UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA Oddelek za predšolsko vzgojo Diplomsko delo NAČRTOVANJE USTVARJALNIH GLASBENIH DEJAVNOSTI V WALDORFSKEM VRTCU, VRTCU MARIE MONTESSORI IN JAVNEM VRTCU Mentorica: Kandidatka: izr. prof. dr. Olga Denac Katja Kovač Somentorica: asist. dr. Katarina Habe Maribor, 2009
98
Embed
Diplomsko delo - core.ac.uk · educational concepts (Waldorf pedagogy, Maria Montessori’s pedagogy and the curriculum for public kindergartens) and established their approaches
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
UNIVERZA V MARIBORU
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Oddelek za predšolsko vzgojo
Diplomsko delo
NAČRTOVANJE USTVARJALNIH GLASBENIH
DEJAVNOSTI V WALDORFSKEM VRTCU, VRTCU
MARIE MONTESSORI IN JAVNEM VRTCU
Mentorica: Kandidatka:
izr. prof. dr. Olga Denac Katja Kovač
Somentorica:
asist. dr. Katarina Habe
Maribor, 2009
2
Lektorica: Irena Lasnik, prof. slovenščine
Prevajalka: Tina Gal, uni.dipl.prof.ang. in geo.
3
ZAHVALA
Zahvaljujem se vsem najbližjim, sorodnikom in prijateljem, ki so mi stali ob
strani v času nastajanja diplomskega dela.
Posebna zahvala je namenjena dvema izjemnima ženska, ki sta mi pomagali na
vsakem koraku pri nastajanju tega diplomskega dela, me spodbujali in mi
svetovali, izr. prof. dr. Olgi Denac in asist. dr. Katarini Habe.
Diplomsko delo posvečam spominu na pokojno babico Milico Gorjup, ki je
verjela vame že od samega začetka.
4
UNIVERZA V MARIBORU
PEDAGOŠKA FAKULTETA
IZJAVA
Podpisana KATJA KOVAČ, roj. 7. 4. 1980,
študentka Pedagoške fakultete Univerze v Mariboru,
smer PREDŠOLSKA VZGOJA, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom
NAČRTOVANJE USTVARJALNIH GLASBENIH DEJAVNOSTI V
WALDORFSKEM VRTCU, VRTCU MARIE MONTESSORI IN JAVNEM VRTCU
pri mentorici izr. prof. dr. OLGI DENAC
in somentorici asist. dr. KATARINI HABE avtorsko delo.
V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni;
teksti niso prepisani brez navedbe avtorjev.
_______________________
(podpis študentke)
Maribor, 29. 3. 2009
5
NAČRTOVANJE USTVARJALNIH GLASBENIH
DEJAVNOSTI V WALDORFSKEM VRTCU, VRTCU MARIE
MONTESSORI IN JAVNEM VRTCU
Povzetek:
Glasba je del vsakega vzgojno-izobraževalnega programa, v katerem se k
načrtovanju glasbene ustvarjalnosti pristopa na edinstven način. V teoretičnih
izhodiščih so v nalogi predstavljeni glasbena ustvarjalnost pri predšolskem
otroku, različni vzgojno-izobraževalni koncepti (waldorfska pedagogika,
pedagogika M. Montessori in javni vrtec - kurikulum) ter njihovi pristopi k
načrtovanju ustvarjalnih glasbenih dejavnosti.
Namen diplomskega dela je bil na podlagi teoretičnih izhodišč ugotoviti
podobnosti in razlike načrtovanja ustvarjalnih glasbenih dejavnosti v vseh treh
vzgojno-izobraževalnih konceptih, ugotoviti zastopanost glasbene ustvarjalnosti v
načrtovanem kurikulumu ter podati izhodišča za sistematično spodbujanje
glasbene ustvarjalnost pri predšolskem otroku.
Ključne besede: glasbena ustvarjalnost, načrtovanje, ustvarjalne glasbene
dejavnosti, predšolski otrok, waldorfska pedagogika, pedagogika Marie
Montessori, javni vrtec.
6
PLANNING OF CREATIVE MUSIC ACTIVITIES IN THE
WALDORF KINDERGARTEN, THE MARIA MONTESSORI
KINDERGARTEN AND A PUBLIC KINDERGARTEN
Abstract
Music is a part of every educational program. However, each educational program
approaches to the planning of music activities in its unique way. In theoretical
starting points we presented the musical creativity of pre-school children, various
educational concepts (Waldorf pedagogy, Maria Montessori’s pedagogy and the
curriculum for public kindergartens) and established their approaches to the
planning of creative music activities.
The aim of the diploma paper, which arose from the theoretical starting points,
was to ascertain the differences and similarities in the planning of music activities
among the three educational concepts, to establish the presence of musical
creativity in the planned curriculum and to provide the guidelines for systematic
encouraging of musical creativity with pre-school children.
Keywords: musical creativity, planning, creative music activities, pre-school
child, Waldorf pedagogy, Maria Montessori's pedagogy, public kindergarten
7
KAZALO
1 TEORETIČNI DEL ______________________________________________________ 8
1.1.3.1 GLASBENA USTVARJALNOST PREDŠOLSKEGA . OTROKA _________________________________________________________ 15 1.1.3.2 IZVOR OTROKOVE GLASBENE USTVARJALNOSTI____________________ 19 1.1.3.3 RAZVOJ GLASBENIH SPOSOBNOSTI, SPRETNOSTI IN ZNANJ __________ 21
1.1.4 USTVARJALNOST VZGOJITELJA__________________________________ 22 1.1.4.1 USTVARJALNI MODELI ____________________________________________ 24 1.1.4.2 USTVARJALNA KLIMA ____________________________________________ 24
1.2.1.1 WALDORFSKI VRTEC______________________________________________ 26 1.2.1.2 PREDSTAVITEV DELA V VRTCU ____________________________________ 27 1.2.1.3 VLOGA VZGOJITELJA _____________________________________________ 28 1.2.1.4 GLASBENE DEJAVNOST ___________________________________________ 29
1.2.2 PEDAGOGIKA MARIE MONTESSORI ______________________________ 31 1.2.2.1 VRTEC MONTESSORI ______________________________________________ 33 1.2.2.2 PODROČJA DELA V VRTCU MONTESSORI ___________________________ 36 1.2.2.3 VLOGA VZGOJITELJA _____________________________________________ 37 1.2.2.4 GLASBENE DEJAVNOSTI___________________________________________ 38
1.2.3 JAVNI VRTEC - KURIKULUM _____________________________________ 41 1.2.3.1 JAVNI VRTEC _____________________________________________________ 44 1.2.3.2 PODROČJA DEJAVNOSTI V JAVNEM VRTCU _________________________ 47 1.2.3.3 VLOGA VZGOJITELJA _____________________________________________ 50 1.2.3.4 GLASBENE DEJAVNOSTI___________________________________________ 51
2 EMPIRIČNI DEL _______________________________________________________ 60
2.1 NAMEN RAZISKAVE _______________________________________________ 60 2.2 HIPOTEZE ________________________________________________________ 60 2.3 SPREMENLJIVKE __________________________________________________ 62 2.4 OSNOVNA RAZISKOVALNA METODA _______________________________ 62 2.5 POPULACIJSKI VZOREC ____________________________________________ 62 2.6 ZBIRANJE PODATKOV _____________________________________________ 63 2.7 OBDELAVA PODATKOV____________________________________________ 64 2.8 REZULTATI _______________________________________________________ 64
4.1 PRILOGA A: MATERIAL ZA RAZLIKOVANJE ŠUMOV IN ZVOKOV (PEDAGOGIKA MARIE . . MONTESSORI). ______________________________________________________ 86 4.2 PRILOGA B: KONTROLNI LIST ZA IZPIS GLASBENIH DEJAVNOSTI (JAVNI VRTEC) ___ 98
8
1 TEORETIČNI DEL
1.1 UVOD - USTVARJALNOST
1.1.1 OPREDELITEV POJMA USTVARJALNOST
»Ustvarjalnost je oblika mišljenja, ki daje izvirne rezultate« (Musek in Pečjak,
1997, str. 279).
»Ustvarjanje je nasprotno ohranjanju stanja, je njegovo spreminjanje in
razdiranje. Ker nujno presega dane okvire - saj drugače ne bi bilo izvirno - je v
določenem smislu napadalno in nasilno do stvarnosti. Ta lastnost izvirnosti
potegne za seboj še drugo: svobodo. Svoboda pomeni, da ustvarjalnih idej ne
determinirajo pogoji, problemi in situacije na tak način, da bi jih lahko zanesljivo
napovedali. Ustvarjalno mišljenje je spontan proces« (Pečjak, 1987, str. 16).
»Danes postaja ustvarjalnost vse večja človekova potreba, ne le izbrancev, ampak
slehernega posameznika, kar se bo v prihodnje še stopnjevalo. Proučevanja
ustvarjalnosti, zlasti spodbujanje ustvarjalnosti pri posamezniku, so danes v
ospredju psiholoških raziskovanj, vzgojno-izobraževalnih ciljev in celo političnih
programov« (Kroflič, 1992, str. 20).
»Pojem ustvarjalnosti je po angleškem psihoanalitiku D. W. Winnicottu definiran
kot način pristopa neke osebe zunanji stvarnosti in predvsem kot kreativna
percepcija zunanjega sveta, ki posamezniku daje občutek, da je vredno živeti.
Nasproten temu je način pristopa zunanji stvarnosti v smislu čiste prilagoditve tej
realnosti. V tem primeru se svet in njegovi deli percipirajo le, če jih lahko
izkoristimo ali če se jim lahko prilagodimo. Takšen pristop zunanjemu svetu
lahko posamezniku daje občutek lastne nekoristnosti in predstavo praznega in
brezvrednega življenja« (Beck Dvoržak, 1987, str. 95).
9
»Avtorji pogosto enačijo pojma ustvarjalnost in izvirnost. Slovenski psiholog A.
Trstenjak pravi, da je razlika med tema dvema pojmoma samo v poudarku
posebnega vidika: pri ustvarjalnosti gre predvsem za akt ustvarjanja, pri čemer
nastane nekaj novega, česar prej ni bilo: pri izvirnosti pa je poudarek na izvoru
dela samega, na njegovi enkratnosti« (Trstenjak, 1981, povzeto po Pesek, 1997,
str. 156).
»Izvirnost sama po sebi pa po mnenju mnogih avtorjev še ni dovolj za ustvarjalen
produkt. Pomembno vlogo pripisujejo koristnosti, ki pa je tudi relativna,
predvsem če govorimo o umetniški ustvarjalnosti« (Trstenjak, 1981, povzeto po
Pesek, 1997, str. 156).
V osnovi tako razlikujemo dve vrsti ustvarjalnosti:
� primarno in
� sekundarno.
»Pod izrazom primarna ustvarjalnost razumemo sposobnost generiranja idej. Pri
tem imamo v mislih katerokoli in kakršnokoli miselno tvorbo, ki kot neke vrste
model izhaja iz notranjosti človeka. To je lahko rešitev kakega vsakdanjega
problema, znanstveno odkritje, umetniško delo ali igra. Primarne ustvarjalnosti je
tem več, čim večje je število generiranih idej in čim bolj so te ideje raznolike. To
se v veliki meri ujema s pojmovanjem divergentnega mišljenja ameriškega
psihologa J. P. Guilforda« (Sorokin, 1987, str. 81-82).
