Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Lisans Programının Değerlendirilmesi/ Evaluation of Teacher Training Program for Religious and Moral Education

i

T.C. ERCİYES ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

DİN KÜLTÜRÜ VE AHLAK BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ

LİSANS PROGRAMININ DEĞERLENDİRİLMESİ

Tezi Hazırlayan İshak TEKİN

Tezi Yöneten

Prof. Dr. M. Şevki AYDIN

Felsefe ve Din Bilimleri Anabilim Dalı

Din Eğitimi Bilim Dalı Yüksek Lisans Tezi

Şubat 2011 KAYSERİ

i

ii

ÖNSÖZ

Dünya her geçen gün değişmekte ve bu değişim insanı sürekli kendini yenilemeye

zorlamaktadır. Modernleşen dünyada, insanın görev ve sorumlulukları gün geçtikçe

artmaktadır. İnsanın değişen dünyada din ile bağlantısını koparmadan hayatını

sürdürebilmesi zorlaşmakta, bu onun bazı becerilere sahip olmasını gerekli kılmaktadır.

İnsanların dine olan ihtiyaçlarının daha da arttığı günümüz dünyasında, onların dini

değerleri anlamlandırarak yaşam tarzları ile bütünleştirebilme becerisini

kazanabilmelerinde din eğitimi önemli bir rol üstlenmektedir. Bireylerin böyle bir

beceriye sahip olabilmelerinin yollarından birisi, onlara sağlıklı bir din eğitimi

sunmaktır. Bu ise alanında iyi bir eğitim almış, çağın gereklerini karşılayabilen,

kültüründen ve inandığı değerlerden kopmadan, değişen dinamikler karşısında kendisini

devamlı güncelleyebilen din öğretimi öğretmenleri ile mümkün olabilir. Bu noktada din

öğretimi öğretmenlerinin bu niteliklere sahip olması, kaliteli bir öğretmen eğitimi

almalarına bağlıdır. Netice itibariyle din eğitimindeki kalite ve başarı, din öğretimi

öğretmenlerinin kalitesini ve başarısını ortaya koyar.

2006 yılında din öğretimi öğretmenlerinin yetiştirilmesi konusunda önemli bir adım

atılmıştır. Bu çerçevede “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Lisans Programı”

adında bazı eğitim fakülteleri bünyesinde yeni bir program açılmıştır. Teorik bir

araştırma niteliği taşıyan bu çalışmada, söz konusu programın program geliştirme

ilkelerine uygunluk durumu incelenmiştir. Çalışma dört bölümden oluşmaktadır.

Birinci bölümde, araştırmanın problemi ortaya konduktan sonra; amacı, önemi, sınırları,

tanımlar ve yönteme yer verilmiş, ilgili araştırmalar kısaca tanıtılmıştır. İkinci bölümde,

bir öğretmen yetiştirme programının sahip olması gereken temel bazı niteliklere yer

verilerek ilgili konular içerisinde Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Lisans

Programının hazırlık süreci ile hedefleri, içeriği, eğitim durumları ve ölçme-

değerlendirme öğeleri program geliştirme ilkelerine uygunluk bakımından

değerlendirilmiştir. Üçüncü bölümde ise araştırmanın sonuçlarına ve önerilere yer

verilmiştir.

iii

Araştırmanın hazırlanması sürecinde bana destek olan ve yol gösteren, her zaman

kendime örnek aldığım Sayın Prof. Dr. Muhammed Şevki Aydın Bey’e; beni bu

araştırmayı yapmaya teşvik eden, çalışmayı hazırlamamda öneri ve tavsiyeleri ile bana

yol gösteren değerli hocam Sayın Doç. Dr. Süleyman Akyürek Bey’e sonsuz

şükranlarımı sunuyorum. Ayrıca çalışmanın okunması, gözden geçirilmesi ve gerekli

düzeltmelerin yapılmasında özveri ve gayretiyle bana önerilerde bulunan hocam Sayın

Yard. Doç. Dr. Mehmet Korkmaz Bey’e teşekkürü bir borç bilirim. Çalışmamı

hazırlamamda beni destekleyen ve gayretlendiren başta eşim Şeyma’ya ve tüm

destekleri ile zor dönemlerimde hep yanımda olan annelerime ve babalarıma ve

kardeşlerime sevgilerimle.

İSHAK TEKİN

2011- KAYSERİ

iv

DİN KÜLTÜRÜ ve AHLAK BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ LİSANS

PROGRAMININ DEĞERLENDİRİLMESİ

İshak TEKİN

ÖZET

Bu çalışmada, 2006 yılında düzenlenen Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği

Lisans Programı, program geliştirme ilkelerine uygunluk bakımından

değerlendirilmiştir. Bu çerçevede söz konusu çalışmada “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi

Öğretmenliği Lisans Programı’nın eğitimde program geliştirme ilkelerine uygunluğu ne

durumdadır?” sorusuna cevap bulunmaya çalışılmıştır.

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmenliği lisans programının, diğer program geliştirme

yaklaşımlarından izler taşısa da konu merkezli yaklaşımla büyük oranda benzerlik

gösterdiği söylenebilir. Söz konusu programın hazırlanma sürecinde belirli bir program

geliştirme modeli de izlenmemiştir.

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmenliği lisans programında, açık ve net olarak bu

programa özel hedeflere yer verilmediği görülmektedir. Ayrıca söz konusu programın

uygulama ilkelerinde, programın uygulanma süreci, programdaki alan bilgisi dersleri,

yeni ders seçme ve ders belirleme ilkeleri vb. açıklamalara yer verilmediği

görülmektedir.

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmenliği lisans programının içeriği ile ilgili olarak,

alan bilgisi ve genel kültür bilgisi derslerinin ağırlıklarının XI. Milli Eğitim Şurası’nda

belirlenen kategori ağırlıkları ile tutarlılık göstermediği söylenebilir. Öğretmenlik

meslek bilgisi derslerinin ağırlıkları, XI. Milli Eğitim Şurası kararları ile örtüşmektedir.

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmenliği lisans programında yer alan içerik

kategorilerinin paralel düzenleme modeli ile uygunluk göstermediği söylenebilir.

Derslerin programdaki düzeninde, derslerin aşamalılık ve kaynaşıklık ilkesine büyük

oranda uygun olarak düzenlendiği, süreklilik ilkesine ise yeterince uyulmadığı

görülmektedir.

Anahtar Kelimeler: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Lisans Programı,

Öğretmen Yetiştirme Programı, Din Öğretimi Öğretmeni

v

EVALUATION OF RELIGIOUS CULTURE AND MORAL KNOWLEDGE

TEACHING LICENSING PROGRAM

İshak TEKİN

ABSTRACT

In this study, Religious Culture and Moral Knowledge Teaching Licensing Program

prepared in 2006 was evaluated for the eligibility to principles of curriculum

development. In this study, that "How is Religion Culture and Moral Knowledge

Teaching Licensing Program’s compliance with the principles of curriculum

development in education?" have been trying to answer question.

As if this program cause any of the approaches of curriculum development followed by

other, can be said as a program showed great similarities subject-centered approach. In

the preparation process of this program hasn’t been followed a particular model of

curriculum development too.

The program hasn’t special goals designated clearly for this program. Moreover, in the

application of the principles of that program, explanations about implementation

process of the program, the speciality area knowledge courses in the program, principles

of the new courses selection and course determine etc. are not provided.

In connection with the program’s content, it can be said rates of the speciality area and

general culture knowledge courses in the program haven’t consistent with category

weights determined in eleventh National Education Council, but weights of teaching

profession knowledge courses are consistent with that weights.

In arrangement of content categories of the program, there is no consistency with

parallel arrangement model. In layout of courses in the program, the courses has

organized largely as appropriate with hierarchical and fusion principles, but hasn’t

organized as appropriate with continuity principle.

Key Words: Religion Culture and Moral Knowledge Teaching Lisensing Program,

Teacher Training Program, Religious Education Teacher

vi

İÇİNDEKİLER

KABUL ONAY.............................................................Hata! Yer işareti tanımlanmamış.

ÖNSÖZ.............................................................................................................................ii

ÖZET............................................................................................................................... iv

ABSTRACT.....................................................................................................................v

İÇİNDEKİLER ..............................................................................................................vi

KISALTMALAR .........................................................................................................viii

TABLOLAR LİSTESİ................................................................................................... ix

GİRİŞ ...............................................................................................................................1

1. BÖLÜM......................................................................................................................28

1. DKAB ÖĞRETMENLİĞİ LİSANS PROGRAMININ İNCELENMESİ............28

1.1. PROGRAMIN HAZIRLIK SÜRECİ.......................................................................29

1.1.1. Programın Eğitim Fakültelerine Aktarılması ve Güncellenmesi ..........................29

1.1.2. Programın Yaklaşım ve Modeli ............................................................................37

1.1.2.1. Program Geliştirme Yaklaşımı...........................................................................38

1.1.2.2. Program Geliştirme Modeli ...............................................................................49

1.2. PROGRAMIN UYGULAMA İLKELERİ ..............................................................55

1.3. PROGRAMIN HEDEFLERİ...................................................................................60

1.4. PROGRAMIN İÇERİĞİ..........................................................................................65

1.4.1. Programın İçerik Kategorileri ve İçerik Kategorilerinin Ağırlıkları.....................67

1.4.2. Programdaki İçerik Kategorilerinin Düzeni..........................................................74

1.4.3. Programdaki Derslerde Meydana Gelen Değişiklikler .........................................80

1.4.3.2 Ders Adlarında Meydana Gelen Değişikliklerin İncelenmesi ............................97

1.4.3.3. Derslerin Kredi/Saatlerinde Meydana Gelen Değişiklikler .............................107

1.4.4. Programdaki Derslerin Sayısal Özellikleri (Sayı/Kredi/Ders Saati)...................114

1.4.5. Programdaki Derslerin Yıllara/Yarıyıllara Göre Düzeni (Aşamalılık-Süreklilik-

Kaynaşıklılık İlişkileri) .................................................................................................122

1.5. PROGRAMIN EĞİTİM DURUMLARINA İLİŞKİN BİLGİLER.......................159

1.6. PROGRAMLARIN SINAMA DURUMLARINA İLİŞKİN BİLGİLER .............163

1.7. YURT DIŞI DİN DERSİ ÖĞRETMENLİĞİ YAN ALAN PROGRAMI ............167

1.8. PROGRAMIN ÖĞELERİ ARASINDAKİ İLİŞKİLERİN DURUMU.................173

2. BÖLÜM....................................................................................................................176

2. SONUÇ VE ÖNERİLER........................................................................................176

vii

2.1. SONUÇLAR ..........................................................................................................176

2.2. ÖNERİLER............................................................................................................184

KAYNAKLAR ............................................................................................................188

EKLER.........................................................................................................................195

ÖZGEÇMİŞ.................................................................................................................222

viii

KISALTMALAR

a.g.e. : Adı geçen eser

a.g.m. : Adı geçen makale

Akt. : Aktaran

A.Ü. : Ankara Üniversitesi

Bkz. : Bakınız

DKAB : Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi

D.E.Ü. : Dokuz Eylül Üniversitesi

E.F. : Eğitim Fakültesi

E.F.D. : Eğitim Fakültesi Dergisi

E.Ü. : Erciyes Üniversitesi

İDKAB : İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi

İ.F. : İlahiyat Fakültesi

MEB : Milli Eğitim Bakanlığı

Öğrt. : Öğretmenliği

s. : Sayfa

S. : Seçmeli

S.B.E. : Sosyal Bilimler Enstitüsü

S.D.Ü. : Süleyman Demirel Üniversitesi

vb. : Ve benzeri

yay. : Yayınları

YÖK : Yükseköğretim Kurulu

Z : Zorunlu

ix

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. 2009-2010/2010-2011 Eğitim-Öğretim Yıllarında Bünyesinde DKAB

Öğretmenliği Programı Bulunan Üniversiteler ve Öğrenci Kontenjanları .. 15

Tablo 2 DKAB Öğretmenliği Lisans Programının Değerlendirilmesinde Cevap

Aranan Temel Sorular ................................................................................... 26

Tablo 1.1. Programdaki İçerik Kategorilerinin Ağırlıkları ............................................. 68

Tablo 1.2. Programda Yer Alan İçerik Kategorilerinin Düzeni...................................... 77

Tablo 1.3. İDKAB-DKAB-İDKAB Öğretmenliği Lisans Programları .......................... 81

Tablo 1.4. Programa Konulmayan ve Yeni Giren Zorunlu Alan Bilgisi Dersleri .......... 85

Tablo 1.5. Programa Konulmayan ve Yeni Giren Seçmeli Alan Bilgisi Dersleri .......... 88

Tablo 1.6 Programa Konulmayan ve Yeni Giren Zorunlu Genel Kültür Bilgisi

Dersleri .......................................................................................................... 89

Tablo 1.7. Programa Konulmayan ve Yeni Giren Seçmeli Genel Kültür Bilgisi

Dersleri .......................................................................................................... 93

Tablo 1.8. Programa Konulmayan ve Yeni Giren Zorunlu Öğretmenlik Meslek Bilgisi

Dersleri .......................................................................................................... 94

Tablo 1.9. Programa Konulmayan ve Yeni Giren Seçmeli Öğretmenlik Meslek Bilgisi

Dersleri .......................................................................................................... 96

Tablo 1.10. Programdaki Adları Değişen Zorunlu Alan Bilgisi Dersleri ....................... 97

Tablo 1.11. Programdaki Adları Değişen Seçmeli Alan Bilgisi Dersleri ..................... 102

Tablo 1.12. Programdaki Adları Değişen Zorunlu Genel Kültür Bilgisi Dersleri ........ 103

Tablo 1.13. Programdaki Adları Değişen Seçmeli Genel Kültür Bilgisi Dersleri ........ 105

Tablo 1.14. Programdaki Adları Değişen Zorunlu Öğretmenlik Meslek Bilgisi

Dersleri ........................................................................................................ 106

Tablo 1.15. Programdaki Kredi/Saatleri Değişen Zorunlu Alan Bilgisi Dersleri ......... 108

Tablo 1.16. Programdaki Kredi/Saatleri Değişen Zorunlu Genel Kültür Bilgisi

Dersleri ........................................................................................................ 110

x

Tablo 1.17. Programdaki Kredi/Saatleri Değişen Zorunlu Öğretmenlik Meslek Bilgisi

Dersleri ........................................................................................................ 111

Tablo 1.18. Programda Öğretmenlik Meslek Bilgisi Derslerinin Teorik ve Uygulamalı

Ders Saatleri ................................................................................................ 112

Tablo 1.19. Programdaki Alan Bilgisi Derslerinin Sayısal Özellikleri (Sayı / Kredi /

Ders Saati) ................................................................................................... 114

Tablo 1.20. Programdaki Genel Kültür Bilgisi Derslerinin Sayısal (Sayı / Kredi / Ders

Saati) Özellikleri ......................................................................................... 117

Tablo 1.21. Programdaki Öğretmenlik Meslek Bilgisi Derslerinin Sayısal (Sayı /

Kredi/Ders Saati) Özellikleri....................................................................... 119

Tablo 1.22. İDKAB-DKAB-İDKAB Öğretmenliği Lisans Programlarındaki Alan

Bilgisi Derslerinin İçerikleri ....................................................................... 126

Tablo 1.23. İDKAB Öğretmenliği Lisans Programında (2010) Alan Bilgisi

Kategorisinde Yarıyılları Değişen Dersler.................................................. 137

Tablo 1.24. İDKAB-DKAB-İDKAB Öğretmenliği Lisans Programlarındaki Genel

Kültür Bilgisi Derslerinin İçerikleri ............................................................ 141

Tablo 1.25. İDKAB Öğretmenliği Lisans Programında (2010) Genel Kültür Bilgisi

Kategorisinde Yarıyılları Değişen Dersler.................................................. 147

Tablo 1.26. İDKAB-DKAB-İDKAB Öğretmenliği Lisans Programlarındaki

Öğretmenlik Meslek Bilgisi Derslerinin İçerikleri ..................................... 149

Tablo 1.27. Yurt Dışı Din Dersi Öğretmenliği Yan Alan Programı ............................. 170

1

GİRİŞ Bu kısımda araştırmanın problemi, amacı, önemi, sınırlılıkları ve yöntemi ortaya

konmuş, araştırma konusuyla ilgili çalışmalara yer verilmiştir.

