Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro Dinâmicas de Escola que Potenciam/Inibem a Aprendizagem, o Interesse e a Escolha de Física Dissertação de mestrado em Física e Química para o Ensino Ana Maria Fernandes Dissertação apresentada à Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, sob orientação do Doutor Joaquim Bernardino Lopes Vila Real 2004
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Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Dinâmicas de Escola que Potenciam/Inibem a
Aprendizagem, o Interesse e a Escolha de Física
Dissertação de mestrado em Física e Química para o Ensino
Ana Maria Fernandes
Dissertação apresentada à Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, sob
orientação do Doutor Joaquim Bernardino Lopes
Vila Real
2004
Aos meus pais, ao meu irmão e ao Carlos
Índice geral Índice geral ........................................................................................................................... iii
recursos, etc.) de forma a que os alunos, através da actividade intelectual e manual,
devidamente mediada pelo professor, possam transformar em aprendizagens aquilo que
é objecto de ensino.”
Assim sendo, todas as referências apresentadas anteriormente, podem ser
Situações Formativas. Mas, para que qualquer actividade de aprendizagem possa ser
uma Situação Formativa é necessário, como afirma Bernardino Lopes (2004, pp.165),
que:
• “Exista uma iniciativa e actividade do aluno, da qual decorra as
questões que formula, as abordagens alternativas ou propostas que faz e
mobilize os saberes disponíveis;
• Exista uma Situação Física (ou classe delas) explícita de problemas e/ou
tarefa a resolver a ela reportados,
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• O professor medeie, sistematicamente, as actividades e aprendizagens
dos alunos e não seja o centro do qual emana o discurso e o controle
unilateral de actividades”
A ciência existe e desenvolve-se para servir a sociedade. Assim sendo, o seu
ensino deve centrar-se na resolução de problemas reais, devidamente
contextualizados; essa resolução de problemas deve ser realizada cooperativamente e
usando os recursos disponíveis que deverão ser devidamente rentabilizados. Os recursos
podem ser os mais variados mas passam seguramente pelas infra estruturas
disponíveis e pelos recursos humanos existentes. A existência de infra estruturas, os
respectivos recursos materiais e a utilização dos mesmos dependem da metodologia e
filosofia de trabalho da escola. Para além da existência de recursos, que é fundamental,
é de especial importância o que se faz com esses mesmos recursos.
Mas, todas as estratégias de gestão curricular têm inerente a existência de um
ambiente facilitador de aprendizagens. “… A qualidade da relação interpessoal entre o
professor e os alunos tem, de facto, um impacto em muitas facetas da interacção na
sala de aula e em relação ao grau de aprendizagem do aluno” (Sprinthall & Sprinthall,
1993 citado em Viera, 2000, pp.39). O modo como o professor gere as atitudes e os
comportamentos da turma tem repercussões no nível de aprendizagens conseguido.
Morgado (1999) citado por Vieira (2002, pp.40) afirma que “O bom professor não é
aquele que lida bem com a indisciplina, mas o que tem poucas situações com que
lidar”. O comportamento ou atitude mais desejável, na sala de aula, para se conseguir
um bom clima educativo é a assertividade. Em termos de comunicação (Vieira, 2000,
pp.50-57), a capacidade de exprimir ideias, opiniões, pontos de vista, gostos,
sentimentos, necessidades e quereres de forma livre e apropriada a cada situação,
respeitando os outros sem suscitar hostilidades, caracteriza uma pessoa assertiva. As
consequências desta atitude permitem ao professor ter vantagens ao nível do
relacionamento interpessoal uma vez que lhe permite exibir confiança e exercer
influência nos alunos. O professor, enquanto líder na sala de aula, deve procurar
“influenciar os seus alunos para que estes se interessem pelas aulas, estejam atentos,
participem, apresentem comportamentos adequados e obtenham bons resultados
escolares” (Jesus, 1998 citado em Vieira 2000, pp.69).
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De referir, no entanto, que os problemas de indisciplina que podem ou não
existir serão resolvidos com maior ou menor facilidade dependendo das filosofia e
metodologia que a escola adopta ou não, em relação a este problema.
Nenhum dos aspectos, aqui focados, constitui uma solução milagrosa para
garantir a qualidade do ensino/aprendizagem no interior da sala de aula; são apenas
aspectos a ter em conta que cada professor deve considerar e gerir, de forma a optimizar
os resultados a obter na sala de aula.
Cabe ao professor e à escola, recolher sistematicamente informações e formular
juízos para a tomada de decisões adequadas às necessidades dos alunos e do sistema
educativo ou seja, para proceder à avaliação dos alunos. Os critérios de avaliação são
estipulados, na sua generalidade, pela escola e especificamente, pelo grupo disciplinar e
por cada conselho de turma. O professor segue, na medida do possível, os critérios
definidos por esses órgãos.
Podem ainda intervir no processo de avaliação, os serviços de psicologia e
orientação da escola, os serviços de educação especial, serviços ou entidades cuja
contribuição o conselho pedagógico considere convenientes, as Direcções Regionais de
Educação e os serviços centrais do Ministério da Educação.
Existem diferentes modalidades de avaliação (Despacho Normativo n.º338/98,
Despacho Normativo n.º11/2003, Decreto Lei n.º74/2004 e Portaria n.º550-D/2004) que
devem ser utilizadas de forma contínua e concertada, visando a recolha de informação
relativa aos vários domínios da aprendizagem, competências, capacidades e atitudes
desenvolvidas. As diferentes modalidades de avaliação podem sintetizar-se em três
categorias: a avaliação aferida, a avaliação formativa e a avaliação sumativa sendo que,
esta última, pode ser sumativa interna ou sumativa externa.
Verifica-se que a avaliação de conhecimentos, por parte dos professores, se reveste
de grande heterogeneidade, o que confere às escolas e até aos alunos pertencentes a uma
mesma escola, resultados diferentes. Segundo Toranzos (1996, pp.63-79), essa
discrepância deve-se a inúmeras razões:
a) É comum os docentes valorizarem ou penalizarem a avaliação do aluno de
acordo com o seu comportamento, atitudes e valores manifestados na aula;
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b) É frequente os docentes utilizarem a classificação para estimular e/ou
compensar o esforço do aluno durante a sua aprendizagem; essa classificação
que não reflecte necessariamente a sua aprendizagem efectiva;
c) Os critérios usados na avaliação nem sempre são sistemáticos;
d) As metas de aprendizagem nem sempre estão definidas predominando um
elevado grau de generalidade;
e) Em geral, acontece um processo de adequação dos níveis de exigência
académica às características dos alunos; pode existir mais ou menos exigência
por parte do docente para minimizar os casos de insucesso e de abandono
escolar.
Existem outros factores que afectam os resultados académicos, obtidos pelos
alunos, que não são da exclusiva responsabilidade da escola. Quando se procura
perceber quais são as causas do baixo rendimento escolar, as responsabilidades são
atribuídas, em primeira instância, ao desempenho dos professores. Os professores, por
sua vez, tentam minimizar o problema recorrendo frequentemente a estratégias que
acreditam serem motivadoras de aprendizagens. Redondo (1997) citado em Navarro
(2003) afirmando que o êxito escolar requer um elevado grau de adesão aos objectivos,
aos meios e aos valores da instituição educativa, o que provavelmente nem todos os
estudantes apresentam. Conclui, no seu estudo, que as expectativas pessoais do aluno
em relação ao seu desempenho e o seu perfil de personalidade ou seja, o seu estilo
cognitivo e a sua sociabilidade, são também factores associados ao rendimento
académico.
1.2.2 – O nível meso: O grupo disciplinar
No âmbito deste estudo, acredita-se que o trabalho desenvolvido pelo grupo
disciplinar (ou pelo departamento, no novo modelo de gestão) pode ter uma importante
influência nos resultados obtidos pela escola, no que diz respeito ao desempenho dos
alunos. Cabe a este órgão intermédio, no sistema de gestão, entre outras funções, gerir
os recursos materiais disponíveis, providenciar a aquisição de novos materiais que
sejam necessários, dinamizar actividades intra e extra curriculares, fazer chegar a
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informação institucional e da comunidade, aos seus membros e planificar uma actuação
estratégica ao nível do currículo.
Um dos recursos, quase sempre presente nas salas de aula, cuja selecção é da
responsabilidade do grupo disciplinar, é o manual escolar; considerado “ um
instrumento didáctico habitual e maioritariamente utilizado por professores e alunos,
exerce uma influência marcante no processo ensino – aprendizagem, sendo portanto
relevante para as concepções de ciência e de cientistas construídas pelos alunos. (…)
92,5 por cento dos professores inquiridos indicaram os manuais como uma das fontes
de informação mais importantes, e 77 por cento desses professores utilizam com
frequência, ou quase sempre, o livro didáctico de física e química seleccionado pela
escola na preparação das suas aulas.” (Campos & Cachapuz, 1997, pp.23-29)
Cabe também, ao grupo disciplinar, estabelecer os critérios de avaliação que
deverão ser usados por cada professor mas, a avaliação em geral e a avaliação dos
conhecimentos de ciência, em particular, é um processo mais complexo que não se pode
basear apenas numa avaliação que, tradicionalmente, “consiste em comparar, as
produções dos alunos frente a um padrão de referência estabelecido por um corpo de
conhecimentos disciplinares, que actua como critério ultimo e universal.” (Manasseno
& Vázquez 2001, pp.15-27). O mesmo autor refere Lederman (1986), afirmando que as
atitudes relacionadas com ciência não reflectem leis demonstradas empiricamente;
reflectem sistemas de valores, cuja avaliação não pode ser objectivada nem clarificada
com a mesma facilidade que o são as respostas de um teste de Física ou de Química.
A planificação das actividades lectivas deve também ser da responsabilidade do
grupo disciplinar no entanto, apenas 20% dos docentes o fazem (Martins, et. al., 2002).
Segundo os mesmos autores, algumas das principais dificuldades na realização do
trabalho do grupo disciplinar reside no facto de os professores leccionarem várias
disciplinas e anos de escolaridade, tendo diferentes horários de trabalho. Recomendam
ainda (pp.127) que “Os professores devem reunir com mais frequência, em grupo, com
a finalidade de discutirem problemas de avaliação e aferição de critérios, preparação
de aulas experimentais e, sobretudo, de planificações gerais de aulas, quer da
disciplina para turmas diferentes, quer de diferentes disciplinas para a mesma turma.”
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A avaliação dos conhecimentos de ciências deve passar, não só pela avaliação
de conteúdos, mas também pela avaliação de competências e atitudes e valores que
torna o processo muito complexo sendo de difícil quantificação escalar.
1.2.3 – O nível macro: a escola
A massificação do ensino tem subjacente uma grande quantidade de alunos que
têm inerente uma enorme diversidade de realidades sociais e culturais, diversidade de
interesses e de necessidades de formação que exigem da escola uma capacidade para se
auto conhecer, para poder inovar, desenvolver estratégias e para avaliar
sistematicamente os seus resultados. Trata-se da chamada gestão curricular das escolas
ou seja, de “decidir o que ensinar e porquê, como, quando, com que prioridades, com
que meios, com que organização, com que resultados” (Roldão, 1999,pp.25). A
diversificação dos públicos escolares (Roldão, 1999) é um potencial de enriquecimento
que pode ser conseguido numa gestão curricular orientada para a subida de nível de
qualidade da aprendizagem de todos os alunos.
Ao referir Spinks (1990), Fonseca (1998, pp.43 e 44) apresenta os objectivos e
linhas de acção da gestão estratégica das escolas, são eles:
• Focalizar claramente a administração da escola na aprendizagem e no
ensino, fim central da escola;
• Facilitar processos de tomada de decisão partilhados e o envolvimento
de todos os participantes;
• Identificar com clareza as tarefas de gestão e providenciar a
interligação e a informação entre elas;
• Identificar com clareza responsabilidades no processo de tomada de
decisão e identificar os processos de prestação de contas;
• Fornecer os meios para alocação de recursos destinados às
aprendizagens prioritárias dos alunos;
• Facilitar os processos de avaliação, dando ênfase à criação de melhores
oportunidades para os alunos;
• Simplificar a documentação, para poder ser facilmente preparada pelos
que se encontram envolvidos noutra tarefa.
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A qualidade da escola (Venâncio & Otero, 2003, p.61-68) passa pelos seus
recursos materiais, pela utilização e gestão que os recursos humanos fazem dos
mesmos bem como, todo o currículo posto em prática e respectiva planificação. O órgão
de gestão da escola é um factor determinante na qualidade da mesma; este deve
comunicar as finalidades educativas e específicas daquela escola, fazer uma gestão
eficaz do pessoal docente, discente bem como de todo o tipo de recursos; deve fazer
uma revisão e actualização sistemática do currículo, avaliação e revisão de programas e
esquemas de trabalho, avaliar tanto o rendimento e o trabalho dos professores como a
sua própria eficácia.
Os recursos materiais devem ser usados de forma a transformar o recurso em
oportunidades de aprendizagem. Os recursos humanos centram-se nas características
do corpo docente e na sua capacidade de motivação, de criar um bom clima a nível das
relações humanas, de saber gerir conflitos, de saber manter o equilíbrio entre o
trabalho colectivo, o trabalho de grupo e o trabalho individual.
As conclusões de muitos estudos efectuados a partir dos finais da década de 70
do século XX (Barroso, 1995, pp.9), permitem afirmar que a existência de um estilo de
gestão que promova a participação de professores na planificação das actividades, o
trabalho em equipa, as formas de gestão colegiais e uma “cultura de reforço mútuo” na
resolução de problemas e no desenvolvimento profissional tem uma influência
importante no rendimento escolar dos alunos. Seguindo o pensamento de Barroso
(1995, pp. 10-15) existem cinco elementos chave que devem participar na gestão da
escola de forma a implementar uma cultura de participação nomeadamente:
a) Os professores – “é um organizador e disponibilizador de recursos, em conjunto
com os seus colegas e, por vezes, outros adultos, quer na sala de aula, quer
noutras dependências do estabelecimento de ensino, quer envolvendo alunos
isolados, quer em pequenos ou grandes grupos, em actividades estritamente
curriculares ou extra-curriculares, no interior ou no exterior da escola.”
b) Os trabalhadores não docentes – “Devem fazê-lo na sua qualidade de adultos
com responsabilidades educativas e como técnicos de apoio logístico às
actividades de ensino”.
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c) Os alunos –“(…) É preciso reconhecer aos alunos o direito de interferirem na
organização do seu próprio trabalho, em parceria com os outros trabalhadores,
no respeito das suas competências próprias e de um modo ajustado à sua idade
e esfera de influência.”
d) Os pais – “é na medida em que os pais se integram na escola como educadores
que devem participar nas estruturas formais e informais de gestão quotidiana
da escola, independentemente do direito que lhes assiste, sempre, de
acompanhar a escolarização dos seus filhos e exercer o controlo democrático
sobre o funcionamento da escola.”
e) Os representantes da autarquia e da comunidade local – “Justifica-se numa
perspectiva de parceria e traduzindo uma co-responsabilização real de
elementos da sociedade local no funcionamento da escola e na concretização
dos seus objectivos”.
Para que seja conseguida uma cultura de participação na gestão estratégica da
escola, é condição essencial a existência de um clima de escola favorável. Miranda
(1998, pp.28) defende que o clima, próprio de cada escola, é determinante para a
qualidade de vida e produtividade, tanto de docentes como de alunos, constituindo um
factor crítico para a qualidade de uma escola.
O conceito de clima é definido de várias formas. Fonseca (1998, pp50-51) apresenta
algumas definições deste conceito segundo vários autores:
• Sergiovanni (1991) – o clima de escola é uma forma de energia
organizacional, que produz efeitos na escola em função do modo como é
canalizada e direccionada.
• Brookover & Erikson (1975) – o clima escolar é um conjunto de atitudes,
crenças, valores e normas que caracterizam as percepções que os membros
da comunidade educativa têm do sistema social da escola.
• Velenzuela & Oneto (1983) – o clima escolar é o conjunto de interacções e
transacções que se estabelecem numa situação espácio-temporal precisa: o
clima não é o somatório de elementos intervenientes, mas sim o resultado
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explícito das percepções provocadas pelas interacções desenvolvidas entre
os actores educativos.
O mesmo autor (pp.51) apresenta as características fundamentais para
caracterizar/avaliar o clima social da escola nomeadamente “o comportamento dos
alunos entre si; as interacções entre os alunos e os professores; as relações existentes
entre professores; o comportamento da direcção da escola; a comunicação existente
entre a escola e a comunidade (pais/encarregados de educação e outros elementos da
comunidade) ”.
A produtividade da escola (Glardi & Spallarossa, 1991, pp. 113-120), no que diz
respeito aos níveis de aproveitamento dos alunos, é influenciada significativamente pelo
seu clima.
De salientar também, o importante papel do director de turma na gestão
curricular. “ A coordenação que se espera do director de turma não pode dissociar-se
da consideração de um conjunto de problemas que cabem, propriamente ao
desenvolvimento curricular, nomeadamente a estruturação das actividades de
aprendizagem da turma como um todo coerente e adequado às suas características e
necessidades; a definição de prioridades curriculares decorrentes da análise da
situação da turma, no seu contexto sócio-económico e cultural e o seu percurso escolar
anterior; o estabelecimento consensual de um perfil de competências necessárias ao
aluno que se pretendem desenvolver através do conjunto das disciplinas e áreas
curriculares; a clarificação de atitudes e valores a promover, e por que meios, através
do trabalho concertado dos diversos docentes, de modo a evitar indesejáveis
contradições inter-docentes, com que os alunos terão dificuldade em lidar” (Roldão,
1995, pp.6). A autora salienta ainda (pp.12) o importante papel regulador do aluno, por
o director de turma ser a interface entre os diversos actores educativos.