»Pod izrazom sekundarna ustvarjalnost razumemo s kritičnim in selektivnim
mehanizmom dopolnjeno primarno ustvarjalnost. Njena naloga je, da iz množice
idej, ki so generirane v fazi primarne ustvarjalnosti, izdvoji tiste, ki so zanimive
za rešitev problema, znanstveno odkritje, umetniško delo ali igro. Lahko bi rekli,
da je to konvergentni del delovanja ustvarjalne osebe« (prav tam, str. 82).
»Če govorimo o ustvarjalnosti, ne da bi določili, ali gre za primarno ali
sekundarno, potem običajno mislimo, da gre za obe, integrirani v svojem
delovanju« (prav tam).
10
»Psihološke raziskave so pokazale, da so za ustvarjalnost potrebne nekatere
posebne sposobnosti in druge osebnostne lastnosti. Najpomembnejše so
naslednje:
� inteligentnost,
� radovednost,
� nekonformizem,
� divergentno mišljenje« (Glogovec, 1992, str. 12).
»Inteligentnost je splošna sposobnost, ki vpliva na sleherno človekovo
intelektualno aktivnost. V odnosu do ustvarjalnosti so raziskave pokazale, da je
visoka inteligentnost nujna za ustvarjalnost. Ker pa so na testih inteligentnosti
dosegle visoke rezultate tudi manj ustvarjalne osebe, je sledil še dodatni sklep, da
inteligentnost sama ne zadošča za ustvarjalnost. Poleg inteligentnosti so za
ustvarjalnost potrebne še nekatere druge osebnostne lastnosti kot tudi ustrezni
pogoji v okolju« (Glogovec, 1992, str. 12-13).
»Radovednost je težnja posameznika, da spoznava kaj novega. Nekateri psihologi
menijo, da je korelacija med radovednostjo in ustvarjalnostjo popolna, kar
pomeni, da se s povečanjem radovednosti linearno povečuje tudi ustvarjalnost«
(Glogovec, 1992, str. 14).
»Radovednost je predhodnica znanosti in hkrati psihološka korenina ustvarjalne
miselnosti in dejavnosti, saj radovednost pomeni odprtost ali zanimanje za
vprašanja in probleme« (Trstenjak, 1981, str. 146).
»Proučevalci ustvarjalnosti se strinjajo, da je nekonformizem za ustvarjalnost
najpomembnejša osebnostna lastnost. Nekonformist ne priznava avtoritet, dvomi
o že spoznanih resnicah, se ne pridružuje mnenju drugih in ima odpor do
posnemanja. Z ničimer ni do konca zadovoljen, ničesar ne vidi popolnoma
urejeno, dognano, izdelano, povsod vidi pomanjkljivosti in neujemanja. Zato
skuša urediti gradivo na nov način« (Pečjak, 1987, str. 100-103).
11
»Divergentno mišljenje se kaže pri problemih, ki jih je možno reševati na različne
načine in ki dopuščajo več možnih rešitev. Najpomembnejše sposobnosti
divergentega mišljenja so:
� fluentnost,
� fleksibilnost,
� originalnost,
� elaboracija.
Te sposobnosti je natančno opredelil ameriški psiholog J. P. Guilford. Fluentnost
je sposobnost odkrivanja velikega števila idej. Fleksibilnost je sposobnost
odkrivanja različnih idej. Elaboracija je sposobnost natančne izdelave ideje
oziroma njenega posredovanja drugim. Originalnost je sposobnost odkrivanja
novih in nenavadnih idej« (Glogovec, 1992, str. 13-14).
»Konvergentno razmišljanje je logično, zato otroci do takrat, ko lahko razmišljajo
logično (pri približno sedmih letih), ne razmišljajo ne konvergentno in ne
divergentno, pač pa linearno - oprijemajo se rešitve, ki je najočitnejša, to pa je
običajno tista, ki se zdi pravilna. Majhen otrok na primer misli, da je enake
količine gline v obliki kepe več kot v obliki klobase, ker je kepa višja. Ko
majhnega otroka vprašate, kaj riše, vam bo dejal, da hišo. Naslednji dan pa bo
morda mislil, da je risba bolj podobna avtomobilu, in vam bo rekel, da je narisal
avtomobil. Prav zaradi nagnjenja, da si čez čas premislijo, pravimo, da otroci
razmišljajo ustvarjalno« (Einon, 2001, str. 10-11).
1.1.2 USTVARJALNOST PREDŠOLSKEGA OTROKA
»Kakor so majhni otroci rojeni znanstveniki, so tudi rojeni umetniki. Tako
znanost kot umetnost izvirata iz človekovega duha in vsaka na svoj posebni način
odražata človekovo doživljanje sveta. Otrokova radovednost, želja po
raziskovanju in odkrivanju, je temelj znanosti, njegova domišljija in ustvarjalna
potreba pa temelj umetnosti.
12
Majhni otroci so že po naravi ustvarjalni. Vrojeno imajo močno željo po risanju,
slikanju, oblikovanju predmetov in ljudi iz gline in peska, po petju, plesu
odzivanju na rimo in ritem, po odzivanju na svet okrog sebe v skladu z lastnim
notranjim občutenjem« (Judež, 2002).
»Pestri, zabavni, zanimivi, presenetljivi viri izzivajo otrokovo željo po ustvarjanju
in udejanjanju. Kakovostno estetsko in umetniško okolje sooblikuje otrokov
razvoj estetskega vrednotenja in osebnega okusa« (Bahovec, 1999, str. 46).
»Ker se sposobnost za načrtovanje dejavnosti in izogibanje zunanjim motnjam
razvije pozneje, so malčki ustvarjalni po naravi. Reči najprej naredijo in šele nato
o njih razmišljajo; in naredijo jih velikokrat, preden odkrijejo ustaljen način, kako
nekaj narediti. V zgodnjih letih se morajo toliko naučiti, da ne morejo čakati,
kdaj bodo dovolj zreli, da bi načrtovali strategijo svojega učenja. Zadev se morajo
kar lotiti« (Einon, 2001, str. 8).
»Otrokova prirojena nadarjenost se razvija skozi izkušnje. Zagotovimo jim lahko
primerno okolje, toda otrok mora ponujene priložnosti izkoristiti. Nihče se ne
more učiti namesto njega. Svoje otroke lahko poučimo, pohvalimo, jim razložimo
in jih popravimo, toda če njihovo telo in um ne sodelujeta, se ne bodo veliko
naučili. Njihova sodelovanja lahko krepimo s spodbujanjem radovednosti in
pričakovanjem, da se bodo stvari lotili« (prav tam).
»Umetniško/estetsko doživljanje razumejo otroci kot neposredno dojemanje s
čutili, kjer doživetja in oblike niso doživete v logičnem, biološkem in etičnem
pomenu, marveč kot užitek, ki nudi globljo izpolnitev« (Bahovec, 1999, str. 47).
»Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji v poglavju Zasnova
javnih vrtcev med cilje predšolske vzgoje neposredno ne navaja termina
ustvarjalnosti, govori pa o razvijanju in spodbujanju nekaterih osebnostnih
lastnosti, ki so ključnega pomena za razvoj ustvarjalnosti pri predšolskih otrocih:
� razvijanje sposobnosti razumevanja in sprejemanja sebe in drugih,
13
� razvijanje sposobnosti prepoznavanja čustev in spodbujanje čustvenega
doživljanja in izražanja,
� negovanje radovednosti, raziskovalnega duha, domišljije in intuicije ter
razvijanje neodvisnega mišljenja,
� spodbujanje umetniškega doživljanja in izražanja« (Krek, 1995, str. 49).
»Za ustvarjalne otroke je značilno, da kažejo veliko čustveno zavzetost pri
reševanju nalog, ki jih zanimajo. Pri reševanju takih problemov so tudi zelo
vztrajni. Kažejo veliko čustvenost in razumevanje za potrebe drugih. Na poseben
- čustven način razumejo zgodbe in dogodke. S celim telesom sodelujejo pri petju,
deklamiranju pesmi, pripovedovanju zgodb in podobnih dejavnosti« (Jaušovec,
1987, str. 9).
»Otroci, zlasti predšolski, se nam zdijo pogosto bolj domiselni kot odrasli. Od tod
tudi pogosto nekritično povzdigovanje otroške ustvarjalnosti. Zavedati se
moramo, da se marsikdo z zelo omejenim številom življenjskih izkušenj, z
majhnim teoretičnim ali tehničnim znanjem lažje, bolj neobremenjeno, dokoplje
do združevanja nezdružljivega. Vprašanje pa je, ali so te rešitve kljub
originalnosti tudi na sploh koristne ali pa so le razposajena igrica. Čim bolj je
možnost rešitev omejena, položaj opredeljen, toliko težje je biti ustvarjalen«
(Gobec, 1978, str. 13-14).
»Otrok je lahko na nekem področju zelo ustvarjalen, na drugem pa manj. Lahko je
trenutno nerazpoložen ali pa v določenem razvojnem obdobju ni toliko
ustvarjalen, kot bo morda kasneje« (prav tam, str. 12).
»Otroci se bodo ustvarjalno izražali vedno, kadar jim je dana svoboda, da so to
kar so, da vidijo na svoj način, da razumejo in mislijo s svojo logiko, z drugimi
besedami, da imajo pravico do svojega individualnega izražanja in ustvarjanja v
polnem pomenu besede. Različne ustvarjalne dejavnosti krepijo otrokove
sposobnosti opazovanja, predočanja in dojemanja, kar bo zopet povzročilo
močnejše in bogatejše ustvarjanje. Tako se vzpostavlja naravni proces rasti in
razvoja njihove zavesti in sposobnosti« (Judež, 2002).
14
»Zavedati se moramo, da bomo z nasveti in prepovedmi, česa vse otrok ne sme
početi, samo utesnili njegove sposobnosti in zatrli njegovo porajajočo se
ustvarjalnost« (Ibuka, 1992, str. 109).
1.1.3 GLASBENA USTVARJALNOST
»Ustvarjalnost je nepogrešljiva sestavina sodobnih učnih načrtov in didaktičnih
gradiv za glasbeni pouk v vertikali šolstva. Ustvarjalnost kot učinkovito metodo
učenja ter njene aktivnosti v glasbi in ob glasbi so utemeljile različne znanstvene
raziskave in strokovne študije« (Oblak, 2000, str. 55).
»Na nobenem drugem področju človeškega delovanja ni razcvetanje otrokove
prirojene genialnosti tako očitno kot na področju glasbene ustvarjalnosti«
(Armstrong, 1999, str. 111).
»Podlago za implementacijo ustvarjalnosti v učno-vzgojni proces na področju
glasbenih dejavnosti v vrtcu podaja Kurikulum za vrtce v poglavju Umetnost, kjer
so opredeljeni naslednji globalni cilji:
� doživljanje, spoznavanje in uživanje v umetnosti,
� razvijanje estetskega zaznavanja in umetniške predstavljivosti,
� spoznavanje posameznih umetnostnih zvrsti,
� razvijanje izražanja in komuniciranja z umetnostjo,
� razvijanje ustvarjalnosti in specifičnih umetniških sposobnosti« (Bahovec,
1999, str. 38).