Problem

Din eğitimi, “bireyin dini davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla kasıtlı olarak istendik

davranış değişikliği meydana getirme denemeleri süreci”1 olarak tanımlanmaktadır. Bu

tanıma bakıldığında, a) dini davranış değişikliğinin bireyde meydana getirileceği, b)bu

davranış değişikliğinin sistemli ve kasıtlı bir süreç içerisinde olacağı, c) bu sistemli

sürecin de işin eğitimini almış uzmanlar tarafından yapılacağı sonuçlarına ulaşılabilir.

Buradan hareketle, bu tanımda din eğitiminin üç temel unsuruna işaret edildiği

söylenebilir. Bunlar; öğrenci, program ve öğretmendir. Bu üç öğe arasında karşılıklı bir

etkileşim söz konusudur. Bu etkileşimin niteliği, din eğitiminin niteliğini de etkiler.

Ancak bu öğeler arasında anahtar konumunda olan öğe din öğretimi öğretmenidir. Zira

din öğretimi öğretmeni, okullarda belirlenen programları uygulayan, öğretme-öğrenme

sürecini yöneten ve öğrenciye öğrenme sürecinde rehberlik eden kişidir.

Öğretmen, bir bilgiyi, bir beceriyi başkalarına öğretme işini meslek edinmiş ve bunu

planlı, programlı ve bilimsel bir biçimde gerçekleştiren kişidir.2 Dolayısıyla din

öğretimi öğretmeni de dine ilişkin bilgi ve becerileri, bireylere planlı, programlı ve

bilimsel bir şekilde öğreten kişidir. Öğretme işini herkes yapabilir. Ancak öğretimi

sadece öğretmenler yapabilir. Zira öğretmenlik planlı bir eğitim sürecini gerektirir. Bu

bağlamda öğretmenlik kişinin; eğitim-öğretim faaliyetlerini planlı, programlı ve

bilimsel bir zeminde gerçekleştirebilmesi için gerekli olan bilgi, beceri ve tutumun

kazandırıldığı bir programdan mezun olmasını gerekli kılar. Bu programlar ile mezun

1 Cemal Tosun, Din Eğitimi Bilimine Giriş, Pegema Yay., Ankara 2005, s. 23. 2 Leyla Küçükahmet, Öğretmen Yetiştiren Kurum Öğretmenlerinin Tutumları, A.Ü. Eğitim Fakültesi Yay., Ankara 1976, s. 3.

2

olacak kişiye, öğretmenliğe ilişkin bilişsel, duyuşsal ve devinişsel boyuttaki

davranışların kazandırılması amaçlanır.3 Buradan hareketle din öğretimi

öğretmenliğinin de bilişsel, duyuşsal, devinişsel boyutlarının olduğu söylenebilir.

Genelde tüm öğretmenlerin özelde ise din öğretimi öğretmenlerinin sahip olması

gereken bazı özellikler vardır. Bunlar; kişisel ve mesleki özellikler olarak

sınıflandırılabilir.4 Din öğretimi öğretmenlerinin sahip olmaları gereken kişisel

özelliklere şunlar örnek verilebilir:5 Öğrencilere karşı açık görüşlü ve objektif olma,

öğrencilerin beklenti ve gereksinmelerini dikkate alma, yenilik ve gelişmelere açık

olma, toplumsal değişmeleri anlayıp yorumlayabilme, eğitim teknolojisindeki

gelişmeleri yakından izleme, araştırmacı bir yapıya sahip olma vb. Bu özellikler,

öğrencilerin okula ve derse yönelik tutumlarının şekillenmesinde; onlarda sevgi, saygı,

yaklaşma ve bunların zıttı endişe, korku, uzaklaşma gibi duyguların ortaya çıkmasında

rol oynayabilmektedir.6

Öğretmenliğin mesleki özellikleri, öğretmenin mesleğini icra ederken kendisine

yardımcı olacak bilgi ve becerileri ifade eder. Bu bağlamda din öğretimi

öğretmenliğinin mesleki özelikleri, onun esas görevi olan din öğretimi etkinliklerini

etkili bir şekilde gerçekleştirebilmesine yardımcı olan özellikleri kapsar. “Bir

öğretmenin kişilik özellikleri ne kadar olumlu olursa olsun mesleki özelliklere sahip

olmadığı takdirde etkili bir öğretmen olması mümkün değildir.”7 Din öğretimi

öğretmenliğinin mesleki özellikleri; konu alanı bilgisi, genel kültür bilgisi ve

öğretmenlik meslek bilgi ve becerisine ilişkin özelliklerdir.8

Konu alanı bilgisi, öğretmenin öğretim konusu yapacağı dersin içeriğine, programına

ilişkin bilmesi gerekenleri kapsar.9 Örneğin din öğretimi öğretmenlerinin sahip olması

gereken konu alanı bilgisi, ilahiyat alanına ilişkindir.10 Bu bağlamda din öğretimi

3 İ. Ethem Başaran, Eğitime Giriş, Bilim Matbaası, Ankara 1994, s. 115. 4 Mustafa Çelikten; Mustafa Şanal; Yeliz Yeni; “Öğretmenlik Mesleği ve Özellikleri”, E.Ü.S.B.E. Dergisi, Sayı 19; 2005/2, s. 207-237 5 Mustafa Çelikten ve diğerleri; a.g.m. 6 Mustafa Ergün ve diğerleri, Öğretmenlik Mesleğine Giriş, Ocak Yay., Ankara 1999, s.76 7 Mustafa Çelikten ve diğerleri; a.g.m. 8 Münire Erden, Öğretmenlik Mesleğine Giriş, Alkım Yay., Ankara 1999, s.43. 9 Derin Yalaz Atay, Öğretmen Eğitiminin Değişen Yüzü, Nobel Yay., Ankara 2003, s.37 10 Beyza Bilgin, Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi, Gün Yay., Ankara 2007, s. 9

3

öğretmenlerinin yetiştirileceği programlarda yeterli sayıda ve nitelikte ilahiyat

derslerine yer verilmesi önemlidir.

Genel kültür bilgisi öğretmenin, yerel, ulusal ve gerekirse uluslararası bazda toplumun

sosyal ve kültürel yapısını tanıyabilmesine11 ve kültürel mirası yeni nesillere

aktarabilmesine yardımcı olacak bilgilere kaynaklık eder. “Öğretmen adayları, genel

kültür dersleri sayesinde temel ve uygulamalı bilimler ile sosyal bilimlerin temel

kavramlarını, varsayımlarını, tartışmalarını, araştırma ve inceleme yöntemlerini öğrenir.

Olay ve olguların felsefi, tarihsel, kültürel, sosyolojik ve ekonomik yönleri hakkında

fikir sahibi olur.”12 Genel kültür derslerinin din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmen

adaylarına öğretim sürecinde; dinle ilgili bilgileri farklı disiplinlerin kavramlarını da

kullanarak açıklamada, farklı disiplinlere ilişkin bilgilerle dini konular arasında bağ

kurmada, öğrenciyi derse hazırlama ve güdülemede, örnek vermede, benzetme-ayırt

etme işlemlerinde, analiz ve sentez yapmada diğer disiplinlerin bilgilerinden

yararlanmada katkı sağlayacağı söylenebilir.13 Ayrıca bu dersler sayesinde din kültürü

ve ahlak bilgisi öğretmenleri, sunacakları sağlıklı bir din öğretimi ile bireylerin din-

kültür ilişkisini anlamlandırabilmesine yardımcı olabilir.

Öğretmenlik meslek bilgisi(pedagojik formasyon) öğretmene, öğretmenlik bilgi ve

becerilerini kazandırması bakımından önemlidir.14 Öğretmenlik meslek bilgisi dersleri;

bireyin, gelişim ve öğrenme özellikleri, öğrenme-öğretme olgusunun mahiyeti, öğretim

ilke ve yöntemleri, ölçme ve değerlendirme vb. alanlara ilişkin temel bilgi ve becerilerin

kazandırıldığı derslerdir.15 Bu dersler din öğretimi öğretmenine, öğrenme-öğretme

sürecinin hazırlık, uygulama ve değerlendirme aşamalarında yardımcı olabilir. Teorik

ve uygulamalı öğretmenlik meslek bilgisi dersleri ile öğretmen adaylarının, öğretmenlik

mesleğinin temel özelliklerini, güçlüklerini, zevkli yanlarını değişik boyutlarıyla

anlamaları ve tanımaları öngörülmüştür.16

11 Mustafa Ergün ve diğerleri, a.g.e., s.83 12 Mehmet Korkmaz, İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Programının Eğitimde Program Geliştirme Açısından İncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi, Erciyes Üni. S.B.E., Kayseri 2003, s. 38 13 http://oyegm.meb.gov.tr/yet/yayinlar/ulusal/OYEGM_2001.htm; akt. Süleyman Akyürek, İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmen Adaylarının Yeterlikleri (Kayseri Örneği), Laçin Yay., Kayseri 2008, s.94 14 Münire Erden, Öğretmenlik Mesleğine Giriş, s.44 15 Mustafa Yılman, Türkiye'de Öğretmen Eğitiminin Temelleri, Nobel Yay., Ankara 2007, s. 58 16 Süleyman Akyürek, İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmen Adaylarının Yeterlikleri (Kayseri Örneği), Laçin Yay., Kayseri 2008, s. 100

4

Din öğretimi öğretmenlerinin yukarıda ifade edilen niteliklere sahip olabilmeleri,

onların öncelikli olarak kaliteli bir öğretmenlik eğitimi almalarına bağlıdır. Bu eğitimin

ise hizmet öncesi ve hizmet-içi boyutları söz konusudur.∗

Hizmet-öncesi eğitim, öğretmen adaylarının hizmete başlamadan önce yükseköğretim

düzeyinde alan bilgisi, genel kültür bilgisi ve pedagojik formasyon kategorilerini

kapsayan bir program ile yetiştirilmelerini temel alan bir eğitimdir. Hizmet-öncesi

eğitimin, teorik ve pratik olmak üzere iki boyutu vardır. Buna göre öğretmen

adaylarının, alan bilgisi, öğretmenlik meslek bilgisi ve genel kültür bilgisi

kategorilerinde dersler görerek kuramsal ve uygulamalı bilgi ve becerileri kazanmaları

gerekir. Din öğretimi öğretmeni yetiştiren DKAB Öğretmenliği bölümünde ve ilahiyat

fakültelerinde durum bu yöndedir.17

Bugün din öğretimi öğretmenlerinin hizmet-öncesi eğitimleri, eğitim fakülteleri

(ilköğretim DKAB) ve ilahiyat fakülteleri (ortaöğretim DKAB ve İHL meslek dersleri)

tarafından yürütülmektedir. Ancak Cumhuriyet’ten günümüze (2010), ülkemizde din

öğretimi öğretmeni yetiştirme anlayış ve uygulamalarına bakıldığında, süreç

içerisindeki uygulamaların -yapılan değişikliklerin- sistemli ve tutarlı bir çizgide

ilerlemediği söylenebilir. Bu noktada problemin tarihsel boyutunu ortaya koyabilmek

için ülkemizdeki din öğretimi öğretmeni yetiştirmenin tarihçesine bakmakta yarar

vardır. Ülkemizdeki din öğretimi öğretmeni yetiştirmenin durumunun, din öğretimi

uygulamaları çerçevesinde şekillendiği söylenebilir. Bu bağlamda din öğretimi

öğretmeni yetiştirme sürecine ilişkin gelişmelerin daha sağlıklı anlaşılabilmesi için

dönemler içerisinde önce okullardaki din derslerinin durumuna özetle değinilmiş, sonra

bu dersleri okutan öğretmenler ve yetiştirildiği programlar hakkında bilgi verilmiştir.

1924-1948 Yılları Arasında Din Öğretimi Öğretmeni Yetiştirme

1924 yılında ilkokullar için hazırlanan programda 2. sınıftan itibaren 2’şer saatlik

“Kur’an-ı Kerim ve Din Dersleri” adlı bir derse yer verilmiştir. 1926’da hazırlanan

∗ Burada problemle ilişkili olduğu için sadece din öğretimi öğretmenliğinin hizmet-öncesi boyutuna değinilecektir. Din öğretiminin öğretmenlerinin hizmet-içi eğitimleri için bkz. M. Şevki Aydın; Cumhuriyet Dönemi Din Eğitimi Öğretmeni, Dem Yayınları, İstanbul 2005, s.288-209 17 Süleyman Akyürek, İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmen Adaylarının Yeterlikleri (Kayseri Örneği), Laçin Yay., Kayseri 2008, s. 3

5

programda ise bu dersler üçüncü sınıftan itibaren haftada birer saat olarak

değiştirilmiştir. 1927 yılında köy ilkokulları için de geçerli olmak üzere aynen

yayınlanan bu programda “Din dersi”ne, 3. sınıftan itibaren Perşembe günü öğleden

sonra ve yarım saat olarak yer verilmiştir. Üç yıllık köy ilkokullarının programlarında

ise bu ders, teoride devam etmesine rağmen uygulamada okul yönetiminin inisiyatifine

bırakılmıştır. 1930’da hazırlanan İlk Mektep Müfredatı’nda ise din derslerine yer

verilmediği, ancak ebeveynin isteği doğrultusunda beşinci sınıf öğrencileri için program

dışı yarım saatlik bir dersin konulacağı belirtilmektedir.

