večji meri kot mladostnike, ki imajo

svoje izvenšolske dejavnosti. Le-te mladostnikom lahko pomagajo pri soočanju s stresnimi

dogodki in situacijami, še posebej tiste, ki pomagajo posameznikom k boljši samopodobi in

iskanju bolj konstruktivnih rešitev. Mladostniki, ki teh dejavnosti zaradi različnih razlogov ne

obiskujejo (eden od teh bi lahko bil preobremenjenost in pomanjkanje časa, kar je vprašalnik

tudi vseboval in so se nekateri mladostniki odločali za opcije pogosto in vedno), so prikrajšani

za spretnosti, ki jih bi lahko razvijali z izvenšolskimi dejavnostmi. Še posebej, če bi te

dejavnosti predstavljale zanje sprostitev in veselje ob početju teh.

Mladostnike, vključene v izvenšolske dejavnosti, skrbi in strahovi pestijo v manjši meri kot

tiste, ki niso vključeni v katero dejavnost. Pri tem ni pomembno, ali so usmerjeni v program s

prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo ali ne.

Rezultati, ki so jih podali mladostniki, tudi potrjujejo mojo hipotezo, ki pravi, da imajo

mladostniki, vključeni v izvenšolske dejavnosti, manj skrbi.


- 53 -

Glede agresivnega in avtoagresivnega vedenja so mladi podali naslednje ocene:

Agresivno vedenje

nikoli redko včasih pogosto vedno skupaj


Slaba volja 10 9 21 27 13 11 7 6 2 1 53 54

Prenajedanje 45 40 5 3 2 6 1 3 1 1 54 53

Pretepanje 35 34 13 5 3 1 3 4 0 1 54 45

Jeza 20 18 15 24 8 11 2 4 8 1 53 48

Prepir s prijatelji 34 49 11 19 7 4 1 0 1 3 54 75

Samopoškodbe 94 87 10 12 3 3 0 2 0 1 107 105

Žaljivo vedenje 34 34 7 11 8 5 3 3 1 0 53 53

Prepiranje z domačimi 33 26 13 16 4 9 3 2 1 1 54 54

Grobost do prijateljev 38 28 8 18 6 5 1 2 1 1 54 54 Legenda: U – usmerjeni v program

NU – niso usmerjeni v program

Slika 13: Frekvenčna razporeditev ocen trditev, vezanih na agresivno in avtoagresivno

vedenje

Pri mladostnikih, ki so usmerjeni v program, se v največji meri kot izraz agresivnega vedenja

pojavlja slaba volja, nato jeza, prepiranje z domačimi in pretepanje. Samopoškodbe se pri njih

ne pojavljajo nikoli ali pa le redko, nihče od mladostnikov se ni odločil za možnost pogosto

ali vedno. Pri trditvah, razen tisti o slabi volji, so se mladostniki večinoma odločali za

možnosti nikoli in redko. Manjšina se je odločala za včasih, pogosto in vedno.

Razloge za to najdem v tem, da so želeli nekateri mladostniki morda odgovarjati tako, kot se

jim zdi, da je prav. Nekateri so želeli pustiti čim boljši vtis in niso prikazali dejanskega stanja.

Razlog pa je tudi v tem, da mladostniki določenega vedenja ne označujejo in ne sprejemajo

kot agresivno ali avtoagresivno vedenje. To ne velja za vse usmerjene mladostnike, pri

nekaterih agresivnega ali avtoagresivnega vedenja nikoli ne zasledimo. Ti mladostniki znajo

svoje težave reševati na bolj konstruktiven način kot pa z agresijo.

5.2 AGRESIVNO IN AVTOAGRESIVNO VEDENJE


- 54 -

Pri mladostnikih brez odločbe o usmeritvi v program so rezultati pokazali, da se kot agresivno

vedenje izraža predvsem slaba volja, jeza, prepiranje s prijatelji, prepiranje z domačimi in

grobost do prijateljev. Pri dveh trditvah o avtoagresiji je večina mladostnikov dejala, da se

nikoli ne samopoškodujejo, le trije včasih, dva redko in eden vedno.

Odgovora pogosto in vedno se tudi pri tej skupini pojavljata zelo redko. Tudi ti mladostniki

morda dejanj ne označujejo za agresivna, čeprav jih okolica razume na ta način. Mladostniki

v veliki meri znajo najti druge, bolj učinkovite strategije in načine reševanja težav kot pa z

agresijo. Mnogi mladostniki pa se s težavami in ovirami ne srečujejo v tolikšni meri, kar je

vidno že iz odgovorov o vzrokih zaskrbljenosti (Graf 4).

Odgovori mladostnikov glede agresivnega vedenja so primerjani glede na usmerjenost v

program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo.

Slika 14: Grafičen prikaz ocen trditev o agresivnem vedenju glede na usmerjenost

mladostnikov


Usmerjeni 343 103 54 21 15 536

Neusmerjeni 308 135 55 27 10 535

Skupaj 651 238 109 48 25 1071

Slika 15: Ocene mladostnikov v zvezi s pogostostjo izvajanja agresivnih vedenj glede na

usmerjenost

0

50

100

150

200

250

300

350


štev

ilo

od

go

vo

rov

usmerjenost v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno

pomočjo

nikoli

redko

včasih

pogosto

vedno


- 55 -

χ²= 7,95

χ²= 7,95 ˂ χ² (P=0,05, g=4)= 9,488

Ocene se med skupinama usmerjenih mladostnikov in mladostnikov, ki niso usmerjeni,

statistično pomembno ne razlikujejo pri 95-odstotni zanesljivosti.

Mladostniki so v skupini usmerjenih in v skupini neusmerjenih mladostnikov približno enako

odgovarjali in se strinjali s trditvami o agresivnem in avtoagresivnem vedenju. Menim, da

njihova agresija ali avtoagresija ne izhaja iz dejstva, da so usmerjeni v program ali pa niso.

Agresija in avtoagresija je pri mladostnikih v splošni populaciji prisotna, ne glede to, da imajo

nekateri posebne potrebe.

Hipotezo lahko na podlagi podatkov iz raziskave zavrnem. Pri usmerjenih mladostnikih ne

zasledimo več agresivnega vedenja kot pri neusmerjenih.

V nadaljevanju so predstavljeni rezultati vprašanih o agresivnem vedenju glede na vključenost

v izvenšolske dejavnosti.