»Otrok je lahko ustvarjalen v različni meri in na različnih umetniških področjih«
(Bahovec, 1999, str. 37).
Tako lahko v Kurikulumu za vrtce zasledimo tudi cilje, ki se navezujejo na
ustvarjalnost:
� »spodbujanje radovednosti in veselja do umetniških dejavnosti, umetnosti
in različnosti,
15
� razvijanje umetniške predstavljivosti in domišljije z zamišljanjem in
ustvarjanjem,
� negovanje in razvijanje individualnih ustvarjalnih potencialov v fazah
doživljanja, zamišljanja, izražanja, komuniciranja in uveljavljanja na
področju umetniških dejavnosti,
� odkrivanje in negovanje specifičnih umetniških sposobnosti in
nadarjenosti,
� negovanje in spodbujanje bogatega ter razgibanega odzivanja na notranji
in zunanji svet,
� razvijanje sposobnosti izražanja istih doživetij v različnih umetniških
jezikih,
� uporaba in razvijanje spretnosti,
� spodbujanje splošne ustvarjalnosti pri pripravi, organizaciji in uporabi
sredstev in prostora« (Bahovec, 1999, str. 39).
1.1.3.1 GLASBENA USTVARJALNOST PREDŠOLSKEGA
OTROKA
»Glasbeni (zvočni) prostor je najverjetneje največji poligon, na katerem se otrok
izraža brez ovir. Ustvarjanje nastane v tistem trenutku, ko se neha posnemanje.
Glasba je prav v tem najmočnejša - v njej je vsaka nova izvedba, vsak nov pristop
že ustvarjanje. Glasba se lahko v vsakem trenutku spremeni, zaživi popolnoma
novo obliko, se obrne na glavo ali postane neslišna. Njeno ustvarjanje je enako
lahkotnemu teku vode: imamo občutek, da je nenehno enaka, hkrati pa v vsakem
trenutku drugačna« (Reichenberg, 2006, str. 7).
»Pa vendar je glasbena nadarjenost otrok nekaj mnogo širšega, kot so občasni
pojavi čudežnih otrok. Na nek način je sama glasba izšla iz kolektivne genialnosti
vseh otrok. Več avtoritet, med njimi tudi pokojni ameriški skladatelj in dirigent
Leonard Bernstein, je ugotavljalo, da so otroci skozi svoje spontane glasbene
dejavnosti ustvarili arhetipsko melodijo - tako imenovano prapesem, ki je
16
prvobitni vir, iz katerega se izlivajo vse glasbene zvrsti tega sveta« (Armstrong,
1999, str. 111).
»Glasba je kot del umetnosti pomembno področje otrokovega razvoja, saj s
številnimi možnostmi ustvarjanja spodbuja mnoge otrokove sposobnosti. Te
otroku v poznejših letih koristijo tudi pri drugem življenjskem udejstvovanju.
Poslušanje, posnemanje in petje so za otroka zanimiv in prijazen način izražanja,
ustvarjanja in sploh komuniciranja, zato mora imeti glasbeno ustvarjanje
pomemben delež tudi v predšolski vzgoji. Gojenje ljubezni do glasbe,
spodbujanje, improvizacija, posnemanje zvokov ipd. že pri najmlajših otrocih
med drugim zbudi tudi spontano življenje z glasbo, ustvarjalnost in lažje izražanje
čustev« (Pavlin, 1999, str. 36, povzeto po Bezenšek, 2003, str. 214).
Otrok lahko ustvarja:
� v glasbi, tako da si izmišlja, oblikuje glasbene vsebine,
� ob glasbi v okviru gibalno-plesne, likovne ali besedne ustvarjalnosti.
Ustvarjanje v glasbi
»Otrok pri razvoju glasbene ustvarjalnosti razpolaga z melodijo, ritmom, obliko in
z ekspresivnimi kvalitetami (zvočno barvo, tempom, dinamiko). Glasbeno
ustvarjalnost v predšolskem in šolskem obdobju razvijamo:
� z raziskovanjem in spoznavanjem glasbenih elementov in zakonitosti,
� z raziskovanjem sveta zvoka,
� z eksperimentalnim, instrumentalnim in vokalnim ustvarjanjem -
raziskovanje novih zvočnih možnosti,
� z ustvarjanjem instrumentalnih spremljav pesmim, zgodbam,
dramatizacijam,
� z ustvarjanjem lastnih instrumentalnih vsebin,
� z ustvarjanjem lastnih vokalnih vsebin (izmišljanje besedila in melodije,
izmišljanje besedila na znano melodijo),
� z nadaljevanjem pesmic, ki niso končane, otrokom omogočajo, da
ustvarijo melodijo in besedilo,
17
� z melodičnimi vprašanji in odgovori,
� z oblikovanjem, izdelovanjem otroških glasbil …« (Denac, 2002, str. 58).
Ustvarjanje ob glasbi
»Otrok preko gibalnih, likovnih, besednih dejavnosti ustvarjalno izraža glasbena
doživetja ali zvočne predstave. Ustvarjanje ob glasbi pomeni v bistvu povratno
informacijo o doživljanju in zaznavanju določenega glasbenega dela. Glasba in
gibalno-plesna vzgoja dajeta številne možnosti za svobodno otroško kreativnost.
Kot smo že povedali, lahko z gibanjem izražamo posamezne glasbene vsebine,
doživetja glasbenih vsebin in posamezne glasbene elemente. Vzgojitelj in učitelj
morata sprejemati različne spontane gibalne reakcije otrok, upoštevati
individualne spodbude ter ponuditi možnost lastne glasbene in gibalne
interpretacije. Glasba in likovna vzgoja se povezujeta prek doživljanja glasbenih
vsebin, zaznavanja posameznih glasbenih elementov in njihovega izražanja z
likovnimi dejavnostmi. Glasbena ustvarjalnost lahko izhaja iz likovnih spodbud in
obrnjeno, likovna ustvarjalnost iz glasbenih vsebin in elementov. Glasba in
beseda sta izrazito povezani, saj je beseda v glasbi tudi njeno izrazno sredstvo.
Prav tako lahko glasbena ustvarjalnost izhaja iz pesništva in sploh književnosti, ki
sta pomembnejši izhodišči za glasbeno ustvarjalnost, in obrnjeno, besedna
ustvarjalnost iz glasbe« (Denac, 2002, str. 59).
Gibalno izražanje
»Glasba in gibanje sta za otroka nedeljiva celota. Otrok se začne na glasbo
motorično odzivati že v prvem letu življenja. Pri gibalnem odzivanju na glasbo
poznamo več načinov gibanja:
� formalno ali strukturirano ritmično gibanje, kjer gibalne vzorce določa
vzgojitelj ali učitelj;
� neformalno ritmično gibanje, kjer je otrok omejen samo z osnovnimi
smernicami gibanja; dovolimo mu svobodno gibalno interpretacijo,
18
� kreativno ritmično gibanje, kjer otrok s telesom ustvarjalno izraža
doživetja zvočne predstave glasbenega dela.
Glasba vpliva na skladno in ritmično izrazno gibanje. Otrok skuša slušne vtise
prek različnih vrst gibalno-plesnih zaposlitev (npr. gibalnih, rajalnih, didaktičnih
iger ter plesnih zaposlitev) prenesti v gibanje. Z gibanjem lahko izraža:
� celostne glasbene vsebine (vsebine pesmi, programske skladbe),
� doživetja celostnih glasbeno oblikovnih vsebin (čustva, razpoloženja v
skladbi, naravo skladbe),
� posamezne glasbene elemente (tempo in spremembe v tempu, dinamiko in
� eksperimentiranje in ustvarjanje z zvočnimi materiali (2-krat),
� spodbujanje otrok k izmišljanju besedila na dano melodijo,
� spodbujanje veselja do glasbenega ustvarjanja,
� razvijanje glasbene ustvarjalnosti (2-krat).
Sposobnosti, spretnosti in znanja:
� uvajanje otrok v igre, kjer je potrebno upoštevati pravila in ločevati
glasove po barvi,
� ločevanje zvokov po barvi,
68
� določanje smeri zvoka in iskanje zvočila,
� ločevanje dveh instrumentov po zvoku (3-krat),
� ločevanje glasnih in tihih zvokov,
� reproduciranje melodičnih motivov,
� petje melodije na nevtralni zlog,
� določevanje smeri šuma,
� spodbujanje otrok, da radi sodelujejo pri igranju na instrumente,
� ločevanje med dolgimi in kratkimi glasovi,
� navajanje otrok na upoštevanje pravil in razločevanje glasov po barvi.
Pogostost zastopanosti glasbenih kotičkov
Tabela 4: Pogostost in povprečna pogostost zastopanosti glasbenih kotičkov v oddelkih otrok posameznih starostnih obdobij v enem mesecu
starost otrok
f
_
f
2 do 3 let 4 1,0
3 do 6 let 28 2,33
skupaj 32 2
Glasbeni kotički so bili v načrtovanih dejavnostih vzgojiteljic zapisani v
povprečju 2-krat mesečno. Razlika med obema starostnima obdobjema ni velika,
kar je vsekakor spodbudno. Treba je pripomniti, da so glasbeni kotički v večini
igralnic prisotni vsakodnevno.
69
Zastopanost usmerjenih glasbenih dejavnosti
Tabela 5: Zastopanost in povprečna zastopanost usmerjenih glasbenih dejavnosti v oddelkih otrok posameznih starostnih obdobij v enem mesecu
starost otrok
f
_
f
2 do 3 let 50 12,5
3 do 6 let 146 12,1
skupaj 196 12,3
V tabeli 5 so zajete usmerjene glasbene dejavnosti (glasbeno izvajanje, poslušanje
glasbe, ustvarjanje ob glasbi in v glasbi ter razvijanje sposobnosti, spretnosti in
znanj), ki so bile zapisane v analiziranih primerih načrtovanih dejavnosti.
Povprečno so vzgojiteljice načrtovale usmerjene glasbene dejavnosti 12-krat
mesečno. Med posameznimi starostnimi skupinami otrok ni velikih razlik v
skupnem številu načrtovanih glasbenih dejavnosti. Tukaj moramo upoštevati tudi
dejstvo, da je bilo v določenih primerih izvedenih dve ali več usmerjenih
glasbenih dejavnosti v enem dnevu.
Pogostost izvajanja glasbenih dejavnosti
Tabela 6 : Zastopanost in povprečna zastopanost glasbenega izvajanja petja pesmi v oddelkih otrok posameznih starostnih obdobij v enem mesecu
starost otrok
f
_
f
2 do 3 let 14 3,5
3 do 6 let 61 5,1
skupaj 75 4,7
V tabeli 6 je prikazana zastopanost načrtovanja petja pesmi v oddelkih otrok obeh
starostnih obdobij. Opazimo lahko, da vzgojiteljice načrtujejo to dejavnost v
povprečju dobrih 5-krat na mesec oziroma približno enkrat, včasih tudi dvakrat
tedensko.