Importa perceber o porquê da necessidade de avaliar a escola. Miranda (1998,
pp.21) transcreve um excerto do texto intitulado “Sistema de incentivos à qualidade da
escola” (ME, 1993): “A preocupação com a eficácia social terá de levar as escolas na
sua auto-avaliação e no seu planeamento estratégico a rever até que ponto identificam
correctamente as prioridades que correspondem às necessidades locais; desenvolvem
uma pedagogia de qualidade; e constituem, de facto, contextos educativos estimulantes,
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tornando o conhecimento e as aprendizagens acessíveis a todos os alunos,
diferencialmente”.
Decorre do texto, a ideia, que a necessidade de avaliar a escola assenta na
necessidade de inovar, adequar e desenvolver metodologias de trabalho de forma a
responder com sucesso, às necessidades que lhe são impostas pela sociedade.
Cabe à escola, pela sua individualidade e autonomia, considerar os factores que
entender pertinentes para fazer a sua auto – avaliação, em toda a sua dinâmica, no que
respeita à sua qualidade educativa e para estabelecer as metas e os objectivos a que se
destina. “As motivações para a auto-avaliação podem ser diversas, embora, em última
análise, a resposta à questão “para quê?” seja sempre servir a melhoria da escola”.
(Alaiz et.al., 2003, pp.45)
Actualmente, “a preocupação central na avaliação da qualidade das escolas já
não é unicamente saber quantos e em que proporção aprendem mas sim, saber quem
aprende, o que aprende e em que condições aprende.” (Toranzos, 1996, pp.65).
Apresentam-se, de seguida, dez linhas orientadoras que, segundo Miranda (1998,
pp.32-42) apoiando-se nos estudos de Nóvoa (1992) e nas recomendações da OCDE
(1991), devem ser tidas em conta na avaliação de uma escola.
1. Clima favorável – “As boas escolas são aquelas cujo clima é favorável à
aquisição de conhecimentos. A condição prévia é a aceitação em todo o
estabelecimento de normas e finalidades comuns que são claramente expressas,
definidas e respeitadas”.
2. Direcção dinâmica – “Não há contradição entre os princípios de direcção e
de colegialidade. Pelo contrário, certas escolas funcionam sem nenhuma hierarquia. O
essencial é que existam meios eficazes para elaborar uma política escolar global e
determinar a quem compete assumir a direcção de cada plano e de cada inovação, quer
se trate de um indivíduo ou de uma equipa”.
3. Estabilidade do pessoal – “As escolas funcionam mal quando as mudanças de
pessoal são demasiado frequentes ou a taxa de absentismo é muito elevada. A presença
de um pessoal estável cria um clima de segurança, de ordem e de continuidade”.
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4. Coesão – “A coesão da escola depende das acções concertadas de um pessoal
docente que partilha o responsabilidade da definição e do respeito pelas finalidades da
escola inteira e vela pelo bem-estar de cada um dos seus alunos”.
5. Formação permanente ligada às necessidades do estabelecimento – “Todo o
pessoal escolar deve ter, a intervalos regulares, a possibilidade de frequentar uma
formação contínua no interior da escola e, também, de seguir acções de formação no
exterior desta. A formação deve estar directamente ligada às necessidades do
estabelecimento”.
6. Programa de estudos cuidadosamente elaborado e coordenado – “O programa
de estudos deve constituir o objecto de uma planificação aprofundada que preveja as
disposições necessárias a uma avaliação permanente. Deve incluir um tronco comum
de matérias essenciais, destinado a dar a cada aluno a possibilidade de adquirir
conhecimentos e competências elementares e reflectir sobre os valores da escola”.
7. Nível de participação dos pais – “ (…) A título individual, contribuem para
motivar os seus filhos e apoiam-nos completando a acção da escola. Mas para que eles
possam participar plenamente nesta acção de apoio, a escola deve acolhê-los sem
reticências”.
8. Valores da escola – “O reconhecimento dos valores peculiares do
estabelecimento e adesão a estes valores mais do que aos valores individuais”.
9. Uma boa gestão do tempo – “Os alunos devem ter a possibilidade de
consagrar um máximo de tempo a instruir-se… As diferentes matérias ensinadas e as
sequências de aprendizagem devem ser harmonizadas de maneira a evitar todo o
emprego duplicado e toda a repetição inútil”.
10. Apoio das autoridades – “A escola sabe que a autoridade escolar de que ela
depende lhe fornecerá o apoio de que necessita, não só sob a forma de contributo
financeira necessário, mas também assegurando funções de direcção e de orientação”.
A avaliação das escolas é um assunto complexo e controverso. Actualmente, em
Portugal, a avaliação integrada das escolas incide em cinco pontos-chave: a organização
e gestão, plano de acção educativa, clima organizacional, educação, ensino e
aprendizagem e ainda o clima e ambiente educativos. No entanto, apesar dos resultados
dessa avaliação serem públicos, o que chega de forma mais abrangente à sociedade em
25
geral, é o chamado ranking das escolas. Este baseia-se essencialmente, na média dos
resultados académicos dos alunos obtidos, nos exames nacionais, a algumas disciplinas.
Cada escola é autónoma e responsável pela sua gestão; sendo assim, é
responsável por todas as opções, estratégias e metodologias que desenvolve com o
objectivo único de melhorar o seu desempenho.
Os resultados efectivos do desempenho de cada escola têm associado uma
grande complexidade o que os torna muito difíceis de medir mas, é consensual que têm
repercussões, não tanto a curto prazo mas mais, a médio e longo prazo; desta forma
torna-se difícil perceber onde, como e quais as estratégias implementadas que tiveram
ou não sucesso. Tentar perceber isso mesmo é, em geral, o grande objectivo da
investigação em educação.
1.3 – Os alunos e as suas escolhas, interesses e aprendizagens, relativamente à Física
É sabido que os jovens das nossas escolas escolhem pouco a Física, no decorrer
dos seus estudos. O ensino das Ciências, em geral, depara-se com várias dificuldades.
Häussler & Hoffmann (2000, pp.689-705) apresentam três dos principais problemas
como sendo (1) a necessidade de renovação curricular de acordo com as necessidades
da sociedade moderna; (2) O crescente declínio dos alunos pelo estudo da Ciência e (3)
os baixos resultados obtidos pelos alunos, em especial, de Física.
No actual sistema educativo português, os alunos fazem uma primeira escolha,
relativamente ao prosseguimento dos seus estudos, entre o 3º Ciclo do Ensino Básico e
o Ensino Secundário. Essa escolha não é feita tendo em atenção a disciplina de Física
em particular; é uma escolha entre cursos tecnológicos, cursos profissionais e cursos de
carácter geral que depende da oferta curricular tanto da escola como da região em que
esta se insere. No entanto, verifica-se que existem cada vez menos alunos a escolher
estudar Física, a interessar-se por esta disciplina e os resultados académicos obtidos, são
cada vez piores.
Pessoa (2000, pp.16-19) ao referir-se aos resultados dos exames nacionais
afirma que “ A disciplina de Física vai de mal a pior” e constata “uma indesmentível
26
“crise de vocações” para a área da Física, olhada como pouco interessante do ponto
de vista das saídas profissionais e claramente preterida por outras mais sugestivas”.
De facto, pensa-se ser consensual que o interesse e a aprendizagem dos alunos,
pela Ciência e pela Física em particular, tem vindo a diminuir nos últimos anos. “É um
facto conhecido que a generalidade dos alunos tem grandes dificuldades na
compreensão dos fenómenos físicos. O elevado número de reprovações a Física, nos
vários níveis de ensino e em vários países, comprova bem a grande dificuldade que os
alunos têm na aprendizagem dessa ciência. As excepções, os alunos que conseguem
bons resultados nesta disciplina, são vistos como uma pequena elite, o que faz pensar
que a Física seja só para alguns”. (Fiolhais & Trindade, 1999, pp. 185-192)
Pode afirmar-se que a escolha, o interesse e a aprendizagem de Física são
considerados insatisfatórios. Segundo o DEB (2003), “há uma disparidade crescente
entre a educação nas nossas escolas e as necessidades e interesses dos alunos”.
Campanário & Otero (2000, pp.155-169) consideram que “parte da responsabilidade
do fracasso está nos alunos, parte nos professores e, seguramente, outra parte está no
contexto escolar e na própria sociedade”.
Em Portugal e segundo dados constantes do Livro Branco da Física e da
Química (Martins, et. al., 2002), o aproveitamento positivo dos alunos é superior em
Química que em Física e diminui ao longo da escolaridade. Ainda segundo o mesmo
estudo, os principais problemas do actual sistema de avaliação dos alunos relaciona-se
com a construção e utilização de instrumentos de avaliação, a falta de uniformização ou
aferição de critérios e as politicas educativas promotoras de facilitismo. “A preparação
dos alunos é considerada (pelos professores) como fraca, sobretudo nas áreas da
Matemática e da Língua Portuguesa, passando pelo fraco desenvolvimento de
capacidades como o interesse pelo estudo, a capacidade de raciocínio e o pensamento
crítico, a autonomia na aprendizagem, o cálculo matemático e a comunicação escrita e
oral e a capacidade de resolução de problemas.
No entanto, também a maioria dos professores do ensino secundário considera
que a preparação dos alunos para prosseguimento de estudos no ensino superior é
bastante boa! (…)
27
Perante este panorama teme-se que os alunos de 12º Ano sejam unicamente
preparados em função de uma resolução mecanizada de exercícios numéricos, que os
habilite apenas para responder a um conjunto mais ou menos previsível de questões de
um exame nacional, com uma consciência muito limitada daquilo que respondem numa
prova de avaliação.” (pp.103-104)
Leite & Fernandes (2002, pp. 75) afirmam que “deve existir uma forte relação
entre formação e avaliação.” Os mesmos autores citam Alonso (2002) quando este
afirma que “se aprender é dar sentido e significado à realidade, isto é, compreender,
relacionar e sentir para poder aplicar e agir, a avaliação tem de procurar caminhos e
estratégias condizentes que permitam evidenciar em que medidas e de que forma os
alunos vão atribuindo significado às experiências de aprendizagem.”
Dados publicados pelo Ministério da Educação português dão conta de uma
diminuição de alunos, de 12º ano, inscritos no exame nacional de Física; entre 2000 e
2002, o número de alunos inscritos para realização do exame, diminuiu cerca de 7%.
Em 2002, apenas 76% dos inscritos na primeira fase, realizaram a prova e em 2003 esta
disciplina registou a média das classificações de exame mais baixa. Caamaño et. al.,
(2002) salientam uma diminuição importante do número de alunos que escolhem
currículos científicos, ao nível do secundário e em alguns países da Europa, o que tem
por consequência uma forte diminuição de alunos de ciências, ao nível universitário.
Referem ainda uma preocupação crescente diante dos, cada vez piores, resultados
académicos obtidos pelos estudantes europeus de ciências.
Fourez (2001, pp.107-122) afirma que, nos últimos anos, os alunos têm vindo a
abandonar estudos relacionados com ciências nomeadamente, Física, Química e
Biologia; não que não atribuam importância à ciência mas, não pretendem seguir
carreiras científicas. Chega mesmo a afirmar que existe uma “crise de l’education
scientifique”. O mesmo autor dá ainda conta, da crescente preocupação dos sectores
económico e industrial, perante a falta de profissionais qualificados em áreas científicas
e tecnológicas numa altura em que existe uma necessidade crescente dos mesmos face à
evolução científica e tecnológica exigida pela sociedade.
Fourez afirma ainda, que queremos obrigar os alunos a ver o mundo com olhos
de cientistas quando estes desejam, em primeiro lugar, compreender melhor o “seu”
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mundo e a “sua” história. Os alunos “não aceitam mais assinar cheques em branco aos
seus educadores” (ibidem) pelo que se torna necessário construir um ensino que se
articule com o mundo que nos rodeia no sentido de alfabetizar cientifica e
tecnologicamente a comunidade e daí formar especialistas.
Este problema é também referido por SiØberg (2002, pp.1-5) quando diz que em
muitos países existe uma notável diminuição do número de estudantes que elegem
ciências (…) sendo a Física e a Matemática as mais afectadas. Este autor apresenta
várias razões para o declínio do interesse pela Ciência:
• Currículos obsoletos – Os alunos vêem a ciência como pouco relevante,
autoritária, abstracta e teórica. É frequente a falta de dimensão cultural,
social e histórica e quase não aborda problemáticas contemporâneas.
• A Ciência está fora de moda – A aprendizagem das ciências requer
trabalho duro e um esforço intelectual considerável, o que não é
dominante na cultura juvenil contemporânea.
• Falta de docentes qualificados – A ciência e a tecnologia são pouco
abordadas na formação de docentes; isto, associado ao baixo estatuto
social e baixo salário (verificados em muitos países) dos professores faz
com que estes encontrem trabalho mais bem pago em outras áreas.
• Tendências anti científicas, quasi científicas e alternativas – Em muitos
países ocidentais estão a surgir crenças “alternativas” metafísicas,
espirituais e sobrenaturais.
• Ataques pós modernistas à Ciência e à Tecnologia – Muitos pensadores
põem em causa os princípios epistemológicos e ontológicos básicos da
Ciência e da Tecnologia bem como, a sua objectividade e racionalidade,
o que cria uma atmosfera de hostilidade e dúvida.
• A imagem estereotipada dos cientistas – A imagem do “cientista louco”
está amplamente difundida. Os cientistas e em particular, os Físicos, são
frequentemente vistos como autoritários e anti sociais.
• Discordância entre investigadores – A crescente cobertura dos media
sobre as diversas problemáticas sócio científicas tais como o
aquecimento global ou os efeitos da radiação que, à partida, contribuem
29
para o desenvolvimento dum conhecimento científico saudável, tendem a
confundir e a decepcionar o público que só tem contacto com a Ciência
segura e sem controvérsia que lhe é apresentada na escola.
• Descontentamento por uma ciência excessivamente ambiciosa – Muitas
pessoas sentem que a Ciência está a invadir “áreas sagradas” como a
clonagem e manipulação genética.
• A nova imagem da Ciência – Hoje em dia os cientistas e engenheiros são
vistos como leais servidores da indústria, exército ou estado. O privilégio
de serem considerados defensores neutros da objectividade e da verdade
está a ser, cada vez mais, posto em causa tanto pelos media como pelos
alunos das escolas.
• Os novos modelos sociais – Vivemos num mundo que é, em parte, criado
pela publicidade a jogadores de futebol, estrelas de cinema e artistas pop
que ganham fortunas. Um cientista, que em geral não é muito bem pago,
não é considerado um modelo para a juventude actual.
• Falha comunicacional – Hoje em dia, a classe dirigente da Ciência e da
Tecnologia, tem de justificar todo o seu trabalho ao público o que,
frequentemente e devido à falta de conhecimentos deste, gera mal
entendidos.
Ramsden (1998) referido por Martins (2002), afirma que os alunos, escolhem
estudos de Ciências, quando isso lhes é interessante e útil tanto pessoal como
profissionalmente.
Para aumentar o interesse pela Ciência, que se pode repercutir num aumento da
escolha pelo estudo desta área do conhecimento, Martins (2002, pp.1-13) sugere que a
escolaridade obrigatória tem de cumprir dois grandes objectivos: “ensinar o que é
básico, e ensinar como esse saber é importante. Se toda a aprendizagem carece de
motivação, este último aspecto é, porventura, aquele que mais dela depende. É neste
domínio que as orientações do currículo desempenham um papel fundamental. Decidir
o que os alunos deverão aprender e o modo como orientar as actividades de ensino é
pois uma questão central”. E para tornar a o ensino das Ciências mais aliciante, a
30
mesma autora sugere que se abordem questões cruciais que sejam capazes de mostrar
que: “ (1) a Ciência pode estar ao serviço do conhecimento, e o conhecimento ao
serviço do progresso de toda a humanidade na melhoria da sua qualidade de vida, em
particular de grupos mais desfavorecidos; (2) a Ciência pode ser um veículo para a paz
e para o desenvolvimento, em particular na promoção da solidariedade intelectual da
humanidade, base de uma cultura de paz, fundamental para a diminuição das
desigualdades, o respeito pela diferença e a adopção de medidas em prol do
desarmamento; (3) o conhecimento científico está na sociedade e daí ter um papel
social, nomeadamente, na redução da pobreza e em práticas de desenvolvimento
sustentável das gerações futuras”.
Cabe a toda a sociedade e à escola em particular, promover a formação de
cidadãos para que os seus interesses individuais vão de encontro aos interesses sociais,
em todas as áreas do conhecimento pois, não sendo a Ciência a única área de
conhecimento necessária à sociedade ela é, sem dúvida, indispensável.
1.4 – Tese a defender
Cada escola constitui um espaço próprio. O seu funcionamento, o seu projecto
curricular, toda a sua orgânica e o seu modelo de gestão, tornam-na única. Cada escola,
pela sua singularidade, tem inerente um processo próprio de ensino – aprendizagem.
A avaliação sumativa externa, dos alunos portugueses, consiste na realização
dos chamados exames nacionais de 12º Ano, organizados pelos Ministério da Educação
que tem por objectivo contribuir para a homogeneidade nacional das classificações do
ensino secundário e consiste em provas escritas, nas disciplinas ministradas no 12º Ano.
A classificação final obtida a cada disciplina tem em conta a classificação atribuída pelo
professor e a classificação obtida no exame nacional.