Agresivno vedenje nikoli redko Včasih pogosto vedno skupaj

V NV V NV V NV V NV V NV V NV

Slaba volja 11 8 33 15 13 11 8 5 1 2 66 41

Prenajedanje 54 31 3 5 5 3 2 2 1 1 65 42

Pretepanje 50 27 13 5 0 4 2 5 0 1 65 42

Jeza 26 11 24 15 10 9 5 1 3 6 68 42

Prepir s prijatelji 38 24 19 10 6 5 0 1 2 2 65 42

Samopoškodbe 113 69 12 10 4 2 1 2 0 1 130 84

Žaljivo vedenje 42 26 13 5 7 6 2 4 0 1 64 42

Prepiranje z domačimi 37 22 19 10 6 7 2 3 2 0 66 42

Grobost do prijateljev 41 25 18 8 5 6 2 1 0 2 66 42 Legenda: V – vključeni v izvenšolske dejavnosti

NV – niso vključeni v izvenšolske dejavnosti

Slika 16: Razporeditev ocen trditev, vezanih na agresivno in avtoagresivno vedenje glede na


Mladostniki, ki so bili vključeni v izvenšolske dejavnosti, so odgovarjali, da se največkrat

izrazijo s slabo voljo kot agresivnim vedenjem, strinjali so se tudi, da so redko, včasih,


- 56 -

pogosto, nekateri pa tudi vedno jezni. Pri ostalih trditvah med mladostniki prevladuje izbira,

da se nikoli ne strinjajo s trditvami o izražanju agresivnega in avtoagresivnega vedenja.

Jeza ali slaba volja se pri mladostnikih, vključenih v izvenšolske dejavnosti, v veliki meri ne

nadaljuje v fizično agresijo ali avtoagresij ali pa se to dogaja le redko. Menim, da jim

izvenšolske dejavnosti pomagajo razvijati in iskati bolj konstruktivne načine reševanja težav.

Vključenost k tem dejavnostim pomeni tudi vključenost v večji socialni krog, v večjo družbo

in širšo skupnost. Mladostniki niso sami, imajo pa tudi dober model vedenja v drugih

mladostnikih, ki tudi obiskujejo enake izvenšolske dejavnosti. Tudi mladostniki s posebnimi

potrebami imajo koristi od udeleževanja teh dejavnosti. Menim, da jim izvenšolske dejavnosti

predstavljajo sprostitev, naučijo se spretnosti komuniciranja in delovanja v odnosih z drugimi,

te dejavnosti pa razvijajo tudi njihove spretnosti na področju motorike in vztrajnosti. Iz

odgovorov sklepam, da vključenost k izvenšolskim dejavnostim lahko pri nekaterih

mladostnikih agresivno vedenje zmanjša, ga nadomesti z iskanjem drugih rešitev za reševanje

težav ali pa spremeni prioriteto vrednot, kar lahko tudi vpliva na posameznikovo dojemanje

stvari kot stresnih in posledično njegove reakcije.

Mladostniki, ki niso vključeni v izvenšolske dejavnosti, so kot njihov izraz agresije največkrat

opredelili jezo in slabo voljo. Pri vseh ostalih trditvah med mladostniki prevladuje, da se

nikoli ali redko strinjajo s trditvami o agresivnem vedenju.

S trditvami o avtoagresivnem vedenju so se strinjali v malenkost večji meri kot vrstniki,

vključeni v izvenšolske dejavnosti. Do večjega strinjanja s trditvijo pa je prišlo tudi pri trditvi

o prenajedanju v primeru obremenjenosti pri skupini mladostnikov, ki niso vključeni v katero

od izvenšolskih dejavnosti.

Če mladostnik ni vključen v nobeno izmed izvenšolskih dejavnosti, ki jih je danes povsod po

šolah ali v skupnosti veliko na voljo, potem v popoldanskem času ali piše naloge, se uči, se

druži s prijatelji, se druži z družino in podobno. Za mladostnike s posebnimi potrebami po

navadi velja, da prosti čas posvetijo učenju in domačim nalogam. Že pri trditvi o pomanjkanju

časa kot vzroku skrbi se jih je 26,9 % opredelilo, da je to pogost ali stalni problem njihovih

skrbi. Pomanjkanje časa je pogosto vzrok, da si mladostniki ne omislijo nobene od aktivnosti

v popoldanskem času. Stiske in skrbi, ki jih spremljajo, tako večkrat rezultirajo v reševanju

težav s prenajedanjem, prepirih in konfliktih z okolico, pa tudi v uporniškem vedenju

mladostnikov. Napetosti nekateri mladostniki ne morejo nikjer sprostiti in se zato ta morda

večkrat sprosti v obliki agresivnih in avtoagresivnih vedenj.


- 57 -

Menim, da nekateri mladostniki tudi brez popoldanskih hobijev, krožkov in drugih obveznosti

znajo reševati svoje težave na konstruktiven način, kar se vidi tudi iz njihovih odgovorov.

Odgovori mladostnikov so med seboj tudi primerjani.

Slika 17: Grafičen prikaz ocen trditev o agresivnem vedenju glede na vključenost v



Vključeni 396 153 56 23 9 637 Niso

vključeni 225 84 53 25 16 403

Skupaj 621 237 109 48 25 1040

Slika 18: Ocene trditev izražanja agresivnega vedenja glede na vključenost v izvenšolske

dejavnosti

χ²= 17,52

χ²= 17,52 > χ²(P=0,05, g=4)= 9,488

Razlike v ocenah trditev o agresivnem vedenju se po izračunu HI-kvadrat testa

statistično pomembno razlikujejo glede na vključenost v izvenšolske dejavnosti s 95-

odstotno zanesljivostjo.

0

50

100

150

200

250

300

350

400

vključeni

niso vključeni

štev

ilo

od

go

vo

rov


nikoli

redko

včasih

pogosto

vedno


- 58 -

Pri trditvah, ki so se nanašala na agresivna in avtoagresivna vedenja, so se mladostniki

strinjali z določeno trditvijo v naslednjih razmerjih: mladostniki, ki so vključeni v katero od

dejavnosti, so v 62,2 % primerov obkrožili, da se nikoli ne strinjajo s trditvijo, da se redko

strinjajo, so dejali v 24 % primerov, da se strinjajo včasih, so obkrožili v 8,8 % primerov,

pogosto v 3,6 % in vedno v 1,4 % primerov.

Mladostniki, ki v izvenšolske dejavnosti niso vključeni, so se strinjali s trditvami v naslednjih

razmerjih: nikoli so obkrožili v 55,8 % primerov, redko v 20,8 % primerov, včasih v 13,2 %,

pogosto v 6,2 % in vedno v 4 % primerov trditev.

Največja razlika med odgovori se vidi spet pri oceni, da se nikoli ne strinjajo s predlagano

trditvijo. Več teh je pri mladostnikih, ki imajo določene dejavnosti izven pouka. To bi spet

lahko pomenilo, da jim omenjene trditve ne predstavljajo izbora vedenja, ki se ga poslužujejo.

Pogosteje se pojavlja, da se s trditvami strinjajo redko kot pa pri mladostnikih brez teh

dejavnosti. Agresivna in avtoagresivna vedenja torej izvajajo manj pogosto. Izvenšolske

dejavnosti morda pripomorejo k reševanju težav na konstruktivne načine in ne z negativno

agresijo ali avtoagresijo. Če pa je že mladostnikova reakcija agresivna, potem se pojavlja v

manjši meri kot pri mladostnikih, ki se teh dejavnosti ne udeležujejo.