70
Tabela 7: Zastopanost in povprečna zastopanost glasbenega izvajanja igranja na instrumente v oddelkih otrok posameznih starostnih obdobij v enem mesecu
starost otrok
f
_
f
2 do 3 let 2 0,50
3 do 6 let 7 0,60
skupaj 9 0,50
V tabeli 7 je prikazana zastopanost glasbenega izvajanja igranja na instrumente v
oddelkih obeh starostnih obdobij. Razvidno je, da vzgojiteljice načrtujejo to
dejavnost v povprečju le 0,50-krat na mesec oziroma enkrat v zajetem
dvomesečnem obdobju.
Pogostost zastopanosti poslušanja glasbe
Tabela 8: Pogostost in povprečna pogostost zastopanosti poslušanja glasbe v oddelkih otrok posameznih starostnih obdobij v enem mesecu
starost otrok
f
_
f
2 do 3 let 5 1,3
3 do 6 let 10 0,80
skupaj 15 0,90
V tabeli 8 lahko zasledimo, da je bilo načrtovano poslušanje glasbe manj kot 1-
krat (0,90-krat). Nekoliko večjo pogostost zasledimo v oddelkih dve- do triletnih
otrok. Poslušanje glasbe je prisotno vsakodnevno v vseh starostnih skupinah, kar
pa seveda ni vodeno kot načrtovano poslušanje glasbe, saj je v večini primerov to
interes in želja otrok.
71
Pogostost zastopanosti ustvarjanja ob glasbi
Tabela 9: Pogostost in povprečna pogostost zastopanosti načrtovanega gibalno-plesnega ustvarjanja ob glasbi v oddelkih otrok posameznih starostnih obdobij v enem mesecu
starost otrok
f
_
f
2 do 3 let 22 5,5
3 do 6 let 25 2,1
skupaj 47 2,9
Gibalno-plesno ustvarjanje ob glasbi se med načrtovanimi glasbenimi
dejavnostmi pojavlja približno 3-krat na mesec. Zasledimo lahko, da je pogostejša
(5,5-krat) v oddelkih dve- do triletnih otrok.
Likovno in besedno ustvarjanje ob glasbi v analiziranih usmerjenih dejavnostih
nista bili omenjeni.
Pogostost zastopanosti ustvarjanja v glasbi
Tabela 10: Pogostost in povprečna pogostost zastopanosti načrtovanega vokalnega ustvarjanja v glasbi v oddelkih otrok posameznih starostnih obdobij v enem mesecu
starost otrok
f
_
f
2 do 3 let 0 0
3 do 6 let 8 0,7
skupaj 8 0,5
Vokalno ustvarjanje ob glasbi je bilo v povprečju načrtovano 0,5-krat mesečno.
Če sklepam po preteklih delovnih izkušnjah, bi si upala trditi, da je razlog tako
nizkega števila načrtovanega vokalnega ustvarjanja v glasbi, v pomanjkanju
izkušenj na samem področju.
72
Tabela 11: Pogostost in povprečna pogostost zastopanosti načrtovanega instrumentalnega ustvarjanja v glasbi v oddelkih otrok posameznih starostnih obdobij v enem mesecu
starost otrok
f
_
f
2 do 3 let 1 0,3
3 do 6 let 17 1,4
skupaj 18 1,1
Povprečna pogostnost načrtovanega instrumentalnega ustvarjanja v glasbi je bila
1,1-krat mesečno. Opazimo lahko znatno razliko med oddelki starejših in mlajših
otrok.
Pogostost načrtovanih dejavnosti za razvoj glasbenih sposobnosti, spretnosti
in znanj (glasbeno didaktične igre)
Tabela 12: Pogostost in povprečna pogostost načrtovanih dejavnosti za razvoj sposobnosti, spretnosti in znanj v oddelkih otrok posameznih starostnih obdobij v enem mesecu
starost otrok
f
_
f
2 do 3 let 6 1,5
3 do 6 let 18 1,5
skupaj 24 1,5
V povprečju so vzgojiteljice načrtovale dejavnosti za razvoj sposobnosti,
spretnosti in znanj 1,5-krat mesečno, kar je seveda znatno premalo še posebej v
drugem starostnem obdobju. Vendar pa moram pripomniti, da se glasbeno
didaktične igre izvajajo v določenih skupinah tudi večkrat mesečno, oziroma
odvisno od interesa otrok, vendar pa jih vzgojiteljice ne zapisujejo kot načrtovane
dejavnosti za razvoj sposobnosti, spretnosti in znanj.
73
2.8.2 Analiza opazovanja
V sklopu nastajanja diplomskega dela sem opravila tudi opazovanja pedagoškega
dela vzgojno-izobraževalnih konceptov. Tako sem bila prisotna v vsakem vrtcu
dva dneva, in sicer od 7.30 do 12.30.
Opazovala sem spodbujanje glasbene ustvarjalnosti in prepletanje glasbene
ustvarjalnosti s pedagoškim delom v skupinah drugega starostnega obdobja (3- do
6-letni otroci). V waldorfskem vrtcu je bilo prisotnih 15 otrok (oba dneva
opazovanja), v vrtcu Montessori prvi dan 17 in drugi dan 16 otrok, v javnem
vrtcu pa 17 otrok (oba dneva opazovanja).
V času opazovanja sta bili v vseh vrtcih v skupini prisotni dve strokovni delavki.
2.8.2.1 WALDORFSKI VRTEC
Pedagoško delo v waldorfskem vrtcu se nenehno prepleta z glasbo. Tako sem
zasledila prepevanje pesmi skozi celotno pedagoško delo. Strokovne delavke
vnašajo glasbo v vse dejavnosti, ki potekajo skozi dan - vodene ali nevodene.
V waldorfskem vrtcu lahko zasledimo številne spontane odzive otrok in
strokovnih delavk s petjem, ki je bila tako najbolj zastopana glasbena dejavnost v
času opazovanja. Druga glasbena dejavnost je igranje na glasbilo, ki poteka
vsakodnevno v času počitka otrok. Vzgojiteljica otroke uspava z igranjem na
izbrano glasbilo.
V igralnici ni glasbenega kotička, kar seveda ne pomeni, da glasbenega
ustvarjanja v waldorfski pedagogiki ni. Glasbila, ki jih strokovne delavke
uporabljajo pri svojem delu, so večinoma izdelana iz naravnih materialov in so
tako v skladu z načeli waldorfske pedagogike, ki prisega na uporabo naravnih
materialov pri pedagoškem delu.
Vsakodnevna usmerjena dejavnost pa je tudi rajanje, ki ga pripravi vzgojiteljica
sama. Vsebinsko se rajanje nanaša oz. je povezano z dejavnostmi in dogajanji v
posameznem letnem času ali s primerno pravljico. V času opazovanja so izvajali
74
zgodbo Prihod Svetih treh kraljev. Z izbranim besedilom se tako govor, petje in
gibanje povežejo v celoto. Rajanje je torej hkrati govorno-glasbeno-gibalna
vzgoja in tudi doživljanje in spoznavanje dejavnosti ljudi in letnih časov. Rajanje
se izvaja vsak dan, ob istem času, isto rajanje se izvaja najmanj dva tedna, kar
pripomore k intenzivnejšemu vživljanju v vsebino.
2.8.2.2 VRTEC MARIE MONTESSORI
Ob vstopu v prostore vrtca Montessori je opaziti, da je pedagogika Marie
Montessori vsekakor drugačna in uporablja drugačne pristope k vzgojno-
izobraževalnemu delu. Razlike so opazne tudi na področju glasbene umetnosti, ki
odstopajo od tradicionalnega oz. že znanega.
V igralnici sem zasledila glasbeni kotiček oz. ''kotiček za slušno zaznavanje'', v
katerem se nahajajo glasbeni zvonci (obstajata dve vrsti zvoncev, ob igranju na
zvonce otroci prepoznavajo zvok in iščejo pare enako zvenečih zvoncev) in
glasbeni valji (otroci prav tako s pomočjo slušnega zaznavanja iščejo pare enako
zvenečih valjev).
V področje glasbeno-gibalne dejavnosti lahko vključimo tudi gibanje na črti, ki je
vodena dejavnost in se izvaja vsakodnevno, in sicer tako, da vzgojiteljica vodi
otroke z izvajanjem gibov ob glasbeni spremljavi na črti. Na sredini igralnice se
nahajata dve črti, in sicer daljša modra in krajša rdeča črta, ki se nahaja znotraj
modre. Vzgojiteljica s petjem povabi otroke na modro črto, kjer jim predstavi
gibe, ki jih bodo izvajali. Gibe nato skupaj izvedejo, tako da otroci sledijo gibanju
vzgojiteljice po modri črti. Opazila sem, da otroci zelo dobro razumevajo
navodila. Gibanju nato dodajo tudi glasbeno podlago, ki je lahko ljudska pesem,
pesem drugih narodov ali pa otroška ljudska pesem. Po končanem gibanju
vzgojiteljica povabi otroke na rdečo črto, kjer poteka umirjanje. Otroci se
posedejo in počakajo na znak, ob katerem lahko zapustijo igralnico.
75
Zapeta pa je tudi molitev oz. vsakodnevna zahvala v obliki molitve na znano
melodijo, ki se izvaja pred kosilom. Vzgojiteljica otroke s petjem spodbudi, da se
ji pridružijo pri zahvali. Otroci po želji pripevajo.
2.8.2.3 JAVNI VRTEC - KURIKULUM ZA VRTCE
Prostori javnega vrtca nas na področje glasbene ustvarjalnosti opozorijo že ob
vstopu v sam vrtec. Panoji, ki se nahajajo v garderobi vrtca in so namenjeni
staršem in obiskovalcem vrtca, so polni besedil pesmi, ki so jih otroci osvojili v
tekočem šolskem letu.
Ob vstopu v igralnico lahko med številnimi kotički zasledimo tudi glasbeni
kotiček, v katerem najdemo glasbene kovčke (glasbila, primerna za predšolske
otroke) in glasbila, narejena v vrtcu (ropotuljice, piščali, tolkala ipd.). Otroci se po
želji vključujejo v igro v glasbenem kotičku. Pri igri niso omejeni, tako lahko
uporabljajo vsa glasbila, ki so prisotna v glasbenem kotičku. Seveda ob igri
upoštevajo dogovorjena pravila o ravnanju z glasbili.
V skupini sem zasledila spontane odzive otrok in strokovnih delavk, ki so ob igri
prepevali. Strokovni delavki sta otroke spodbujali in z njimi tudi sodelovali.
V času vodene oz. načrtovane dejavnosti sta strokovni delavki pripravili otrokom
dejavnost gibalno-plesnega ustvarjanja ob glasbi. Otroci so lahko gibalno-plesno
ustvarjali na že znano glasbeno spremljavo (klasična glasba za različna
razpoloženja).
Strokovni delavki sta po uvodnem pogovoru spodbudili otroke k ustvarjanju ob
glasbi. Ob ustvarjanju otrok sta otroke po potrebi spodbujali in jih opazovali pri
delu.