Ortaokulların 1924’teki programlarında 1. ve 2. sınıflar için haftada birer saat olan din

dersleri, 1927 yılında programdan çıkarılmıştır.18 Lise programlarında da 1924’ten

sonra din derslerine yer verilmemiştir. İmam Hatip Mektepleri ise 1924’te 29 adet

açılmış, 1928-1930 yılları arasında bu okulların iki tanesi ayakta kalabilmiş, 1930’da ise

bu okullar öğrencisizlikten tamamen kapanmıştır.19 1928 tarihinden itibaren başlayan

uygulamalarla ilk ve orta öğretimde yer alan din dersleri kademe kademe örgün eğitim

dışında bırakılmıştır. 1939’da ise sadece köy ilkokullarında yer alan din dersleri de

programdan çıkarılmıştır.20

Bu dönemde ilkokullarda din derslerini okutan öğretmenler, Darülmuallimin-

Darülmuallimat mezunları ve köy muallim mektepleri mezunları idi. Bu dönemde

ortaokul ve liselerdeki din dersleri ile imam hatip mekteplerindeki meslek derslerini

okutacak öğretmenler; 1924 yılında kapatılan Darülhilafetil-İslamiyye Medresesi’nin

Kısm-ı Ali mezunları, diğer medrese mezunları ve sayıları çok az da olsa Darülfünun

İlahiyat Fakültesi mezunlarından oluşuyordu.21

İstanbul Darülfünun İlahiyat Fakültesi, 1924’te kurularak 284 öğrenci ile öğretime

başlamıştır. İstanbul Dârulfunûn İlahiyat Fakültesi’nin programlarının “yüksek düzeyde

özel alan bilgisi, genel kültür ve o dönemin şartlarına göre yeterli derecede pedagojik

formasyon kazandıran bir kurum”22 olduğu ifade edilmektedir. 1933’te Darülfünun’un

18 Ahlak derslerinin de olmadığı ortaokul programında 1957 yılına kadar din eğitimine ilişkin bir derse yer verilmemiştir. bkz. M. Şevki Aydın, a.g.e., s. 68 19 M. Şevki Aydın; a.g.e., s. 61-68 20 Cemal Tosun; “Türkiye Cumhuriyetinin Laiklik ve Din Öğretimi Tecrübesi”, Ülkemizde Laik Eğitim Sisteminde Sosyal Bilim Olarak Din Öğretimi Kurultayı, Bildiri ve Tartışmalar, İnönü Üni. Yay., Malatya 2005, s. 142-161; M. Şevki Aydın; a.g.e., s. 65 21 M. Şevki Aydın; a.g.e., s. 64-69 22 M. Şevki Aydın; a.g.e., s. 74

6

kapatılması ile birlikte İlahiyat Fakültesi’nin varlığı sona ermiştir. Böylece bilimsel bir

zeminde İslami konuları araştıracak bir kurum kalmamış, yükseköğrenim görmüş din

öğreticisi ve din görevlisi yetiştirme imkânı da ortadan kalkmıştır. Bu durum, ülkemizin

kalkınma hamlesinde din eğitimi ve öğretiminden yeterince faydalanılmadığı ve dinin

bu konuda oynadığı önemli rolün anlaşılamadığı şeklinde değerlendirilmiştir.23


Bu dönemde, din derslerine okul programlarında yer verilip verilmemesi gerekliliği

tartışılmaya başlanmış ve bu tartışmaların neticesinde isteğe bağlı din dersi

uygulamasına geçilmiştir. Bu doğrultuda 1949 yılında program dışı, isteyenin velisinin

yazılı müracaatıyla alabileceği, ders ve sınıf geçmeye etkisi olmayan din dersi

uygulaması başlamıştır. 1950’de ise din dersleri; program içi, istemeyenin

almayabileceği, ders ve sınıf geçmeye etkisi olan bir niteliğe kavuşturulmuştur.24

1949’da ilkokulların 4. ve 5. sınıflarının programlarında 2 saatlik isteğe bağlı din

derslerine yer verilmiştir. 1974-1975 öğretim yılında 4. ve 5. sınıfların programlarında

haftada bir saatlik ve isteğe bağlı “Din Bilgisi” adıyla bir ders bulunmaktadır. 1982’ye

kadar bu uygulama ile devam edilmiştir. Ortaokulların programlarında ise 1956-1957

öğretim yılında 1. ve 2. sınıflar için haftada bir saatlik isteğe bağlı “Din Bilgisi” dersine

yer verilmiştir. 1974-1975 öğretim yılından itibaren ortaokulların programlarında 3.

sınıflar için de birer saatlik isteğe bağlı “Din Bilgisi” dersine yer verilmiş ve bu

uygulama 1982’ye kadar devam etmiştir. Liselerin programlarında ise din dersine yer

verilmesi uzun bir zaman almıştır. 1967-1968 öğretim yılında lise ve dengi okulların

programlarında 1. ve 2. sınıflar için haftada birer saatlik isteğe bağlı din dersine yer

verilmiş, 1976 -1977 öğretim yılında ise bu okulların 3. sınıfında da isteğe bağlı “Din

Bilgisi” dersine yer verilmiştir. 1951’de ilkokula dayalı olarak açılan 4 yıllık İmam

Hatip Okulları’nın, 1954 yılında üç yıl süreli lise kısmı açılmış, 1971-1972 öğretim

yılından itibaren ortaokula dayalı dört yıllık İmam Hatip Lisesi halini almıştır. İmam

Hatip Liseleri bu yapısıyla (3+4) 1997 yılına kadar devam etmiştir. Bu okulların

programlarında, ortalama olarak % 40 oranında meslek derslerine yer verildiği ifade

23 Halit Ev, Türkiye’de Yüksek Din Öğretimi Kurumları Programlarının Öğretmen Yetiştirme Bakımından Değerlendirilmesi, Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üni. S.B.E., İzmir 1999, s.53 24 Cemal Tosun; a.g.m., s. 142-161

7

edilmiştir.25

Din öğretimi alanındaki öğretmen ihtiyacının daha sağlıklı bir şekilde karşılanabilmesi

için; a) ilkokullardaki din öğretimini yürütecek öğretmenler, ilk öğretmen okulları ve

köy enstitüleri’nden; b) ortaokullar, lise ve imam hatip okullarındaki din öğretimi

öğretmenleri ise Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi, Yüksek İslam Enstitüleri,

Atatürk Üniversitesi İslami İlimler Fakültesi kurumlarından yetiştirilmişlerdir.26

Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi, 1949-1950 öğretim yılında 21 Kasım’da 85

öğrenci ile öğretime başlayabilmiştir.27 Bu fakülte Türkiye’nin, aydın din adamı

ihtiyacının karşılanması ve din meselelerinin sağlam ve ilmi esaslara göre incelenmesi

amacıyla kurulmuştur.28

1949-1982 yılları arasında Ankara İlahiyat Fakültesi’nde birkaç farklı program

uygulanmıştır. Bu dönem içerisinde 1972 yılına kadar İlahiyat Fakültesi’nin

programlarında yapılan değişikliklerin program geliştirme anlayışıyla bağdaşmadığı,

bunların “dersin adını değiştirmek, bir dersin yerine başkasını koymak, dersin

kredisinde ve yerinde değişiklik yapmak” gibi yüzeysel değişiklikler olduğu ifade

edilmektedir.29 Bu fakültede uygulanan programlara bakıldığında,30 alan bilgisi ve genel

kültür bilgisi derslerinin ağırlıklarının yaklaşık olarak şu oranlarda dağıldığı

görülmektedir: İlahiyat Fakültesinde gerek bölümleşmeye gidilmeden(1953-1972 yılları

arası) önceki programlarda gerekse bölümleşme gerçekleştirildikten(1972-1981) sonraki

programlarda alan bilgisi derslerinin ağırlığının % 76 - % 87 arasında, genel kültür

derslerinin ağırlığının ise %13 - % 24 arasında olduğu görülmektedir.31 İlahiyat

Fakültesi programlarında 1972’ye kadar öğretmenlik meslek bilgisi dersleri ile ilgili

olarak, aynı programda yer almamak üzere 2 kredilik “Pedagoji”(1953-1954 ve 1966-

1967 eğitim-öğretim yılı programlarında) ve 1 kredilik “Terbiye ve Öğretim Esasları”

(1955-1956 eğitim-öğretim yılı programında) adlı derslerin okutulduğu görülmektedir.32

25 M. Şevki Aydın; a.g.e., s. 84-104 26 M. Şevki Aydın; a.g.e., s. 87-113 27 M. Şevki Aydın; a.g.e., s. 122-124 28 Halis Ayhan; Türkiye’de Din Eğitimi, Marmara Ü. İlahiyat Fak. Yay., İstanbul 1999, s.213 29 M. Şevki Aydın; a.g.e., s. 130 30 A.Ü.İ.F.’nde uygulanan programlar için bkz. M. Şevki Aydın, a.g.e., s. 123-140 31 Programlardaki kategori ağırlıkları için bkz. Ek:1 32 Programlar için bkz. M. Şevki Aydın; a.g.e., s. 127-135

8

1973-1974 eğitim-öğretim yılından itibaren öğretmen olmak isteyenler için program dışı

pedagojik formasyon derslerine yer verilmiştir. Buna göre, öğretmen olmak isteyen

öğrencilerin “Eğitime Giriş, Türk Eğitim Tarihi, Türk Milli Eğitim Teşkilatı,

Mukayeseli Eğitim, Eğitim Psikolojisi, Eğitim Sosyolojisi, Genel Öğretim Bilgisi ve

Öğretmenlik Uygulaması” derslerini almaları gerekmekteydi.33 Ankara Üniversitesi

İlahiyat Fakültesi’nde program dışı da olsa, adı geçen pedagojik formasyon derslerinin

okutulması, bu fakültenin kuruluştaki amacında bir değişikliğin meydana geldiğini

göstermesi bakımından önemlidir.

Din Eğitimi alanında yapılan önemli bir değişiklik de; 13.05.1980’de Din Eğitimi

Kürsüsü’nün açılmasıdır. Bu kürsünün açılması, ülkemizde din eğitimi biliminin teorisi,

örgün ve yaygın din eğitimi, din öğretiminde program geliştirme, din öğretimi özel

öğretim yöntemlerini geliştirme ve din öğretimi öğretmenlerini yetiştirme gibi

konularda çalışmaların başlamasında büyük katkılar sağladığı ifade edilmektedir.

Ayrıca bu kürsünün 1982 yılından itibaren İlahiyat Fakülteleri’nde faaliyet gösteren Din

Eğitimi Anabilim Dalı’nın da temelini oluşturduğu belirtilmektedir.34

Yüksek İslam Enstitüsü, İlahiyat Fakültesi mezunlarının hem İmam Hatip okullarında

hem de Diyanet İşleri Başkanlığı’ndaki görevlerinde başarısız olmaları,35 Ankara

Üniversitesi İlahiyat Fakültesi’ne İmam Hatip ve diğer meslek lisesi mezunlarının

başvuramaması,36 İlahiyat Fakültesi mezunlarının ortaokullarda ve liselerdeki öğretmen

ihtiyacını karşılayamaması37 gibi nedenlerle Yüksek İslam Enstitüleri’nin açılması

düşünüldü. Buna binaen “ilk öğretmen okulları, orta ve dengi okullar (İmam Hatip

Okulları’nın orta kısımları dahil) için din eğitimi öğretmeni yetiştirmek, yüksek

öğrenim görmüş ve gerekli donanımla donanmış din adamları yetiştirmek”38 amacıyla,

1959-1960 öğretim yılında İstanbul Yüksek İslam Enstitüsü’nün öğretime başlaması

kararlaştırıldı.39 İstanbul Yüksek İslam Enstitüsü’nden sonra Konya (1962),

33 M. Şevki Aydın; a.g.e., s. 136 34 M. Şevki Aydın; a.g.e., s. 137 35 M. Şevki Aydın; a.g.e., s. 143 36 Halis Ayhan; a.g.e., Marmara Üni. İlahiyat Fak. Yay., İstanbul 1999, s. 224 37 Mustafa Öcal; “Cumhuriyet Döneminde Türkiye’de Din Eğitimi ve Öğretimi”, Uludağ Üni. İlahiyat Fak. Dergisi, Sayı 7, 1998, s. 241-268 38 M. Şevki Aydın; a.g.e., s. 146 39 Müdürler Komisyonu’nun 17.11.1959 tarih ve 575 sayılı kararı; akt: M. Şevki Aydın; a.g.e., s. 145

9

Kayseri (1965), İzmir (1966), Erzurum (1969), Bursa (1975), Samsun (1976) ve

Yozgat (1979) Yüksek İslam Enstitüleri açıldı.40

Yüksek İslam Enstitüleri’nde uygulanan programlarda süreç içerisinde çeşitli

değişiklikler olmuştur. Bu çerçevede Yüksek İslam Enstitüleri’nde 1959-1960/1972-

1973 / 1979-1980 öğretim yıllarında uygulanmak üzere üç program uygulanmıştır.41 Bu

programlardaki alan bilgisi derslerinin ağırlığının % 61 - % 79 arasında; genel kültür

bilgisi derslerinin ağırlığının ise % 21 - % 30 arasında olduğu görülmektedir.42 Din

öğretimi öğretmeni yetiştirmenin de amaçlandığı Yüksek İslam Enstitüleri’nin ilk

programında, öğretmenlik meslek bilgisi ile ilgili olarak, 3. ve 4. sınıfta “Dini Pedagoji”

dersine yer verildiği görülmektedir. 1972’de yapılan düzenleme ile ilk kez, toplam 10

kredi olmak üzere program içi öğretmenlik meslek bilgisi derslerine (Eğitim Psikolojisi,

Ruh sağlığı ve Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme, Eğitim Sosyolojisi, Öğretim

Bilgisi) ve öğretmenlik uygulamasına yer verilmiştir. Böylece Yüksek İslam

Enstitüleri’nin programlarında yer alan öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin, gerek

derslerin muhtevası gerekse kredi/saatleri bakımından daha yeterli hale geldiği

söylenebilir.43 Yapılan bu değişikliğin, kurumun kuruluş amacıyla tutarlılık gösterdiği

söylenebilir.

Atatürk Üniversitesi İslami İlimler Fakültesi, 1971’de 5 yıl süreli ve 4 bölümlü

(Tefsir ve Hadis Bölümü, Kelam ve İslam Felsefesi Bölümü, Fıkıh ve İslam Felsefesi

Bölümü, İslam Dil ve Edebiyatları Bölümü) bir fakülte olarak öğretime başladı.