Izbira pogosto in vedno se v skupini mladostnikov brez izvenšolskih dejavnosti pojavlja v

večji meri. Glede na to, da je število teh, zajetih v vzorec, manjše od števila mladostnikov,

vključenih k izvenšolskim dejavnostim, se izbira opcije vedno pri mladostnikih brez teh

dejavnosti pojavi kar v bistveno večji meri (4 %, pri vključenih pa 1,4 %). To pomeni, da se s

predlaganimi trditvami o aktivnostih, ki so vezana na agresivno in avtoagresivno vedenje,

velika skupina mladostnikov strinja, torej te tudi izvajajo. Vzroke za to morda najdemo v

temperamentnih in osebnostnih značilnostih posameznega mladostnika. Nekateri so bolj

eksplozivni in reagirajo bolj agresivno. Vzroke najdemo tudi v vzgoji in med vzorniki; če so

mladostniki vzgojeni, da reagirajo na agresiven način, potem ne znajo drugače. Vzorniki pa so

pomembni, ker nekateri mladostniki posnemajo svoje idole in so ti tudi model učenja. Če so

negativno in agresivno naravnani, mladostniki to posnemajo. Morda pa ne najdejo druge

rešitve za njihove trenutne težave, kot je agresivna reakcija, ker se je ta v preteklosti že

pokazala za učinkovito pri reševanju le-teh. Raznolikih reakcij za reševanje težav nimajo na

izbiro, ker se jih nikjer ne naučijo. Lahko bi se jih naučili tudi ob udeležbi v kateri od

izvenšolskih dejavnosti.


- 59 -

Mladostniki so trditve glede pogostosti uživanja psihoaktivnih substanc ocenili takole:

Raba opojnih substanc nikoli Redko včasih pogosto vedno skupaj


Kajenje pod pritiskom 48 49 1 3 0 0 2 0 2 1 53 53

Kajenje za zabavo 49 49 3 3 1 1 0 0 1 1 54 54

Alkohol zaradi stresa 53 47 1 2 0 3 0 1 0 1 54 54

Alkohol na zabavah 35 36 9 5 3 5 2 5 4 3 53 54

Droge zaradi stiske 53 53 0 0 1 0 0 1 0 0 54 54

Droge za zabavo 52 51 1 0 0 0 0 0 1 0 54 51

Zdravila 99 104 2 2 0 2 0 0 7 1 108 109

Slika 19: Porazdelitev ocen, vezanih na trditve o jemanju psihoaktivnih substanc

V grafu so zajeti odgovori tako mlajših mladostnikov iz petega razreda kot tudi malce

starejših iz devetega razreda. Graf zajema ocene mladih, ki so usmerjeni v program, in tistih,

ki niso. Razlika v ocenah je bila vsaj po starosti takoj vidna; mlajši mladostniki se skoraj z

vsemi trditvami nikoli niso strinjali, razen s tistimi o jemanju zdravil, če so ta potrebna zaradi

njihovih posebnih potreb. Mlajši mladostniki še niso v tolikšni meri seznanjeni z različnimi

psihoaktivnimi substancami, okolica pa jim tudi vliva strah pred temi snovmi. Mladostniki

razrednikom, staršem in prijateljem še zaupajo, ko pravijo, da so različne psihoaktivne

substance nevarne in zato nočejo imeti opravka z njimi. To se je videlo tudi pri zbiranju

podatkov, ko so mlajši mladostniki izražali veliko začudenje nad trditvami, potem pa hitro

obkrožili nikoli.

Strinjanje s trditvami, ki je opazno na grafu porazdelitve rezultatov pri usmerjenih

mladostnikih, je tako posledica odgovorov starejših mladostnikov. Ti so se v veliki meri

strinjali, da uživajo alkohol na zabavah, v manjši meri pa, da kadijo pod pritiskom in za

zabavo. Uživanje alkoholnih pijač na zabavah ni nič nenavadnega, zaskrbljujoče je dejstvo, da

je alkohol na zabavah prisoten že v rednih osnovnih šolah. Mladostniki pod pritiskom včasih

tudi kadijo, nekateri so ocenili, da to počnejo vedno. To kaže, pod kakšnim pritiskom so

usmerjeni mladostniki, saj iščejo različne načine za ublažitev stiske. Mladi se zgledujejo po

starejših in populacija s posebnimi potrebami je še posebej občutljiva. Ker vidijo, da kajenje

pri drugih učinkuje za ublažitev stresa, še sami posegajo po cigaretah. Mladi pa tudi radi

preizkušajo različne stvari in zato v nekaterih primerih kadijo za zabavo. Alkohola se pa ne

5.3 UŽIVANJE PSIHOAKTIVNIH SUBSTANC


- 60 -

poslužujejo, ko so v stiski. Torej so cigareti morda lažje dostopni, manj opazni in bolj

učinkoviti kot alkohol.

K rezultatom naj dodam, da je pri teh vprašanjih zaradi narave vprašanj možno, da so nekateri

mladostniki želeli narediti dober vtis na raziskovalca in so zato primerno ocenjevali, kako

pogosto se poslužujejo psihoaktivnih substanc.

Tudi pri mladostnikih, ki niso usmerjeni v program, so se starejši mladostniki v večji ali

manjši meri strinjali, da na zabavah uživajo alkohol. Dva mladostnika sta ocenila, da redko

jemljeta zdravila za pomiritev, dva pa, da jih jemljeta včasih. Dva mladostnika včasih uživata

alkohol zaradi stresa. Ti podatki kažejo, da so tudi mladostniki brez posebnih potreb

velikokrat pod pritiskom in iščejo načine sprostitve. Poleg tega pa mladostniki mislijo, da

bodo na ta način dosegli takšno priljubljenost v okolici kot njihovi vzorniki, ko počnejo iste

stvari.

V nadaljevanju so odgovori mladostnikov o jemanju psihoaktivnih substanc primerjani glede

na njihovo usmerjenost.

Slika 20: Ocene trditev o uživanju psihoaktivnih substanc glede na usmerjenost mladostnikov


Usmerjeni 321 17 5 4 15 362

Neusmerjeni 351 17 11 7 7 393

Skupaj 672 34 16 11 22 755

Slika 21: Ocene mladostnikov glede pogostosti uživanja psihoaktivnih substanc

0

50

100

150

200

250

300

350

400

usmerjeni

neusmerjeni

štev

ilo o

dgovoro

v


pomočjo

nikoli

redko

včasih

pogosto

vedno


- 61 -

χ²= 6,058

χ²= 6,058 ˂ χ²(P=0,05, g=4)= 9,488

Ocene se glede uživanja psihoaktivnih substanc med mladostniki statistično pomembno

ne razlikujejo pri 95-odstotni zanesljivosti HI-kvadrat testa.