Spodbujanje je bilo v besedni obliki, nevsiljivo in spontano dejanje strokovnih
delavk. Večina otrok je gibalno-plesno ustvarjala ob glasbi, le štirje otroci so
nadaljevali z igro v pripravljenih kotičkih in niso želeli gibalno ustvarjati.
Končani dejavnosti je sledilo bivanje na prostem, kjer so izvajali dve rajalni igri
76
(Bela, bela lilija in Abraham ima 7 sinov …). Otroci so rajalni igri že poznali,
zato so samostojno prepevali in izvajali rajalni igri. Strokovni delavki sta
sodelovali in spodbujali otroke.
Glasba je tako tudi del bivanja na prostem, kjer lahko zasledimo petje pesmi in
rajalne igre. Spodbuda otrok s strani strokovnih delavk je večinoma spontana in
nenačrtovana.
Kot zaključek dneva v javnem vrtcu je dejavnost počitka, kjer otroci ob počivanju
prisluhnejo izbranim skladbam; bodisi otroškim pesmicam, uspavankam ali pa
klasični glasbi za otroke. Prisluhnejo pa tudi številnim slovenskim glasbenim
pravljicam, ki kljub večkratnemu poslušanju vedno znova navdušujejo otroke.
2.9 INTERPRETACIJA
V procesu nastajanja diplomskega dela sem v okviru raziskave analizirala
priprave na pedagoško delo v javnih vrtcih s področja glasbene ustvarjalnosti ter
izvedla opazovanje pedagoškega dela v treh vzgojno-izobraževalnih konceptih,
kjer sem se osredotočila na spodbujanje glasbene ustvarjalnosti in zastopanost
glasbenih vsebin v določenem vzgojnem konceptu. Pri opazovanju sem poskušala
poiskati stične točke med posameznimi koncepti ter prav tako razlike, ki dajejo
osebno noto vsakemu vzgojnemu konceptu. Pri interpretaciji podatkov sem poleg
osnovnih statistično izračunanih parametrov v največji možni meri vključila tudi
kvalitativno vrednotenje posameznih podatkov.
Pri načrtovanju raziskave sem se najprej oprla na splošno priznano shemo
razdelitve usmerjenih glasbenih dejavnosti, ki zajema glasbeno izvajanje,
poslušanje glasbe, ustvarjalnost ob in v glasbi ter razvijanje sposobnosti,
spretnosti in znanj.
V povprečju so vzgojiteljice načrtovale usmerjene glasbene dejavnosti skupno 12-
krat na mesec, kar statistično gledano pomeni približno vsak drugi dan po eno
načrtovano glasbeno dejavnost. Omeniti moram, da so vzgojiteljice v enem dnevu
izvedle tudi dve ali več načrtovanih glasbenih dejavnosti, kar je seveda posledično
vzrok za visoko število načrtovanih glasbenih dejavnosti. Kljub temu je
77
razveseljiv tudi podatek, da med posameznimi starostnimi skupinami otrok ni
značilnih razlik v skupnem številu načrtovanih glasbenih dejavnostih.
Cilji glasbenih dejavnosti so bili v povprečju zapisani enkrat tedensko v oddelku
tri- do šestletnih otrok. V oddelku dve- do triletnih otrok pa so bili cilji zapisani
redkeje, v povprečju le enkrat na vsaka dva tedna.
Zanimiva je tudi zastopanost glasbenih ciljev glede na posamezne dejavnosti.
Večina ciljev je s področja ustvarjanja v glasbi (29,6 %), kar je nekoliko v
nasprotju s podatkoma o pogostosti načrtovanja glasbenih dejavnosti s področja
ustvarjanja v glasbi (tabeli 9 in 10). Tem ciljem sledita v številu zapisanih ciljev
področji glasbenega izvajanja (26 %) in razvijanja sposobnosti, spretnosti in znanj
(24,1 %). Manj zapisanih ciljev pa lahko zasledimo na področjih poslušanja
glasbe (12,9 %) in ustvarjanja ob glasbi (7,4 %).
Čeprav so glasbeni kotički v skoraj vseh oddelkih prisotni praktično ves čas, so
jih vzgojiteljice v načrtovanih dejavnostih zapisale v povprečju dvakrat mesečno,
kar lahko razumemo kot podatek, da so glasbeni kotički del vsakdanjega
pedagoškega dela. Nekoliko manjša pa je bila pogostost načrtovanja glasbenih
dejavnosti v kotičkih v oddelkih dve- do triletnih otrok.
Pri pogostosti načrtovanja glasbenega izvajanja (pa tudi pri načrtovanju glasbenih
dejavnosti nasploh) prevladuje petje pesmi, ki predstavlja veliko večino vseh
načrtovanih glasbenih dejavnosti. Vzgojiteljice tako načrtujejo petje pesmi vsaj
enkrat tedensko, kar je bilo razvidno tudi v času opazovanja. Iz rezultatov je
razvidno tudi, da je načrtovanje igranja na instrumente v povprečju le enkrat na
dva meseca, kar je vsekakor znatno premalo v obeh starostnih obdobjih.
Nič bolje ni pri načrtovanju poslušanja glasbe, saj je razvidno, da vzgojiteljice to
dejavnost načrtujejo manj kot enkrat mesečno. Opazila sem, da kar nekaj
vzgojiteljic te glasbene dejavnosti ni vključilo v dvomesečno načrtovanje.
Vsekakor lahko poslušanje glasbe zasledimo v vseh skupinah, vendar pa
vzgojiteljice tega ne zapisujejo pod načrtovane dejavnosti, ker je v veliki meri ta
glasbena dejavnost prisotna vsakodnevno. Razveseljiv je podatek, da je v večji
meri poslušanje glasbe načrtovano v oddelkih dve- do triletnih otrok.
78
Na področju dejavnosti ustvarjanja ob glasbi izrazito prevladuje načrtovanje
gibalno-plesnega ustvarjanja, saj likovnega in besednega ustvarjanja ob glasbi v
načrtovanih dejavnostih, zajetih v dvomesečnem obdobju, nisem zasledila. Tudi
na področju pogostosti načrtovane gibalno-plesne dejavnosti ob glasbi lahko
zasledimo, da je ta dejavnost veliko bolj zastopana v oddelkih dve- do triletnih
otrok.
Vokalno ustvarjanje v glasbi je pri načrtovanju glasbenih dejavnosti le redko
zastopana. Izjemoma lahko zasledimo načrtovanje glasbene dejavnosti vokalnega
ustvarjanja v glasbi pri vzgojiteljicah, ki jim je to glasbeno področje blizu.
Nekoliko bolje je področje načrtovanje ustvarjanja v glasbi zastopano na
instrumentalnem področju, saj so vzgojiteljice ustvarjalno igranje na instrumente
načrtovale v povprečju enkrat mesečno.
Prav tako lahko zasledimo mesečno načrtovanje dejavnosti za razvoj sposobnosti,
spretnosti in znanj. Načrtovanje je dokaj enakomerno v obeh starostnih obdobjih.
Tukaj naj omenim podatek, da vzgojiteljice ponudijo otrokom glasbeno
didaktične igre vsakodnevno, vendar tega ne zapisujejo kot načrtovano dejavnost.
Glasba je področje, ki ga vzgojiteljice javnih vrtcev gojijo in spodbujajo. Opazno
je številno spodbujanje otrok starejših skupin na področju petja pesmi, kar je
razvidno tudi ob opazovanju pedagoškega dela. V mlajših skupinah pa je opazno
spodbujanje gibalno-plesnega ustvarjanja ob glasbi.
Spodbujanje poteka strokovno in hkrati ustvarjalno, saj le tako lahko vzgojiteljice
ohranijo zanimanje za glasbene dejavnosti pri predšolskih otrocih.
Pri empiričnem delu raziskave sem pregledala preko 300 dnevnih priprav
vzgojiteljic dveh starostnih obdobij in na vpogled dobila tudi dnevnike
vzgojiteljice, kjer je zabeležena sprotna realizacija dela v oddelku.
Analizo priprav zaključujem z dodatkom, da je področje glasbenega ustvarjanja v
javnih vrtcih dobro zastopano kljub nekoliko nižjemu številu načrtovanja
glasbenih dejavnosti. Delo, načrtovanje in spodbujanje vzgojiteljic je pohvalno,
saj vemo, da je glasba tako prisotna v življenju v vrtcih vsakodnevno na različne
79
načine. Načrtovanje ustvarjalnih glasbenih dejavnosti je primerno vodeno in
izvedeno.
Analizo poročila sem strnila v poenoteno obliko zapisa, kjer sem želela poiskati
stične točke in razlikovanja na področju spodbujanja glasbene ustvarjalnosti v
vseh treh vzgojno-izobraževalnih konceptih.
Na področju pedagoških ciljev za področje glasbene ustvarjalnosti v waldorfski
pedagogiki sem zasledila prepletanje glasbenega ustvarjanja skozi celotno
pedagoško delo. Določena omejitev je pomenila, da kljub prošnji za posredovanje
Letnega delovnega načrta waldorfskega vrtca, v katerem so zapisani cilji, le-tega
nisem prejela.
Nekoliko se na tem področju razlikuje pedagogika M. Montessori, kjer sem
zasledila cilje za področje umetnosti, kamor uvrščajo tudi glasbeno umetnost (cilji
so podrobneje zapisani v poglavju 1.2.2.4 Glasbene dejavnosti). Priloga A je
primer zapisa načrtovane glasbene dejavnosti iz Albuma za slušno zaznavanje,
kjer so zapisani tudi nekateri specifični cilji za to dejavnost.
Tudi v javnih vrtcih najdemo cilje za glasbene dejavnosti na področju ciljev za
umetnost. Cilji so zapisani v Kurikulumu za vrtce, ki ga uporabljajo vsi javni vrtci
in je osnovno vodilo pri načrtovanju dejavnosti v predšolski vzgoji v javnih vrtcih
(cilji so podrobneje zapisani v poglavju 1.2.3.4 Glasbene dejavnosti).
Prisotnost glasbenega kotička se v waldorfski pedagogiki razlikuje po tem, da
kotiček tukaj ni stalno prisoten. V pedagogiki M. Montessori je kotiček stalno
prisoten, vendar pa je pojmovan kot kotiček slušnega zaznavanja. V javnih vrtcih
sem prav tako zasledila glasbeni kotiček, ki je tudi tukaj stalno prisoten.
Čeprav v vrtcu waldorfske pedagogike nisem zasledila glasbenega kotička, lahko
v igralnici najdemo glasbila, ki so v veliki meri narejena iz naravnih materialov.
Ta glasbila so glasbene žabice, različna tolkala, piščali, lira. Posebnost vrtca M.
Montessori se skriva tudi v uporabi glasbil, ki jih drugje ne zasledimo. Tako
opazim glasbene zvonce in glasbene valje ter CD-predvajalnik in zgoščenke z
različno glasbo. V glasbenih kotičkih javnih vrtcev zasledim glasbene kovčke
80
(vsebujejo različna tolkala), piščali, ropotulje, blok flavto, CD-predvajalnik in
zgoščenke z različno glasbo ter glasbenimi pravljicami.