Bölümleşme üçüncü sınıftan itibaren başlıyordu. Bu fakülte, gerek amaçları gerekse

program bakımından İlahiyat Fakültesi ve Yüksek İslam Enstitüleri’nden farklı

olamadı.44

Tarih sahnesinde var olduğu 12 yıllık süre içerisinde İslami İlimler Fakültesi’nde üç

farklı programın (1971-1972/1975-1976/1977-1978 eğitim-öğretim yılı programları)

uygulandığı görülmektedir.45 Bu fakültenin programlarında alan bilgisi derslerinin

ağırlığı genelde % 72 - % 90 arasında; genel kültür derslerinin ağırlığı ise % 10 - % 27

40 M. Şevki Aydın; a.g.e., s. 148 41 Programlar için bkz. M. Şevki Aydın; a.g.e., s. 148-157 42 Programlardaki kategori ağırlıkları için bkz. Ek:1 43 M. Şevki Aydın; a.g.e., s. 154 44 M. Şevki Aydın; a.g.e., s. 164 45 Programlar için bkz. M. Şevki Aydın; a.g.e., s. 164-170

10

arasındadır.46 (1971-1972 eğitim-öğretim yılındaki Kelam-İslam Felsefesi Bölümü’nün

programı bu genelleme dışında tutulmuştur. Söz konusu programda alan bilgisi

derslerinin ağırlığı %58,06; genel kültür derslerinin ağırlığı ise %41,13’tür.)

Bu programlardan birincisinde öğretmenlik meslek bilgisi ile ilgili farklı bölümlerde

farklı kredilerde olmak üzere “Pedagoji” adlı bir derse yer verilmiştir. Sonraki iki

programda ise bu derse hiç yer verilmemiştir. Ancak öğretmen olmak isteyenler Atatürk

Üniversitesi Edebiyat Fakültesi’nden “Öğretmenlik Uygulaması” ile birlikte “Eğitime

Giriş, Eğitim Sosyolojisi, Eğitim Psikolojisi, Türk Eğitim Tarihi ve Teşkilatı, Rehberlik

ve Eğitim Uygulamaları” derslerini aldıklarını gösteren bir belge ile öğretmen olma

hakkını elde edebilmişlerdir.47

1949-1982 yılları arasında faaliyette bulunan Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi,

Yüksek İslam Enstitüleri ve Atatürk Üniversitesi İslami İlimler Fakültesi 1982 yılında

İlahiyat Fakültesine dönüştürüldüler. 1949-1982 yılları arasındaki dönem, okullarda din

öğretiminin başlaması, buna paralel olarak da din öğretimi öğretmenlerinin

yetiştirilmeye başlaması bakımından önemlidir. Bu dönemde farklı din öğretimi

öğretmeni yetiştirme programları uygulanmış, nitelikli din öğretimi öğretmeni

yetiştirme meselesi tartışılmaya başlanmıştır. Bütün bunların, Türkiye’de nitelikli din

öğretimi öğretmeni yetiştirme konusunda belirli bir aşamanın kaydedilmesinde önemli

katkılar sağladığı söylenebilir.


1982-1997 yılları arasındaki dönem, gerek ilk ve ortaöğretim programlarında yer alan

“Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi” dersi uygulamaları, gerekse yükseköğretimde din

öğretimi öğretmeni yetiştirme uygulamaları bakımından bir milat sayılabilir. Zira bu

dönemde ilköğretim okullarının programlarında yer alan birer saatlik ihtiyari “Din

Bilgisi” ve zorunlu olan “Ahlak” dersleri kaldırılmış, bunun yerine ilköğretim 4. 5. 6. 7.

ve 8. sınıflarda haftada 2’şer saat “Din Kültürü Ve Ahlak Bilgisi”(DKAB)48 dersi yerini

almıştır. Ortaöğretim okullarının programlarında haftada birer saat olarak okutulan

ihtiyari “Din Bilgisi” ve zorunlu olan “Ahlak” derslerinin yerine haftada bir saatlik

46 Programlardaki kategori ağırlıkları için bkz. Ek:1 47 M. Şevki Aydın; a.g.e., s. 165 48 Bu noktadan itibaren Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi yerine DKAB ifadesi kullanılmıştır.

11

DKAB dersine yer verilmiştir. Ders Geçme ve Kredi sistemi uygulandığı (1991-1996)

dönemde ortaöğretimde DKAB dersi üç dönem halinde ve haftada iki saat olarak

okutulmuştur. Ancak sonradan bu uygulamadan vazgeçilmiştir. İmam Hatip Liseleri’nin

yapısı ise 3 yıl orta ve 4 yıl lise olarak devam etmiştir. Orta kısmının programında

Kur’an-ı Kerim ve Arapça’ya ilave olarak 2 saatlik zorunlu DKAB dersi yer almıştır.

Lise kısmının programında ise yaklaşık %40 ağırlığında meslek derslerine yer

verilmiştir.49

Bu dönemde ilköğretim okullarının 1. kademesindeki DKAB derslerini okutan sınıf

öğretmenleri, eğitim yüksekokullarından ve bu kurumların 1992’de eğitim fakültelerine

dönüştürülmesinden sonra eğitim fakültelerinin sınıf öğretmenliği programlarından

yetişmiştir.50 İlköğretim II. kademe ve liselerdeki DKAB dersleri ile imam hatip

liselerindeki meslek derslerini İlahiyat Fakültesi, Yüksek İslam Enstitüsü, İslami İlimler

Fakültesi ve bu fakültelere denkliği kabul edilen yurt dışındaki yükseköğretim

kurumları mezunları okutmuştur. Bu kurumların İlahiyat Fakültesi çatısı altında

birleştirildiği 1982’den sonra ise din öğretimi öğretmeni yetiştirme görevi, ilahiyat

fakültelerine devredilmiş oldu.51

1982-1997 yılları arasında İlahiyat Fakülteleri’nde iki farklı program (1983-1984/1991-

1992 eğitim-öğretim yılı programları) uygulanmıştır.52 Bu programlardaki alan bilgisi

derslerinin % 63- % 64; genel kültür derslerinin % 25 - % 30; öğretmenlik meslek

bilgisi derslerinin ise % 11 - % 7 ağırlığında olduğu görülmektedir. Söz konusu

programlarda (1. programda 27 kredi, 2. programda 26 kredi olmak üzere) 1 yıllık

hazırlık sınıfı bulunmaktadır. Ayrıca her iki programda kredisi belirtilmemekle birlikte

1 aylık “Öğretmenlik Uygulaması”na yer verilmiştir. İlahiyat Fakülteleri’nde uygulanan

bu iki program arasında alan bilgisi derslerinin oranının hemen hemen aynı, genel kültür

derslerinin ise birbirine yakın olmakla birlikte ikinci programda daha yüksek orana

sahip olduğu anlaşılmaktadır. Buna karşın söz konusu programlardaki öğretmenlik

meslek bilgisi derslerinin ikinci programda yaklaşık olarak % 40 oranında azaldığı (30

krediden 19 krediye düşmüştür.) ortaya çıkmaktadır.53

49 M. Şevki Aydın; a.g.e., s. 172-185 50 M. Şevki Aydın; a.g.e., s. 175-176 51 M. Şevki Aydın; a.g.e., s. 186 52 Programlar için bkz. M. Şevki Aydın, a.g.e., s. 206-210 53 Programlardaki kategori ağırlıkları için bkz. Ek:1

12

1982-1997 yılları arasında İlahiyat Fakülteleri’nde uygulanan programlar, bu döneme

kadar uygulanan din öğretimi öğretmeni yetiştirme programları ile kıyaslandığında; alan

bilgisi derslerinin ağırlığının azaldığı, genel kültür bilgisi derslerinin benzer oranlarda

kaldığı; öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin ağırlığının ise belirgin bir şekilde arttığı

görülmektedir. İçerik kategorilerinin ağırlıklarında meydana gelen bu değişiklik,

programlardaki öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin ağırlığı bakımından önemli bir

gelişme olarak değerlendirilebilir. Zira bu dönemde öğretmenlik meslek bilgisi dersleri

hem program içerisinde yer almış, hem de bu derslerin program içerisindeki kredisi ve

ağırlığı artmıştır. Buradan hareketle, İlahiyat Fakülteleri’nde uygulanan programlardaki

pedagojik formasyon derslerinin ağırlığının önceki programlara nazaran oldukça yeterli

bir konuma geldiği söylenebilir.


Bu dönemde okullardaki DKAB derslerinin durumu, 1982 Anayasası’nda belirlendiği

şekilde devam etmiştir. Yani DKAB dersi, ilköğretim okullarında haftada 2 saat,

ortaöğretim okullarda ise 1 saat olmak üzere zorunlu dersler arasında yer almıştır. Bu

dönemde ilköğretim I. kademe okullarında DKAB derslerini sınıf öğretmenleri

okutmuştur. Ancak sonraki yıllarda bu dersleri branş öğretmenlerinin okutması

doğrultusunda girişimler54 olmuş, bunun neticesinde 2003-2004 yılından itibaren

ilköğretim I. kademe DKAB derslerini de branş öğretmenleri okutmaya başlamıştır.

İlköğretim II. kademe ve ortaöğretim DKAB öğretmenleri, yeni ilahiyat ve İlköğretim

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi (İDKAB) öğretmenliği programlarının mezun verdiği

2002 yılına kadar eski ilahiyat programı mezunlarından alınmaya devam etmiştir. 2002

yılından itibaren ise ilköğretim DKAB öğretmenleri İDKAB öğretmenliği programı

mezunlarından, ortaöğretim DKAB ve İmam Hatip meslek dersleri öğretmenleri ise

54 İlköğretim okullarının 4. ve 5. sınıflarındaki DKAB dersini branş öğretmeni tarafından okutulması konusunda şu gelişmelerin olduğu ifade edilmektedir: 30.05.1998 tarihinde Uludağ Üni. yapılan İlahiyat Fakültesi dekanları toplantısında söz konusu durumla ilgili olarak “MEB nezdinde teşebbüste bulunulması gerekliliği” ile ilgili alınan karar; MEB Personel Genel Müdürlüğü’nün konuyla ilgili 01.09.2000 tarihli genelgesi; 27.08.2003 tarihli ve 25212 sayılı Resmi Gazete’de yayınlanan İlköğretim Kurumları Yönetmeliği’nin 64. maddesinde meydana gelen değişiklik; Kayseri Valiliği’ne (İl Milli Eğitim Müdürlüğü) söz konusu durumla ilgili bir DKAB öğretmeninin dilekçesine cevaben çıkarılan 28.10.2003 tarihli yazı (bkz. M. Şevki Aydın; a.g.e., s. 236)

13

ilahiyat programını bitirip söz konusu programlara ilişkin tezsiz yüksek lisans yapanlar

arasından KPSS puan üstünlüğüne göre alınmaya başlamıştır.

Bu dönemde din öğretimi öğretmeni yetiştirme konusunda yeni bir düzenlemeye

gidilmiş, ilk defa ilköğretim DKAB, ortaöğretim DKAB ve imam hatip lisesi meslek

dersleri öğretmenlerinin ayrı programlardan yetiştirilmesi kararlaştırılmıştır.55 Bu karara

göre ilahiyat fakültelerinde İlahiyat lisans ve İDKAB öğretmenliği olmak üzere iki

program açılmış, ilköğretim DKAB öğretmenleri, sadece 4 yıllık lisans düzeyindeki

İDKAB öğretmenliği programı mezunlarından alınması öngörülmüştür. Ortaöğretim

DKAB ve imam hatip lisesi meslek dersleri öğretmenlerinin ise Ankara Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü’nde açılan tezsiz yüksek lisans programları ile yetiştirilmeleri

kararlaştırılmıştır.

İDKAB öğretmenliği bölümünde uygulanmak üzere hazırlanan programda, alan bilgisi

dersleri, genel kültür dersleri, pedagojik formasyon dersleri olmak üzere üç ana kategori

dersleri ile bir de yan alan dersleri olmak üzere dört ders grubundan oluşmaktadır.

Kategoriler (alan bilgisi, genel kültür bilgisi, pedagojik formasyon) paralel düzenleme

modeline göre düzenlenmiştir. Programda yer verilen dersler; alan bilgisi %46; genel

kültür bilgisi % 19,4; öğretmenlik meslek bilgisi % 25,8, yan alan ise % 8,6 olarak

belirlenmiştir.56

Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü’nde açılan ortaöğretim DKAB ve imam

hatip meslek dersleri tezsiz yüksek lisans programlarında üç yarıyılda öğretmen

adaylarına öğretmenlik bilgi ve becerilerinin kazandırılması amaçlanmıştır. Bu

çerçevede onların söz konusu eğitimlerinde öğretmen yetiştirme lisans programlarında

okutulan öğretmenlik meslek bilgisi derslerini almaları söz konusudur.57 Bununla

birlikte tezsiz yüksek lisans programındaki öğretmenlik meslek bilgisi dersleri arasında,

İDKAB öğretmenliği programından farklı olarak “Konu Alanı ve Ders Kitabı

İncelemesi” dersi yer almaktadır. Ayrıca “Özel Öğretim Yöntemleri II” dersi ile seçmeli

derslerin içeriği, ilgili alan derslerinin öğretimini temel alması yönüyle farklılık

göstermektedir.

55 YÖK’ün 11.07.1997 tarih ve 97.23. 1660 sayılı kararı için bkz. M. Şevki Aydın; a.g.e., s. 241 56 Programdaki kategori ağırlıkları için bkz. Mehmet Korkmaz; a.g.e.,s. 74 57 YÖK, İlahiyat Fakülteleri Öğretmen Yetiştirme ve Lisans Programları, 1998

14

Bu dönemde, branşlar ve kademeler göz önünde bulundurularak ilköğretim/ortaöğretim

din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmeni yetiştirmek amacıyla programlar hazırlanmıştır.

Sadece ilgili branş/kademe için programların hazırlanması, din kültürü ve ahlak bilgisi

öğretmeni yetiştirmede uzmanlaşmaya gidilmesi bakımından önemli bir değişiklik

olarak değerlendirilebilir.

2006 Yılından Sonra Din Öğretimi Öğretmeni Yetiştirme

Bu dönemde ilköğretim ve ortaöğretimde Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi derslerinin

durumunda bir değişiklik olmamış; bu dersler, 1982 anayasasında belirlenen şekliyle

devam etmiştir.

Bu dönemde ilköğretim okullarında görev alan din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenleri

2002-2009 yılları arasında faaliyet gösteren İDKAB öğretmenliği lisans programı

mezunlarından; ortaöğretim okullarında görev alan din kültürü ve ahlak bilgisi

öğretmenleri ve İmam Hatip Liseleri’nde görev alan meslek dersleri öğretmenleri ise

eski ilahiyat programı (1998 öncesi) mezunlarından ve tezsiz yüksek lisans yapmış yeni

ilahiyat programı (1998 programı) mezunlarından oluşmaktadır.

2006-2007 öğretim yılı, din öğretimi öğretmeni yetiştirmede yeni bir dönemin

başlangıcı olmuştur. Yükseköğretim Kurulu’nun(YÖK)58 21.07.2006 tarih ve 2348-

16273 sayılı yazısıyla, İDKAB Öğretmenliği programının, İlahiyat Fakülteleri’nden

Eğitim Fakültelerine taşınması kararlaştırılmıştır. Böylece söz konusu program, 2006-

2007 eğitim-öğretim yılından itibaren aynı üniversitelerin eğitim fakültelerinde “DKAB

Öğretmenliği Lisans Programı” adıyla öğretime başlamıştır.59 Bu bölüm, ilk

mezunlarını 2009-2010 yılında vermiştir. 2010-2011 öğretim yılı itibariyle 23 eğitim

fakültesinde “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Eğitimi” bölümü bulunmaktadır.