As aprendizagens são adquiridas de formas diferentes, com diferentes
metodologias e prioridades e medidas da mesma forma dando origem a resultados que
variam de escola para escola o que leva a crer que, a diferença de resultados se deve,
entre outros aspectos, ao contexto escola em que as aprendizagens tiveram lugar ou seja,
à dinâmica da escola, dinâmica de grupo disciplinar e dinâmica de sala de aula.
31
O ensino das Ciências e da Física, em particular, pela sua especificidade, exige
da escola um conjunto de infra estruturas próprias cuja utilização e rentabilidade
requerem, por parte dos recursos humanos disponíveis, uma gestão, coordenação e
metodologia próprias de forma a concretizar aprendizagens efectivas.
A gestão curricular de cada escola “envolve todo o conjunto de processos e
procedimentos através dos quais se tomam as decisões necessárias quanto aos modos
de implementação e organização de um currículo proposto, no quadro de uma
instituição escolar” (Roldão, 1995, pp.2). Ainda segundo a autora, o conjunto de
procedimentos implica o envolvimento de diferentes agentes a diferentes níveis de
intervenção. São eles: ao nível macro da escola pelos responsáveis da gestão; ao nível
meso pelos decisores de funções específicas como os delegados de disciplina e os
directores de turma e ainda ao nível micro da aula pelos professores.
A base deste estudo assenta no desempenho dos níveis e agentes de intervenção
acima referidos, no seu todo e de cada um em particular ou seja, na dinâmica da escola
propriamente dita, na dinâmica de grupo disciplinar e na dinâmica de sala de aula
que se integram no conceito de dinâmica global de escola (ver figura 1.1).
Cada escola tem uma dinâmica própria subjacente; essa dinâmica é a relação
interna existente entre o seu estilo de liderança, a sua estrutura, condições e métodos de
trabalho, o clima educativo e o currículo posto em prática. A dinâmica global da
escola subdivide-se em três dinâmicas internas que devem estar interligadas. A
dinâmica própria e particular da estrutura organizacional, a dinâmica de cada grupo
disciplinar e a dinâmica de sala de aula. São estas três dinâmicas, interagindo entre si,
que caracterizam e identificam a dinâmica global de cada escola. A dinâmica global da
escola é vivida, construída e praticada por todos os seus elementos intervenientes tendo
como objectivo primordial facultar aos alunos aprendizagens e vivências que lhes
permitam tornar-se cidadãos autónomos, activos e participativos na sociedade actual.
Para se conseguirem aprendizagens efectivas, é fundamental que os alunos
estejam motivados; é necessário que a escola implemente um clima de ensino –
aprendizagem efectivo e motivador que desenvolva, nos alunos, um gosto pelo
conhecimento que se prolongue no decorrer da escolaridade.
Este estudo pretende averiguar se e de que forma a escola, em toda a sua
dinâmica, pode potenciar ou inibir a escolha dos alunos, no decorrer dos estudos de
Física, o seu interesse pela disciplina bem como, a sua aprendizagem da mesma, tal
como se apresenta no esquema da figura 1.1.
32
Figura 1. 1 - Relação entre as variáveis relevantes do estudo
(As setas tracejadas indicam as variáveis tidas em conta para caracterizar a dinâmica objectiva e subjectiva de escola, de grupo e de sala de aula enquanto que, as setas a cheio, representam as
relações entre as variáveis do estudo)
Escolha
Es IPEF
Aprendizagem
Ef S
NRM NCR
Interesse
GF IF
Dinâmica (objectiva e
subjectiva) de escola, grupo e
sala de aula
Dinâmica de Sala de Aula Dinâmica de Grupo
Actividades intra e extra curriculares
Relações interpessoais Currículo posto em prática (abordagem curricular, actividades e avaliação
Número de professores
Condições de trabalho no laboratório (organização, manutenção e aquisição de material)
Dinâmica de Escola Condições de trabalho (disponibilização, organização e manutenção de espaços) Apoio pedagógico, de psicologia e orientação Actividades intra e extra curriculares Relações interpessoais
33
A identificação e resolução do problema social que é o declínio na escolha,
interesse e aprendizagem dos alunos, relativamente à Física, passam, impreterivelmente,
pela escola. Assim sendo, tornam-se pertinentes as seguintes interrogações:
I – Há factores intrínsecos à dinâmica global das escolas que influenciam a
escolha de cursos que contenham Física no seu currículo bem como, o interesse por
esta disciplina? De que forma?
II – A aprendizagem de Física, no ensino secundário, para lá do empenho
dos professores e alunos directamente envolvidos, é afectada por factores
relacionados com a dinâmica existente na escola relativamente ao ensino –
aprendizagem de Física?
Na procura de resposta a estas duas interrogações, surgiram ainda as seguintes
questões auxiliares de investigação:
Questão auxiliar de investigação, Q1:
Qual é a apreciação a) objectiva e b) subjectiva, que o aluno faz, da dinâmica
da sua escola?
Questão auxiliar de investigação, Q2:
Porque é que o aluno a) escolhe e b) se interessa, por cursos relacionados com
Física?
Questão auxiliar de investigação, Q3:
Qual é a apreciação a) objectiva e b) subjectiva, que o aluno faz da sua
aprendizagem de Física?
Como o primeiro visado pelos efeitos da dinâmica da escola é o aluno, é através
do aluno que se pretende estudar a dinâmica global de cada escola bem como, as
repercussões que esta poderá ter na sua escolha, nos seus interesses e na sua
aprendizagem, neste caso, de Física.
34
Capítulo 2
35
2 - Métodos, instrumentos e participantes
Apresentam-se, de seguida, os métodos adoptados na realização deste estudo, os
pressupostos de que se partiu bem como a descrição do estudo em si. Apresentam-se
ainda os participantes e os critérios de selecção dos mesmos.
2.1 - Tipo de método e justificação Este estudo desenvolveu-se ao nível meso, da escola. Não se trata de um estudo
generalista, ao nível macro, pois não se pretende generalizar para todas as escolas nem
medir a dinâmica das escolas; também não se trata de um estudo que se centre
especificamente ao nível micro da escola mas antes, de um estudo que pretende
perceber se e de que forma a dinâmica de uma escola, em todas as suas vertentes, pode
influenciar os alunos na sua formação e mais concretamente, nas suas escolhas,
interesses e aprendizagens relativamente à Física, em particular.
Trata-se de um estudo transversal. Os dados foram recolhidos, em cada escola,
simultaneamente para os três anos de escolaridade do ensino secundário. Com esses
dados simula-se o percurso escolar dos alunos, ao longo dos três anos, no que respeita
às influências sofridas pela dinâmica global da escola. Esta opção foi feita, não só pela
facilidade temporal na recolha de dados mas também, partindo do princípio que a
escola, apesar de não ser um sistema estático, não apresenta mudanças radicais na sua
dinâmica, em apenas três anos. A escola tem um Projecto Educativo a médio prazo que,
apesar de ser actualizado anualmente, tem um “fio condutor” no estabelecimento de
prioridades educativas e objectivos a concretizar. Nas escolas seleccionadas para este
estudo e uma vez que, todas elas se situam em sedes de concelho, próximas ou até
incluídas em grandes centros urbanos, é do conhecimento comum, que o seu quadro
docente pode sofrer algumas alterações mas mantém um conjunto de professores fixos e
o quadro de pessoal não docente bem como os órgãos de gestão, mantêm-se estáveis.
Trata-se também, de um estudo correlacional uma vez que, foram recolhidos
dois conjuntos de dados de cada escola com a intenção de determinar a relação
subsequente entre esses conjuntos de dados (Tuckman, 1994. pp.236) ou seja, foi feito
um estudo de correlação entre os dois conjuntos de dados recolhidos junto das escolas.
36
O estudo teve por base a administração de um questionário, a recolha de
informação a partir das pautas de classificação do Exame Nacional de Física e a relação
do número de alunos em diferentes anos lectivos e de escolaridade.
Para este estudo foram seleccionadas escolas que leccionam simultaneamente o
3º ciclo do ensino básico e o ensino secundário. Desta forma, podem ser seleccionados
os alunos que fizeram todo o seu percurso oficial de aprendizagem de Física na escola
onde o presente trabalho foi realizado. Responderam ao questionário apenas os alunos
do ensino secundário de cujo currículo conste a Física; com esta selecção pretendeu
saber-se porque é que os alunos escolheram o agrupamento em que se encontram, nos
10º e 11º anos e porque escolheram a disciplina de Física, no caso do 12º ano. Pode
ainda saber-se como foram influenciados, no 10º ano, pela dinâmica global da escola
que se fez sentir no ensino básico. Esta selecção pretendeu facilitar o estudo da
influência da dinâmica global da escola na escolha, interesse e aprendizagem de Física,
por parte dos alunos.
2.2 - Descrição do estudo
2.2.1 - Participantes
Participaram neste estudo cinco escolas do concelho do Porto e seis escolas do
distrito de Vila Real perfazendo um total de onze escolas com ensino básico e
secundário e 1257 alunos do ensino secundário de cujo currículo consta a Física; destes
foram seleccionados apenas os alunos que frequentaram a escola desde o ensino básico
resultando num total de 625 alunos (tabela 2.1).
Dos alunos seleccionados, 66% pertencem a escolas do distrito de Vila Real e
44% a escolas do concelho do Porto (tabela 2.1).
37
Tabela 2. 1 – Relação de alunos que participou neste estudo
Escola
Vila Real Porto Total
Número de alunos 785 472 1257 Total de alunos que respondeu ao inquérito
Percentagem 62% 38% 100%
Número de alunos 410 215 625 Total de alunos que respondeu ao inquérito e que fez o ensino básico na escola Percentagem 66% 44% 50%
Dos participantes no estudo, 48% pertencem ao género masculino e 52% ao
género feminino tal como conta da tabela 2.2; na mesma tabela se informa que 48% dos
alunos seleccionados, frequentam o 10º Ano de escolaridade, 30% frequentam o 11º
Ano e 21% frequentam o 12º Ano.
Tabela 2. 2 - Relação de alunos que participaram neste estudo, por género e ano de escolaridade
Ano de escolaridade
10º 11º 12º Total
Número de alunos 148 80 75 303 Masculino
Percentagem 24% 13% 12% 48%
Número de alunos 155 108 59 322 Género
Feminino Percentagem 25% 17% 9% 52%
Número de alunos 303 188 134 625 Total
Percentagem 48% 30% 21% 100%
As idades estão compreendidas entre os 14 e os 21 anos, predominando os
alunos com idades compreendidas entre os 15 e os 17 anos (figura 2.1).
Idade
2120191817161514
Perc
enta
gem
30
20
10
04
12
25
32
25
Grá ades
2.2.2 - Dados reco
Foi feita uma abo
pessoalmente, com carta
os objectivos deste estu
identidade de cada escola
alunos do ensino secund
alunos de diferentes anos
Com o objectivo
de selectividade (S) de ca
• Número d
nos anos l
e de cujo p
• Cópia das
lectivo 20
fico 2. 1 - Alunos participantes no estudo, por idFigura 2. 1 - Gráfico representativo dos alunos
participantes no estudo, por idades
lhidos junto das escolas
rdagem prévia às escolas, primeiro via fax ou telefone e depois
de apresentação do estudo em causa (anexo A), onde constam
do e o compromisso de confidencialidade relativamente à
. Foi pedido a cada escola para administrar o questionário aos
ário e foram ainda recolhidos dados referentes ao número de
lectivos e de escolaridade.
de determinar os índices de eficiência (Ef), de escolha (Es), e
da escola, foram recolhidos, junto destas, os seguintes dados:
e alunos a frequentar os 10º, 11º e 12º anos de escolaridade,
ectivos de 1999/2000, 2000/2001 e 2001/2002,respectivamente
lano de estudos conste a Física e/ou a Química.
pautas dos exames nacionais de Física – 12º Ano do ano
01/2002.
38
2.2.3 - Operacionalização das variáveis As variáveis dependentes deste estudo são: i) a escolha dos alunos relativamente
à Física; ii) o interesse demonstrado pelos alunos relativamente a esta disciplina; iii) a
aprendizagem da mesma. A variável independente é a dinâmica global da escola em
todas as suas vertentes ou seja, ao nível da escola propriamente dita, do grupo
disciplinar e da sala de aula, tanto do ponto de vista objectivo como do ponto de vista
subjectivo.
2.2.3.1 - As variáveis dependentes
A escolha de Física, neste estudo, torna-se operacional tendo em conta o cálculo
do índice de escolha (Es) e ainda as respostas à questão 5 da parte II do questionário
(ver secção 2.2.4) sobre a intenção de prosseguimento de estudos com Física (IPEF).
O índice de escolha (Es), é obtido pelo quociente entre o número de alunos no
12º ano com Física em 2001/2002 (N12F) e o número de alunos que frequentaram o 11º
ano em 2000/2001 (N11).
N11N12FEs =
Este valor estará compreendido entre 0 e 1 e informa sobre a ordem de grandeza
da quantidade de alunos que, no 11º ano, escolhe frequentar Física no 12º Ano.
Coloca-se aqui uma chamada de atenção para este índice. O índice de escolha
(Es) é calculado, como já foi dito, entre os 11º e 12º Anos de escolaridade mas, entre
estes dois anos, também existe alguma selectividade que influencia este índice e que
não foi possível medir pelo que, é necessário algum cuidado na análise dos resultados.
O interesse pela Física, é avaliado tendo em conta as respostas ás questões 9 e
10 da parte II do questionário (ver secção 2.2.4) que pretendem saber o grau do gosto
dos alunos pela Física e ainda a importância que lhe atribuem, na formação académica.
A aprendizagem tem inerentes quatro variáveis: o índice de eficiência (Ef), o
índice de selectividade (S), a nota obtida na disciplina de Ciências – Físico – Químicas
(CFQ) em relação à média (NRM) e a não contribuição, por parte da disciplina de CFQ,
para a retenção dos alunos, caso se verifique, (NCR).
39
O índice de eficiência da escola é obtido tendo em conta os resultados obtidos,
pelos alunos internos, no exame nacional de Física – 12º ano:
N10N12F
MaMtMtEf ××=
Em que Ma, é o resultado médio dos alunos aprovados no exame, Mt é o
resultado médio de todos os alunos que realizaram o exame, N10 é o número de alunos
de 10º Ano que iniciou os seus estudos em Física, há três anos atrás e N12F é o número
de alunos que chegou ao 12º Ano ainda a estudar Física. O quociente MaMt avalia o
grau de uniformidade dos resultados obtidos no exame nacional. Quanto menos alunos
existirem com classificações inferiores a 10 valores, mais alto será este quociente que
atinge, no máximo, o valor 1. Esse quociente é multiplicado por Mt para distinguir
escolas com a mesma uniformidade de resultados mas com diferente resultado médio e
é também multiplicado pelo quociente N12F/N10 para avaliar a proporção de alunos
que concluíram o ensino secundário a estudar Física, relativamente ao número de alunos
que iniciou esse estudo, no 10º Ano. Desta forma, o índice de eficiência variará entre 0
e 20.
Este índice de eficiência pretende dar a ordem de grandeza da quantidade de
alunos que aprendeu Física e da qualidade dessa aprendizagem.
A selectividade é calculada atendendo ao número de alunos que transita,
relativamente à disciplina de CFQ, do 10º ano (N10), para o 11º ano (N11):
N10N111S −=
Entre o 10º e 11º ano, o factor escolha não está presente. É a selectividade que se
faz sentir. Com este índice é possível saber-se a ordem de grandeza da quantidade de
alunos que não transita entre os dois anos. Este valor estará compreendido entre 0 e1.
40
A posição da nota da disciplina de CFQ, em relação à média (NRM), é obtida
tendo em conta a resposta à questão 2 da parte II assim como, NCR é obtida com base
nas respostas à questão 1 da parte II. Estes dois indicadores de aprendizagem devem ser
analisados com especial cuidado e tidos em conta apenas como possível referência uma
vez que NMR não nos dá nenhum indicador da ordem de grandeza da nota e tanto esta
variável como NCR não nos informam acerca da contribuição da Física, em específico,
para a aprendizagem.
2.2.3.2 - As variáveis independentes
As variáveis independentes deste estudo resumem-se à dinâmica global de
escola; esta dinâmica divide-se em três: I – dinâmica de escola propriamente dita, II –
dinâmica do grupo disciplinar de Ciências Físico – Químicas e III – dinâmica de sala de
aula.
A dinâmica global de escola é condicionada, em todas as suas vertentes, pelas
interacções entre a dinâmica do próprio estabelecimento de ensino, no seu todo, a
dinâmica de grupo disciplinar de Ciências Físico – Químicas e a dinâmica de sala de
aula. O esquema 2.1 representa a interligação entre as várias dinâmicas de escola e
identifica os aspectos chave que foram considerados para as tornar operacionais através
do questionário administrado aos alunos.
41
Dinâmica de Sala de Aula: Actividades desenvolvidas na sala de aula (Q11)
Dinâmica de Grupo Disciplinar: Estabilidade de corpo docente (Q4.1) Actividades Extra Curriculares (Q8) Condições de trabalho (Q12)
Dinâmica de Escola: Espaços de convívio e trabalho (Q6.1) Estilo de liderança (Q7) Recursos humanos (Q7) Condições de trabalho (Q7) Actividades Extra Curriculares (Q8)
Esquema 2.1 – Representação da dinâmica global de escola e respectivos aspectos tidos em conta
neste estudo e a sua relação com o questionário Figura 2. 2 - Esquema representativo da dinâmica global de escola e os respectivos aspectos tidos em conta
neste estudo e a sua relação com o questionário
A dinâmica da escola reflecte-se na apreciação objectiva e subjectiva que os
alunos fazem das condições de trabalhos existentes, no estilo de liderança, recursos
humanos disponíveis e desempenho dos mesmos e ainda, nas actividades extra
curriculares desenvolvidas.