V vseh treh vzgojnih konceptih izvajanje glasbenih aktivnosti zasledim
vsakodnevno, vendar pa se seveda razlikujejo po zastopanosti glasbenih vsebin.
Tako v waldorfski pedagogiki prevladujeta petje in igranje na glasbila, v
pedagogiki M. Montessori prevladujeta petje in izvajanje gibalnih dejavnosti na
glasbeno podlago, v javnih vrtcih prevladujejo petje, poslušanje glasbe in rajalne
igre.
Na področju usmerjenih dejavnosti - vloge vzgojiteljice, opazim nekatere
podobnosti in razlike v načinu pedagoškega dela. Vzgojiteljica waldorfske
pedagogike v času usmerjene dejavnosti vodi in pripravi dejavnost. Vzgojiteljica
prav tako skozi celotno pedagoško delo spodbuja otroke z glasbenimi dejavnostmi
(petje). Vzgojiteljica za delo vodi individualno pripravo.
V pedagogiki M. Montessori opazim, da vzgojiteljica v času usmerjene dejavnosti
vodi otroke skozi dejavnost, pripravi prostor in sredstva. Otroke s petjem
spodbudi k sodelovanju pri dejavnosti. Delo oz. igra v kotičku za slušno
zaznavanje je seveda individualna izbira otrok. Vzgojiteljica za delo uporablja t. i.
''album'' za področje umetnosti, v katerem so navedene glasbene dejavnosti oz.
dejavnosti slušnega zaznavanja.
Prav tako vzgojiteljica v javnem vrtcu v času usmerjene dejavnosti vodi otroke
skozi dejavnost; skupaj z otroki pripravi prostor in sredstva. Otroke pri dejavnosti
vodi, opazuje in spodbuja. Igra v glasbenem kotičku je prav tako individualna
izbira otrok. Vzgojiteljice vodijo za delo ''priprave'', ki so lahko dnevne, mesečne
ali razdeljene na posamezne sklope. Evalvacijo vsakdanjih dejavnosti zapisujejo
v t. i. ''dnevnik dela'', ki je uradni dokument in omogoča redni pregled
pedagoškega dela.
Na področju medpodročnih povezav lahko sklepam, da v vseh treh vzgojno-
izobraževalnih konceptih zasledimo medpodročne povezave. Načini povezovanja
več različnih področij dejavnosti so vsekakor ustvarjalni in spodbudni za otroke.
Tukaj nisem zasledila večjih razlik med vzgojnimi koncepti. V glasbeno aktivnost
81
so vzgojiteljice vseh treh konceptov uspešno vpeljevale tudi jezik, gibanje,
družbo, naravo, umetnost in celo matematiko.
Omenim naj tudi, da sem zaznala številne podobnosti pri zapisu načrtovanja
glasbenih dejavnosti v pripravah javnih vrtcev ter pri primeru načrtovanja
dejavnosti za področje slušnega zaznavanja v vrtcu Montessori, česar seveda ne
morem trditi za vrtec waldorfske pedagogike. Menim pa, da je celotno pedagoško
delo v waldorfskem vrtcu veliko bližje pedagoškemu delu v javnih vrtcih kot delu
v vrtcu Montessori.
2.10 ZAKLJUČKI
V sklopu raziskave sem imela priložnost spoznati različne metode dela in načine
načrtovanja in spodbujanja ustvarjalnih glasbenih dejavnosti. Tako sem lahko v
vsakem izmed treh vzgojno-izobraževalnih konceptov zaznala pozitivne in tudi
negativne dejavnike v sklopu spodbujanja glasbene ustvarjalnosti.
Kot negativni dejavnik se je vseh treh vzgojnih konceptih pojavilo dejstvo, da je
zastopanost glasbe v predšolskem obdobju še vedno izredno nizka, kar lahko
pripišem dejstvu, da je predšolska vzgoja področje mnogih dejavnosti in
pomanjkanja časa za izvedbo le-teh.
Kot pozitivni dejavnik je vsekakor pohvalno delo vzgojiteljic, njihova
iznajdljivost in sposobnost prilagajanja dela potrebam otrok.
Tukaj naj omenim le tista dejstva, ki so izstopala in me osebno navdušila; mirnost
in sposobnost vnašanja ustvarjalnega in umetniškega pristopa k pedagoškemu
delu v waldorfski pedagogiki; zavedanje razlik med posamezniki in dovoliti
otrokom, da razvijajo celotno osebnost in ne samo razmišljanja, kot del
pedagogike Marije Montessori; in ustvarjalnost v najširšem pomenu, tako pri
samih vzgojiteljicah kot tudi spodbujanje ustvarjalnosti pri predšolskih otrocih kot
del slovenskih javnih vrtcev.
82
Za zaključek je pomembno da dodam dejstvo, da bi za celotno in bolj razširjeno
sliko samega načrtovanja ustvarjalnih glasbenih dejavnosti in spodbujanja
glasbene ustvarjalnosti morala raziskavo razširiti na celotno šolsko leto, kajti le
tako bi lahko dobila optimalne rezultate. Če torej povzamem celotni potek
spodbujanja glasbene ustvarjalnosti, lahko trdim, da je spodbujanje glasbene
ustvarjalnosti in zastopanost glasbenih vsebin enakomerno prisotna v vseh treh
konceptih. Razlike so opazne le v pristopu k načrtovanju ustvarjalnih glasbenih
dejavnosti, kar pa ni presenetljivo ob poznavanju pedagoškega dela vseh treh
vzgojno-izobraževalnih konceptov.
83
3 LITERATURA
� Armstrong, T., (1999). Prebudite genija v svojem otroku: spodbujanje radovednosti, ustvarjalnosti in učnih sposobnosti. Tržič: Učila.
� Bahovec, E., D. e tal., (1999). Kurikulum za vrtce. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
� Bartolomeo, M., Tiriticco, M., (1997). Vsebine in problemi sodobne pedagogike. Nova Gorica: EDUCA.
� Beck Dvoržak, M., (1987). Psihička uvjetovanost kreativnosti. V: Kroflin, L., idr. (ur.). Dijete i kreativnost. Zagreb: Globus, str. 95-101.
� Bezenšek, G., (2003). Otrok in glasba. V J. Bezenšek (ur.), Predšolski otrok danes: zbornik prispevkov strokovnega srečanja (str. 214-221). Slovenske Konjice: Vrtec Slovenske Konjice.
� Bizjak, H., (1997). Ustvarjalna pedagogika za tretje tisočletje. Ljubljana: BRS.
� Blažić, M., (1996). Kreativno pisanje II. Ljubljana: ZKM. � Čagran, B., Pšunder, M., Fošnarič, S., (2004). Priročnik za izdelavo
Priročnik h kurikulu za vrtce. Maribor: Založba Obzorja. � Denac, O., (2002). Glasba pri celostnem razvoju otrokove osebnosti:
priročnik za vzgojitelje, razredne učitelje, učitelje glasbe in glasbenih predmetov v splošnih in glasbenih šolah. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
� Dolar Bahovec, E., Bregar Golobič, K., (2004). Šola in vrtec skozi ogledalo - priročnik za šole, vrtce in starše. Ljubljana: DZS.
� Einon, D., (2002). Ustvarjalen otrok. Prepoznajte in spodbudite naravno nadarjenost vašega otroka. Tržič: Učila International.
� Glogovec, Z., Žagar, D., (1992). Ustvarjalnost, Projektno vzgojno delo. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo in šport.
� Gobec, D., (1978). Pojmo, plešimo - ustvarjajmo!. V: Zbirka cicibanove urice. Ljubljana: ČGP Delo.
� Hayes, N., Orrell, S., (1998). Psihologija. Ljubljana: ZRS za šolstvo. � Hohmann, M., Weikart, D. P., (2005). Vzgoja in učenje predšolskih otrok.
Ljubljana: DZS. � Horvat, L., Magajna, L., (1989). Razvojna psihologija. Ljubljana: DZS. � Ibuka, M., (1992). V vrtcu bo morda že prepozno. Ljubljana: Založba
� Marjanovič, L., (1981). Uvod. V: Igra in igrače. Zbirka cicibanove urice. Ljubljana: ČGP Delo.
� Matos, S., (1994). Spodbujanje ustvarjalnosti. Ljubljana: Gospodarski vestnik.
� MONTESSORI PEDAGOGIKA/ OPERA NAZIONALE MONTESSORI, (več avtorjev), (prevod Andrej Štradjot), (1996). Ljubljana: Glotta Nova.
� Oblak, B., (1987). Ustvarjalno učenje v glasbeni vzgoji na stopnji razrednega pouka osnovne šole. Doktorska disertacija. Ljubljana: Akademija za glasbo.
� Oblak, B., (1997). Ustvarjalnost v glasbeni vzgoji. Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani, zvezek 2, str. 121-128.
� Oblak, B., (2000). Vpogled v značilne raziskave o ustvarjalnem učenju na področju glasbe. Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani, zvezek 3, str. 55-66.
� Pečjak, V., (1987). Misliti, delati, živeti ustvarjalno. Ljubljana: DZS. � Pesek, A., (1997). Otroci v svetu glasbe: Izbrana poglavja iz glasbene
psihologije in pedagogike. Ljubljana: ZMK. � Pernovšek, M., (1992). Glasbeni razvoj v predšolski dobi. Educa, št. 6, str.
403-413. � Pollard, M., (1997). MARIA MONTESSORI - italijanska zdravnica, ki je
preobrazila sistem izobraževanja po vsem svetu. Celje: Mohorjeva družba. � Prelog, M., (2007). Ustvarjalnost v in ob glasbi. Diplomsko delo, Maribor:
Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta. � Reichenberg, M., (2006). Mali glasbeni kažipot - priročnik za poslušanje
glasbenih primerov pri glasbenih dejavnostih v vrtcu. Poglavje O ustvarjanju. Ljubljana: ZRS za šolstvo.
� Sorokin, B., (1987). Kreativnost i okolina. V: Kroflin, L., idr. (ur.). Dijete i kreativnost. Zagreb: Globus, str. 65-93.
� Sternberg, R., J., (1999). HANDBOOK OF CREATIVITY. Cambridge: University Press.
� Sternberg, R., J., Grigorenko, E., L., Singer, J., L., (2004). CREATIVITY- from potential to realization. American Psyhological Association.
� Toličič, I., (1981). Pomen igre za otrokov razvoj. V: Igra in igrače. Zbirka cicibanove urice. Ljubljana: ČGP Delo.
� Trstenjak, A., (1981). Psihologija ustvarjalnosti. Ljubljana: Slovenska matica.
� Voglar, M., (1973). Otrok in glasba. Metodika predšolske glasbene vzgoje. Ljubljana: DZS.
� Voglar. M., (1980). Kako približamo otrokom glasbo. Ljubljana: DDU Univerzum.
� Voglar, M., (1987). Upoštevajmo, da je otrokovo ustvarjalno petje občutljivo. V: Pedagoška obzorja, št. 4, str. 27-30.
� Voglar, M., (1989). Otrok in glasba. Ljubljana: DZS. � Ženva, B., (1990). Vzgojitelj, kreator predšolske vzgoje. V: VIII.
Posvetovanje VVo RS. Novo mesto, str. 66-70.