Bünyesinde DKAB Eğitimi bölümü bulunan eğitim fakülteleri ve 2009 ve 2010 yılları

için belirlenen öğrenci kontenjanları aşağıdaki tabloda gösterilmiştir.

58 Bu noktadan itibaren Yükseköğretim Kurulu yerine YÖK ifadesi kullanılacaktır. 59 bkz. YÖK Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Fakülteleri

15

Tablo 1. 2009-2010/2010-2011 Eğitim-Öğretim Yıllarında Bünyesinde DKAB

Öğretmenliği Programı Bulunan Üniversiteler ve Öğrenci Kontenjanları60

ÜNİVERSİTE / BÖLÜM 2009

KONT. 2010 KONT.

1- AĞRI İBRAHİM ÇEÇEN ÜNİVERSİTESİ Eğitim Fakültesi Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği

-

170*

2- ANKARA ÜNİVERSİTESİ Eğitim Bilimleri Fakültesi Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği

65

70

3- ATATÜRK ÜNİVERSİTESİ (ERZURUM) Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği

55

180*

4- BAYBURT ÜNİVERSİTESİ Eğitim Fakültesi Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği

-

100*

5- CUMHURİYET ÜNİVERSİTESİ(SİVAS) Eğitim Fakültesi Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği

-

160*

6- ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ(ADANA) Eğitim Fakültesi Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği

65

65

7- DİCLE ÜNİVERSİTESİ (DİYARBAKIR) Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği

80

160*

8- DOKUZ EYLÜL ÜNİVERSİTESİ (İZMİR)

Eğitim Fakültesi Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği

65

65

9- ERCİYES ÜNİVERSİTESİ (KAYSERİ) Eğitim Fakültesi Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği

65

180*

10- ESKİŞEHİR OSMANGAZİ ÜNİVERSİTESİ Eğitim Fakültesi Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği

50

50

11- FIRAT ÜNİVERSİTESİ (ELAZIĞ) Eğitim Fakültesi Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği

50

140*

12- HAKKÂRİ ÜNİVERSİTESİ Eğitim Fakültesi Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği

-

100*

13- HARRAN ÜNİVERSİTESİ (ŞANLIURFA) Eğitim Fakültesi Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği

40

40

14- İNÖNÜ ÜNİVERSİTESİ (MALATYA) Eğitim Fakültesi Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği

40

160*

15- İSTANBUL ÜNİVERSİTESİ Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği

70

70

16- KİLİS 7 ARALIK ÜNİVERSİTESİ Muallim Rıfat Eğitim Fakültesi Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği

-

100*

60 ÖSYM Yükseköğretim Programları ve Kontenjanları Kılavuzu, 2009; 2010

16

17- MARMARA ÜNİVERSİTESİ (İSTANBUL)

Atatürk Eğitim Fakültesi Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği

60

110

18- MUŞ ALPARSLAN ÜNİVERSİTESİ Eğitim Fakültesi Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği

40

160*

19- ONDOKUZ MAYIS ÜNİVERSİTESİ (SAMSUN) Eğitim Fakültesi Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği

60

220*

20- RİZE ÜNİVERSİTESİ Eğitim Fakültesi Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği

60

160*

21- SAKARYA ÜNİVERSİTESİ Eğitim Fakültesi Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği

-

40

22- SELÇUK ÜNİVERSİTESİ (KONYA) Eğitim Fakültesi Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği

65

180*

23- ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ (BURSA) Eğitim Fakültesi Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği

70

70

TOPLAM 1000 2580 * Bu fakültelerin II. öğrenimleri mevcuttur, I. ve II. öğretim için eşit sayıda kontenjanları vardır.

YÖK 2009 yılında ortaöğretim DKAB öğretmeni ve İmam Hatip Lisesi meslek dersleri

öğretmeni yetiştirme konusunda yaptığı bir düzenleme ile İlahiyat Fakültesi

öğrencilerine lisans öğrenimi esnasında formasyon alabilme hakkı tanımıştır. Bu

doğrultuda ilk olarak başvuruda bulunan İstanbul, Marmara, Atatürk ve Uludağ

Üniversiteleri ile daha sonra başvuruda bulunan Dokuz Eylül, Erciyes, İnönü ve Selçuk

Üniversiteleri İlahiyat Fakülteleri’nde 2009-2010 öğretim yılında 3. yarıyıldan itibaren

başlamak üzere formasyon eğitimi verilmesi kararlaştırılmıştır.61 YÖK, 2010 yılı Ocak

ayında aldığı bir kararla Fen Edebiyat ve İlahiyat Fakültelerinde verilen formasyon

eğitimine ilişkin bazı kriterler belirlemiştir.62

Yükseköğretim Yürütme Kurulu, 27.07.2010 tarihli toplantısında, DKAB öğretmeni

yetiştirme konusunda yeni bir değişikliğe gitmiştir. Buna göre “Din Kültürü ve Ahlak

Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı/Bölümü” ifadeleri, “İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak

Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı/Bölümü” şeklinde değiştirilmiştir. Bununla birlikte, 2006

yılında uygulamaya konulan “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Lisans

Programı”nda yer alan bazı derslerin adı, kredi / saatleri ve içeriklerinde de değişiklikler 61 bkz. Ek:2, YÖK’ün 19.10.2009 tarihli ve 02.10-5216 sayılı yazısı. 62 bkz. Ek:3, YÖK’ün 28.01.2010 tarihli ve 382-03317 sayılı yazısı

17

yapılmış, yeni program “İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Lisans

Programı” adı ile eğitim fakültelerine gönderilmiştir.63

Her eğitim programında olduğu gibi din öğretimi öğretmeni yetiştirme programlarının

da değişen ihtiyaçlar karşısında yeniden düzenlenmesi gerekir. Aksi takdirde

programlar, işlevselliğini ve etkiliğini kaybeder. Bu çerçevede, din öğretimi öğretmeni

yetiştirme programlarının geliştirilmesi ve yeniden düzenlenmesi sürecinde yol gösterici

olan unsurlardan birisi, program değerlendirme çalışmalarıdır. Uygulamaya konulan

programlarla ilgili eksikliklerin, olumsuzlukların ortaya çıkarılması ve programların ne

kadar etkili olduğunun tespit edilebilmesi için onların sürekli olarak değerlendirilmesi

ve ulaşılan sonuçlar doğrultusunda yeniden düzenlenmesi gerekir. Böylece

programların, değişen ihtiyaçlar karşısında cevap veremez hale gelmesi önlenebilir,

programlarla ilgili sorunlar ve olumsuzluklar giderilebilir, onların etkililiği artırılabilir.

Bugün ilköğretime din öğretimi öğretmenini yetiştiren Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi

Öğretmenliği Lisans Programı’nın incelenmesi; programla ilgili eksikliklerin, sorunların

ortaya çıkarılması ve programın etkililiği hakkında sağlıklı kararların verilebilmesi

açısından önem taşımaktadır. Bu çalışmada Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği

Lisans Programı incelenmiştir.

Bu çerçevede çalışmanın problem cümlesi şu şekilde ifade edilebilir:

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Lisans Programı’nın eğitimde program

geliştirme ilkelerine uygunluğu ne durumdadır?

Bu temel problemin çözümü için belirlenen alt problemler ise şunlardır:

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Lisans Programının;

a- Hazırlanma aşamasında izlenen yaklaşım ve model hangisidir?

b- Uygulama ilkeleri ve hedeflerin program geliştirme ilkelerine uygunluğu ne

durumdadır?

c- İçerik kategorilerinin ağırlıkları ne durumdadır?

d- İçerik kategorilerinin düzeninin program geliştirme ilkelerine uygunluğu ne

durumdadır?

e- Programdaki dersler, sayısal özellikleri (sayı/kredi/saat) bakımından ne durumdadır?

63 bkz. Ek: 8, Erciyes Üniversitesi Rektörlüğü’nün 06.08.2010 tarihli ve B.30.2.ERC.0.70.72.00/500-1268 sayılı yazısı.

18

f- Programdaki derslerin program içerisindeki düzeninin süreklilik-aşamalık-

kaynaşıklık ilkelerine uygunluğu ne durumdadır?

g- Programın eğitim durumları program geliştirme ilkelerine uygun olarak

düzenlenmiş midir?

h- Programın sınama durumları program geliştirme ilkelerine uygun olarak


i- Programın öğeleri arasında ilişki var mıdır?

Amaç ve Önem

Bu çalışmanın amacı Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Lisans Programının

eğitimde program geliştirme ilkelerine uygunluğunu değerlendirmektir. Bu amaç

çerçevesinde;

a. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Lisans Programının yaklaşım ve

modelinin ne olduğu,

b. Programın hedefleri, içeriği, içerik kategorilerinin düzeni, içerikte yer alan derslerin

düzenlemesi, eğitim durumları ve sınama durumlarının program geliştirme ilkelerine

uygunluğunun ne durumda olduğu ortaya konulmaya çalışılmıştır.

YÖK’ün 26.05.2006 tarih ve 2006.5.2375 sayılı yazı ve kararıyla İlahiyat

Fakülteleri’nden Eğitim Fakültelerine taşınan Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi

Öğretmenliği Lisans Programı ile ilgili henüz herhangi bir çalışma yapılmamıştır.

Dolayısıyla, çalışmanın genelde öğretmen yetiştirme, özelde ise 2006’dan sonra din

öğretimi öğretmeni yetiştirme alanındaki önemli bir boşluğu dolduracağı söylenebilir.

Bu çerçevede bu araştırmanın şu katkıları sağlayacağı ileri sürülebilir:

a. Bu çalışma sonucunda ulaşılan veriler, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği

Lisans Programı’nı geliştirme çalışmalarında görev alan eğitimcilere, programın

olumlu ve olumsuz yönlerini ortaya koymak suretiyle kaynaklık edebilir.

b. Bu çalışma, eğitim fakültelerinde programı uygulayan eğitimcilere, programdaki

eksiklik ve olumsuzlukların giderilmesi, böylece eğitimdeki verimliliğin artırılması

konusunda yardımcı olabilir.

c. Çalışma Din Eğitimi Bilimi alanında yapılacak çalışmalara kaynaklık edebilir.

19

Sınırlılıklar

a. Araştırmada Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmenliği lisans programı teorik

olarak incelenmiştir. Ayrıca bu çalışmaya katkı sağlayacağı düşüncesi ile ilgili başlıklar

altında 2010 yılında güncellenen İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmenliği

lisans programına ilişkin değerlendirmelere de yer verilmiştir.

b. Çalışmada programın yaklaşım ve modeli, hedefler, içerik, sınama durumları ve

ölçme-değerlendirme boyutları incelenmiş, programa giriş koşulları, programın öğrenci

kaynağı, öğretim ortamı, öğrenci-öğretim elemanı gibi özellikler ise çalışmanın kapsamı

dışında tutulmuştur.

Tanımlar

Din Öğretimi Öğretmeni: Milli Eğitim’in hedefleri doğrultusunda ilk ve ortaöğretim

düzeyinde din kültürü ve ahlak bilgisi derslerinin öğretimini üstlenen kişi.

İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Lisans Programı (1998):

1998-2009 yılları arasında İlahiyat Fakülteleri’nde uygulanan din kültürü ve ahlak

bilgisi öğretmeni yetiştirme programı.

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Lisans Programı (2006): 2006/2007

eğitim-öğretim yılından itibaren DKAB Eğitimi Bölümü adıyla İlahiyat Fakültesi’nden

Eğitim Fakültesi’ne taşınan ve ilköğretim din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmeni

ihtiyacını karşılamak amacıyla uygulamaya konulan programdır.

İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Lisans Programı (2010):

Eğitim fakültelerinde DKAB Eğitimi bölümünde 2006 yılından itibaren uygulanan Din

Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Lisans Programı, 2010 yılında yeniden

düzenlenmiş, 2010/2011 eğitim-öğretim yılından itibaren uygulanmak üzere

“İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Lisans Programı” adı ile eğitim

fakültelerine gönderilmiştir.

20

İlgili Araştırmalar

a. Cumhuriyet Döneminde Din Eğitimi Öğretmeni Yetiştirme ve İstihdamı:64 M.

Şevki Aydın’ın bu çalışması konu ile ilgili önemli bir boşluğu doldurmaktadır.

Çalışma ile din eğitimi öğretmeni yetiştirme meselesinin Cumhuriyet’ten 2004’e

kadar geçirdiği süreçteki durumu yatay ve dikey eksende ele alınmıştır. Dikey

eksende tarihi süreç, 1924-1948 / 1949-1982 / 1982-1997 / 1998-2004 olarak zaman

dilimlerine bölünmüştür. Yatay eksende ise ilköğretim (1. kademe- 2. kademe

öğretmeni) ve orta öğretime (genel lise ve meslek lisesi) öğretmen yetiştirme

meselesi enine boyuna araştırılmıştır. Çalışma yedi bölümden oluşmaktadır. Birinci

bölümde araştırmanın problemi, amacı, önemi, sınırları, yöntemi, ilgili olduğu

çalışmalara ve tanımlara yer verilmiştir. İkinci bölümde 1924-1948 yılları arası,

üçüncü bölümde 1949-1982 yılları arası, dördüncü bölümde 1982-1997 yılları arası,

beşinci bölümde ise 1999-2004 yılları arası dönemde okullardaki din öğretimi

uygulamalarına, ilköğretim, ortaöğretim okullarında ve dengi okullarda din

derslerini okutan öğretmenlere, bu öğretmenlerin yetiştirildiği kurumlara ve

programlara yer verilmiştir. Belirlenen dönemlerde din öğretimi öğretmeni yetiştiren

kurumlar, amaçlar, müfredat programı, mesleki uygulama, öğretim elemanları,

öğrenci seçimi yönleriyle incelenmiştir. Çalışmanın altıncı bölümünde din öğretimi

öğretmenlerinin hizmet-içi eğitimleri ele alınmıştır. Yedinci bölümde ise çalışma ile

ilgili ulaşılan sonuçlara ve önerilere yer verilmiştir. M. Şevki Aydın tarafından

hazırlanan çalışma, din öğretimi öğretmeni yetiştirmenin tarihsel sürecini ve bu

süreçte uygulanan din öğretimi öğretmeni yetiştirme programlarını derinlemesine ve

ilgili olduğu diğer boyutları ile ele alması bakımından önemlidir. Ayrıca, bugün

uygulanan din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmeni yetiştirme programlarının geldiği

noktayı aydınlığa kavuşturması yönüyle bu çalışmaya önemli katkılar sağladığı

söylenebilir. Ancak Aydın’ın bu çalışmasında, 1923-2004 yıllarında arasındaki

öğretmen yetiştirme programları ele alınmış, 2006 yılında ve 2010 yıllarında

uygulamaya konulan din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmeni yetiştirme programları

incelenmemiştir.