Mladostniki se glede kriterija usmerjenosti v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno

strokovno pomočjo statistično pomembno ne razlikujejo glede odgovarjanja na vprašanje o

pogostosti jemanja psihoaktivnih substanc. Mladostniki, ki so usmerjeni v ta program, so

svoje strinjanje pokazali takole: v 88,7 % primerov se nikoli niso strinjali s postavljeno

trditvijo, v 4,7 % so obkrožili redko, v 1,4 % primerov so se strinjali včasih, v 1,1 % primerov

pogosto in v 4,1 % primerov so obkrožili, da se s trditvijo strinjajo vedno.

Mladostniki, ki v program niso usmerjeni, so se s trditvami strinjali takole: v 89,3 % primerov

se s trditvijo nikoli niso strinjali, v 4,3 % primerov so se strinjali redko, v 2,8 % primerov

včasih, v 1,8 % primerov pogosto in v 1,8 % primerov so se s trditvijo strinjali vedno.

Majhna razlika se v odgovorih med skupinami pojavi le pri opciji vedno, ko so v prvi skupini

to možnost obkrožili v 4,1 % primerov, v drugi skupini pa v 1,8 % primerov. Ta razlika je

nastala zaradi trditve, ki se je nanašala na jemanje zdravil; mladostniki v prvi skupini so

usmerjeni tudi zaradi dolgotrajnih bolezni in primanjkljajev na posameznih področjih učenja,

povezanih z motnjami pozornosti in koncentracije. Mladostniki zaradi teh težav jemljejo

zdravilo Ritalin ali pa kakšno drugo s podobnim učinkom. To je vzrok, da so določeni

posamezniki na trditve, povezane z jemanjem zdravil, odgovorili, da jih jemljejo vedno.

Iz odgovorov lahko sklepamo, da se mladostniki ne glede na usmerjenost ne razlikujejo v

jemanju psihoaktivnih substanc, kot so npr. alkohol, cigareti in droge. Dejstvo, da so

mladostniki usmerjeni v program, jih ne obremenjuje v tej meri, da bi zaradi tega pogosteje

posegali po opojnih substancah kot njihovi vrstniki, ki niso usmerjeni.

Na podlagi rezultatov lahko hipotezo, ki predvideva, da mladostniki, ki so usmerjeni v

program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo pogosteje posegajo po

opojnih substancah, zavrnem. Statistično pomembne razlike v odgovorih ne najdemo.


- 62 -

Mladostniki so trditve, vezane na spopadanje z zaskrbljenostjo, ocenjevali, kot je prikazano v

nadaljevanju.

Slika 22: Frekvenčna porazdelitev odgovorov, vezanih na trditve o načinih reševanja težav

pri mladostnikih, ki so usmerjeni v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno

pomočjo

Usmerjeni mladostniki so odgovarjali, da se v veliki meri zaupajo prijateljem, staršem,

učiteljem, težave pa rešujejo tudi sami. V manjši meri se zaupajo specialnim in

rehabilitacijskim pedagogom. Trditev, da se njihovih težav ne da rešiti, pa je pri njih izzvala

takšne reakcije: 59,6 % se jih s trditvijo nikoli ne strinja, 13,5 % se strinja redko, 9,6 % se jih

strinja včasih, 3,8 % se strinja pogosto in 17,3 % mladostnikov se s trditvijo strinjajo vedno.

Rezultati raziskave kažejo, da se v veliki meri zaupajo okolici, ampak mnenje, da se njihovih

težav ne da rešiti, je tudi pogosto prisotno. Takšni odgovori so bili glede na izkušnje s temi

mladostniki pričakovani. Po koroških šolah mladostniki specialnega in rehabilitacijskega

pedagoga nimajo za zaupnika. Ta profil strokovnega delavca mladostniku lahko pomaga, še

posebej, če ima mladostnik posebne potrebe, saj imamo specialni pedagogi ustrezno znanje za

premagovanje ovir, ki jih lahko v okolju sprožijo njihove posebne potrebe. Kljub vsemu pa

se ne vzpostavijo dovolj dobri odnosi med strokovnimi delavci in mladostniki, da bi se jim ti

v večji meri zaupali.

0

5

10

15

20

25

30

35

prijatelji učitelj starši SRP sam se ne da

rešiti

štev

ilo

od

go

vo

rov

kategorije odgovorov

nikoli

redko

včasih

pogosto

vedno

5.4 REŠEVANJE PROBLEMA ZASKRBLJENOSTI


- 63 -

Se je pa pokazalo, da iščejo pomoč pri prijateljih, v šoli in doma, ko naletijo na težave, kar je

v nasprotju s sedmo hipotezo. Ta predvideva, da so usmerjeni mladostniki manj aktivni pri

reševanju svojih težav.

Mladostniki, ki niso usmerjeni v program, pa so tako ocenjevali trditve, vezane na načine

reševanja težav, kot prikazuje spodnja slika.

Slika 23: Frekvenčna porazdelitev odgovorov, vezanih na trditve o načinih reševanja težav

pri mladostnikih, ki niso usmerjeni v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno

pomočjo

Mladostniki, ki nimajo odločbe o usmeritvi, so se s trditvami o reševanju njihovih težav

strinjali v večji meri v področju, ki pravi, da se zaupajo prijateljem, staršem, težave rešujejo

sami ali pa z učiteljem. Na specialnega in rehabilitacijskega pedagoga se jih obrne le majhen

del. V večji meri pravijo, da se nikoli ne strinjajo s tem, da se njihovih težav ne da rešiti (53,8

%). 28,8 % se jih je odločilo, da se redko strinjajo, 13,5 % se strinja včasih, nihče se ne strinja

pogosto in 7,7 % jih pravi, da se vedno strinjajo s trditvijo, da se njihovih težav ne da rešiti.

Iz rezultatov raziskave sklepam na bolj optimističen pristop k težavam pri skupini

mladostnikov, ki nimajo odločbe o usmeritvi. Manj jih meni, da se njihovih težav ne da rešiti

in več jih zaupa prijateljem, staršem ali pa so samoiniciativni pri reševanju svojih težav.

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

prijatelji učitelj starši SRP sam se ne da

rešiti

štev

ilo

od

go

vo

rov

kategorije odgovorov

nikoli

redko

včasih

pogosto

vedno


- 64 -

Ocene trditev v zvezi z reševanjem težav so primerjane tudi glede na usmerjenost

mladostnikov.