A dinâmica de grupo disciplinar também é avaliada do ponto de vista objectivo
e do ponto de vista subjectivo e traduz-se na estabilidade de corpo docente, nas
42
actividades extra curriculares desenvolvidas e ainda nas condições de trabalho
disponíveis.
A dinâmica de sala de aula é avaliada objectivamente tendo em conta diferentes
actividades desenvolvidas na sala de aula e subjectivamente, pela utilidade e satisfação
reconhecidas ao desenvolvimento dessas mesmas actividades.
A dinâmica de sala de aula está, à partida, condicionada pelas características dos
seus actores. É com base nestas características que a aula deve ser planeada mas, todas
as estratégias e actividades que aí possam ser desenvolvidas, com vista a determinadas
objectivos, só surtirão efeito próximo do desejado se, o grupo disciplinar desenvolver
um trabalho de forma coordenada, proporcionado um conjunto de equipamentos,
materiais e estratégias que permitam desenvolver as actividades e abordagens a que o
professor se propõe.
A quantidade e qualidade do trabalho que o grupo disciplinar e o professor
desenvolvem, depende da capacidade motivadora, mediadora e de abertura que o órgão
de gestão da escola apresenta.
Ao nível superior hierárquico da escola situa-se a gestão e coordenação da
capacidade de trabalho dos actores; essa gestão e coordenação vai reflectir-se no
desempenho dos grupos disciplinares, que definirão objectivos e prioridades a atingir
com o trabalho desenvolvido na sala de aula.
Todas estas interacções entre dinâmicas têm por elo essencial de ligação, as
relações interpessoais, sem excepções, entre todos os actores intervenientes no processo
educativo pois, desta forma, torna-se possível a comunicação, a cooperação e a gestão
eficaz de todos os recursos disponíveis, com o objectivo comum de servir com
qualidade a comunidade escolar.
2.2.4 – Questionário Primeiramente, apresenta-se o questionário que serviu de base a este estudo.
Tem duas partes: a primeira é constituída por quatro itens, os três primeiros para
identificação do respondente e o quarto item, é destinado apenas aos alunos de 12º ano.
A segunda parte é constituída por 15 itens, todos eles destinados a obter respostas às
três questões de investigação.
43
PARTE I 1. Idade ….…. Anos 2. Sexo: □ Masculino □ Feminino
3. És aluno do …. Ano, agrupamento …………………., na Escola …………………… 4. A responder apenas por alunos do 12º Ano. 4.1 Se te encontras no 12º Ano, indica (assinalando com X) se tens:
Física □ ou Química □
4.2 A escola oferece, para o Agrupamento científico – natural (Assinala a opção com X): □ Só Física □ Só Química □ Física e Química □ Não sei
4.3 Indica (assinalando com X) de que forma os seguintes aspectos te influenciaram para a escolha da disciplina.
Aspectos Influenciou muito
Influenciou parcialmente
Não influenciou
Influenciou negativamente
Não se aplica
Aproveitamento à disciplina de CFQ, no secundário
Conhecimento dos resultados dos exames nacionais, de 12º ano, de Física
Conhecimento dos resultados dos exames nacionais, de 12º ano, de Química
O teu interesse pela Física O teu interesse pela Química A opinião dos Pais/Enc. de educação O conselho de um profissional de orientação escolar (p.ex. psicólogo)
Os anteriores professores da disciplina
O que os teus colegas escolheram As actividades extra – curriculares relacionadas com Física
As actividades extra – curriculares relacionadas com Química
A aplicabilidade da Física, no dia a dia
A aplicabilidade da Química, no dia a dia
Outra. Qual?
PARTE II
1. Alguma vez ficaste retido? □ Sim □ Não
1.1 Em caso afirmativo, assinala com X, o (s) ano (s): □ 8º Ano □ 9º Ano □ 10º Ano □ 11º Ano □ 12º Ano
1.2 A nota de Ciências Físico – Químicas contribuiu para essa retenção? □ Sim □ Não
1.3 Em caso afirmativo, assinala com X, o (s) ano (s): □ 8º Ano □ 9º Ano □ 10º Ano □ 11º Ano □ 12º Ano
2. Preenche o seguinte quadro relativamente aos anos lectivos anteriores
Obs. No caso de teres repetido um desses anos, considera o ano de passagem
* Ciências Físico – Químicas
Assinala com X a nota de CFQ em relação à média das tuas
notas Ano Escola que frequentaste Nota final de CFQ*
Acima Igual Abaixo 8º 9º 10º
11º
3. No caso de teres mudado para esta escola, neste ano lectivo, isso deveu-se a (assinala a resposta
com X): □ Motivos pessoais e familiares (p.ex. O emprego dos pais). □ Ao facto de esta ser a escola que te permitia prosseguir os estudos pretendidos. □ Opção que teve em conta a ideia do bom funcionamento desta escola. □ Outra. Qual? ______________________________________________________
4.1 Quantos professores, de Ciências Físico – Químicas, já tiveste, até hoje? ___________
4.2 Atribui uma letra a cada um dos professores que já tiveste e preenche o quadro seguinte com as letras
dos respectivos professores (nota: em cada quadrícula, pode ter mais de uma letra mas não escrevas
o nome dos professores)
Ano 8º 9º 10º 11º 12º
Professor 4.3 Dos professores que indicaste na questão 4.2, refere os que influenciaram mais a tua aprendizagem
de Física: 4.3.1 Positivamente (indica as letras) _____________________________________________ Porquê? _______________________________________________________________________
44
45
4.3.2 Negativamente (indica as letras) ____________________________________________ Porquê? _______________________________________________________________________ 5.No prosseguimento dos teus estudos, escolherás um curso com Física no currículo?
□ Sim □ Não □ Não Sei Explica a tua resposta.
_____________________________________________________________________________ 6.1 Indica (assinalando com X) se, na tua escola, existem os espaços abaixo referidos e diz qual o teu grau de satisfação relativamente ao seu funcionamento.
Biblioteca Sala para estudo Sala de meios informáticos
6.2 Há algum espaço que a tua escola não tem e que gostarias que tivesse? □ Sim, falta um espaço importante. Qual? __________________________________
□ Não
7.Indica (assinalando com X) qual o teu grau de satisfação, relativamente ao funcionamento da escola, nos seguintes aspectos:
Aspectos Muito Satisfeito Satisfeito Insatisfeito Nada
Satisfeito Sem
opinião
Conselho executivo Auxiliares de acção educativa Director de turma (o teu) Regras e procedimentos disciplinares
Informação sobre auxílios económicos
Conservação do material didáctico Condições de funcionamento das salas de aula
Estado de limpeza e conservação da escola
46
8.Indica (assinalando com X) se, na tua escola existem as seguintes actividades e/ou iniciativas, referindo o teu grau de satisfação relativamente ao desempenho dos mesmos.
Existência Grau de satisfação Actividades/iniciativas Sim Não Não
Orientação para prosseguimento de estudos e /ou saídas profissionais
Apoio pedagógico Actividades extra - curriculares sobre temas do teu interesse
Actividades extra -curriculares sobre temas relacionados com Física
Exposição de trabalhos realizados pelos alunos
Intercâmbio escolar Clubes relacionados com ciência (fotografia, ambiente, …)
9.Consideras a Física importante para a tua formação?
□ Muito □ Razoavelmente □ Pouco □ Nada □ Sem opinião Explica a tua resposta. ________________________________________________________ 10. Gostas da componente de Física da disciplina de Ciências Físico – Químicas (CFQ)?
□ Muito □ Razoavelmente □ Pouco □ Nada □ Sem opinião Se assinalaste Muito ou razoavelmente, responde apenas à questão 10.1; se assinalaste Pouco ou Nada, responde apenas à questão 10.2
10.1. Gosto Muito ou razoavelmente da componente de Física da disciplina de CFQ, porque: (selecciona 3 aspectos que melhor justifiquem a tua resposta)
Aspectos
Tem aplicabilidade no dia a dia Desenvolve a capacidade de raciocínio Permite explicar e usar a tecnologia É base para compreensão de outras ciências
Tem aplicação em muitas actividades profissionais
Tenho aulas de Física cativantes Tenho bons professores de Física Outro. Qual?
47
10.2 Gosto Pouco ou Nada da componente de Física da disciplina de CFQ porque: (selecciona 3 aspectos que melhor justifiquem a tua resposta)
Aspectos
Tem pouca aplicabilidade no dia a dia Desenvolve pouco a capacidade de raciocínio É pouco importante para usar a tecnologia É uma disciplina pouco relacionada com outras ciências
Tem aplicação em poucas actividades profissionais
Não tenho aulas de Física cativantes Não tenho bons professores de Física Outro. Qual?
11. Indica (assinalando com X) se existiram, no ano lectivo anterior (2001/2002), as seguintes actividades nas tuas aulas de CFQ, em particular, da componente de Física, referindo o teu grau de satisfação em relação às mesmas bem como a sua utilidade.
Existência
Utilidade Grau de Satisfação
Actividades
Sim Não
Mui
to ú
til
Útil
Pouc
o Ú
til
Inút
il
Mui
to
Satis
feito
Sa
tisfe
ito
Insa
tisfe
ito
Nad
a Sa
tisfe
ito
Sem
O
pini
ão
Debates Trabalhos de grupo Resolução de exercícios e problemas Proposta e/ou correcção trabalhos de casa
Trabalho experimental Uso de tecnologias de informação (Internet, software educativo, …)
Uso de vídeos, retroprojector, slides,.. Exploração de situações do dia a dia utilizando documentos (artigos de jornal, …) e/ou objectos tecnológicos (aquecedor, …)
Referência a episódios de História da Física e/ou da Química
Diferentes modalidades de avaliação Outro. Qual?
48
12. Na tua escola, existem laboratórios de CFQ? □ Sim □ Não □ Não Sei
12.1Nesses laboratórios e no ano lectivo anterior (2001/2002), costumavas ter aulas (assinala a (s) resposta (s) com X): □ Experimentais de Física □ Experimentais de Química □ Teóricas e experimentais de Física □ Teóricas e experimentais de Química □ Só aulas teóricas de Física □ Só aulas teóricas de Química □ Aulas de outras disciplinas □ Não tenho aulas nos laboratórios 12.2 O equipamento, do (s) laboratório (s), estava (assinala a resposta com X): □ Em bom estado de conservação □ Em mau estado de conservação □ Não sei 13. Indica (assinalando com X) de que forma, no ano lectivo anterior (2001/2002), os seguintes aspectos te influenciaram realmente na tua aprendizagem de Física.
Aspectos Influenciou muito
Influenciou parcialmente
Não influenciou
Influenciou negativamente
Não se aplica
O teu gosto pela disciplina O teu empenho no estudo Empenho do teu professor a ensinar A tua facilidade para aprender Interesse prático dos temas abordados Uso dum bom manual escolar Materiais didácticos diversificados Realização de actividades extra – curriculares
Apoio pedagógico disponibilizado pela escola
Apoio pedagógico procurado fora da escola
Relacionamento com o professor dentro da aula
Relacionamento com o professor fora da aula
Necessidade de conhecimentos de base Abordagem usada na disciplina Exigência por parte do(s) professor(es) Diversidade de actividades realizadas na aula
Outra. Qual?
49
14. O que mudarias, nas tuas aulas de Física e na tua Escola, de forma a tornar mais interessante e eficaz a tua aprendizagem na componente de Física da disciplina de CFQ? ___________________________________________________________________________ 15. A responder apenas pelos alunos dos 10º e 11º anos. 15.1 Se te encontras no 10º ou no 11º Ano, indica (assinalando com X) de que forma os seguintes aspectos te influenciaram para a escolha do agrupamento em que te encontras.
Aspectos Influenciou muito
Influenciou parcialmente
Não influenciou
Influenciou negativamente
Não se aplica
Aproveitamento à disciplina de CFQ, no 3º ciclo
Conhecimento dos resultados dos exames nacionais, de 12º ano, de Física
Conhecimento dos resultados dos exames nacionais, de 12º ano, de Química
O teu interesse pela Física O teu interesse pela Química A opinião dos Pais/Enc. de educação O conselho de um profissional de orientação escolar (p.ex. psicólogo)
Os anteriores professores da disciplina O que os teus colegas escolheram As actividades extra – curriculares relacionadas com Física
As actividades extra – curriculares relacionadas com Química
A aplicabilidade da Física, no dia a dia A aplicabilidade da Química, no dia a dia Outra. Qual?
Fim
50
2.2.4.1- Processo de construção do questionário
A construção do questionário seguiu sete passos (Borg & Gall, 1989, pp 423).
Em primeiro lugar forma definidos os objectivos a atingir na administração do
questionário ou seja, colocar itens para responder às questões auxiliares da investigação,
que se apresentam, de novo, a seguir e às quais se pretendia obter resposta:
Questão auxiliar de investigação Q1:
Qual é a apreciação a) objectiva e b) subjectiva, que o aluno faz, da dinâmica
da sua escola?
Questão auxiliar de investigação Q2:
Porque é que o aluno a) escolhe e b) se interessa, por cursos relacionados
com Física?
Questão auxiliar de investigação Q3:
Qual é a apreciação a) objectiva e b) subjectiva, que o aluno faz da sua
aprendizagem de Física?
O segundo passo foi seleccionar a amostra que foi apresentada na identificação
dos participantes. Em terceiro lugar, o questionário foi elaborado seguido de uma
validação (Tuckman, 1994, pp.335-336). A sua validação envolveu o parecer de uma
profissional especializada em investigação didáctica; para tal, foi-lhe enviado o
questionário e as respectivas questões auxiliares de investigação. Foi-lhe pedido que
associasse cada pergunta do questionário às questões de investigação e foi-lhe ainda
pedido um parecer, acerca da formulação das questões.
Participaram também na validação, 90 alunos de uma escola do ensino básico e
secundário que não fez parte do estudo. A estes alunos foi administrado o questionário e
foi pedido aos professores que o fizeram, que não emitissem opinião sobre o que estava
escrito e que apenas registassem, por escrito, as dúvidas levantadas pelos alunos no
decorrer do preenchimento bem como, o tempo médio de resposta.
51
Após estes passos e tendo em conta todos os aspectos que foram levantados, o
questionário foi pontualmente reformulado e dado por concluído após o que, foi
distribuído, pelas escolas previamente seleccionadas, e posteriormente, recolhido.
A correspondência entre as questões auxiliares de investigação e as perguntas do
questionário, encontram-se sintetizadas na tabela 2.3 e explicitadas a seguir.
Tabela 2. 3 - Correspondência entre as questões auxiliares de investigação e as perguntas do questionário
Questão auxiliar de investigação Questionário
Identificação Q1a) Q1b) Q2 Q3a) Q3b)
Parte I 1,2,3 4.2 4.1; 4.3
Parte II 6.1;8;11
3; 4.1; 4.2;
6.2; 8;7;11;
12.2
5; 9; 10;
10.1;15
1; 1.1; 1.2;
1.3; 2
2; 4.3; 13;
14
Questão auxiliar de investigação Q1 – A dinâmica de cada escola, como já foi
dito, divide-se em três dinâmicas: a dinâmica de escola, propriamente dita, a dinâmica
de grupo disciplinar e a dinâmica de sala de aula.
A dinâmica objectiva de escola (DOE) é obtida pelas respostas às questões 6.1
e 8, é caracterizada pela existência dos seguintes espaços e actividades: espaço para
convívio (Conv), biblioteca (Biblioteca), sala de estudo (SE), sala de meios
informáticos (SInformática), orientação para prosseguimento de estudos e/ou saídas
profissionais (OPESP), apoio pedagógico (APA), actividades extra – curriculares sobre
temas interessantes (ECinteressantes) e intercâmbio escolar (Intercâmbio).
A dinâmica subjectiva de escola (DSE) é obtida pelo grau de satisfação (Sat)
relativamente aos espaços e actividades mencionados na dinâmica objectiva e ainda
pelo grau de satisfação, manifestado nas questões 6.1, 7 e 8,relativamente ao
funcionamento da escola nos seguintes aspectos: conselho executivo (CE), auxiliares de
acção educativa (AAE), director de turma (DT), regras e procedimentos disciplinares
(RPD), informação sobre auxílio económicos (IAE), conservação do material didáctico
(CMD), condições de funcionamento das salas de aula (CFSA) e estado de conservação
e limpeza da escola (ECLE).
52
A dinâmica objectiva de grupo disciplinar (DOGD), obtida pelas respostas às
questões 8, 12 e 12.1 e é caracterizada pela existência de actividades extra curriculares
relacionadas com Física (ECFísica), existência de clubes relacionados com ciência
(Clubes), existência de laboratórios específicos para as aulas de CFQ (Lab) e a
existência de trabalho experimental nos laboratórios (TELab).
A dinâmica subjectiva de grupo disciplinar (DSGD) é obtida pelo grau de
satisfação, manifestado nas respostas às questões 4.1 da parte II, 8 e 12.2 para com as
actividades extra curriculares sobre temas relacionados com Física e para com os clubes
relacionados com ciência bem como pelo número de professores, que traduz a
estabilidade do corpo docente (ECDocente) que os alunos já tiveram à disciplina e o
estado de conservação do material de laboratório (CMLab).