64 M. Şevki Aydın; Cumhuriyet Dönemi Din Eğitimi Öğretmeni Yetiştirme ve İstihdamı, Dem Yayınları, İstanbul 2005.

21

b. Türkiye’de Yüksek Din Öğretimi Kurumları Programlarının Öğretmen

Yetiştirme Bakımından Değerlendirilmesi:65 Çalışma, İlahiyat Fakültesi öğretim

elemanları ve öğrencileri ile mezunları olan DKAB ve İHL Meslek Dersleri

öğretmenlerinin görüşlerine dayanarak hizmet öncesinde İlahiyat Fakültesi’nin

öğretmen yetiştirme amacının gerçekleşme durumu ve öğretmenlerin hizmete

başladıktan sonra geçirdikleri süreçle (stajyerlik uygulamaları, hizmetiçi eğitim

faaliyetleri) ilgili tespitlerde bulunmak amacıyla yapılmıştır. Halit Ev tarafından

tesadüfî örneklem yoluyla 127 öğretim elemanı, 353 İlahiyat Fakültesi 4. sınıf

öğrencisi ile birlikte çeşitli il ve ilçelerden 55 DKAB Öğretmeni ve 127 İHL Meslek

dersleri öğretmeni seçilmiştir. Seçilen deneklere uygulanan ölçme aracının

uygulanması 1997-1998 eğitim-öğretim yılının sonunda tamamlanmıştır.

Araştırmanın sonunda elde edilen bulgulardan hareketle, din öğretimi

öğretmenlerinin yetiştirileceği programlara (DKAB, İHL meslek dersleri, Arapça

öğretmenliği ve Din Hizmetleri ve Yaygın Din Eğitimi Bölümleri) ilişkin iki yeni

model önerisinde bulunulmuştur.

Araştırmanın birinci bölümünde, Osmanlı ve Cumhuriyet döneminde din öğretimi

öğretmeni yetiştirmenin tarihi süreci ele alınmıştır. Bu bölümde öncelikle dini bir

eğitim kurumu ve öğretmen yetiştiren bir kurum olan Osmanlı medreselerinin genel

durumuna ve medreselere ilişkin yapılan düzenlemelere yer verilmiş, son dönem

medreselerinin programları incelenmiştir. Birinci bölümün ikinci kısmında

Cumhuriyet döneminde din öğretimi öğretmeni yetiştiren kurumlar ve bunların

programlarına ilişkin değerlendirmelerde bulunulmuştur. Çalışmanın ikinci

bölümünde, hazırlanan ölçme aracı doğrultusunda elde edilen bulgular

değerlendirilmiştir. Din öğretimi öğretmeni adaylarının yetiştirildiği İlahiyat

Fakülteleri’nin amaçları; bu fakültede okutulan programdaki derslerin durumu;

programın uygulanma sürecinde İlahiyat Fakülteleri’nde izlenen metotlar ve

değerlendirme esasları; öğretmen adaylarının göreve başladıktan sonra geçirdikleri

stajyerlik uygulamaları, hizmetiçi eğitim faaliyetlerine katılma durumları deneklerin

görüşleri doğrultusunda değerlendirilmiştir. Araştırmanın üçüncü bölümünde ise

sonuç ve öneriler yer almaktadır. Ev’in bu çalışmasında daha çok 1982-1999 yılları

arasında İlahiyat Fakültelerinde yürütülen programların içeriklerine ve uygulanma 65 Halit Ev, Türkiye’de Yüksek Din Öğretimi Kurumları Programlarının Öğretmen Yetiştirme Bakımından Değerlendirilmesi, Doktora Tezi, D.E.Ü.S.B.E., İzmir 1999.

22

sürecine ilişkin değerlendirmelere yer verilmiştir. Çalışmada yer verilen “İlahiyat

Fakültesinin Programı”, “İlahiyat Fakültesinin Müfredatı İle İlgili Görüşler ve

Değerlendirilmesi” başlıkları, bu çalışmanın konusu ile doğrudan ilgilidir. Ancak bu

başlıklarda yapılan değerlendirmelerin, daha çok İlahiyat Fakültelerinde uygulanan

din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenliği programlarındaki içerik kategorilerinin

ağırlıklarına ilişkin yüzeysel değerlendirmeler olduğu söylenebilir. Söz konusu

çalışmada, DKAB öğretmeni yetiştirme programlarının hazırlık süreci, amaçları,

içeriğinin düzenlenişi, eğitim durumları ve ölçme-değerlendirme vb. hususlarına

ilişkin değerlendirmeler bulunmamaktadır. Bu çalışma, 2006 ve sonrasındaki din

kültürü ve ahlak bilgisi öğretmeni yetiştirme programları konusunu

kapsamamaktadır.

c. İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Programının Eğitimde

Program Geliştirme Açısından İncelenmesi:66 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak

Bilgisi öğretmenliği lisans programının (1998) program geliştirme ilkelerine

uygunluk bakımından ele alındığı çalışma, konuyla ilgili önemli kaynaklardan

birisidir. Çalışma, dört bölümden oluşmaktadır. İlgili çalışmanın birinci bölümünde

çalışmanın problemi, amacı, önemi, sınırları, tanımları, ilgili olduğu araştırmalar ve

yöntemi ortaya konulmaktadır. İkinci bölümde program geliştirme süreci, bu süreçte

yapılan işlemler ve öğretmen yetiştirme programının öğelerinin sahip olması

gereken bazı özelliklere yer verilmektedir. Çalışmanın üçüncü bölümünde din

öğretimi öğretmeni yetiştirmenin Cumhuriyet tarihindeki durumu ele alınmış,

İlahiyat Fakülteleri’nde 1998’den itibaren uygulanmaya başlanan İDKAB

öğretmenliği programının özelliklerine ve bu programa ilişkin değerlendirmelere yer

verilmiştir. Çalışmanın son bölümünde de ulaşılan sonuç ve öneriler ortaya

konulmuştur. 1998-2009 yılları arasında uygulanan din kültürü ve ahlak bilgisi

öğretmeni yetiştirme programını ele alan söz konusu çalışma, bu çalışma ile

yakından ilgilidir ve yöntem olarak da benzerlikler göstermektedir. Söz konusu

çalışma, öğretmen yetiştirme programlarının hazırlık, uygulama ve değerlendirme

aşamalarında yapılacak işlemleri ve İDKAB öğretmenliği lisans programının (1998)

program geliştirme ilkelerine uygunluk durumunu ortaya koyması bakımından

66 Mehmet Korkmaz; İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Programının Eğitimde Program Geliştirme Açısından İncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi, E.Ü.S.B.E., Kayseri 2003.

23

önemli bilgiler sunmaktadır. Söz konusu çalışmada ulaşılan verilerin, DKAB

öğretmenliği lisans programının değerlendirilmesinin konu edildiği bu çalışmada,

iki program arasında (1998-2006) karşılaştırmalar yapılabilmesine olanak sağlaması

yönüyle önemli olduğu söylenebilir. Ancak Mehmet Korkmaz tarafından hazırlanan

çalışma, 2006 ve sonrasında din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmeni yetiştirmenin

durumu ve din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmeni yetiştirme programları konusuna

ilişkin değişiklikleri kapsamamaktadır.

d. Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Fakülteleri67: “YÖK Başkanlığı tarafından

oluşturulan bir çalışma grubu tarafından hazırlanan bu yayın, öğretmen eğitiminde,

özellikle 1982-2007 dönemini mercek altına almış, üniversitelerin öğretmen

yetiştirmede üstlendiği rolü, eleştirel bir yaklaşımla ele alarak, konu ile ilgili tüm

belge ve bilgileri Ek’de toplamıştır.”68 YÖK tarafından hazırlanan söz konusu

yayın, öğretmen yetiştirmede 2006 düzenlemesi ile ilgili belge ve bilgileri derli

toplu şekilde sunması bakımından bu çalışma için önemli bir kaynaktır. Bu yönüyle

söz konusu kitabın, daha çok derleme niteliğine sahip olduğu söylenebilir.

Çalışma, araştırmacılara öğretmen yetiştirmenin üniversitelere devredilmesinden

sonraki (1982-2007) 25 yıllık sürece ilişkin derli toplu bilgiler sunabilmek amacıyla

hazırlanmıştır.69 Söz konusu çalışmanın birinci bölümünde, öğretmen yetiştirme

sürecini etkileyen politikaların(Milli Eğitim Şuraları ve Kalkınma Planlarına)

analizine yer verilmiştir. İkinci bölümde; 1923-1981 yılları arasındaki öğretmen

yetiştirme süreci eğitim kademelerine(ilkokul, ortaokul ve lise) göre incelenmiştir.

Üçüncü bölümde, öğretmen yetiştirmenin üniversitelere devredilmesinden sonraki

ilk 15 yıllık (1982-1997) dönemdeki akademik yapılanma ve öğretim

programlarındaki gelişmeler, öğretmen yetiştirme alanında en kapsamlı

düzenlemelerin yapıldığı 1997 yılındaki yeniden yapılanma çalışmaları ve öğretmen

yetiştirme programlarındaki 2006 yılı güncelleme çalışmaları incelenmiştir. Söz

konusu çalışmanın üçüncü bölümünde “Eğitim Fakültelerinin Yapılanmasında

2006-2007 Düzenlemesi” başlığı altında "Programların Güncellenmesindeki Temel

67 Yüksel Kavak; Ayhan Aydın; Sadegül Akbaba Aydın; Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Fakülteleri, YÖK Yay. 2007-5, Ankara 2007. 68 Yüksel Kavak ve diğerleri, Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Fakülteleri, s. 7 69 Yüksel Kavak ve diğerleri; Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Fakülteleri, s. 7

24

Gerekçe”, “Güncellemede İzlenen Yaklaşım”, “Öngörülen Değişiklik ve

Yenilikler”, “Uygulama İlkeleri” ve “DKAB Öğretmenliği Programlarının Eğitim

Fakültelerine Alınması” gibi alt başlıklarda programlara ilişkin ortak bazı

açıklamalara yer verildiği görülmektedir.70 Kitabın bu bölümünde ayrıca öğretmen

yetiştirme konusundaki son 25 yıllık (1982-2007) döneme ilişkin sayısal gelişme ve

eğilimlerin analizine yer verilmiştir. Kitabın dördüncü bölümünde ise Avrupa

Birliği ülkelerinde öğretmen yetiştirme ve kalite güvence sistemleri ele alınmıştır.

Ayrıca öğretmen yetiştirme programlarının geliştirilmesi ve uygulanması açısından

Avrupa Birliği ülkeleri ile Türkiye arasındaki benzerlikler ve farklılıklar üzerinde de

durulmuştur. Çalışmanın Ek’ler kısmında ilköğretmen okulları, eğitim enstitüleri,

köy enstitüleri kurumlarının öğretim programları, eğitim fakültelerinin çeşitli

dönemlerdeki akademik yapılanmaları ve öğretim programları ile Eğitim

Fakültelerinin çeşitli boyutlarında (kurum, öğretim elemanı, öğrenci, kontenjan,

mezun, istihdam, KPSS puanları vb.) meydana gelen değişmelerle ilgili tarihsel

veriler yer almaktadır. Bu kısımda DKAB öğretmenliği lisans programı ile birlikte

eğitim fakülteleri bünyesinde bulunan diğer öğretmen yetiştirme programlarına da

yer verildiği görülmektedir. DKAB öğretmeni yetiştirme programının

değerlendirildiği bu çalışmada, programa ilişkin yapılan değerlendirmeler, söz

konusu kitaptaki verilerden hareketle yapılmıştır.

70 Yüksel Kavak ve diğerleri; Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Fakülteleri, s. 62-67

25

Yöntem

Tarama modelinde olan bu çalışma ile Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği

Lisans Programının, program geliştirme ilkelerine uygunluk durumu betimsel olarak

ortaya konulmaya çalışılmıştır. Bu çalışma, doğrudan “Eğitimde Program Geliştirme”,

“Eğitimde Program Değerlendirme” ve “Öğretmen Yetiştirme” ile ilgilidir. Bu

çerçevede belirtilen alanlarla ilgili olarak;

a. Yayımlanmış kitaplar, Milli Eğitim Dergileri, eğitim fakültesi dergileri ve çeşitli

dergilerde yayınlanan makaleler, YÖK’ün Ulusal Tez Merkezi’nde bulunan tezler,

çeşitli ulusal ve uluslararası sempozyumlarda sunulan bildiriler doküman incelemesi

yöntemi ile taranmıştır.

b. YÖK’ün resmi internet sitesinde yayınlanan ve YÖK tarafından eğitim fakültelerine

gönderilen resmi yazı ve dokümanlar toplanmaya çalışılmıştır. Bu konuda ER.Ü. Eğitim

Fakültesi DKAB Eğitimi Bölümü’ndeki öğretim elemanlarından seçmeli derslere ve

2010 yılında yenilenen programa ilişkin yazılar temin edilmiştir.71

c. Ayrıca 16-17 Mayıs 2009’da Antalya’da; 21-22 Mayıs 2010’da İstanbul’da; “Din

Öğretimi Öğretmeni Yetiştirmede Koordinasyon ve İşbirliği Toplantıları” ve 22 Şubat

2010’da İstanbul’da yapılan “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Programlarını

Değerlendirme Çalıştayı” neticesinde oluşturulan sonuç bildirilerine ulaşılmıştır.72

Yukarıda belirtilen çalışmalar yapıldıktan sonra ulaşılan kaynaklar, tezde yer alan

konular bağlamında okunmuş ve fişlemeler yapılmıştır. Daha sonra elde edilen veriler,

tezde kullanılmak üzere hazır hale getirilmiştir.

Söz konusu programı sistematik bir şekilde değerlendirebilmek için birtakım ölçütler

oluşturulmaya çalışılmıştır. Bu çerçevede literatürde yer alan program geliştirme,

değerlendirme model ve ilkelerinden de yararlanılarak ölçüt olarak değerlendirilen bir

soru listesi hazırlanmıştır. Alan uzmanlarının da önerileri doğrultusunda gözden

geçirilen bu listeye son şekli verilmiş ve araştırmaya konu edilen program bu ölçütler

doğrultusunda değerlendirmeye çalışılmıştır. Söz konusu liste aşağıda verilmiştir:

71 Araştırmanın ikinci bölümünde, 2006 yılında uygulamaya konulan DKAB Öğretmenliği lisans programı ile ilgili yapılan değerlendirmeler “Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Fakülteleri” adlı çalışma ve Yükseköğretim Yürütme Kurulu’nun, 27.07.2010 tarihli yazısı esas alınarak yapılmıştır. (Resmi yazı için bkz. Ek: 8, Erciyes Üniversitesi Rektörlüğü’nün 06.08.2010 tarihli ve B.30.2.ERC.0.70.72.00/500-1268 sayılı yazısı.) 72 Söz konusu bildiriler, çalışmanın ekler kısmında yer almaktadır.