Slika 24:Grafično prikazane ocene trditev, vezanih na reševanje težav, glede na usmerjenost

mladostnikov


Usmerjeni 64 38 57 44 63 266

Neusmerjeni 73 56 49 47 42 267

Skupaj 137 94 106 91 105 533

Slika 25: Ocene trditev mladostnikov glede pogostosti reševanja težav

χ²= 8,94

χ²= 8,94 ˂ χ²(P=0,05, g=4)= 9,488

Ocene mladostnikov, vezane na pogostost reševanja težav, se ne razlikujejo statistično

pomembno glede na usmerjenost v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno

strokovno pomočjo pri 95-odstotni zanesljivosti HI-kvadrat testa.

Mladostniki so v obeh skupinah odgovarjali na določena vprašanja o reševanju težav dokaj

enako, razlika med njimi ni statistično pomembna. V skupini, kjer so mladostniki usmerjeni v

program, so se za možnost nikoli odločili v 24,1 % primerov, za možnost redko v 14,3 %

primerov, včasih v 21,4 %, pogosto v 16,5 % in vedno v 23,7 % primerov.

0

10

20

30

40

50

60

70

80


štev

ilo

od

go

vo

rov


pomočjo


- 65 -

Mladostniki, ki niso usmerjeni v ta program, pa so se s trditvami strinjali takole: v 27,3 %

primerov so obkrožili nikoli, v 21 % primerov redko, v 18,4 % včasih, v 17,6 % pogosto in v

15,7 % primerov trditev so obkrožili, da se s trditvami vedno strinjajo.

Te ocene zavračajo hipotezo, ki predvideva, da so usmerjeni mladostniki pri reševanju

problemov manj aktivni. Predvidevalo se je, da težave poskušajo v večji meri reševati sami ali

pa obupajo in so prepričani, da se njihovih težav ne da rešiti. Raziskava je pokazala, da tudi

ostali mladostniki razmišljajo približno enako. V enaki meri tudi ti predvidevajo, da se

problemi ne dajo rešiti ali pa jih poskušajo reševati sami. Vidi se tudi, da usmerjeni

mladostniki iščejo pomoč učiteljev, staršev, prijateljev in specialnih pedagogov.

Mladostniki iščejo pomoč pri tistih, ki se jim zdijo vredni zaupanja. Specialni in

rehabilitacijski pedagogi v obeh skupinah nismo bili pogosta izbira mladostnikov, niti

usmerjenih niti tistih, ki niso. V večini primerov so mladostniki zapisali, da se na specialnega

in rehabilitacijskega pedagoga nikoli ne obrnejo, ko potrebujejo pomoč. Nekateri res nimajo

izkušenj s tovrstnimi strokovnimi delavci ali pa jih srečajo redko. Mladostniki, ki se z njimi

srečujejo večkrat na teden, pa bi bilo pričakovano, da se bodo večkrat zaupali specialnim in

rehabilitacijskim pedagogom. Pomembno se je zavedati, da mora odnos tudi pri urah dodatne

in strokovne pomoči temeljiti na zaupanju in spoštovanju, mladostnik pa se naj zaveda, da

imamo za pogovor vedno čas. Specialni in rehabilitacijski pedagogi bi lahko pomagali

marsikateremu mladostniku, ko se znajde v težavah. Namesto pri težavah na vseh področjih

funkcioniranja pa mu pomagamo pri tistih, ki nastanejo ob obravnavanju šolske snovi in pri

spretnostih, pomembnih večinoma za pouk.


- 66 -

H1. Obstajajo razlike v razlogih za zaskrbljenost med usmerjenimi in neusmerjenimi

mladostniki.

Na podlagi rezultatov raziskave lahko zaključim, da obstajajo razlike v razlogih za

zaskrbljenost med usmerjenimi in neusmerjenimi mladostniki, saj so se pomembno drugače

odločali o pogostosti zaskrbljenosti za različna področja življenja. Rezultat HI-kvadrat testa je

pri 95% zanesljivosti 11,32. Usmerjenim mladostnikom največ skrbi in strahu povzroča

poprava ocen, nato preverjanje, preobremenjenost, nepriljubljenost in domače naloge,

neusmerjenim pa pomanjkanje časa, preverjanje znanja in poprava ocen. Hipotezo lahko

sprejmem.

H2. Starejši mladostniki imajo več skrbi kot mlajši.

Na osnovi dobljenih rezultatov lahko zaključim, da obstaja razlika v zaskrbljenosti

mladostnikov glede na starost. HI-kvadrat test je s 95% zanesljivostjo pokazal, da so se

pojavljale med odgovori statistično pomembne razlike, saj je rezultat 16,51. Starejšim

mladostnikom situacije, predstavljene na vprašalniku, v večji meri povzročajo skrbi kot

mlajšim mladostnikom. Hipotezo lahko sprejmem.

H3. Mladostniki, ki so vključeni v izvenšolske dejavnosti, imajo manj skrbi.

Hipotezo, da imajo mladostniki z izvenšolskimi dejavnostmi manj skrbi, lahko na podlagi

izračunov statističnih pomembnosti razlik med odgovori potrdim. V skupini, kjer so

mladostniki vključeni v izvenšolske dejavnosti, so se v večji meri odločali, da jih

predstavljene situacije ne skrbijo ali pa le redko. Statistično pomembno razliko med odgovori

je pokazal tudi rezultat HI-kvadrat testa, 22,5 pri 95% zanesljivosti. Hipotezo lahko

sprejmem.

6 PREIZKUS HIPOTEZ


- 67 -

H4. Mladostniki, ki so vključeni v izvenšolske dejavnosti, kažejo manj agresivnih

vedenj.

Hipotezo, da mladostniki, ki so vključeni v izvenšolske dejavnosti, kažejo manj agresivnih

vedenj, lahko na podlagi dobljenih rezultatov sprejmem. Izračun HI-kvadrat testa je pri 95%

zanesljivosti pokazal statistično pomembno razliko med odgovori mladostnikov, saj je

rezultat 17,52. Mladostniki, ki so vključeni v te dejavnosti, so večkrat izbrali, da se s trditvijo,

ki se nanaša na agresivno vedenje ne strinjajo ali pa le redko. Mladostniki, ki niso vključeni v

te dejavnosti, pa so v večji meri odgovarjali, da se s trditvami strinjajo včasih, pogosto ali

vedno. Hipotezo lahko sprejmem.

H5. Usmerjeni mladostniki pogosteje posegajo po opojnih substancah (alkohol, droge,

cigareti).

Hipotezo, da usmerjeni mladostniki pogosteje posegajo po opojnih substancah, lahko na

osnovi izračunov statističnih pomembnosti razlik med odgovori s HI-kvadrat testom pri 95%

zanesljivosti zavrnem. Rezultat HI- kvadrat testa je 6,058. Mladostniki niso bistveno različno

ocenjevali trditev, ki so bile vezane na rabo in uživanje opojnih substanc. Hipotezo lahko

zavrnem.

H6. Pri usmerjenih mladostnikih zasledimo več agresivnega in avtoagresivnega vedenja

kot pri neusmerjenih mladostnikih.