A dinâmica objectiva de sala de aula (DOSA), obtida pelas respostas à questão
11, caracteriza-se pela existência de debates (Deb), trabalho de grupo (TG), resolução
de exercícios e problemas (REP), proposta e/ou correcção de trabalhos de casa (TPC),
trabalho experimental (TE), uso de tecnologias de informação e comunicação (TIC), uso
de vídeos, retroprojector, slides…(VRS), exploração de situações físicas do dia a dia
(SF), referência a episódios de história da Física e/ou da Química (História) e diferentes
modalidades de avaliação (DMA).
A dinâmica subjectiva de sala de aula (DSSA), questão 11, é analisada tendo
em conta o grau de utilidade (Ut) e de satisfação (Sat) que os alunos demonstram
reconhecer na implementação das estratégias e actividades, durante as suas aulas.
Questão auxiliar de investigação Q2 – Relativamente à escolha, os alunos são
questionados sobre a sua intenção, ou não, de prosseguir estudos em cursos que
contenham Física no seu currículo (IPEF), questão 5 e ainda lhes é pedido para
assinalarem de que forma se sentiram influenciados, na escolha que já fizeram, pelos
seguintes aspectos constantes da questão 4.3 da parte I ou 15: aproveitamento à
disciplina nos anos anteriores (Aprov), conhecimento dos resultados dos exames
nacionais, de 12º ano, de Física e de Química (Exame Física e Exame Química), o
interesse pela Física, o interesse pela Química , a opinião dos pais/encarregados de
educação (OpPais), o conselho de um profissional de orientação escolar (Orientação), os
anteriores professores da disciplina , o que os colegas escolheram (Colegas), as
53
actividades extra curriculares relacionadas com Física (ECFísica), as actividades extra
curriculares relacionadas com Química (ECQuímica), a aplicabilidade da Física no dia a
dia e a aplicabilidade da Química no dia a dia.
O interesse consiste na importância atribuída à Física (IF), questão 9, e no gosto
pela disciplina (GF) que é avaliado por uma questão directa, 10, sendo-lhes pedida uma
justificação do mesmo optando por três dos seguintes aspectos, questão10.1: tem
aplicabilidade no dia a dia, desenvolve a capacidade de raciocínio, permite explicar e
usar a tecnologia, é base para compreensão de outras ciências, tem aplicação em muitas
actividades profissionais, tem aulas de Física cativantes e/ou tem bons professores de
Física.
Questão auxiliar de investigação Q3 – No que respeita à aprendizagem do
ponto de vista objectivo, os alunos são questionados sobre o facto de já terem ou não
ficado retidos, em que ano de escolaridade e se a disciplina de Ciências Físico –
Químicas foi responsável e em que ano, por essa retenção (NCR), questões 1.1, 1.2 e
1.3 da parte II. É-lhes pedido para indicarem a nota final da disciplina nos anos lectivos
anteriores bem como a sua posição relativamente à média das outras notas (NRM)
(igual, abaixo ou acima da média), questão 2 da parte II.
Subjectivamente, a aprendizagem é avaliada pedindo aos alunos para indicarem,
na questão 4.3 em que anos de escolaridade os professores influenciaram mais
positivamente e mais negativamente na sua aprendizagem da disciplina bem como de
que forma os seguintes aspectos influenciaram realmente a sua aprendizagem de Física,
questão 13: o gosto pela disciplina, o empenho no estudo, o empenho do professor a
ensinar, a facilidade para aprender, o interesse prático dos temas abordados, o uso de
um bom manual escolar, o uso de materiais didácticos diversificados, a realização de
actividades extra curriculares, o apoio pedagógico disponibilizado pela escola, o apoio
pedagógico procurado fora da escola, o relacionamento com o professor dentro da aula,
o relacionamento com o professor fora da aula, a necessidade de conhecimentos de
base, a abordagem usada na disciplina, a exigência por parte dos professores e a
diversidade de actividades realizadas na aula.
Existe ainda uma pergunta de resposta aberta (14) sobre o que mudaria nas aulas
de Física de forma a tornar mais interessante e eficaz a aprendizagem de Física.
2.2.5 - Estudo da relação entre variáveis
Para tentar perceber-se de que forma a dinâmica global da escola pode potenciar
ou inibir, a escolha, o interesse e a aprendizagem de Física, o estudo de correlação
levado a cabo, vai permitir perceber se e de que forma, existe relação entre a dinâmica
global da escola, no seu todo, e a escolha, o interesse e a aprendizagem de Física tal
como se apresenta no esquema 2.2.
54
Escolha
Es IPEF
Aprendizagem
Dinâmica (objectiva e
subjectiva) de escola: DE, DG e DSA
Interesse
Ef S GF
NRM IF NCR
Figura 2.3 – Esquema representativo das relações a estudar entre a dinâmica global de escola, objectiva e subjectiva e a escolha, o interesse e a aprendizagem de Física
55
O que se vai tentar saber é se a escolha ou mais concretamente, Es e IPEF, se o
interesse ou seja, GF e IF e a aprendizagem, Ef, S, NRM e NCR estão correlacionados
entre si e/ou com a dinâmica global da escola. Essa correlação vai ser estudada entre
cada uma das variáveis dependentes acima indicadas e cada uma das variáveis
consideradas para a dinâmica da escola, do grupo disciplinar e da sala de aula. O estudo
pode ser apresentado pelas seguintes funções:
Es = f ( Dinâmica objectiva e subjectiva de escola (DOE e DSE), de grupo (DOG e
DSG) e de sala de aula (DOSA e DGSA)
IPEF = f (Dinâmica objectiva e subjectiva de escola (DOE e DSE), de grupo (DOG e
DSG)e de sala de aula(DOSA e DGSA)) Escolha
Influência na escolha = f ( Dinâmica objectiva e subjectiva de escola (DOE e DSE),
de grupo (DOG e DSG) e de sala de aula (DOSA e DGSA)
GF = f (Dinâmica objectiva e subjectiva de escola( DOE e DSE), de grup(DOG e
DSG)o e de sala de aula(DOSA e DGSA))
IF = f (Dinâmica objectiva e subjectiva de escola (DOE e DSE), de grupo(DOG e
DSG) e de sala de aula(DOSA e DGSA)) Interesse
Justificação do gosto = f ( Dinâmica objectiva e subjectiva de escola (DOE e DSE),
de grupo (DOG e DSG) e de sala de aula (DOSA e DGSA)
Ef = f (Dinâmica objectiva e subjectiva de escola (DOE e DSE), de grupo (DOG e
DSG)e de sala de aula(DOSA e DGSA))
S = f (Dinâmica objectiva e subjectiva de escola (DOE e DSE), de grupo(DOG e
DSG) e de sala de aula(DOSA e DGSA))
NRM = f (Dinâmica objectiva e subjectiva de escola (DOE e DSE), de grupo (DOG e
DSG)e de sala de aula(DOSA e DGSA))
NCR = f (Dinâmica objectiva e subjectiva de escola (DOE e DSE), de grupo (DOG e
DSG)e de sala de aula(DOSA e DGSA))
Aprendizagem
Influência na aprendizagem = f ( Dinâmica objectiva e subjectiva de escola (DOE e
DSE), de grupo (DOG e DSG) e de sala de aula (DOSA e DGSA)
56
2.3 - Tratamento de dados
Para analisar os dados disponíveis foi usado o programa estatístico SPSS, V.11
(Statistical and Presentation Software System) através do qual se calculou, mediante de
um coeficiente de correlação, a existência de correlações significativas entre variáveis
dependentes e independentes e entre as próprias variáveis dependentes.
As codificações utilizadas, para as respostas ao questionário, são apresentadas a
seguir, na tabela 2.4.
Tabela 2. 4 – Codificações das variáveis, para tratamento com o software SPSS
Variável Questão Resposta/código Sim Não Não sei DOE 6.1; 8 +1 -1 0
Muito Satisfeito Satisfeito Insatisfeito Nada satisfeito Sem opinião DES 6.1; 7; 8 +2 +1 -1 -2 0
* As correlações não se reportam, especificamente, a um ano de escolaridade. De salientar que o índice de selectividade é medido entre os 10º e 11º anos; o
índice de escolha é medido entre os 11º e 12º anos e o índice de eficiência é medido no
final do 12º ano. Na análise da correlação verificada entre Es e Ef deve ter-se em conta
o facto do índice de escolha ter associado a selectividade existente entre os 11º e 12º
anos e que não foi possível determinar.
Verifica-se que o índice Ef se correlaciona positivamente com o índice Es e com
IPEF e GF e correlaciona-se negativamente com S. O índice Es, para além de se
correlacionar positivamente com Ef, também se correlaciona de forma positiva com
IPEF. A IF correlaciona-se positivamente com a IPEF. O GF correlaciona-se
positivamente com o índice Ef, IPEF e com IF.
Os resultados obtidos com estas correlações podem ser esquematizados tal como
se apresenta na figura 3.1.As correlações positivas estão representadas a cheio e a
negativa está a tracejado.
Aprendizagem Interesse
Escolha
S Ef GF IF
Es IPEF
Figura 3. 1 - Representação esquemáticas das correlações obtidas entre as variáveis dependentes
Surgem aqui resultados que, à partida parecem ser contraditórios. A um maior
índice de escolha está associado um maior índice de eficiência e um maior índice de
selectividade mas, a um maior índice de eficiência está associado um menor índice de
selectividade.
Tendo em conta os anos de escolaridade em que os índices Ef, Es e S são
obtidos, pode dizer-se que os alunos seleccionados pela escola, entre os 10º e 11º Anos,
têm maior probabilidade de escolher continuar a estudar Física e estes têm maior
probabilidade de ter sucesso na aprendizagem. No entanto, o índice de eficiência não é
potenciado por uma alta selectividade ou seja, a alta selectividade das escolas não visa 61
62
melhorar o índice Ef mas apenas seleccionar um número mais restrito de alunos para
posterior prosseguimento de estudos.
A importância reconhecida à Física está associada ao gosto pela disciplina e este,
por sua vez, está associado a um maior índice de eficiência o que permite concluir que a
aprendizagem de Física é potenciada de forma directa pelo gosto dos alunos por esta
disciplina.
O gosto e a importância atribuídos à Física estão associados à intenção de
prosseguimento de estudos e esta variável está associada positivamente aos índices de
escolha e de eficiência ou seja, se o aluno gostar de Física e lhe atribuir importância, a
probabilidade de tencionar prosseguir estudos nesta área aumenta e, por sua vez,
aumenta também a concretização dessa intenção numa escolha efectiva.
Apresentam-se agora os resultados obtidos, relativamente à escolha, interesse e
aprendizagem de Física, quando se fez o estudo das variáveis dependentes, em
particular.
3.1 - A Escolha de Física
A escolha pela Física é, neste estudo, caracterizada tendo em conta as variáveis
“índice de escolha” (Es) e “intenção de prosseguimento de estudos com Física” (IPEF).
O índice de escolha (Es) é calculado tendo em conta dados fornecidos pelas
escolas enquanto que a intenção de prosseguimento de estudos com Física (IPEF) é
obtida pela resposta à questão 5-II do questionário administrado aos alunos.
3.1.1 - O Índice de escolha
Com os dados recolhidos junto das escolas calculou-se, para cada escola, o
respectivo índice de escolha (Es), tabela 3.2 em que N11 é o número de alunos que se
encontravam a frequentar Ciências Físico – Químicas no 11º ano em 2000/2001 e N12F
é o número de alunos a frequentar Física no 12º ano em 2001/2002.
Tabela 3. 2 - Cálculo do índice de escolha (Es), por escola
O índice de escolha (Es), calculado usando a expressão:
N11N12FEs =
Este índice informa sobre a ordem de grandeza dos alunos que, no final do11º
Ano, escolheram frequentar a disciplina de Física, no 12º Ano. Este valor varia entre 0 e
1.
As escolas VR04 e VR05 não apresentam índices de escolha porque essas
escolas não têm, na sua oferta curricular, a disciplina de Física, no 12º Ano.
Os valores obtidos para as escolas estudadas, variam entre 0,15 verificado na
escola PT09 e 0,48 obtido para a escola PT07. Verifica-se que, menos de metade dos
alunos que tem, no seu plano de estudos de 11º Ano, a disciplina de Ciências Físico –
Químicas, escolhe a disciplina de Física, no 12º Ano.
Na tabela 3.3 apresentam-se as correlações obtidas entre as variáveis da
dinâmica de escola, grupo e sala de aula, para os três anos de escolaridade cujo
objectivo é identificar as variáveis que podem influenciar o índice de escolha.
63
64
Tabela 3. 3 - Coeficientes de correlação entre o índice de escolha (Es) e as variáveis da dinâmica da escola, grupo e sala de aula, por ano de escolaridade
Os resultados obtidos permitem afirmar que o trabalho desenvolvido ao longo do
ensino secundário e no 12º Ano em particular, é muito preocupante no que respeita ao
incentivo do gosto dos alunos, pela Física.
Em cerca de metade das escolas, o gosto pela Física aumenta entre os 10º e 11º
Anos de escolaridade e diminui entre os 11º e 12º Anos. No 11º Ano, o gosto dos alunos
pela Física, começa a definir-se; isso traduz-se num aumento de percentagem tanto de
alunos que gosta muito como de alunos que não gosta nada. Analisando os resultados
obtidos para o 12º Ano e tendo também em conta os resultados obtidos para a variável
73
IPEF, pode afirmar-se que escolher estudar Física não se deve, necessariamente, ao
gosto pela disciplina.
A maior parte dos alunos, inicia os estudos no ensino secundário, sem gostar
muito de Física. O trabalho desenvolvido no ensino básico, não foi conducente ao
desenvolvimento do gosto por esta disciplina mas, durante o ensino secundário, as
escolas também não concretizam esforços no sentido de contrariar essa tendência.
Mas, o que contribui para os alunos gostarem de Física? Apresentam-se as
respostas às questões 10.1 e 10.2, da parte II, onde se pede aos alunos para assinalarem
três motivos, de entre os apresentados, para gostarem ou não da disciplina. Por terem
sido pedido três motivos, apenas se apresentam os três que verificaram maior
percentagem (tabelas 3.10 e 3.11).
Tabela 3. 10 - Justificação dos alunos para gostarem de Física, por ano de escolaridade
Porque gosta de Física? 10º Ano % 11º Ano % 12º Ano %
Desenvolve a capacidade de raciocínio 44.1 Desenvolve a capacidade de
raciocínio 52.2 Tem aplicação em muitas actividades profissionais 56.3
Tem aplicabilidade no dia a dia 40.1 Tem aplicabilidade no dia a dia 43.0 Permite explicar e usar a
tecnologia 45.8
Permite explicar e usar a tecnologia 37.5 É base para a compreensão de
outras ciências 30.6 Tem aplicabilidade no dia a dia 35.4
O facto da Física exigir actividades tais como pensar, duvidar, errar, reflectir…,
é motivo para os alunos gostarem da disciplina. Este facto é demonstrado pela
justificação do gosto com o desenvolvimento da capacidade de raciocínio e pela
aplicabilidade da Física no dia a dia ou seja, as características próprias da disciplina e o
significado das aprendizagens, potenciam o gosto dos alunos pela Física. A utilidade
daquilo que aprendem, que se reflecte na aplicação em muitas actividades profissionais,
também é um dos aspectos que potencia o gosto pela Física.
Tabela 3. 11 - Justificação dos alunos para não gostarem de Física, por ano de escolaridade
Porque não gosta de Física? 10º Ano % 11º Ano % 12º Ano %
Não tem aulas de Física cativantes 20.5 Não tem aulas de Física
cativantes 21.0 Não tem aulas de Física cativantes 14.6
Não tem bons professores de Física 14.8 Não tem bons professores de
Física 14.0 Não tem bons professores de Física 10.7
Não tem aplicabilidade no dia a dia 14.1 Não tem aplicabilidade no dia a
dia 14.0 Não tem aplicabilidade no dia a dia 6.3
74
Os alunos não gostam da disciplina quando não gostam das aulas, não
reconhecem competência ao professor nem atribuem qualquer significado àquilo que
aprendem; pode estar aqui em causa o método usado na abordagem das matérias. É de
notar que, quando o aluno gosta da disciplina, esse gosto existe devido às características
da disciplina e ao significado útil daquilo que aprendem mas, quando não gosta, isso
deve-se às características do professor e das aulas e em particular aos métodos de
trabalho. Ou seja, se o professor não consegue transmitir o verdadeiro significado da
Física e passar ele mesmo para segundo plano, o aluno poderá não gostar nem perceber
a utilidade ou o significado daquilo que, supostamente, aprende.
Estes resultados reforçam a importância da dinâmica de sala de aula para
fomentar o gosto dos alunos pela Física e para diminuir a aversão a esta disciplina.
Pretende agora perceber-se de que forma a dinâmica global da escola pode
influenciar o gosto pela Física. Para tal, fez-se a correlação entre GF e as diferentes
variáveis da dinâmica da escola, tabela 3.12.
Tabela 3. 12 - Coeficientes de correlação entre GF e as variáveis da dinâmica de escola, grupo e sala de aula, por ano de escolaridade
GF 10ºAno 11ºAno 12ºAno
DE RPD +. 311 Sat. EC Física +. 272 DG Sat. Clubes +. 258 Ut. Debates +. 867 Sat. debates +. 908 Ut. REP +. 316 Sat. REP +. 271 +. 269 +. 595 Ut. TPC +. 213 Sat. SF +. 382 Sat. VRS +. 210 História +. 216 Ut. História +. 319
DSA
DMA +. 209 Ao nível das dinâmicas de escola e de grupo, só existem correlações no 10º ano:
a satisfação para com as Regras e Procedimentos Disciplinares (RPD) e as actividades
extra curriculares relacionadas com Física (ECFísica) para com os clubes relacionados
com ciência (clubes).