26

Tablo 2. DKAB Öğretmenliği Lisans Programının Değerlendirilmesinde

Cevap Aranan Temel Sorular

1. DKAB Öğretmenliği Lisans Programı’nın hazırlanma süreci ile ilgili olarak;

a. Programın eğitim fakültelerine aktarılma gerekçeleri nelerdir?

b. Programın güncellenme gerekçeleri nelerdir?

c. Programların güncellenmesinde kimler görev almıştır?

d. Programlar güncellenmeden önce ihtiyaç analizleri yapılmış mıdır?

e. Program hazırlanırken belirli bir program geliştirme yaklaşımı izlenmiş midir?

İzlenmişse bu yaklaşımın temel özellikleri nelerdir?

f. Program geliştirme sürecinde belirli bir model izlenmiş midir?

2. Hazırlanan programda, öğretim sürecine, öğretmen-öğrenci rollerine ilişkin ilke,

açıklama ve yönergelere yer verilmiş midir?

3. Programda hedeflere yer verilmiş midir? (Varsa) Bu hedefler, hedef belirleme

ilkelerine uygun olarak (genellik ve sınırlılık, ulaşılabilirlik, kullanışlılık, açık ve

anlaşırlık, kaynaşıklık tutarlılık, işe yararlık ve dayanıklılık) düzenlenmiş midir?

4. DKAB Öğretmenliği Lisans Programı’nın içeriği ile ilgili olarak;

a. Programda yer alan içerik kategorilerinin ağırlıkları nasıl düzenlenmiştir?

b. 2006 yılında yapılan güncellemelerde programın içerik kategorilerinin

ağırlıklarında nasıl bir değişiklik olmuştur?

c. Programdaki içerik kategorilerinin ağırlıkları, XI. Milli Eğitim Şurası ilke kararı

ve öğretmen yetiştirme programlarının içerik kategorilerinin ağırlıklarını

düzenleyen ilkelerle tutarlılık göstermekte midir?

d. Bu programın içerik kategorilerinin ağırlıkları, diğer öğretmen yetiştirme

programları ile paralellik göstermekte midir?

e. Programdaki içerik kategorilerinin yıllara göre düzenlenişi, XI. Milli Eğitim

Şurasında öngörülen paralel düzenleme modeli ile tutarlılık göstermekte midir?

f. 2006 yılında yapılan güncellemelerde programdaki derslerde meydana gelen

değişiklikler nelerdir? Bu değişikliklere yön veren ilkeler nelerdir?

g. Programda yer alan derslerin, sayısı/kredisi/saati (teorik-uygulama) nasıl

düzenlenmiştir?

h. Programdaki dersler içerik düzenleme ilkelerine (süreklilik, aşamalılık ve

kaynaşıklık ilkelerine) uygun olarak düzenlenmiş midir?

27

5. Programda eğitim durumları öğesine yer verilmiş midir? Verilmişse bunun

program geliştirme ilkelerine uygunluğunu ne durumdadır?

6. Programda ölçme-değerlendirme öğesine yer verilmiş midir? Verilmişse bunun

program geliştirme ilkelerine uygunluğunu ne durumdadır?

7. 2006 düzenlemesi ile ortaya konulan yan alan programının;

a. Hedefleri nelerdir? Bu hedefler program geliştirme ilkelerine uygun olarak


b. Dersleri, programın hedefleri ile tutarlılık göstermekte midir?

c. Derslerin, sayısı/kredisi/saati (teorik-uygulama) nasıl düzenlenmiştir?

d. Derslerin düzenlenişi, içerik düzenleme ilkelerine (süreklilik, aşamalılık ve

kaynaşıklık ilkelerine) uygun olarak düzenlenmiş midir?

8. Programın öğeleri arasında ilişki var mıdır?

28

1. BÖLÜM

1. DKAB ÖĞRETMENLİĞİ LİSANS PROGRAMININ İNCELENMESİ

Bu bölümde bir öğretmen yetiştirme programının taşıması gereken temel bazı

özelliklere yer verilmiş, bu özellikler doğrultusunda ilgili başlıklar altında DKAB

öğretmenliği lisans programının (2006) hazırlık süreci, yaklaşım ve modeli, uygulama

ilkeleri ile hedefleri, içeriği, eğitim durumları ve ölçme-değerlendirme öğelerinin

program geliştirme ilkelerine uygunluğu incelenmiştir. Çalışmaya katkı sağlayacağı

düşüncesiyle, söz konusu program ile 27.07.2010 tarihinde yenilenen İDKAB

öğretmenliği lisans programı arasında ilgili konularda karşılaştırmalara da yer

verilmiştir.

Eğitim programı, bireylerin davranışlarında istendik yönde değişiklik meydana getirmek

amacıyla gerçekleştirilecek etkinlikleri gösteren bir düzenek olarak tanımlanabilir.73 Bir

eğitim programının dört temel öğesi vardır. Bunlar: 1. Hedefler (Niçin?),

2. İçerik (Ne?), 3. Eğitim durumları (Nasıl, Ne ile, Nerede?), 4. Değerlendirme (Ne

kadar?)dir.74 Buradan hareketle; öğretmen yetiştirme programı; “Öğretmen adaylarına

neyin, niçin, nasıl ve ne kadar öğretileceğini sistematik ilişkiler bütünü içerisinde

gösteren bir düzenektir.” şeklinde tanımlanabilir. Öğretmen yetiştirme programında bu

dört temel öğenin, sistem yaklaşımı içinde birbiri ile ilişkili biçimde tasarlanması söz

konusudur. Zira öğelerden birisinde meydana gelen bir değişiklik, diğerlerini de

etkilemek durumundadır. Dolayısıyla öğretmen yetiştirme programları geliştirilirken,

hedef, içerik, eğitim durumları ve ölçme-değerlendirme öğeleri titizlikle tasarlanmalı ve

bunlar arasında ilişkilerin kurulmasına dikkat edilmelidir. Bu durum, DKAB öğretmeni

73 Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, PegemA Akademi Yay., 11. Baskı, Ankara 2008, s. 6. 74 M.Şevki Aydın, “İlahiyat Lisans Programının Amaç sorunu”, Türkiye’de Yüksek Din Eğitiminin Sorunları, Yeniden yapılanması ve Geleceği Sempozyumu, S.D.Ü.İ.F Yay., Isparta 2004, s.19-25.

29

yetiştirme programları için de geçerlidir.

Program geliştirme, eğitim programlarının tasarlanması, uygulanması, değerlendirilmesi

ve değerlendirme sonucu elde edilen veriler doğrultusunda yeniden düzenlenmesi

sürecidir.75 Buradan hareketle, öğretmen yetiştirme programlarının karmaşık bir süreç

içerisinde hazırlandığı söylenebilir. Program geliştirme sürecinin hazırlama, uygulama,

değerlendirme ve yeniden düzenleme boyutlarının her birisinde birçok işlem

yapılmaktadır. Böylesine karmaşık işlemlerin gerçekleştirildiği program geliştirme

sürecinin anlaşılabilir ve sürdürülebilir olabilmesinde, sistemli hareket etmenin önemi

yadsınamaz.

Programın bir tasarım haline gelmesi, programın hazırlanma aşamasında

gerçekleşmektedir. Programın hazırlanma süreci, programın tasarım süreci olarak

düşünülebilir. Zira program tasarımı, bir eğitim programının öğelerinin ve bu öğelerin

birbiri ile ilişkilerinin düzenlenmesi sonucunda ortaya çıkan metindir.76 Aşağıda DKAB

öğretmenliği lisans programının hazırlık süreci incelenmiş ve bu süreçte yapılan

işlemler program geliştirme ilkelerine uygunluk bakımından değerlendirilmiştir.

1.1. PROGRAMIN HAZIRLIK SÜRECİ 1.1.1. Programın Eğitim Fakültelerine Aktarılması ve Güncellenmesi

2006 yılında öğretmen yetiştirme programlarında yeniden düzenlemeye gidilmiştir.

Yapılan bu düzenlemede dikkat çeken önemli hususlardan ilki, daha önce İlahiyat

Fakülteleri bünyesinde “İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği

Programı” adıyla yer alan programın, “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği

Lisans Programı” adı ile Eğitim Fakülteleri bünyesine taşınmış olmasıdır.77 Buna ilişkin

söz konusu kitapçıkta şöyle bir açıklamaya yer verilmiştir:

“… Bu değişikliğe gidilmesinin temel gerekçesi olarak, ‘öğretmenliğin bir meslek, bu

mesleğin kazandırıldığı okulun da, öğretmen yetiştiren kurumlar olan “Eğitim

Fakülteleri’ olduğu, genel eğitimde yer alan 29 öğretmenlik dalının 28’inin Eğitim

Fakültelerinde yer alırken bunlardan sadece birinin, ilahiyat fakültelerinde yer

75 Münire Erden, Eğitimde Program Değerlendirme, Anı Yay., 3. Baskı, Ankara 1998, s.4. 76 Özcan Demirel, a.g.e., s. 47. 77 26.05.2006 tarih ve 2006.5.2375 sayılı YÖK Kararı b maddesi, akt: Yüksel Kavak ve diğerleri, a.g.e., s. 66.

30

almasının uygun olmayacağı, dolayısıyla böyle bir yapılanmaya, Öğretim Birliği

Yasası çerçevesinde, sosyal bilim olarak din kültürü öğretmeni yetiştirmenin bir elden

ve bir bütünlük içinde ele alınması amacıyla gidildiği’ ifade edilmiştir.(26.05.2006

tarih ve 2006.5.2375 sayılı YÖK Kararı’nın b maddesi)

Bu yapılanma ile din kültürü öğretmen adayları, pedagojinin öne çıktığı eğitim

ortamında, öteki disiplinlerde eğitim gören arkadaşlarıyla bir etkileşim içinde

yetişeceklerdir. Bu uygulama Eğitim Fakültelerimize yeni bir yük getirecek, belki bazı

sorunlara da zemin hazırlayacaktır. Ancak olası sorunlar, bu görevi yükümlenen

eğitimcilerin göstereceği çaba ve özenle aşılabilir. Getirilen bu uygulamanın, Türk

Milli Eğitimi açısından olumlu sonuçlar doğuracağı, çoğu eğitimcinin ortak

görüşüdür.” 78

Yukarıdaki açıklamada görüldüğü üzere; DKAB öğretmenliği lisans programının eğitim

fakültelerine taşınma gerekçesi, öğretmen yetiştiren 28 öğretmenlik dalının eğitim

fakülteleri bünyesinde olması ve DKAB öğretmeni yetiştirmenin bir elden ve bütünlük

içinde ele alınması şeklinde ifade edilmiştir.

Öğretmen yetiştirme çalışmalarında 1997’den günümüze kadar (2010) yaşanan süreç

dikkate alındığında, eğitim fakültelerinin öğretmen yetiştiren yegâne kurum olduğu

iddiası tartışılabilir. Zira din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenliği dışında eğitim

fakültesi bünyesinde bulunmayan öğretmen yetiştirme programları bulunmaktadır. İlgili

yazıda 2006 yılında yapılan güncellemelerin eğitim fakültesi dışında bulunan diğer

öğretmen yetiştirme programlarında da aynen uygulanacağından söz edilmektedir.79 Bu

programlara, “Beden Eğitimi ve Spor Yüksek Okulu”nda bulunan “Beden Eğitimi

Öğretmenliği” bölümü bir örnek olarak gösterilebilir.80 Bununla birlikte ortaöğretim

alan öğretmeni yetiştiren tezsiz yüksek lisans programları da eğitim fakültesi

bünyesinde değildir.81 Ayrıca YÖK, 2009 yılında aldığı bir kararla tezsiz yüksek lisans

uygulamasını kaldırmış, bunun yerine ortaöğretim öğretmenlerinin 2009-2010 öğretim 78 Yüksel Kavak ve diğerleri, a.g.e., s. 66. 79 bkz. 20.09.2006 tarih ve 3124-22227 sayılı yazı, akt. Yüksel Kavak ve diğerleri, a.g.e., s. 62. 80 Bünyesinde Beden eğitimi ve Spor Yüksek Okulu Beden Eğitimi Öğretmenliği bölümü bulunan üniversitelerde Beden Eğitimi Öğretmenliği bölümü, söz konusu yüksekokullar içerisinde bulunmaktadır. bkz. http://besyo.erciyes.edu.tr/index.php?option=com_content&task=view&id=12&Itemid=28 (05.07.2010). http://www.besyo.ankara.edu.tr/?bil=bil_icerik&icerik_id=46&kat_id=59 (05.07.2010) Diğer Beden Eğitimi Öğretmenliği programları için bkz. Yükseköğretim Kataloğu, 2009, http://www.yok.gov.tr/katalog/katalog.htm (05.07.2010). 81 1997 düzenlemesinde tezsiz yüksek lisans programları’nın Eğitim Bilimleri Enstitüsü bünyesinde ya da bu enstitünün bulunmadığı üniversitelerin Sosyal Bilimler veya Fen Bilimleri Enstitüsü bünyesinde açılması kararlaştırılmıştır.(bkz. Yüksel Kavak ve diğerleri, s. 58) 2006 düzenlemesi ile de tezsiz yüksek lisans aynı çerçevede devam ettirilmiştir.