Na podlagi rezultatov raziskave lahko hipotezo, da pri mladostnikih zasledimo več

agresivnega in avtoagresivnega vedenja kot pri neusmerjenih mladostnikih, zavrnem. Razlike

med odgovori, koliko se s trditvami o agresivnem in avtoagresivnem vedenju strinjajo, niso

statistično pomembne. Rezultat HI-kvadrat testa pri 95% zanesljivosti je 7,95. Test ni pokazal

statistično pomembnih razlik med odgovori mladostnikov. Hipotezo lahko zavrnem.

H7. Usmerjeni mladostniki so pri reševanju problemov manj aktivni.

Hipotezo, da so usmerjeni mladostniki pri reševanju težav manj aktivni, lahko na podlagi

statističnih izračunov pomembnosti razlik zavrnem. HI-kvadrat test za ugotavljanje statistične

pomembnosti razlik med odgovori pri 95% zanesljivosti ni pokazal statistično pomembnih

razlik. Rezultat tega je bil 8,94. Tako usmerjeni kot neusmerjeni mladostniki so podobno

odgovarjali, na kakšen način rešujejo svoje težave. Hipotezo lahko zavrnem.


- 68 -

Posebne potrebe so eden izmed dejavnikov, ki povzročajo različnosti med mladostniki.

Mladostništvo je biološko, psihološko in socialno zelo naporno obdobje. Mladi, ki nimajo

diagnosticiranih posebnih primanjkljajev, dolgotrajnih bolezni, okvar ali zmanjšanih

zmožnosti, se skozi zahtevno obdobje zorenja, učenja in rasti prebijejo lažje kot njihovi

vrstniki s težavami.

Tudi vzroki skrbi med mladimi se razlikujejo. Usmerjene mladostnike najbolj skrbi, kako

bodo popravili ocene, nato preverjanje znanja, preobremenjenost, nepriljubljenost med

vrstniki in domače naloge, neusmerjene pa pomanjkanje časa, preverjanje znanja in poprava

ocen.

Doba mladostništva se skozi predmetno stopnjo v redni osnovni šoli razvija, stopnjuje

zahtevnost in spremembe. Prav tako se stopnjuje tudi zahtevnost v šoli, saj imajo starejši

mladostniki pogostejše skrbi kot mlajši.

Se pa kot manj zaskrbljeni kažejo mladostniki, ki so udeleženi v izvenšolskih dejavnostih

napram tistim, ki niso udeleženi v nobeni od dejavnosti. Izvenšolske dejavnosti so očitno

razbremenjujoč dejavnik v vsakdanu mladostnika, vključeni pa kažejo tudi manj agresivnih

ali avtoagresivnih vedenj.

Mladostniki enako pogosto posegajo po opojnih substancah, usmerjenost v program pri tem ni

bistvena. So pa usmerjeni mladi zaradi narave svojih posebnih potreb večkrat odgovarjali, da

jemljejo zdravila. Ni pa razlike v pogostosti uživanja alkohola, drog ali kajenju. Usmerjeni in

neusmerjeni mladostniki se tudi na enak način in enako pogosto vedejo agresivno in

avtoagresivno. Usmerjenost tudi ni dejavnik aktivnosti pri reševanju težav pri mladostniku.

Usmerjeni in neusmerjeni se na iste načine spopadajo s skrbmi. Rahlo večji odstotek je bil pri

usmerjenih le, ko so z vedno odgovarjali, da se njihovih težav ne da rešiti.

K rezultatom raziskave naj dodam, da so me razveselili, saj so pokazali, da usmerjenost v

program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo na mladostnike v Koroški

regiji ne vpliva v tej meri, da bi se kazali kot bolj agresivni ali avtoagresivni ali pa da bi

pogosteje posegali po opojnih substancah kot njihovi vrstniki, ki nimajo težav. Res pa je, da je

bila narava nekaterih vprašanj za mladostnike morda čustveno ali moralno zahtevnejša in je

7 ZAKLJUČEK


- 69 -

zahtevala več razmisleka. Mladostniki bi morali sami sebi priznati, kaj ob določenih situacijah

počenjajo, kako se odzivajo, pa so se nekateri mladostniki zaradi boljšega vtisa in izgleda

odločali za trditev nikoli. S tem mislim predvsem na agresivna vedenja in jemanje

psihoaktivnih substanc.

Pri delu v redni osnovni šoli sem videla, raziskava pa je moje slutnje še potrdila, da se

mladostniki pri reševanju težav le redko obračajo na specialnega in rehabilitacijskega

pedagoga. Odnos z okoljem, še posebej z vrstniki, je pri mladostnikih bistven. Učitelje pa

doživljajo kot avtoriteto in ne kot zaupnike. To dejstvo in pa premajhna dostopnost

preprečujeta, da bi se v večji meri zaupali tudi specialnim in rehabilitacijskim pedagogom.

Naš profil bi moral biti na Koroškem bolj odprt in dostopen za vse učence, ne samo za tiste s

posebnimi potrebami.

Učitelji vseh profilov lahko veliko naredimo v zvezi z zaskrbljenostjo mladostnikov, ki je

povezana s šolo in tako spreminjamo obstoječo prakso. Mladostnike skrbijo še mnoge druge

stvari, ampak na šolskem področju jim lahko pomagamo v veliki meri le učitelji. Posebej

usposobljeni za poučevanje mladih s specifičnimi učnimi težavami ali drugimi posebnimi

potrebami smo profil specialnih in rehabilitacijskih pedagogov. Ker imamo znanje in več ali

manj izkušenj, lahko strategije za boljše in učinkovitejše učenje prenašamo na vse

mladostnike, ne le da pomagamo tistim, ki pridejo na individualno uro dodatne strokovne

pomoči. Tako bi tudi mladi brez posebnih potreb imeli na voljo strategije za učenje in bi bila

zaskrbljenost pred preverjanjem ali popravo ocen lahko manjša.

Šolsko prakso bi lahko spreminjali na način, kot so to storili v Zavodu za zdravstveno varstvo

na Ravnah. Tudi po šolah bi približevanjem mladim, osveščanjem pred nevarnostmi in

boljšim prepoznavanjem stisk in depresije še zmanjšali agresivna in avtoagresivna vedenja in

zlorabo psihoaktivnih substanc med mladimi na Koroškem. Bistveno je, da imajo mladi dober

vzor za ravnanje in soočanje s težavami v življenju. Učitelji smo vzorniki vsak delovni dan,

vsaj nekaj ur na dan.

Morda bi bilo dobro raziskati še razširjenost neprimernega vedenja in nekonstruktivnih

odzivov na stres pri strokovnih delavcih, ki delajo z mladimi, in ki so sicer poučeni o stresu in

primernih odzivih nanj, pa tega v vsakdanjiku včasih ne upoštevajo. Dobro bi bilo tudi vedeti,

kakšne odzive imajo na stresne situacije starši in pomembni odrasli v življenju mladostnikov.