75
As variáveis relativas à dinâmica de sala de aula constam nos três anos de
escolaridade; no 10º ano verificam-se correlações com a satisfação na resolução de
exercícios e problemas (REP) e no uso de VRS, a utilidade da proposta e correcção de
TPC e da referência e utilidade da referência a episódios de história (História) e ainda
para com a existência de diferentes modalidades de avaliação (DMA). No 11º ano,
verifica-se a utilidade e satisfação na resolução de exercícios e problemas (REP),
satisfação com a exploração de situações do dia a dia e ainda a referência a episódios de
história. No 12º ano, verificam-se correlações com a satisfação na resolução de
exercícios e problemas (REP), e ainda para com a utilidade e satisfação para com a
existência de debates na sala de aula (debates).
A dinâmica de sala de aula é mais marcante, no desenvolvimento do gosto pela
disciplina, que as outras dimensões da dinâmica global da escola. No entanto, esta
influência vai diminuindo ao longo da escolaridade. Existe uma concentração
progressiva, ao longo da escolaridade, em certos aspectos que influenciam o gosto pela
disciplina. Como a influência é mais marcante, mas dispersa, ao nível das respostas dos
alunos de 10º Ano, podemos afirmar que o gosto pela disciplina de Física se constrói no
ensino básico ou seja, quando o aluno conhece a Física. O gosto consolida-se, no ensino
secundário, com actividades que permitem que as aprendizagens estejam
contextualizadas, com significado para o aluno. Esta consolidação do gosto pela Física
deve-se à dinâmica de sala de aula. As dinâmicas de escola e de grupo disciplinar, no
ensino secundário, deixam de desenvolver actividades potenciadoras do gosto por esta
disciplina.
Fez-se ainda a correlação entre as variáveis da dinâmica encontradas
anteriormente e a justificação para GF, que os alunos apresentaram. Pretende-se, desta
forma, perceber se a dinâmica global da escola está relacionada com a justificação que
os alunos apresentaram, para o gosto pela disciplina. Os resultados constam da tabela
3.13.
76
Tabela 3. 13 - Coeficientes de correlação entre as variáveis da dinâmica de escola, grupo e sala de aula que se correlacionam com GF e as variáveis que justificam GF, por ano de escolaridade
Justificação para GF
Dinâmica de escola T
em
aplic
abili
dade
no
dia
a d
ia
Des
envo
lve
a ca
paci
dade
de
raci
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Tem
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as d
e Fí
sica
cat
ivan
tes
Tem
bon
s pr
ofes
sore
s de
Físi
ca
10º 11º 12º 10º 11º 10º 10º 10º 11º 10º 12º Ut. debates +. 866 +. 873 Sat. debates +. 858 +. 932 RPD +.259 +.213 Ut. REP +.226 +.315 +.237 Sat REP +.252 +.556 +.255 +.237 +.671 Sat VRS +.223 Sat. SF +.404 Ut. Hist. +.296 +.279 +.231 +.211 +.230 DMA +.202
Estes resultados são coerentes com os obtidos anteriormente ou seja, os alunos
que gostam de Física, gostam porque o desempenho global da escola, em toda a sua
dinâmica, deixa os alunos satisfeitos reconhecendo utilidade às actividades; actividades
essas, que lhes permitem abordagens diferentes que vão mais além dos conteúdos
programáticos que estão contextualizadas de forma a dar significado ao que se aprende.
O gosto pela Física faz-se sentir logo no 10º ano ou seja, existe todo um trabalho
desenvolvido no ensino básico que desperta o gosto pela disciplina; esse trabalho tem
alguma continuidade no ensino secundário mas não de forma tão marcante. De referir,
novamente, que gostar da disciplina não é o suficiente para se escolher prosseguir
estudos nessa área. De salientar a correlação positiva entre GF e as regras e
procedimentos disciplinares (RPD); um bom ambiente de escola e de aula,
comportamentos assertivos e sem problemas disciplinares, que também reflectem um
bom desempenho do órgão de gestão, do director de turma e do professor, na resolução
de conflitos, são potenciadores de aprendizagens e fazem com que os alunos recebam a
informação em melhores condições de forma a transformá-la em aprendizagens
efectivas, o que permite desenvolver o gosto por aquilo que se aprende.
77
3.2.2 - A Importância da Física
Ao iniciar o estudo desta variável importa saber qual a sua ordem de grandeza.
Na tabela 3.15 apresentam-se os resultados obtidos na resposta à questão 9, da parte II
do questionário; apenas se apresentam as percentagens relativas ao muito e ao nada de
forma a despistar respostas que possam ter aparecido apenas como uma simpatia para
com a disciplina. No caso do 12º Ano, apresentam-se os resultados obtidos com a
totalidade dos alunos respondentes que frequentam Física ou Química e também, os
resultados obtidos com os alunos que frequentam Física.
Tabela 3. 14 - Percentagem de alunos que consideram a Física muito importante e nada importante para a sua formação, por escola e ano de escolaridade
Considera a Física importante para a sua formação? Muito Nada
10º Ano 11º Ano 12º Ano 10º Ano 11º Ano 12º Ano F+Q F F+Q F
Procedeu-se a um estudo idêntico ao de Ef, com a variável selectividade (S) ou
seja, procedeu-se à correlação entre S e as variáveis da dinâmica global da escola, tabela
3.20, de forma a perceber se a dinâmica de escola, grupo ou sala de aula, se relaciona
com o índice de selectividade de cada escola.
Tabela 3. 20 - Coeficientes de correlação entre as variáveis da dinâmica de escola, grupo e sala de aula e o índice S, por escola
S 10º Ano 11º Ano 12º Ano
Sat. Biblioteca +.258 Sat. S. informática +.222 DE DT -.320 ECDocente +.243 Clubes +.285 +.257 DG TE Lab. TG -.385 Ut. VRS +. 689 DSA Sat. VRS +. 690
84
Verifica-se que, nas escolas onde a selectividade é maior, o que deve ser
considerado como aspecto negativo, a satisfação, no 10º Ano, para com o
funcionamento de certos espaços, na escola, é positiva. Essas escolas têm um corpo
docente relativamente estável e desenvolvem actividades extra curriculares que, à
partida seriam potenciadoras de gosto e consequentemente, de aprendizagens e portanto,
minimizadoras de selectividade. Estas correlações podem significar um esforço da
dinâmica da escola na minimização do problema da aprendizagem dos alunos mas, o
esforço parece não ser correspondido, ao nível das dinâmicas de grupo e de sala de aula
uma vez que, estes órgãos parecem não rentabilizar, do ponto de vista do aluno, essas
actividades. A estabilidade de corpo docente, pode ser um problema, quando as relações
interpessoais, professor aluno, não são positivas pois, se tal existir, deixa de existir um
ambiente facilitador de aprendizagem o que vai de encontro aos resultados obtidos para
as variáveis gosto e eficiência. O facto de existirem os clubes relacionados com ciência
pode significar uma abertura da hierarquia da escola em desenvolver actividades
potenciadoras de interesse e aprendizagem, que não são correspondidas com uma boa
rentabilização feita pelo grupo disciplinar. Fica também fortalecida a ideia de que o
trabalho de grupo potencia aprendizagens pois, nas escolas com menor índice de
selectividade, os alunos reconhecem a existência desta actividade.
O trabalho do director de turma (DT) pode ter um papel importante na
diminuição da selectividade das escolas na medida em que, o DT tem um papel
mediador de relações interpessoais e regulador do aluno.
Foi também feita a correlação entre o índice de selectividade (S) e a justificação
que os alunos apresentam para a sua aprendizagem, para se tentar perceber se, a
justificação que os alunos apresentam para a sua aprendizagem, está relacionada com o
índice S da escola. Os resultados apresentam-se na tabela 3.21.
Tabela 3. 21 - Coeficientes de correlação entre o índice S e a justificação da aprendizagem, por ano de escolaridade
S 10º Ano 11º Ano 12º Ano Relacionamento com o professor na aula -. 242 Relacionamento com o professor fora da aula -. 246
Tal como para o índice Ef, a justificação para o índice S aparece no 11º Ano o
que faz todo o sentido uma vez que, este índice é medido entre os 10º e 11º Anos.
Quando se estuda a relação existente entre as justificações dos alunos para o
índice S e as variáveis da dinâmica global da escola que podem explicar esse índice
obtêm-se os resultados constantes da tabela 3.22. As correlações foram feitas apenas
para o 11º ano pois é aí que se encontram as correlações na justificação da
aprendizagem.
Tabela 3. 22 - Coeficientes de correlação entre as variáveis da dinâmica de escola, grupo e sala de aula que se correlacionam com o índice S e as variáveis que justificam a aprendizagem, para o 11º
Ano de escolaridade
Justificação da aprendizagem
Relacionamento com o professor fora da aula DE DT +. 213
As correlações aparecem ao nível das relações interpessoais professor/aluno o
que reforça o papel do DT ao nível da dinâmica da escola. De facto, os bons
relacionamentos que potenciam bons ambientes de aprendizagem são minimizadores de
selectividade e portanto, potenciadores de aprendizagem.
Quando, na questão 4.3 da parte II, se questionaram os alunos sobre as
influências positivas e negativas que sofreram, ao longo da sua aprendizagem de Física,
as respostas, que foram categorizadas em influências positivas ou negativas no ensino
básico ou no ensino secundário, foram correlacionadas entre si e com os índices Ef e S
para se tentar saber se a percepção dos alunos, relativamente às influências sofridas na
aprendizagem, se reflecte nos resultados obtidos pela escola em relação aos índices Ef e
S. Os resultados apresentam-se na tabela 3.23.
Tabela 3. 23 - Coeficientes de correlação entre a percentagem de alunos de cada ciclo que sofreram
influências positivas e negativas na sua aprendizagem de Física e os índices S e Ef
S Ef InfPosBás InfNegBas InfPosBás InfPosSec -. 904 InfNegBas -. 695 InfNegSec -. 951
85
86
Os resultados obtidos permitem concluir que as escolas que exercem influências
positivas na aprendizagem, durante o ensino secundário, não o fazem no ensino básico o
que significa haver uma diferença de prioridades, entre o ensino básico e o ensino
secundário; estes resultados podem reflectir diferentes prioridades, por parte do grupo
disciplinar, da aula e da escola, entre os dois níveis de escolaridade. A estabilidade de
corpo docente, ao nível dos dois níveis de ensino, separadamente, dentro da mesma
escola, pode justificar a diferença na forma como os alunos são influenciados. Estes
resultados reforçam e completam os obtidos anteriormente quando se afirma que, as
escolas influenciam negativamente a aprendizagem no ensino básico e não a
influenciam no ensino secundário.
3.3.3 - A Nota de CFQ em relação à média Para conhecer a posição da nota obtida à disciplina de CFQ, em relação às notas
das restantes disciplinas (NRM) foi pedido aos alunos (Questão 2 da parte II) para
indicarem se a média da nota de CFQ, no ano lectivo anterior, foi inferior, igual ou
superior à média das notas obtidas às restantes disciplinas. Estes resultados devem ser
analisados com reservas e especial cuidado e atendendo ao facto de não se conhecer se a
média das restantes notas foi alta ou baixa. Como a disciplina engloba a componente de
Química e a componente de Física e o processo de avaliação é contínuo, também não se
sabe em qual das duas o desempenho foi melhor e também se desconhece se o programa
de Física foi ou não cumprido na totalidade e se houve uma distribuição equitativa de
tempos lectivos para as duas componentes.
Apesar de todas as reservas que devem ser tidas em conta em relação a esta
variável e uma vez que esta não se correlaciona significativamente com a variável Ef,
interessa analisar os resultados da tabela 3.24, que apresentam os resultados obtidos,
para cada escola e ano de escolaridade, da percentagem de resultados cuja nota de CFQ
foi superior à média.
87
Tabela 3. 24 - Percentagem de alunos cuja nota de CFQ foi superior à média, por escola e ano de escolaridade
Nota de CFQ superior à média 12º Ano (%) Escola 10º Ano (%) 11º Ano (%)
Nas escolas, cujos alunos verificam uma NRM mais elevada ou seja, nas escolas
onde a disciplina de CFQ se destaca positivamente, a nível de resultados do
aproveitamento, em relação às outras disciplinas, não se verifica a existência de
actividades que desenvolvam a motivação pela aprendizagem e que permitam o
88
conhecimento além dos conteúdos programáticos, permitindo abordagens diferentes tais
como a realização de actividades extra curriculares relacionadas com Física e a
existência de clubes relacionados com ciência. No entanto, ao nível da dinâmica da
escola, existe uma grande satisfação para com o intercâmbio escolar (Sat. Intercâmbio)
ou seja satisfação para com actividades que promovem o auto conhecimento e o
desenvolvimento da capacidade de comunicação e sociabilização.
Na tabela 3.26, apresentam-se as correlações obtidas entre NRM e a justificação
da aprendizagem que os alunos apresentaram. Esta correlação foi feita para perceber se
a justificação que os alunos apresentaram para a sua aprendizagem, está relacionada
com o desempenho conseguido nesta disciplina.
Tabela 3. 26 - Coeficientes de correlação entre NRM e a justificação da aprendizagem, por ano de escolaridade
Justificação da NRM 10º Ano 11º Ano 12º Ano Gosto pela disciplina +. 229 O empenho no estudo +. 229 Empenho do professor a ensinar +. 234 Facilidade para aprender +. 267 Relacionamento com o professor na aula +. 303 Abordagem usada na disciplina +. 212 Exigência por parte do professor +. 242
De salientar que, ao nível do 10º Ano, existe uma correlação entre o gosto pela
disciplina NRM. As correlações predominam ao nível do 11º ano, sendo o destaque da
disciplina de CFQ relativamente às outras disciplinas devido às características do
trabalho do professor no entanto, aparece também aqui a percepção que o aluno tem das
suas capacidades cognitivas, que se reflecte na facilidade para aprender e da qualidade
do seu trabalho quando se refere ao seu empenho no estudo.
Foi feita a correlação entre as variáveis obtidas da correlação da dinâmica global
da escola com NRM e as variáveis obtidas da correlação da justificação da
aprendizagem e NRM. Obtiveram-se os resultados apresentados na tabela 3.27.
89
Tabela 3. 27 - Coeficientes de correlação entre as variáveis da dinâmica de escola, grupo e sala de aula que se correlacionam com NRM e as variáveis que justificam a aprendizagem, por ano de
escolaridade
Justificação da aprendizagem 10º Ano 11º Ano 12º Ano
Gosto pela disciplina
DE Sat. Intercâmbio +. 299
A satisfação para com o intercâmbio escolar correlaciona-se positivamente com
o gosto que os alunos apresentam como justificação da aprendizagem. Ou seja, pode
concluir-se que, se a NRM de CFQ se destaca da nota obtida às restantes disciplinas,
esse destaque pode ser explicado com o gosto pela disciplina, adquirido no ensino
básico. Mais uma vez, estes resultados reforçam a relação entre o gosto pela Física e a
aprendizagem da mesma.
3.3.4 - A não contribuição de CFQ para a retenção
Na questão 1 da parte I, do questionário administrado, pergunta-se aos alunos, se
alguma vez ficam retidos e se a nota de CFQ contribuiu para essa mesma retenção.
Desta forma, pretende saber-se, dos alunos que alguma vez ficaram retidos, se a
disciplina de Ciências Físico – Químicas, contribuiu para a retenção. Os resultados
obtidos no estudo desta variável (NCR) também têm de ser analisados com especial
cuidado uma vez que, inerente ao processo de retenção está o processo de avaliação e
como também já foi mencionado, como a disciplina engloba a componente de Química
e a componente de Física e o processo de avaliação é contínuo, não se sabe em qual das
duas o desempenho foi melhor e também se desconhece se o programa de Física foi ou
não cumprido na totalidade e se houve uma distribuição equitativa de tempos lectivos
para as duas componentes.
A percentagem de alunos não retidos devido a CFQ é baixa, tal como se pode
verificar pelos dados constantes da tabela 3.28.
90
Tabela 3. 28 - Percentagem de alunos retidos e de alunos para cuja retenção contribuiu a disciplina de CFQ
Alguma vez ficou retido? Sim Não
43,9% CFQ contribuiu para a retenção? Sim Não
62,2% 37,8%
56,1%
Verifica-se que na maior parte dos casos em que há retenção (62,2%), a
disciplina de CFQ contribui para a retenção do aluno; essa retenção acontece,
maioritariamente, no ensino secundário tal como se apresenta na tabela 3.29.
Tabela 3. 29 - Percentagem de alunos que ficou retido, devido a CFQ, por ciclo de estudos
Em que ciclo ficou retido devido a CFQ? E. Básico E. Secundário Ambos
12,0% 83,7% 4,30%
Estes resultados, permitem concluir que no ensino secundário não se
desenvolvem os esforços necessários para o sucesso dos alunos, relativamente à sua
aprendizagem. Mais uma vez se reforça a ideia da escola, em toda a sua consideração
dinâmica, não influenciar a aprendizagem dos alunos, no ensino secundário.
Fez-se a correlação entre NCR e a dinâmica da escola de forma a perceber de
que forma a dinâmica da escola pode influenciar esta variável. Os resultados constam da
tabela 3.30.