85
� Judež, K., (2002). Spodbujanje ustvarjalnosti otrok s pomočjo knjige. Pridobljeno 5. 3. 2009 iz naslova
http://www.geocities.com/psiha2/ustvarjalnost/ustvarjalnost.html � Kne, V., (b. d.). Waldorfski vrtec:osnova vzgoje. Pridobljeno 2. 8. 2008 iz
naslova http://www.waldorfski-vrtec.si/osnovevzgoje.htm � Kordeš Demšar, M. (2007). Primerjava javnega vrtca in vrtca montessori.
Pridobljeno 29. 1. 2009 iz naslova http://vrtec.skofijska.si � Kropec Šega, M., (2005). Waldorfska šola: »Šolsko okolje močno
povezano z družinskim«. Pridobljeno 2. 8. 2008 iz naslova http://med.over.net/otrok_druzina/novica.php
� Waldorfski vrtec (b. d.). Pridobljeno 2. 8. 2008 iz naslova http://www.waldorfski-vrtec.si, http://www.waldorf.si.
86
4 PRILOGI
4.1 PRILOGA A: Material za razlikovanje šumov in zvokov
(pedagogika Marie Montessori). ZVOČNI VALJI
MATERIAL
Dva zaboja, v vsakem je 6 valjev, ki zajemajo šume od tihih do glasnih. En niz teh valjev ima rdeče pokrove, drugi niz pa modre. Napolnjeni so z različnimi materiali in povzročajo ob tresenju različne šume. Vsak valj z rdečim pokrovom je identičen z enim izmed valjev z modrim pokrovom.
MIKAVNA TOČKA Trenutek, v katerem najdemo valj z enakim zvokom.
KONTROLA NAPAKE Je v sluhu. Če se zadnji par ne ujema v enakozvočnosti.
NEPOSREDNI NAMEN Zavedati se in prepoznati različnost šumov.
POSREDNI NAMEN Vaja v motoriki. Urjenje slušnega spomina. Priprava na glasbo s tem, da usmerimo pozornost na različne šume in zvoke v okolici.
STAROST 3 leta in več.
JEZIK
Glasno, tiho, glasneje, tiše, najglasneje, najtišje. Preden poimenujem glasnost, zvočni valj potresem, tudi kadar primerjam. Vzamem le en niz valjev, postavim jih v vrsto pred zaboja. Valje razporedim po glasnosti od najglasnejšega do najtišjega, tako da vzamem prvi valj, ga poslušam, vzamem drugi valj in ga tudi poslušam, če je glasnejši od prvega, ga postavim levo, sicer pa desno. Naslednji valj primerjam s prejšnjimi, začnem vedno pri najglasnejšem v vrsti. Ponovno preverim.
87
1. A: Vzamem najglasnejšega in najtišjega, stresem: »Ta zveni glasno, ta zveni tiho.« Premešam valja in otroka vprašam: »Kateri zveni tiho/glasno?« 1. B: Vzamem poljubna valja. Poslušam. »Izmed teh dveh ta zveni glasno, ta pa tiho.« 2. A: Vzamem tri najglasnejše valje in jih postavim iz vrste predse: »Izmed teh zveni ta glasno, ta glasneje in ta najglasneje.« 2. B: Iz celotne vrste vzamem 3 najtišje valje: »Izmed teh zveni ta tiho, ta tišje in ta najtišje«. 3. A: Od vseh možnih v vrsto urejenih valjev vzamem v desno roko sredinskega, ga poslušam in rečem: »Ta je tišji kot tale in ta in ta …« Ob tem jemljem v levo roko enega za drugim valje na levi strani urejene vrste, ki ustrezajo povedanemu, jih poslušam, primerjam z glasnostjo valja v desni roki, nato pa jih vračam na njihovo prvotno mesto. 3. B: Od vseh možnih v vrsto urejenih valjev vzamem v levo roko sredinskega, ga poslušam in rečem: »Ta je glasnejši kot ta in ta in ta…« Ob tem jemljem v desno roko enega za drugim valje na desni strani urejene vrste, ki ustrezajo povedanemu, jih poslušam, primerjam z glasnostjo valja v levi roki, nato pa jih vračam na njihovo prvotno mesto. 4. A: Poslušam celotno urejeno vrsto valjev. Primem v roke skrajni levi valj in rečem: »Izmed vseh teh je ta najglasnejši.« V roke primem skrajni desni valj in rečem: »Izmed vseh teh je ta najtišji.« 4. B: Iz celotne vrste vzamem 4 valje. Postavim jih predse. Vsakega poslušam. »Glede na te zvoke je ta najglasnejši in ta najtišji.«
PREDSTAVITEV
Prinesem oba zaboja na mizo. Iz prvega (levega) zaboja zložim ven tri valje in jih polagam v diagonalo od bližnjega levega kota zaboja. Primem valj (s palcem spodaj ter kazalcem in sredincem zgoraj), ga nesem k ušesu in ga trikrat stresem, najprej pri enem ušesu, nato še pri drugem. Dam še otroku, da poskusi. Vzamem drugi valj, ga poizkusim in izkušnjo ponudim otroku. Vprašam: »Ali slišiš razliko?« Ponovim še s tretjim valjem. Iz zaboja zložim še drugi niz valjev v diagonalo od bližnjega desnega kota zaboja.
88
V levo roko vzamem najbližji valj na levi strani, poslušam pri obeh ušesih (dobro, da ne prestavljam valja iz roke v roko), v desno pa najbližji valj na desni strani in ga poslušam. Izmenično poslušam oba valja. Če valja zvenita enako, ju postavim v sredino pod zaboja. Če pa sta različna, desni valj odložim na prejšnje mesto – nekoliko pomaknjeno v desno. Vse pokažem z mimiko obraza. Vzamem naslednji valj v desnem nizu. Postopek ponavljam, dokler ne najdem para. Na enak način poiščem pare vsem valjem v levem nizu. Valje iz vsakega niza postavim v svoj zaboj.
RAZŠIRITEV
- Vzamem enega izmed valjev, ga označim, otrok mora najti enakega.
- Delam na dveh mizah: na vsaki je eden izmed nizov. Otrok dela s pomočjo slušnega spomina.
- Razdelim valje enega niza med otroke: potem stresem enega izmed valjev – otrok, ki ima identični valj, mi ga prinese.
- Med otroke razdelim vseh 12 valjev. Otroci, ki imajo enak valj, se poskušajo najti med seboj.
- Izberem tri valje (najglasnejšega, najtišjega in srednjega) in jih vzamem iz zaboja. Najprej poiščem najtišjega in najglasnejšega in potem vmes postavim srednjega. Ponovno preverim. Premešam in ponudim otroku. Na enak način kasneje dodajam ostale valje, da jih otrok razporedi glede na stopnjo glasnosti.
- Najprej razporedim en niz glede na stopnjo glasnosti. Otrok razporedi še drug niz in ju primerja.
- Otrok začenja oblikovati niz pri najglasnejšem. - Otrok izhaja pri razporejanju iz najtišjega valja. - Otrok izhaja iz valja srednje glasnosti. - V nizu stopnjevanih valjev otroku zamenjam dva valja.
Ugotoviti mora napako. - Valje enega niza razporedim po prostoru. Potresem enega,
otrok pa mora poiskati tistega, ki je najbliže: malo glasnejši ali malo tišji.
- 6 valjev razdelim med otroke. Otrok, ki ima najglasnejšega, se postavi kot prvi. Naslednji se postavi tisti, ki ima malo tišji valj.
OPOMBE
Vedno poslušamo na obe ušesi, pri tem valj držimo ves čas v isti roki. Prvo predstavitev naredimo s tremi valji, ki so bolj kontrastni, še posebej, če ima otrok težave s sluhom.
89
90
GLASBENI ZVONCI
MATERIAL
Dve zeleni plošči z belimi in črnimi polji, ki se ujemajo s klaviaturo klavirja. Osem zvoncev na belih osnovah, pet zvoncev na črnih osnovah, ki zajemajo zaporedje tonov od C1 do C2. Trinajst zvoncev z rjavo osnovo se ujema z zvoki črnih in belih zvoncev. K materialu spadata še tolkalce in dušilec.
MIKAVNA TOČKA Zvok zvonca v trenutku, ko ga udarimo s tolkalcem, trenutek, ko ga utišamo z dušilcem, trenutek, ko najdemo ujemajoči se zvonec.
KONTROLA NAPAKE Če par zvoncev ne zveni enako.
NEPOSREDEN NAMEN Zavedanje različnih višin tonov.
POSREDEN NAMEN Priprava na glasbo. Urjenje v fini motoriki.
STAROST 3 leta in več.
91
JEZIK
Visok, nizek, višji, nižji, najvišji, najnižji, imena not lestvice in tonov, ki jih slišimo. A/ Učna ura v treh stopnjah: Visok – nizek ton 1. stopnja: − Na mizo postavim dva kontrastna zvonca (npr. c1, h1). − Zaigram na prvega, zapojem ton in ga udušim. − Enako naredim z drugim zvoncem. − Ponovno zaigram na zvonec z nizkim tonom in rečem: »Med tema dvema zvoncema ta zveni nizko« in ga postavim na levo. − Zaigram na zvonec z visokim tonom in rečem: »Med tema dvema zvoncema ta zveni visoko« in ga postavim na desno. − Ponovno zaigram na oba zvonca. − Pokažem na zvonec z nizkim tonom in rečem: »Ta zvonec zveni nizko.« »Ta pa zveni visoko« in pokažem na zvonec. 2. stopnja: − Zvonca premešam, zaigram na oba zvonca in rečem: »Pokaži mi tistega, ki zveni nizko oz. visoko.« − Otrok pokaže zvonec. 3. stopnja: − Zvonca premešam, zaigram na enega izmed zvoncev in vprašam: »Kako zveni ta zvonec?« − Otrok odgovori: »Visoko/nizko.« B/ Visok/višji/najvišji – nizek/nižji/najnižji ton 1. stopnja: − Na mizo postavim tri kontrastne zvonce (npr. c1, d1, e1), ki jih izločim iz lestvice. − Zaigram na prvega, zapojem ton in ga udušim. − Enako naredim z drugima dvema zvoncema. − Ponovno zaigram na zvonec z nizkim tonom (e1), pokažem na zvonce, ki so ostali v vrsti, in rečem: »Med temi zvonci ta zveni nizko.« − Zaigram na zvonec z nižjim tonom (d1) in rečem: »Ta zveni nižje« in ga postavim na levo. − Zaigram na tretji zvonec, pokažem na izolirane tri zvonce in rečem: »Med temi zvonci ta zveni najnižje." Postavim ga skrajno levo. Med govorjenjem vedno pokažem na zvonec, o katerem govorim. OP. Prav tako obdelam pojme visok/višji/najvišji. Vzgojiteljica prosi otroka, da poišče/sestavi nadaljnje postavitve, ki omogočajo stopnjevanje visokega ali nizkega tona. 2. in 3. stopnja se smeta nanašati le na oblike stopnjevanja. Izhajata iz osnovne oblike, ki je v tem primeru dobila opis visok/nizek ton. Poimenovanje posameznega tona je mogoče le s pomočjo primerjanja treh zvoncev med seboj.