Ti lahko na mladostnike vplivajo v zelo veliki meri.


- 70 -

Za konec naj poudarim, da za mladostnika pomembno, kako se vede njegov vzornik in to

moramo upoštevati tudi učitelji, saj smo v vsakdanjih situacijah mladostnikom vzor vedenja,

reagiranja, odzivov in tudi spopadanja s stresnimi situacijami.


- 71 -

Božič, J. (2002) PSIHOSOCIALNI PROBLEMI OTROK S SPECIFIČNIMI

UČNIMI TEŽAVAMI. V: SPECIFIČNE UČNE TEŽAVE OTROK IN

MLADOSTNIKOV. Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše

Goffman, E. (2008) STIGMA: ZAPISKI O UPRAVLJANJU POŠKODOVANE

IDENTITETE. Maribor: Aristej

Jeriček, H. (2007) KO UČENCA STRESE STRES IN KAJ LAHKO PRI TEM

NAREDI UČITELJ: PRIROČNIK ZA UČITELJE IN SVETOVALNE DELAVCE.

Ljubljana: Inštitut za varovanje zdravja Republike Slovenije

Kavkler, M./ Morrison Clement, A./Košak Babuder, M./Pulec Lah, S./Viola, S. (2008)

RAZVOJ INKLUZIVNE VZGOJE IN IZOBRAŽEVNJA – IZBRANA POGLAVJA

V POMOČ ŠOLSKIM TIMOM. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo

Kesič Dimic, K. (2008) ADHD – ALI DEKLICE HITIJO DRUGAČE:

SPREGLEDANOST DEKLIC Z MOTNJO ADHD. Ljubljana: Bravo, društvo za

pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami

Končar, M./ Lakič, M. (2004) VZROKI STRESA PRI UČENCIH Z LAŽJIMI

MOTNJAMI V DUŠEVNEM RAZVOJU. Defektologica slovenica (št. 1, letnik 12), 7

– 18

Končar, M./ Lakič, M. (2004) ZNAMENJA STRESA PRI UČENCIH Z LAŽJIMI

MOTNJAMI V DUŠEVNEM RAZVOJU. Defektologica slovenica (št. 2, letnik 12), 7

- 22

Kranjčan, M. (2006) NA PRAGU NOVEGA DOMA – ODDAJA OTROK V

VZGOJNI ZAVOD. Ljubljana: Pedagoška fakulteta

Lakič, M. (2002) STRES PRI UČENCIH Z LAŽJO MOTNJO V DUŠEVNEM

RAZVOJU. Diplomsko delo. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

8 VIRI IN LITERATURA


- 72 -

Magajna, L./ Pečjak, S./ Peklaj, C./ Čačinovič Vogrinčič, G./ Bregar Golobič, K./

Kavkler, M./ Tancig, S. (2008) UČNE TEŽAVE V OSNOVNI ŠOLI – PROBLEMI,

PERSPEKTIVE, PRIPOROČILA. Zavod Republike Slovenije za šolstvo

Magajna, L. (2002) SPECIFIČNE UČNE TEŽAVE – PREPOZNAVANJE,

RAZUMEVANJE, PREMAGOVANJE. V: SPECIFIČNE UČNE TEŽAVE OTROK

IN MLADOSTNIKOV. Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše,

15- 28

Mikuš Kos, A. (1991) ŠOLA IN DUŠEVNO ZDRAVJE. Murska Sobota: pomurska

založba

Murgel, J. (2006) VODNIK PO PRAVICAH OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI.

Ljubljana: GV založba

Perko, A. (2006) SAMOPODOBA LJUDI V STISKI. Ljubljana: samozaložba

Podrekar, K. (2009) UČENCI S POSEBNIMI POTREBAMI V MEDVRSTNIŠKIH

ODNOSIH. Diplomsko delo

Puklek Levpušček, M. (2001) DOŽIVLJANJE VEDENJA UČITELJEV,

MOTIVACIJSKA PREPRIČANJA IN SAMOREGULATIVNO VEDENJE PRI

RAZLIČNO STARIH MLADOSTNIKIH. Psihološka obzorja (št. 10, letnik 4), str.

49-61

Puklek Levpušček, M. (2006) SOCIALNA ANKSIOZNOST V OTROŠTVU IN

MLADOSTNIŠTVU: RAZVOJNI, ŠOLSKI IN KLINIČNI VIDIK. Ljubljana:

Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete

Roškar, S. (2009) KAKŠNI SO MLADI - JIH POZNAMO? V: SPREGOVORIMO O

SAMOMORU MED MLADIMI. Ljubljana: Inštitut za varovanje zdravja Republike

Slovenije

Schmidt, M. (2001) SOCIALNA INTEGRACIJA OTROK S POSEBNIMI

POTREBAMI V OSNOVNO ŠOLO. Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška

fakulteta


- 73 -

Tančič, A./ Groleger, U. (2009) PREVENTIVA SAMOMORILNEGA VEDENJA

PRI MLADIH – KAJ LAHKO STORIMO V ŠOLAH? V: SPREGOVORIMO O

SAMOMORU MED MLADIMI. Ljubljana: Inštitut za varovanje zdravja Republike

Slovenije

Tomori, M. (1995) MLADOSTNIK – PRIČA, ŽRTEV IN IZVAJALEC NASILJA.

V: NAMESTO KOGA ROŽA CVETI – O PROBLEMIH UNIČEVALNOSTI IN

SAMOUNIČEVALNOSTI MLADIH NA SLOVENSKEM. Kočevski tisk

Ule, M. PSIHOLOGIJA KOMUNICIRANJA. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede

Vahčič, N. (2002) SOCIALNO IZKLUČENI OTROCI. Defektologica slovenica (št. 3,

leto 10), 23-39

Vičič, A. (2002). Psihološke karakteristike mladostnikov. Trener ZKTS 2, 3:79-86

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2007), (ZUOPP-UPB1). Ur.l.RS, št.