Tabela 3. 30 - Coeficientes de correlação entre as variáveis da dinâmica de escola, grupo e sala de aula e NCR, por ano de escolaridade
Os alunos que chegaram ao 12º Ano, a estudar Física e que nunca ficaram
retidos devido a CFQ, conseguiram-no com o apoio da dinâmica global da escola. Ao
91
nível da dinâmica de escola, a assertividade e realização de actividades extra
curriculares que vão de encontro aos seus interesses, potenciam a aprendizagem. O
trabalho da dinâmica de escola é reforçado pela dinâmica de grupo com actividades
extra curriculares relacionadas com física e pela realização de trabalho experimental no
laboratório (TE Lab.). O trabalho das dinâmicas de escola e de grupo é ainda reforçado
pela dinâmica de sala de aula, com a satisfação para com a resolução de exercícios e
problemas, com a satisfação e utilidade reconhecida aos debates e ainda com a
realização de trabalho experimental. Note-se que as correlações obtidas são muito
fortes, o que permite concluir que, as aprendizagens concretizadas com sucesso são
potenciadas pelo desenvolvimento dessas actividades. Note-se ainda que, as correlações
obtidas para o 12º Ano, reportam-se a alunos que sempre corresponderam positivamente
aos métodos de avaliação vigentes na escola. No entanto, quando se trata da avaliação
em exame nacional, a que se reporta o índice Ef, não se verificam correlações
significativas. Estes resultados podem indiciar um desfasamento entre o que a escola
avalia e o que é avaliado na realização de um exame nacional.
Fez-se também a correlação entre NCR e a justificação, que os alunos
apresentaram, para a sua aprendizagem em Física; os resultados apresentam-se na tabela
3.31.
Tabela 3. 31 - Coeficientes de correlação entre a justificação da aprendizagem e NCR, por ano de escolaridade
Justificação da NCR 10º Ano 11º Ano 12º Ano Facilidade para aprender +. 765 Interesse prático dos temas +. 858 Materiais didácticos diversificados +. 381 Abordagem usada na disciplina +. 338 +. 705 Exigência do professor +. 682
À semelhança do que acontecer com NRM, a facilidade que o aluno reconhece
ter para aprender bem como variáveis inerentes às características profissionais do
professor e dos seus métodos de ensino, aparecem como justificação da NCR. Aparece
também a correlação entre a justificação de NCR e o uso de materiais didácticos
diversificados que pode estar associado à conservação do material didáctico (CMD)
verificada entre NCR e a dinâmica de escola ou, pode também estar associado, à
diversidade de actividades realizadas.
92
De forma a verificar se a justificação que os alunos apresentaram para a sua
aprendizagem, está relacionada com a dinâmica global da escola, correlacionaram-se as
variáveis obtidas na correlação de NCR e a dinâmica da escola e as variáveis obtidas
entre NCR e a justificação da aprendizagem. Os resultados são apresentados na tabela
3.32.
Tabela 3. 32 - Coeficientes de correlação entre as variáveis da dinâmica de escola, grupo e sala de aula que se correlacionam com NCR, a justificação da aprendizagem e GF, por ano de escolaridade
Justificação da aprendizagem 10º Ano 11º Ano 12º Ano
Materiais didácticos diversificados
DE CMD +. 213
Apenas se verifica a correlação, no 10º Ano entre o uso de materiais didácticos
diversificados e a conservação do material didáctico o que faz algum sentido pois, se o
material didáctico se encontrar em bom estado de conservação é possível usá-lo, com
sucesso e rentabilidade, durante as diversas actividades lectivas.
Apesar das reservas a ter em conta na análise dos resultados obtidos,
relativamente a esta variável, pode dizer-se que o desempenho profissional do professor,
a percepção que o aluno tem das suas capacidades cognitivas e o interesse pela
disciplina influenciam os alunos, no seu rendimento escolar.
Verifica-se que a dinâmica global da escola tem um papel pouco relevante no
que diz respeito a potenciar directamente a aprendizagem de Física. É de referir a
importância do trabalho de grupo na aprendizagem dos alunos bem como, a necessidade
de repensar o trabalho experimental pois, o seu papel potenciador de aprendizagem dos
alunos, apesar de importante na avaliação de conhecimentos que a escola faz, revela-se
insignificante como minimizador de selectividade e potenciador de rendimento
académico, ao nível do índice de eficiência.
O nível de aprendizagem de Física assenta, essencialmente, no gosto dos alunos,
pela disciplina. As boas relações interpessoais, o desempenho do director de turma e
uma boa orientação escolar, podem potenciar a aprendizagem de Física.
A percepção que o aluno tem das suas características cognitivas também exerce
influência na sua aprendizagem. Ao nível das relações interpessoais, as características,
tanto de alunos como de professores, no que respeita ao seu perfil de personalidade e
93
capacidade de sociabilização, também exercem uma acção que pode influenciar a
aprendizagem.
94
Capítulo 4
4 - Síntese, discussão e conclusões
Neste capítulo, apresenta-se uma síntese dos resultados obtidos, a discussão dos
mesmos e as conclusões finais deste estudo.
4.1 - Síntese dos resultados
No esquema da figura 4.1 apresenta-se o verificado, em média, relativamente ao
percurso escolar dos alunos, relativamente à Física, no decorrer do ensino secundário.
95
10º Ano Da totalidade dos alunos de 10ºAno, de cujo
currículo consta a Física, apenas cerca de 60% transita para o ano de escolaridade seguinte
11º Ano Dos alunos que transitaram para o
11º Ano, apenas cerca de 30% escolhe estudar Física no ano de
escolaridade seguinte
12º Ano – Física Estes alunos
representam apenas 12% do total de alunos
de 10ºAno
Figura 4. 1 - Esquema representativo da situação actual, do percurso escolar dos alunos, relativamente à Física, no decorrer do ensino secundário, nas escolas participantes do estudo
Verifica-se que, em média, da totalidade dos alunos que inicia os seus estudos
com Física no currículo, no 10º Ano, apenas cerca de 60% transita para o 11º Ano e
destes, apenas cerca de 30% escolhe estudar Física no 12º Ano o que representa apenas
de 12% do total de alunos de 10º Ano. A acrescentar que, em cada um dos três anos de
escolaridade, a percentagem de alunos que gosta de Física e que tenciona prosseguir
estudos relacionados com este ramo da ciência, é cerca de 20% o que permite concluir
que apenas 2,4% dos alunos que iniciam, no 10º Ano, estudos com Física, chegam ao
12º Ano a estudar Física e simultaneamente, a gostar e a tencionar prosseguir estudos
relacionados nesta área da ciência.
Neste estudo, o desejável seria que a aprendizagem dos alunos despertasse o
interesse dos mesmos, relativamente à Física e que esse interesse fosse promotor de
escolha e que esta potenciasse, ainda mais, a aprendizagem (figura 4.2). No entanto, o
que se verifica é o esquematizado na figura 4.3.
96
Escolha
(Es; IPEF)
Figura 4. 2 – Representação esquemática da situação desejável, relativamente à relação entre as variáveis dependentes
Interesse
Aprendizagem
(Ef; S; NRM; NCR) (GF; IF)
Figura 4. 3 – Representação esquemática das correlações obtidas entre as variáveis dependentes
Aprendizagem Interesse
Escolha
IPEF
IF Ef S GF
Es
(a tracejado está representada a correlação negativa e a cheio, estão representadas as correlações positivas)
De seguida, apresentam-se tabelas 4.1 e 4.2, onde constam as variáveis que se
verificou, respectivamente, potenciarem e inibirem a escolha, o interesse e a
aprendizagem de Física.
Tabela 4. 1 - Resumo das actividades potenciadoras de Escolha, Interesse e Aprendizagem e das justificações dos alunos, por ciclo de estudos
Não tem: aulas cativantes; bons professores Aplicabilidade
Escolha dos colegas
Não tem: aulas cativantes; bons professores; aplicabilidade
Resumindo e fazendo referência ao esquema da figura 2.3, as relações obtidas
entre as variáveis Ef, S, NRM, NCR, (relativas à aprendizagem), Gf e IF, (relativas ao
interesse), Es, IPEF, (relativas à escolha) e as dinâmicas de escola (DE), grupo (DG) e
sala de aula (DSA), por ciclo de estudos são representadas pelos esquemas da figura 4.4.
As variáveis relativas à aprendizagem estão inseridas nos círculos vermelhos; as
variáveis relativas ao interesse estão inseridas nos círculos verdes e as variáveis
relativas à escolha, estão inseridas em círculos azuis.
99
Es Es
DG
GF
Es
Ef IF
NCR
NRM
IPEF
S
DE
GF
Ef IF
NCR
NRM
IPEF
S
DSA
GF
Es
Ef IF
NCR
NRM
IPEF
S
DSA
GF
Es
Ef IF
NCR
NRM
IPEF
S
DG
GF
Es
Ef IF
NCR
NRM
IPEF
S
DE
GF IPEF
Ef IF
S NCR
NRM
Legenda: 1 a 3 Correlações Positivas 4 ou mais Correlações Positivas
1 a 3 Correlações Negativas 4 ou mais correlações negativasFigura 4. 4– Esquemas representativos das relações obtidas entre as variáveis Ef, S, NRM, NCR, Es,
IPEF, GF e IF e as dinâmicas de escola, grupo e sala de aula, por ciclo de estudos
Ensino Básico Ensino Secundário
100
4.2 - Discussão de resultados
As dinâmicas de escola podem potenciar e/ou inibir a aprendizagem, o interesse e a
escolha de Física.
Na discussão será tido em conta que as diferentes variáveis interagem entre si.
Apesar disso, por comodidade de apresentação, a discussão é feita particularizando para a
escolha, o interesse e a aprendizagem.
4.2.1- A escolha de Física
A escolha de Física não é uma variável que as dinâmicas de escola consigam
potenciar, em grande escala.
A dinâmica da escola, propriamente dita, pode potenciar a escolha dos alunos na
medida em que disponibiliza espaços específicos de estudo, de trabalho e acesso a
informação. No âmbito deste estudo, esses espaços foram identificados como sendo a sala
de estudo e a sala de meios informáticos. Acredita-se que não é o simples facto destes
espaços existirem que potencia a escolha dos alunos mas sim, o facto de serem
identificados e utilizados como tal. O reconhecimento da existência de espaços de estudo e
trabalho pode revelar uma dinamização útil por parte das dinâmicas de escola e a sua
utilização frequente, por parte dos alunos. Crê-se que é o facto dos alunos frequentarem, de
forma rentável, esses espaços, que potencia a escolha. Este pensamento assenta na
perspectiva de Venâncio & Otero (2003) quando afirmam que os recursos materiais,
disponibilizados pela escola, devem ser usados de forma a transformar esses recursos em
oportunidades de aprendizagem e acessibilidade da educação.
Mas, a dinâmica de escola deve interagir com as dinâmicas de grupo e de sala de
aula. A dinâmica de grupo disciplinar deve desempenhar um papel fundamental na forma
como pode potenciar a escolha dos alunos ou seja, na forma como pode tirar rentabilidade
da dinâmica de escola e potenciar a dinâmica de sala de aula. A existência de, por exemplo,
clubes relacionados com Ciência, que são da responsabilidade da dinâmica do grupo
101
disciplinar de Ciências Físico – Químicas, e que são, por excelência, actividades
promotoras do acesso e selecção de informação, resolução de problemas, debate e trabalho
cooperativo, podem influenciar a escolha dos alunos. Estes resultados, apesar de não se
relacionarem directamente com a sala de aula, vão de encontro aos estudos de Bouillion &
Gomez (2001) quando afirmam que a resolução de problemas, contextualizada de acordo
com o meio físico e social em que a escola se insere, motiva os alunos não só para a
aprendizagem mas também, para a continuação dos seus estudos. Este tipo de actividades
permite o desenvolvimento de competências úteis, não só ao aluno em particular mas
também, com utilidade para todo o contexto social em que o aluno se insere pois
desenvolvem uma visão mais real da Ciência, cujos horizontes não se limitam, nem podem
limitar-se, a um conjunto de conteúdos programáticos de um ano de escolaridade.
A sala de aula é o local onde as dinâmicas de escola atingem o seu ponto alto de
especificidade. A dinâmica de sala de aula deve interagir com as dinâmicas de grupo
disciplinar e de escola. Para a dinâmica de sala de aula potenciar a escolha de cursos
relacionados com Física, a existência de actividades tais como o trabalho de grupo, o uso de
tecnologias de informação e comunicação e de vídeos, retroprojectores e slides reveste-se
de especial importância. Crê-se que não são as actividades em si que potenciam a escolha
mas sim, toda a rentabilidade que se pode extrair dessas actividades. Trata-se de actividades
que podem desenvolver o diálogo, o debate, o acesso a informação sob diferentes
abordagens e contextos, ajudar os alunos a considerar diferentes abordagens da ciência e a
promover uma interacção social efectiva aquando da integração do conhecimento (Bell &
Linn, 2000), e também, a envolver os alunos na sua aprendizagem e, por isso, a tenderem a
escolher cursos relacionados com Ciência e em particular, de Física. Segundo Jiménez-
Aleixandre (1999), o trabalho realizado em grupo, desenvolve a capacidade de
argumentação e o desenvolvimento de teorias de suporte a essa mesma argumentação. O
uso de software educativo é, também, uma actividade que motiva os alunos (Mistler-
Jackson & Songer, 2000) e que pode funcionar como um estímulo à compreensão e
aprendizagem (Yamamoto & Barbeta, 2002).
102
4.2.2 - O interesse pela Física
No ensino básico, embora abrangendo um número reduzido de alunos, existe uma
actuação concertada das dinâmicas de escola que consegue potenciar o interesse pela
Física. No ensino secundário, esse trabalho perde relevância embora se verifique haver
ainda algum esforço da parte das dinâmicas de escola e de sala de aula, no sentido de
potenciar o interesse.
Ao nível da dinâmica de escola, o interesse dos alunos, é potenciado pela forma
como a escola define regras e procedimentos disciplinares e pela satisfação dos alunos
relativamente às actividades extra curriculares e clubes que são dinamizados pela escola em
articulação com o grupo disciplinar. Um comportamento assertivo (Vieira, 2000) facilita
relacionamentos e potencia o interesse dos alunos bem como a sua aprendizagem.
O grupo disciplinar, ao desenvolver actividades extra curriculares, que podem
acontecer isoladamente ou integradas nas actividades de clubes relacionados com ciência,
para que os alunos reconheçam, na Física, utilidade e aplicabilidade, potencia o interesse
dos alunos pela disciplina. Talvez aconteça o que Ramal Zea (1999) prediz, ao afirmar que
quando a construção de conhecimentos se apresenta um pouco como uma aventura, exerce
uma grande carga motivadora no aluno tendo maior probabilidade de captar o seu interesse
e atenção. O interesse dos alunos pela Física é reforçado quando, ao nível da sala de aula,
se desenvolvem actividades que permitem a contextualização história e social, uma
perspectiva de resolução de problemas de forma a desenvolver, nos alunos, capacidades de
argumentação, permitindo o reconhecimento da utilidade e da aplicabilidade da Física e
quando, a sua aprendizagem, é frequentemente avaliada e de forma diversificada. A
resolução de problemas não deve ser sinónimo de resolução de exercícios, consolidando
rotinas de raciocínio e cálculo mas antes, ser um meio para aprofundar e relacionar
conhecimentos (Lopes, 2004). Se forem proporcionadas oportunidades para a discussão e
debate, devidamente contextualizado histórica e socialmente, os alunos podem aprender uns
com os outros (Hoadley, 2000), podem esclarecer dúvidas, aprofundar assuntos colocar em
evidência diferentes perspectivas de abordagem (Lopes, 2004). O recurso à
103
contextualização histórica pode mostrar uma imagem mais real da ciência e aumentar o
interesse dos alunos pelo estudo da Física e da Química (Solbes & Traver, 2001). A
contextualização do ensino e da aprendizagem, numa perspectiva CTS (Martins, 2002)
favorece a percepção de conceitos que aparecem como via para dar sentido àquilo que é
questionado. A contextualização científica, social, tecnológica e ambiental, pode assentar
na exploração de situações Físicas do dia a dia sendo estas, o ponto de partida, o ponto de
referência e o ponto de chegada para se abordar conceitos, modelizar as situações físicas e
utilizar os conceitos de forma contextualizada (Lopes, 2004).
Quando os alunos se interessam pela Física, isso acontece por lhe reconhecerem
utilidade e aplicabilidade mas, quando não se interessam, atribuem o facto ao desempenho
do professor e às características das aulas que têm. Conclui-se que, o professor, enquanto
primeiro dinamizador da sala de aula, deve desenvolver o seu trabalho de forma a ser, ele
próprio, esquecido, prevalecendo apenas o ensino e a aprendizagem da Física.
4.2.3- A aprendizagem de Física
Tanto ao nível do ensino básico como ao nível do ensino secundário, as dinâmicas
de escola não conseguem ser eficazes no potenciar da aprendizagem de Física o que vai de
encontro a vários estudos nomeadamente, Martins, et. al. (2002). A dinâmica global da
escola não consegue fazer com que as actividades desenvolvidas, sejam potenciadoras de
aprendizagem e, em muitos casos, certas actividades, são mesmo inibidoras da
aprendizagem (ver tabelas 4.1 e 4.2).
A estabilidade do corpo docente, quando existem boas relações interpessoais, que
podem e devem ser dinamizadas e geridas pelo director de turma, é uma condição
potenciadora de aprendizagens. Segundo Miranda (1992), a estabilidade de corpo docente
cria um clima de segurança, de ordem e de continuidade e caracteriza as boas escolas como
aquelas cujo clima, entre outros aspectos, é favorável à aquisição de conhecimentos. No
entanto, de acordo com os resultados, salienta-se que a estabilidade de corpo docente só é
produtiva se existirem boas relações interpessoais e se os alunos reconhecerem que os
professores são bons profissionais.