92
Npr. − Zvonce premešam, zaigram na vse tri zvonce in rečem: »Primerjaj zvonce med seboj.« − Otrok pokaže in odgovori: »Ta zveni nižje kot ta in ta, zveni najnižje med temi zvonci. Ta zveni višje kot ta in ta, zveni najvišje med temi zvonci. Ta zveni višje kot ta in nižje kot ta.« C/ Višji kot - nižji kot Sledi natančno poimenovanje velikosti določenega zvonca znotraj nekega zaporedja (imamo vso lestvico). Vzamem npr. zvonec f1 in ga postavim v odnos z ostalimi zvonci znotraj zaporedja. "Ta zvonec zveni nižje kot ta." To se nanaša na zvonce g1, a1, h1 in c2. Med primerjanjem udarjam vedno tudi zvonec, s katerim primerjam ostale, torej ne vseh hkrati. "Ta zvonec zveni višje kot ta." To se nanaša na zvonce e1, d1 in c1. D/ Najvišji - najnižji Pri oblikovanju zaporedja z zvonci sta zvonca na robovih zaporedja na položajih, ki ju jezikovno posebej poimenujemo. "Med temi zvonci tukaj zveni tale najnižje in tale najvišje." Otrok poišče druga, enakomerno stopnjujoča se zaporedja in izpostavi zvonec, ki zveni najvišje in najnižje.
PREDSTAVITEV
OSNOVNA
1. Otroka povabim:»Naj ti pokažem, kako se igra na glasbene zvonce.«
2. Z dominantno roko vzamem en zvonec in si ga položim v dlan nedominantne roke. Z dominantno roko ga držim za stojalo zvonca in ga odnesem na mizo.
3. Prinesem še tolkalce in dušilec. 4. Stojim pri mizi, primem kladivce s tremi prsti
dominantne roke na nasprotni strani glavice tolkalca in ga držim navzdol, da prosto niha. Dušilec primem z nedominantno roko.
5. Zaigram na rob zvonca (uporabim sproščeno gibanje zapestja).
6. Poslušam zven. 7. Ponovno zaigram na zvonec. 8. Ko zazveni, zapojem ton (npr.: na, la, a …) ali zamrmram
ton, ki ga slišim. 9. Ob spodnji rob zvonca prislonim dušilec. 10. Še enkrat zapojem ali zamrmram ton, ki sem ga slišala.
93
ISKANJE PAROV
1. Na mizi imam tri pare zvoncev, razporejene v dve vrsti, na levi in desni strani mize.
2. Vzamem prvi bel in prvi rjav zvonec in ju postavim drugega poleg drugega na sredino mize.
3. Zaigram na beli zvonec, zapojem ton, ki ga slišim in zvonec udušim (na tak način igram vedno na vse zvonce, pri vseh vajah).
4. Na enak način zaigram na rjavi zvonec. 5. Če sta tona enaka, zvonca postavim skupaj na zgornji rob
mize. 6. Če tona nista enaka, vrnem rjavi zvonec v vrsto in
vzamem drugega rjavega. 7. Ponovno zaigram na prvi beli zvonec, nato na drugega
rjavega. 8. Nadaljujem toliko časa, dokler ne najdem vseh treh parov.
RAZŠIRITEV
Večje število parov (delamo na enak način kot s tremi pari). Vsi beli zvonci (8 parov): Beli zvonci so pravilno razporejeni na dveh zelenih deskah, rjavi zvonci so na desnem robu mize. Vzamem prvi rjavi zvonec in ga postavim pred belega, h kateremu iščem par, vendar ne na zeleno desko. Zaigram na beli zvonec, zapojem ton, ki ga slišim in zvonec udušim. Na enak način zaigram na rjavi zvonec. Če sta tona enaka, postavim rjavi zvonec pred belega na belo polje na deski. Če tona nista enaka, rjavi zvonec postavim na levo stran mize. Vzamem drugi rjavi zvonec in ponovim postopek. Ponavljam tako dolgo, da najdem par. Ko najdem par, vse rjave zvonce na levi strani prenesem na desno stran mize. Na enak način iščem naslednji par. Ko najdem vse pare, zaigram C-dur lestvico navzgor po belih zvoncih, nato po rjavih, da preverim, če je enaka. Opomba: Pare pri tej vaji iščem po vrsti, začnem s c1 in nadaljujem d1, e1 … Pri tej vaji je posredni cilj, da otrok razvrsti rjave zvonce po parih s primerjanjem C-dur lestvice z belimi zvonci. Pozornost je usmerjena na stopnjevanje višine tonov.
94
Spominska igra z zvonci (3-8 parov): Beli zvonci so na eni mizi postavljeni v vodoravno vrsto (Če uporabljam vse bele zvonce, so lahko postavljeni na zelenih deskah). Rjavi zvonci so na drugi, oddaljeni mizi postavljeni v navpično vrsto. Zaigram na beli zvonec, zapojem ton, ki ga slišim in zvonec udušim. Grem k rjavim zvoncem, postavim prvega rjavega na sredino mize, zaigram nanj in po spominu primerjam tona. Če tona nista enaka, postavim zvonec nazaj v vrsto, vzamem drugega in nanj zaigram. Zaigram na toliko zvoncev, da najdem par. Če sem vmes pozabila, kakšen je ton prvega zvonca, grem in si ga ponovno zaigram. Ko najdem par, nesem rjavi zvonec in ga postavim pred prvega belega. Nadaljujem, dokler ne najdem vseh parov. Skupinska igra (3–8 parov): Vsak otrok drži en zvonec. Postavijo se v dve vrsti. V eni vrsti so otroci z belimi, v drugi z rjavimi zvonci. Prvi otrok z belim zvoncem zaigra na zvonec, vsi zapojejo ton, nato ga uduši. Otroci z rjavimi zvonci vsi hkrati zaigrajo na zvonce in kdor ima par, se postavi k otroku z belim zvoncem. Na ta način poiščejo vse pare. Igra v paru: Dva otroka ali otrok in vzgojitelj ima na svoji mizi eno vrsto zvoncev, postavljene v vrsto. (Mizi sta postavljeni druga nasproti druge.) Prvi otrok zaigra na poljuben zvonec, oba zapojeta ton, nato ga otrok uduši. Drugi otrok med svojimi zvonci išče par k zaigranemu. Če pozabi ton, mu prvi otrok ponovno zaigra. Nato zamenjata vlogi. Igrata se poljubno dolgo. Opombe: Pri tej predstavitvi se čim manj govori. Če otrok poišče napačne pare, ga ne popravljam, ker mora sam zaznati razmerja in morda še ni pripravljen. Vsekakor ga ponovno povabim k vaji. Če ponovno poišče napačne pare, končam za ta dan s to vajo. STOPNJEVANJE Na desnem robu mize imam zložene zvonce. Vzamem en zvonec in nanj zaigram. Postavim ga nekoliko od sebe, na sredino mize.
95
Vzamem naslednji zvonec in nanj zaigram. Če je ton višji od prvega zvonca, ga postavim na desno od prvega zvonca, če je nižji, pa na levo. Vzamem tretji zvonec, nanj zaigram. Nato zaigram na prvi zvonec v vrsti. Začnem na levi strani. Primerjam tona. Če je ton nižji, ga postavim na levo od prvega zvonca v vrsti. Če je višji, ponovno nanj zaigram in še na naslednjega v vrsti ter ju primerjam. Če je nižji, ga postavim na njegovo levo, drugače na desno stran. Poskušam toliko časa, da je zvonec, za katerega iščem mesto v zaporedju, od enega zvonca nižji oz. sodi na konec vrste. Nadaljujem z naslednjim zvoncem, dokler vseh zvoncev ne razporedim v C-dur lestvico. Zaigram in zapojem C-dur lestvico navzgor. Rečem: »To je lestvica navzgor. Toni so vedno višji.« Zaigram in zapojem C-dur lestvico navzdol. Rečem: »To je lestvica navzdol. Toni gredo od višjih k nižjim.« Razširitve: Sestavljanje lestvice z začetnim najvišjim tonom. Otroku razložim: »Iščeva zvonec, ki zveni najvišje.« Zvonce imam na desni strani mize. Pred sebe postavim dva zvonca in nanju zaigram. Tisti zvonec, ki zveni nižje, postavim na levo in poleg tega, ki je ostal, postavim novega. Ponovno zaigram na oba zvonca in tistega, ki je nižji, postavim na levo stran. Ponavljam za vseh osem zvoncev in tako najdem tega, ki zveni najvišje. Postavim ga na zgornji rob mize na desno. Ponovno začnem z iskanjem zvonca, ki zveni najvišje v skupini zvoncev, ki stojijo na levi (ni jih potrebno premikati na desno.) Iščem na enak način. Postopek ponavljam, dokler ne zgradim celotne lestvice. Preverim tako, da zaigram lestvico. Opomba: Zvonce lahko tudi postavljam pred pravilno zložene bele zvonce na zelenih deskah in nato preverim s poslušanjem parov oz. preverjanjem obeh lestvic. Rjave zvonce začnem zlagati k prvemu belemu zvoncu na desni. Sestavljanje lestvice z začetnim najnižjim tonom - enako kot vaja z začetnim najvišjim zvoncem, le da iščemo vedno najnižji ton in sestavljamo lestvico iz leve proti desni. Iskanje mesta za zvonec: Vzgojiteljica iz lestvice vzame en zvonec (otrok gleda stran) in pomakne zvonce skupaj, da ni nikjer prostega mesta. Otrok mora ugotoviti, kam sodi zvonec, tako da zaigra lestvico in prepozna, kje nekaj manjka. Skupinska igra: Vsak otrok drži en zvonec, skupaj sestavljajo
96
lestvico. Delo poteka kot pri individualnem delu, le da se otroci postavljajo na desno oz. levo stran. Lahko začnejo s poljubnim zvoncem ali z najnižjim ali najvišjim. OPOMBA: Ko otroci obvladajo delo z belimi zvonci, jim dodamo še črne, da sestavijo kromatično lestvico – enako delo: iskanje parov, razvrščanje po tonski višini in še mnoge dodatne vaje ... Oblikovanje stopnjevanja, izhajajoč iz najvišjega tona. Oblikovanje stopnjevanja, izhajajoč iz srednjega tona. Otrok vzame dva poljubna zvonca in mednju razvrsti tretjega (postopno dodajamo več zvoncev). Otrok zapre oči, vzgojiteljica iz stopnjevanega niza vzame en zvonec, ostale potisne skupaj. Otroku vrne zvonec – otrok naj ugotovi, kje manjka ta zvonec. Enako kot prej, le da otroku zvonca ne vrne. Skupinska vaja: vsak od otrok dobi enega izmed osmih rjavih zvoncev in tolkalce. Otroci se postavijo od najvišjega do najnižjega. Ob koncu poslušajo zaporedje. Za kontrolo imajo bele zvonce.
97
98
4.2 PRILOGA B: Kontrolni list za izpis glasbenih dejavnosti (Javni vrtec) STAROST OTROK: Glasbene dejavnosti Načrtovano/realizirano Cilji