3/2007. Ljubljana: MŠŠ

Zakon o osnovni šoli (1996), Ur.l.RS, št. 12/1996. Ljubljana: MŠŠ

Zupan, M. (2001) MLADOSTNIŠTVO – ČAS ŽETVE. Pet: Revija za ljudi s

posebnimi potrebami (št. 60, letnik 12), 6 – 9

Zupančič, M. (2004) OPREDELITEV RAZVOJENGA OBDOBJA IN RAZVOJNE

NALOGE V MLADOSTNIŠTVU. V: RAZVOJNA PSIHOLOGIJA. Ljubljana :


Zupančič, M. (2004) ČUSTVENI IN OSEBNOSTNI RAZVOJ V

MLADOSTNIŠTVU. V: RAZVOJNA PSIHOLOGIJA. Ljubljana :


SPLETNI ČLANKI

Mikuš Kos, A.: PSIHOSOCIALNE SPREMLJAVE SPECIFIČNIH UČNIH TEŽAV,

dostopno na : http://www.drustvo-

http://www.drustvo-bravo.si/web/index.php?option=com_phocadownload&view=file&id=38:.-.-.-p-p&Itemid=16


- 74 -

bravo.si/web/index.php?option=com_phocadownload&view=file&id=38:.-.-.-p-

p&Itemid=16 ( 19.10.2011)

Podatki s statističnega urada, dostopni na:

http://www.stat.si/novica_prikazi.aspx?ID=4162 (8.9.2011)

Grujičić, B.: INKLUZIVNO IZOBRAŽEVANJE- NAJ SE ŠOLA PRILAGODI

OTROKU IN NE OTROK ŠOLI, dostopno na:

http://www.branka.si/2007/12/inkluzivno-izobrazevanje/ ( 15.11.2011)

World Health Organization: ADOLESCENT HEALTH, dostopno na:

http://www.who.int (9.2.2012)

http://www.stat.si/novica_prikazi.aspx?ID=4162

http://www.branka.si/2007/12/inkluzivno-izobrazevanje/

http://www.who.int/


- 75 -

Pred teboj je vprašalnik, ki te bo spraševal predvsem o tvojem počutju. Vprašalnik je

anonimen, to pomeni, da se ti ni treba podpisati in nihče ne bo vedel, da si ga ti reševal/a.

Starost:_____________ Razred: _________________ Spol: M Ž (obkroži)

Prihajam iz:__________________________ Datum: ___________________

Usmeritev: ____________________________ Vključenost v izvenšolske dejavnosti: DA NE

Če si vključen/a v izvenšolske dejavnosti, jih naštej:__________________________________

Dodatno strokovno pomoč prejemam ______ let Na teden imam _______ ur DSP

Najprej bo v spodnjem vprašalniku napisana trditev, ti pa boš obkrožil/a številko, koliko se

strinjaš da trditev velja zate:

1 – NIKOLI, 2 – REDKO, 3 – VČASIH, 4 – POGOSTO, 5 – VEDNO.

9 PRILOGE

9.1 VPRAŠALNIK

Trditve: Koliko se strinjam:

Zdi se mi, da imam preveč skrbi. 1 2 3 4 5

Pogosto sem slabe volje. 1 2 3 4 5

Prijateljem zaupam, ko me kaj teži. 1 2 3 4 5

Zaradi skrbi ne spim. 1 2 3 4 5

Skrbi me, da bi se mi zgodila nesreča/ da bi me kdo pretepel... 1 2 3 4 5

Če imam težave, preveč jem. 1 2 3 4 5

Mislim, da imam premalo prostega časa. 1 2 3 4 5

Vznemirjajo me poročila po televiziji ali novice na spletu. 1 2 3 4 5

Skrbi me, kako bom popravil/a slabo oceno. 1 2 3 4 5

Ko imam problem, se pogovorim z učiteljem/učiteljico. 1 2 3 4 5

Skrbi me, da učitelji ne bodo razumeli moje stiske. 1 2 3 4 5

Ko gredo starši v šolo, me skrbi, kaj bodo slišali o meni. 1 2 3 4 5

Strah me je, ko sem vprašan/a pred tablo. 1 2 3 4 5


- 76 -

Hvala za sodelovanje!

Kadim, ko sem pod pritiskom. 1 2 3 4 5

Skrbi me, kako bom priskrbel/a denar za stvari, ki jih potrebujem. 1 2 3 4 5

Ko se počutim ogroženo/ogroženega in me je strah, se stepem. 1 2 3 4 5

Zdi se mi, da me nihče ne mara. 1 2 3 4 5

Če mi kaj ni po godu, se hitro razjezim. 1 2 3 4 5

Za nasvet pri reševanju težav vprašam starše. 1 2 3 4 5

Ko sem pod pritiskom, se prepiram s prijatelji. 1 2 3 4 5

Skrbi me, ali bom znal/a rešiti domače naloge. 1 2 3 4 5

Ko sem v težavah, povem specialni pedagoginji. 1 2 3 4 5

Skrbi me moj izgled. 1 2 3 4 5

Ko sem v stiski, se namerno poškodujem. 1 2 3 4 5

Pred preverjanjem znanja se slabo počutim. 1 2 3 4 5

Na zabavah pijem tudi alkoholne pijače. 1 2 3 4 5

Svoje težave rešujem sam/a. 1 2 3 4 5

Do učiteljev sem kdaj tudi žaljiv/a, če dobim slabo oceno. 1 2 3 4 5

Skrbi me, da se bodo sošolci norčevali iz mene. 1 2 3 4 5

Mojih težav se ne da rešiti. 1 2 3 4 5

Za zabavo uživam droge. 1 2 3 4 5

Jemljem zdravila, da me pomirijo. 1 2 3 4 5

Doma imamo težave in to me skrbi. 1 2 3 4 5

Ko sem pod stresom, pijem alkohol. 1 2 3 4 5

Prepiram se z domačimi, če me kaj teži. 1 2 3 4 5

Od mene preveč pričakujejo. 1 2 3 4 5

Jemljem tabletke, ki se jim reče Ritalin. 1 2 3 4 5

Če ne morem rešiti težave, se kaznujem. 1 2 3 4 5

Do sošolcev ali prijateljev znam biti grob/a. 1 2 3 4 5

Za zabavo včasih kadim. 1 2 3 4 5

Ko sem v stiski, mi pomaga uživanje drog. 1 2 3 4 5

Sem preobremenjen/a. 1 2 3 4 5


- 77 -

Univerza v Ljubljani

Pedagoška fakulteta

Oddelek za Specialno in rehabilitacijsko pedagogiko

Spoštovani starši!

Moje ime je Anja Topler in sem absolventka programa Specialna in rehabilitacijska

pedagogika na Pedagoški fakulteti v Ljubljani. Na Vas se obračam s prošnjo, da dovolite

svojemu otroku sodelovati v raziskavi, ki jo delam po Koroških šolah za svojo diplomsko

nalogo, v kateri bom raziskovala vzroke in posledice zaskrbljenosti med mladostniki, in sicer

v petem in devetem razredu. Učenci bodo rešili anonimen vprašalnik, zato je zagotovljena

diskretnost.

Vaša privolitev mi bo zelo v pomoč pri izvajanju raziskave.

Vaše ime in podpis, če se z raziskavo strinjate: ______________________________________

Najlepša hvala za izkazano zaupanje!

Anja Topler

9.2 PROŠNJA ZA STARŠE

Diplomsko delo - University of Ljubljanapefprints.pef.uni-lj.si/888/1/Diplomsko_delo_Anja_Topler.pdf · Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Anja Topler, diplomsko delo Diplomska

Documents