104
Se o aluno for orientado, acompanhado e aconselhado, pelo seu director de turma,
no seu percurso escolar, a sua aprendizagem pode ser potenciada uma vez que, os directores
de turma, (Roldão, 1995) asseguram a articulação entre os vários actores educativos e
incorporam também, dimensões da gestão curricular. O aluno deve ser orientado de acordo
com o seu estilo cognitivo. Este, segundo Navarro (2003), é um dos factores associados ao
rendimento académico do aluno.
Considerando a sala de aula como o espaço de excelência na transmissão, aquisição
e construção de conhecimentos, a dinâmica deste espaço assume um papel de especial
importância na forma como deve potenciar a aprendizagem dos alunos. Na sala de aula, não
é a quantidade nem o tipo de actividades, que potencia ou inibe a aprendizagem; é o que se
faz e a forma como essas actividades são implementadas e desenvolvidas, que pode
potenciar ou inibir a aprendizagem dos alunos. Tal como evidenciam os resultados (ver
tabelas 4.1 e 4.2), as actividades não devem surgir isoladas e de forma independente mas
sim, integradas em situações formativas que considerem os saberes disponíveis dos alunos,
que permitam dar reais oportunidades aos alunos para tomarem iniciativa e que criem um
ambiente que permita aos alunos aprender de forma progressiva e sustentada para usar esse
mesmo conhecimento (Lopes, 2004). Tem de estar criado um bom ambiente de relações
interpessoais. O nível de aproveitamento dos alunos (Glardi e Spallarossa, 1991) é
influenciado, significativamente, pelo clima da escola. Navarro (2003) concluiu que a
percepção que o aluno tem das suas capacidades, o seu perfil de personalidade e a sua
sociabilidade, influenciam o seu desempenho na aprendizagem.
A aprendizagem de Física assenta no interesse do aluno para com a disciplina, não
se tendo verificado, neste estudo, que seja a aprendizagem de Física que fomente o
interesse dos alunos por esta área da Ciência, uma vez que os alunos justificam a sua
aprendizagem pelo gosto prévio que têm, pela disciplina.
105
4.3 – Conclusões
4.3.1 - A escolha de Física
A escola e o grupo disciplinar não se dinamizam, no ensino básico, de forma a
potenciar a escolha dos alunos; pelo contrário, as dinâmicas de escola e de grupo
desenvolvem, no ensino básico, todo um trabalho que acaba por inibir a escolha de Física,
por parte dos alunos. Neste ciclo de estudos, a dinâmica global de escola, não desenvolve
actividades de forma a desenvolver, nos alunos, qualquer intenção de prosseguimento de
estudos com Física apesar de o factor escolha estar a ser, embora de forma ténue,
potenciado pela dinâmica de sala de aula com actividades propícias ao debate, pesquisa e
tratamento de informação e diferentes abordagens mas, neste mesmo contexto, são também
desenvolvidas actividades inibidoras de escolha tais como, a resolução de exercícios e
problemas e a referência à história da Física. Estas actividades podem estar a ser
desenvolvidas de forma incorrecta como por exemplo, recorrendo à resolução sistemática
de exercícios matemáticos, sem a devida rentabilização de significados.
No decorrer do ensino secundário, a dinâmica global de escola já consegue
potenciar a escolha de Física. A dinâmica de escola tem aqui um papel relevante na
disponibilização de espaços no entanto, se o trabalho desenvolvido pelos recursos humanos
de orientação e acompanhamento do aluno, não for satisfatório para o mesmo, existirá um
efeito simultâneo de inibição da intenção de prosseguimento de estudos com Física. A
dinâmica de grupo disciplinar não exerce qualquer influência sobre a escolha dos alunos no
entanto, potencia a intenção de prosseguimento de estudos com Física se desenvolver
actividades que permitam uma visão útil e com aplicabilidade, desta disciplina. A dinâmica
de sala de aula inibe a intenção de prosseguimentos de estudos com Física com actividades
que, tradicionalmente, se relacionam com o trabalho exclusivo do alunos e que consistem
na mera resolução de exercícios matemáticos. No entanto, a dinâmica de sala de aula,
potencia a escolha com actividades semelhantes às usadas no ensino básico ou seja, com
actividades que envolvem diferentes abordagens e pontos de vista e que são propícias ao
debate, pesquisa e tratamento de informação. Mas, pode ter um efeito inibidor se insistir em
106
actividades que se limitem ao cálculo matemático, às quais os alunos não reconheçam
utilidade nem satisfaçam os seus interesses.
4.3.2 - O interesse pela Física
A dinâmica global de escola no ensino básico, embora abrangendo um número
reduzido de alunos, tem algum sucesso no desenvolvimento do interesse pela Física.
Quando a dinâmica de escola consegue satisfazer os alunos com as actividades
desenvolvidas e consegue implementar um ambiente assertivo, reúne condições para poder
potenciar tanto o gosto pela Física como a importância que os alunos lhe atribuem.
O grupo disciplinar dinamiza-se no sentido de potenciar o interesse dos alunos pela
Física, embora o faça apenas no ensino básico, na medida em que cria condições de
trabalho e dinamiza actividades extra curriculares que satisfazem o aluno.
A dinâmica de sala de aula consegue potenciar o tanto o gosto pela Física como a
importância que os alunos lhe atribuem, se desenvolver actividades que permitem a
contextualização histórica e social, às quais os alunos reconheçam utilidade e se sintam
satisfeitos com a sua implementação. De referir que, é esta componente da dinâmica global
de escola, que tem mais sucesso a potenciar o interesse dos alunos, pela Física.
Pode dizer-se que, a dinâmica global de escola, tem algum sucesso na forma como
consegue potenciar o interesse dos alunos pela Física mas, de referir que este sucesso
abrange um número muito reduzido de alunos.
4.3.3 - A aprendizagem de Física
Os resultados obtidos, relativamente à aprendizagem dos alunos nos dois ciclos de
estudos, são desoladores.
No decorrer dos dois ciclos de estudos, a dinâmica global de escola, inibe a
eficiência na aprendizagem, provavelmente porque os alunos não estão satisfeitos com as
actividades desenvolvidas e pela inutilidade reconhecida a essas mesmas actividades. No
ensino básico, a eficiência na aprendizagem é potenciada, embora de forma ténue, pela
107
dinâmica de sala de aula, com actividades que permitem o trabalho de grupo e abordagens
sob diferentes pontos de vista.
No ensino secundário, a dinâmica de escola apresenta uma correlação positiva, com
o índice de eficiência e diz respeito às condições de sociabilização disponibilizadas pela
escola no entanto, apresenta uma correlação negativa relativamente à satisfação dos alunos
para com o funcionamento de espaços de trabalho. A dinâmica de grupo disciplinar não
apresenta influências neste índice e a dinâmica de sala de aula apenas o inibe, com
actividades às quais o aluno não reconhece utilidade e que envolvem a resolução de
exercícios e problemas. Pode estar aqui em causa a forma como esta actividade é
implementada e rentabilizada, no contexto aula.
Uma vez que o índice de eficiência é determinado com base nos resultados dos
exames nacionais, pode dizer-se que a dinâmica global de escola não se dinamiza no
sentido de potenciar a eficiência da aprendizagem dos alunos.
O índice de selectividade é potenciado, aspecto que deve ser considerado como
negativo na medida em que diz respeito a um menor número de alunos que aprende, no
ensino básico, pelas dinâmicas de escola e de grupo disciplinar e pela insatisfação dos
alunos relativamente ao funcionamento de espaços de trabalho e pela estabilidade de corpo
docente. Considera-se aqui, que a estabilidade de corpo docente pode ser um problema se
não existirem boas relações interpessoais e se o aluno não se sentir satisfeito com o trabalho
desenvolvido pelo docente. A dinâmica de sala de aula, no ensino básico, parece trabalhar
sozinha na minimização do problema da selectividade e fá-lo, recorrendo ao trabalho de
grupo. A tentativa de minimização do problema da selectividade é também feita, no
decorrer do ensino secundário, pela dinâmica de escola nomeadamente, pelo trabalho do
director de turma no entanto, no decorrer deste ciclo de estudos tanto a dinâmica de grupo
como a dinâmica de sala de aula, potenciam a selectividade pela não disponibilização de
condições para actividades extra curriculares e pela implementação de actividades às quais
os alunos não reconhecem utilidade.
A nota de CFQ, em relação à média das notas obtidas às outras disciplinas (NRM) é
potenciada pela dinâmica de escola e apenas no ensino básico, com actividades que
108
promovem o auto conhecimento e o desenvolvimento da capacidade de comunicação e
sociabilização. Esta variável não é influenciada pela dinâmica de sala de aula, em nenhum
dos ciclos de estudo e é inibida no decorrer do ensino secundário, pelas dinâmicas de escola
e de grupo disciplinar pela não valorização do trabalho do aluno e a não existência de
actividades extra curriculares.
A não contribuição, da disciplina de CFQ, para a retenção do aluno (NCR), nos
casos em que a retenção se verificou, é potenciada pela dinâmica de escola, no ensino
básico, pela disponibilização de condições de trabalho e no ensino secundário, pela
promoção da assertividade e pela realização de actividades extra curriculares interessantes
para o aluno. A dinâmica de grupo não potencia esta variável no ensino básico mas fá-lo,
no ensino secundário com a realização de actividades extra curriculares relacionadas com
Física e interessantes para o aluno e ainda pela possibilidade de realização do trabalho
experimental, no laboratório. A satisfação com a realização de trabalho experimental, em
conjunto com a satisfação e utilidade reconhecidas aos debates e à resolução de exercícios e
problemas, são variáveis que pertencem à dinâmica de sala de aula e potenciam esta
variável, no ensino secundário.
A variável não contribuição da disciplina de CFQ, para a retenção dos alunos, nos
casos em que esta se verifica, é fortemente potenciada pela dinâmica global da escola
contudo, o número de alunos abrangidos, é reduzido.
Pode, desta forma, afirmar-se que a dinâmica global de escola não consegue
potenciar a aprendizagem dos alunos.
4.3.4 - Justificação dos alunos para a escolha, interesse e aprendizagem de Física
As justificações que os alunos apresentaram para a sua escolha predominam no
interesse pela Física e na sua aplicabilidade no dia a dia aliás, e grosso modo, são também
estas as justificações apresentadas relativamente ao interesse. A dinâmica global da escola
parece ter alguma influência nas razões apresentadas pelos alunos, relativamente ao seu
interesse e escolha ou seja, verifica-se que se os alunos se interessam pela Física, haverá
109
maior probabilidade de escolher prosseguir estudo nesta área da ciência. Mas, interessar-se
por esta disciplina, não significa que haja uma escolha efectiva. É necessário que a escola,
logo a partir do ensino básico e em toda a sua consideração dinâmica, trabalhe melhor no
sentido de concretizar aprendizagens que despertem o interesse pela Física, num maior
número, de alunos e no sentido desse interesse se concretizar, numa escolha para
prosseguimento de estudos.
As justificações apresentadas, pelos alunos, para a sua aprendizagem de Física,
resumem-se ao gosto pela disciplina, aos bons relacionamentos existentes entre professores
e alunos e à abordagem usada, pelo professor da disciplina. Com base nestes resultados,
pode dizer-se que actualmente, o aluno aprende Física porque gosta desta disciplina. Esse
gosto é potenciado, embora em pequena escala, no ensino básico e não se verifica existirem
actividades, por parte da dinâmica de grupo e de sala de aula, que potenciem a
aprendizagem de Física uma vez que se insiste na resolução de exercícios matemáticos, aos
quais os alunos não reconhecem utilidade, não compreendendo a aplicabilidade dos
conhecimentos.
Aprender Física é, com certeza mais fácil, se existir gosto por esta disciplina mas, se
esta pode ser uma condição necessária, não é uma condição suficiente para se
concretizarem aprendizagens. As próprias aprendizagens é que devem ser motivadoras, na
medida em que devem ser úteis ao aluno, permitindo-lhe a aplicação dos seus
conhecimentos.
4.3.5 - Síntese das conclusões
Nas escolas participantes deste estudo, verificou-se haver uma diferença de
prioridades e formas de actuação, da dinâmica global da escola, entre os ensinos básico e
secundário. O interesse pela Física é potenciado pela dinâmica global da escola, no ensino
básico e com ênfase particular, pela dinâmica de sala de aula, no decorrer dos dois ciclos de
estudos. As actividades desenvolvidas não visam aprendizagens motivadoras mas, apenas, a
motivação para a aprendizagem. De salientar que, esse interesse pela Física, abrange um
número muito reduzido de alunos.
110
A dinâmica global da escola potencia a aprendizagem dos alunos, relativamente à
Física, pela forma como consegue potenciar o interesse dos mesmos. No entanto, verificou-
se que, de forma directa, a dinâmica global da escola e, em particular, a dinâmica de sala de
aula, não é eficaz na promoção da aprendizagem dos alunos.
Os alunos que escolhem estudar Física, fazem-no contra a corrente da escolha da
maioria dos seus colegas. A escolha de Física acontece porque o aluno se interessa pela
Física, podendo ser potenciada pela capacidade de motivação para a aprendizagem, da
dinâmica global da escola, pela organização do trabalho que é desenvolvido num espírito de
grupo e cooperação.
As escolas parecem trabalhar, prioritariamente, para motivar os alunos para
aprender e parecem deixar que a aprendizagem, o interesse e a escolha, realmente feita,
decorram como consequência da motivação.
Os alunos justificam a sua aprendizagem de Física, com o interesse pela disciplina e
interessam-se quando estão satisfeitos com as condições de trabalho e actividades
desenvolvidas. Ou seja, a escola trabalha no sentido de motivar os alunos para a
aprendizagem em vez de monitorizar aprendizagens para que estas sejam, por sua vez,
motivadoras.
Não existe uma metodologia única e exacta para potenciar a aprendizagem, o
interesse e a escolha de Física. As actividades, de acordo com Pérez et. al. (1999) e Lopes
(2004), não devem ser implementadas isoladamente mas sim, numa filosofia de interacção
e complementaridade para se poder transformar em aprendizagens aquilo que é objecto de
ensino.
4.3.6 – Recomendações
Existe a necessidade de uma maior tomada de consciência e responsabilização, por
parte da escola, da forma como pode influenciar os alunos, com o trabalho que desenvolve
no ensino básico. Esse trabalho deve centrar-se, não só na motivação dos alunos para
aprender mas também, na monitorização da aprendizagem, para esta ser real, motivadora e,
por conseguinte, geradora de interesse, escolha e de mais e melhor aprendizagem
111
Ao nível do ensino secundário deve dar-se mais relevo a actividades que potenciem
a aprendizagem. Deve dar-se continuidade e reforço ao trabalho desenvolvido no ensino
básico, investindo em actividades intra e extra curriculares que permitam uma visão da
Física útil, operacional e com significado. As actividades desenvolvidas tanto ao nível do
ensino básico como ao nível do ensino secundário, não devem limitar-se à apresentação de
assuntos e resolução de exercícios. Devem centrar-se em situações formativas, visando a
concretização de aprendizagens reais, sem se privilegiar uma ou outra actividade mas sim,
uma integração funcional de actividades.
De salientar, nos resultados deste estudo, a quase nula relevância do trabalho
experimental como actividade potenciadora de aprendizagem, escolha ou interesse,
relativamente à Física. Recomenda-se um repensar da forma como esta actividade é
desenvolvida. O trabalho experimental não pode ser confundido com demonstrações
experimentais ou com trabalho laboratorial restrito. O trabalho experimental deve ser parte
integrante das situações formativas e não ser uma actividade em si mesmo.
É importante analisar o porquê dos elevados índices de selectividade das escolas e
implementar estratégias, desde o ensino básico, que visem a diminuição deste índice sem
prejuízo das competências a desenvolver nos alunos.
Deve também, dar-se especial atenção à manutenção e reforço das condições de
trabalho existentes na escola, à estabilidade do corpo docente e à promoção de
assertividade, para a criação de ambientes facilitadores de aprendizagem. Se existirem boas
condições de trabalho, bons relacionamentos que permitam um ambiente disciplinado e
assertivo e o devido acompanhamento e orientação do aluno, as actividades desenvolvidas,
se estas conseguirem satisfazer os interesses dos alunos e revelar, num contexto com
significado, a utilidade daquilo que aprendem, podem potenciar tanto a aprendizagem como
o interesse e a escolha de Física.
As actividades não devem decorrer de iniciativas isoladas da dinâmica de escola, de
grupo ou de sala de aula. A dinâmica global da escola, deve articular e consolidar esforços,
no sentido de desenvolver actividades complementares que visem um objectivo comum. É
importante que a escola, o grupo disciplinar e a sala de aula definam objectivos e
112
estratégias comuns, de acordo com as características dos alunos e do meio onde a escola se
insere e que actuem de forma concertada de forma a atingir esses mesmos objectivos.
Cabe a cada escola definir e gerir as suas dinâmicas no sentido de monitorizar as
aprendizagens e dar significado ao que se aprende, num contexto globalizante e integrador
de saberes, para formar cidadãos competentes, activos e participativos numa sociedade cada
vez mais exigente em termos científicos e tecnológicos, onde a Física assume um papel de
extrema importância.
Compreende-se que as escolas se deparam com uma grande diversidade de alunos e
que estes apresentam uma enorme multiplicidade de problemas sócio-económicos,
afectivos e comportamentais. No entanto, a dinâmica global da escola deve ter como ponto
de partida, essa diversidade de forma a rentabilizá-la. Não deve partir de pressupostos
errados que carecem de fundamento tais como, o desinteresse dos alunos para aprender,
quando estes ainda não tiveram oportunidade de experimentar o quanto é interessante,
divertido e útil, aprender Física.
113
Bibliografia
114
Bibliografia
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Praticar, Edições ASA.
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