31

yılından itibaren bünyesinde yeterli sayı ve nitelikte öğretim üyesine sahip Eğitim

Fakültesi veya Eğitim Bilimleri Bölümü bulunan ve gerekli kriterleri taşıyan

üniversitelerin ilgili fakültelerinde yetiştirilmesi kararlaştırılmıştır.82 Bu gerçeklerden

hareketle, öğretmen yetiştirmenin tek elden bir bütünlük içerisinde yapılacağı şeklinde

ifade edilen gerekçenin uygulama ile tutarlılık arz etmediği söylenebilir. Ayrıca söz

konusu programdaki belirli derslerde öğrencilerin farklı mekânlara taşındığı, derslerin

tek bir mekânda gerçekleştirilmediği dile getirilmiş; bu durum, öğretmen yetiştirmenin

bir elden ve bütünlük içerisinde gerçekleştirilmesi gerekçesine aykırı olduğu şeklinde

değerlendirilmiştir.83

Yukarıdaki açıklamada, DKAB öğretmenliği lisans programının eğitim fakültelerine

taşınması ile DKAB öğretmeni adaylarının pedagojiye ağırlık verilen öğrenme

ortamlarında eğitim alacakları ifade edilmektedir. Eğitim fakültelerinde okuyan DKAB

öğretmeni adaylarının pedagojiye ağırlık verilen bir öğrenme ortamında diğer (branş)

öğretmen adayları ile birlikte eğitim alacakları sonucunun tutarlılığı da ayrıca

tartışılabilir. Zira DKAB öğretmenliği lisans programı 2006 öncesinde İDKAB

öğretmenliği lisans programı adıyla İlahiyat Fakülteleri bünyesindeydi. İlahiyat

fakültelerinin öğretmen yetiştirme tecrübesine bakıldığında, Ankara Üniversitesi

İlahiyat Fakültesi’nde 1972-1982 yılları arasında din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmeni

olmak isteyenler için pedagojik formasyon(program dışı) derslerinin okutulduğu

görülmektedir.84 1982 yılında din öğretimi öğretmeni yetiştiren diğer kurumların

İlahiyat Fakülteleri çatısı altında birleştirilmesinden sonra da bu fakültelerde pedagojik

formasyon dersleri okutulmuştur. Ayrıca ilahiyat fakülteleri, 1989 yılında “Öğretmen

Yetiştiren Kurumlar” olarak resmen kabul edilmiştir.85

1998’den sonra İDKAB öğretmenliği lisans programlarının açılmasından sonra ise söz

konusu bölümlerde pedagojik formasyon dersleri okutulmuştur. 2009’da son İDKAB

öğretmenliği mezunlarını veren ilahiyat fakülteleri, 2009 yılından itibaren ise

ortaöğretim DKAB öğretmeni yetiştirmek amacıyla pedagojik formasyon eğitimi

vermeye başlamıştır. Ayrıca 40 yıla yakın bir öğretmen yetiştirme tecrübesi bulunan

82 bkz. Ek:3, YÖK’ün 28.01.2010 tarihli ve 382-03317 sayılı yazısı. 83 Ek 8: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Eğitimi Bölümleri I. İstişare Ve Koordinasyon Toplantısı Sonuç Raporu. 84 M. Şevki Aydın; Cumhuriyet Dönemi Din Eğitimi Öğretmeni Yetiştirme ve İstihdamı, s. 136. 85 04.07.1989 tarih ve 20215 sayılı Resmi Gazete; akt: M. Şevki Aydın; a.g.e, s. 216.

32

İlahiyat Fakültelerinde okutulan pedagojik formasyon dersleri ise YÖK tarafından

belirlenen ve diğer öğretmen yetiştirme programlarında okutulan ortak derslerdir. Diğer

taraftan İlahiyat Fakültelerindeki İDKAB öğretmenliği bölümleri, eğitim fakülteleriyle

işbirliği içerisinde yürütülmüştür. Bu süreçte ilahiyat fakültelerinin büyük oranda

ihtiyaç duyduğu yetişmiş öğretim elemanı kadrosunu tamamladığı, ortaya konulan

bilimsel çalışmalarda belirli düzeyde bilimsel yetkinliğini kazandığı, pedagojik

formasyon derslerinin işleneceği laboratuarları, gerekli teknolojik alt yapıyı ve

materyalini oluşturduğu söylenebilir.

2006 yılında eğitim fakültelerine taşınan DKAB öğretmenliği lisans programının da

uygulamada ne kadar yeterli olduğu ayrıca tartışılabilir. Zira eğitim fakültelerinde açılan

bu bölümlerde; halen öğretim üyesi yönünden yeterli kadroların olmaması, bölüm

içinde anabilim dallarının oluşturulmaması, akademik danışmanlık hizmetlerinin ve

fiziksel imkânların yetersizliği, sınıfların kalabalık olması gibi olumsuzluklarla

karşılaşıldığı dile getirilmiştir.86 Bu bölümlerdeki alan bilgisi derslerinin bünyesinde

İlahiyat Fakültesi bulunan üniversitelerde bu fakültelerin öğretim elemanları;

öğretmenlik meslek bilgisi ve genel kültür derslerinin ise eğitim fakültesi ve ilgili diğer

birimlerden sağlanan öğretim elemanları tarafından yürütüldüğü ifade edilmektedir.87

Bu da söz konusu toplantıda bir olumsuzluk olarak dile getirilmiştir. Eğitim

fakültelerinde karşılaşılan bu olumsuzlukların başka sorunlara da yol açabileceği

söylenebilir. Bu şartlar altında DKAB öğretmenliği lisans programının yeterliliği ve bu

olumsuz şartların söz konusu olduğu ortamda verilen öğretmen eğitiminin niteliği de

ayrıca araştırma konusu yapılabilir.

Yukarıdaki açıklamada, çoğu eğitimcinin de bu uygulamanın Türk Milli Eğitimi

açısından olumlu sonuçlar doğuracağı görüşünde birleştikleri belirtilmektedir. Ancak

söz konusu kitapçıkta bu görüşe ilişkin herhangi bir açıklamaya ve referansa(dipnot, alt

bilgi, kaynak, vb.) yer verilmediği görülmektedir. Açıklamadaki “çoğu eğitimci” nin

kim olduğu, görüşlerini hangi bilimsel zeminde açıkladıkları (konu ile ilgili yapılan

bilimsel etkinlikler, vb.) gibi hususlara açıklık kazandırılmamıştır. Bu hususların

açıklıkla belirtilmesinin bilimsel anlayışa daha uygun olacağı söylenebilir. DKAB

86 Ek 8: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Eğitimi Bölümleri I. İstişare Ve Koordinasyon Toplantısı Sonuç Raporu. 87 Ek 9: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Programlarını Değerlendirme Çalıştayı.

33

öğretmenliği lisans programının eğitim fakültelerine taşınmasının doğuracağı sonuçları

konu alan bilimsel çalışmalar varsa bu çalışmalara kitapçıkta atıfta bulunulması

beklenirdi.

Sonuç olarak, eğitim fakülteleri bünyesine alınan DKAB öğretmenliği lisans

programının taşınmasında; eğitim fakültelerinin öğretmen yetiştiren yegâne kurum

olduğu ve DKAB öğretmeni adaylarının pedagojiye ağırlık verilen öğrenme

ortamlarında eğitim alacakları şeklinde ifade edilen gerekçelerin uygulama ile tutarlılık

arz etmediği söylenebilir.

“Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Fakülteleri” kitapçığında “Programların

Güncellenmesindeki Temel Gerekçe” başlığı altında şu açıklamaya yer verilmiştir:

“Yeni düzenlemenin temel gerekçesinde, “sekiz yıllık uygulama süreci içinde

üniversiteler, Millî Eğitim Bakanlığı ve sivil toplum örgütlerince düzenlenen

sempozyum, panel, çalıştay, açık oturum, konferans gibi akademik etkinliklerde,

Eğitim Fakültelerinde uygulanan öğretmen yetiştirme programlarının; çağımızın

gerektirdiği bilgi ve becerilere sahip öğretmenler yetiştirmedeki yeterlilikleri tartışılır

olmuş, bilimsel araştırma verilerine ve alan uzmanlarının görüşlerine dayalı olarak

programlarla ilgili sorunları çözümlemeye yönelik öneriler ortaya konmuştur”

biçiminde açıklanmıştır. (YÖK, 2006, s.4 // www.yok.gov.tr/egitim/ogretmen/

yeni_programlar.htm); Ayrıca, Milli Eğitim Bakanlığı’nın ilköğretim ve ortaöğretim

ders programlarındaki değişikliklerin de Eğitim Fakültelerinin programlarına

yansıtılması gereği vurgulanmıştır. Bu temel gerekçeden hareket eden Yükseköğretim

Kurulu, Eğitim Fakülteleri yöneticileri (Eğitim Fakülteleri Dekanları toplantıları) ve

öğretim elemanlarıyla (Ankara Üniversitesi ve Gazi Üniversitesi tarafından düzenlenen

sempozyumlarda) konuyu paylaşarak, sekiz yılı aşkın süredir uygulanmakta olan

öğretmen yetiştirme lisans programlarının aksayan yönlerini giderme ve geliştirmeye

yönelik bir çalışmanın başlatılmasını uygun bulmuş ve düzenlemenin boyutunu da “ …

programları bütünüyle değiştirme yerine, programlarda gerekli güncellemeleri

yapmak” olarak tanımlamıştır.”88

Yukarıdaki açıklamada da görüleceği üzere, öğretmen yetiştirme programlarının

güncellenme gerekçesi; söz konusu programların günümüz Türkiye’sinin gerektirdiği

ihtiyaçları karşılayabilecek niteliklere sahip öğretmenler yetiştirmede yetersiz hale

geldiğinin anlaşılması ve MEB’in ilköğretim ve ortaöğretim ders programlarındaki

88 Yüksel Kavak ve diğerleri, a.g.e., s. 63.

34

değişikliklerin eğitim fakültelerinin programlarına yansıtılması gerekliliği şeklinde ifade

edilmiştir. Öğretmen yetiştirme programlarında yapılacak çalışmaların kapsamı ise,

programların aksayan yönlerini gidermek amacıyla ihtiyaç duyulan hususlarda gerekli

güncellemeleri yapmak şeklinde belirtilmiştir.

Programların güncellenme gerekçesini ortaya koyan yukarıdaki açıklamada öğretmen

yetiştirme programlarındaki düzenlemelerin bilimsel araştırma verileri ve alan

uzmanlarının görüşleri doğrultusunda ortaya konulan öneriler çerçevesinde yapıldığı

ifade edilmektedir. Program geliştirme sürecinde, programlar yeniden düzenlenmeden

önce bazı bilimsel çalışmaların (program değerlendirme, ihtiyaç analizleri vb.)

yapılması beklenir. Bu çalışmalar ile değişen ihtiyaçlar tespit edilir. Elde edilen veriler

doğrultusunda programlarda gerekli görülen noktalarda düzenlemeler yapılır. Bu

çerçevede öğretmen yetiştirme programları güncellenirken, ihtiyaç analizlerinin

yapılması, bu analizler doğrultusunda da gerekli görülen noktalarda yeniden

düzenlemelerin yapılması gerekir. DKAB öğretmenliği lisans programının hazırlanma

sürecinde şu çalışmaların yapılması gerektiği dile getirilmiştir:

Program geliştirmenin bir süreç olduğu dikkate alınarak, önceki programların uygulama

süreçleri incelenmeli, bununla ilgili yeniden araştırma ve inceleme çalışmaları

yapılmalıdır. Bu çerçevede İlahiyat Fakültesinin yürütmekte olduğu programların bütün

unsurları ile zaman içerisinde incelenerek değerlendirilmesi gerekmektedir.89 DKAB

programlarının geliştirme çalışmalarında MEB Talim ve Terbiye Kurulu’nun okul

kademeleri için hazırlamış olduğu yapılandırmacı anlayışla oluşturulan öğretim

programları da göz önünde bulundurulmalıdır.90 Daha sonra DKAB öğretmenliği

programı ile kazandırılmak istenen program yeterlilikleri belirlenmelidir.

DKAB Eğitimi Bölümü yeterlilikleri belirlenirken, eğitim fakülteleri için Bologna

sürecinde belirlenen Eğitim Fakültesi Lisans Yeterlilikleri ve MEB’in belirlediği DKAB

Öğretmenliği Özel Alan Yeterlikleri dikkate alınmalıdır. Program yeterliliklerinin

belirlenmesi için her bölüm kendi fakültesinin hazırlıklarına paralel olarak diğer

fakültelerle ortak çalışma sürecine girmelidir. Çalışmalarını tamamlayan bölümler,

“YÖK tarafından kurulan Eğitim Fakülteleri DKAB Eğitimi Programlarını

89 Süleyman Akyürek, İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmen Adaylarının Yeterlikleri (Kayseri Örneği), Laçin Yay., Kayseri 2008, s.18. 90 Ek 9: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Programlarını Değerlendirme Çalıştayı.

35

Değerlendirme ve Geliştirme Komisyonuna” teslim etmelidir. Belirlenecek program

yeterliliklerinin ardından program çıktıları ve öğretim programında yer alacak derslerin

belirlenmesi aşamasına geçilmeli, bu derslerin her biri için öğrenme çıktıları

hazırlanmalıdır.91

İlk olarak; programları güncellemek için 8 sene sonra yapılan çalışmanın, bilimsel

program geliştirme anlayışı bakımından geç kalmış bir çalışma olduğu söylenebilir. Zira

program geliştirme, sistematik ve planlı bir süreçtir. Öğretmen yetiştirme programları,

hazırlanıp uygulamaya konulduktan sonra sürekli sınanmalı, alınan dönütler

doğrultusunda yeniden düzenlenmelidir. Söz konusu programlar, 4 yıllık lisans öğretimi

süresi içerisinde uygulanmaktadır. Bu çerçevede programların 4. seneden sonra gözden

geçirilmesi bilimsel program geliştirme anlayışına daha uygun olabilir. Ne var ki söz

konusu programların güncellenmesi, program uygulamaya konulduktan 8 sene sonra

gerçekleştirilebilmiştir.

2006’da hazırlanan DKAB öğretmenliği lisans programının geliştirilme sürecinde, bu

tarihten önce uygulanan din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmeni yetiştirme programlarına

ilişkin program değerlendirme çalışmalarının yapılıp yapılmadığı, daha önceden yapılan

çalışmaların incelenip incelenmediği, söz konusu programlara ilişkin hangi bilimsel

çalışmaların yapıldığı, söz konusu programların hangi noktalarında eksiklik görüldüğü

ve bu eksikliklere dönük ortaya konulan önerilerin neler olduğu belirtilmemiştir. Buna

ilave olarak, yenilenen öğretmen yetiştirme programlarını geliştirme sürecinde hangi

ihtiyaç analizlerinin yapıldığı, güncellenecek öğretmen yetiştirme programlarının hangi

yeterliliklere sahip olması gerektiği vb. hususlarla ilgili olarak, öğretmen yetiştirme

programlarına ilişkin açıklamaların yer aldığı “Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim

Fakülteleri” adlı kitapçıkta ve YÖK’ün resmi internet sitesinde yayınlanan program

dokümanlarında (word dokümanı) herhangi bir açıklama veya bir referans (dipnot, alt

bilgi, kaynak, vb.) bulunmamaktadır. Bütün bunlar ayrıca değerlendirilmeye muhtaç

konulardır. Öğretmen yetiştirme programlarında yapılacak program geliştirme

çalışmalarının bu tür bilimsel faaliyetler doğrultusunda yapılması beklenirdi. Ayrıca

DKAB öğretmenliği lisans programının eğitim fakültelerinde nasıl uygulandığına ilişkin

yapılmış çalışmalar da bulunmamaktadır. Bu konu üzerinde de birtakım kuramsal ve

91 Ek 10: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Eğitimi Bölümleri II. İstişare Ve Koordinasyon Toplantısı Sonuç Bildirgesi.

36

uygulamalı çalışmalar yapılabilir.

2006 düzenlemesi ile öğretmen yetiştirme programları gözden geçirilerek programlarda

gerekli görülen noktalarda yeniden düzenlemeye gidildiği ifade edilmektedir.

Programlarda meydana gelen bir değişiklik, programın öğelerinde(hedefler, içerik,

eğitim durumları ve sınama durumları) sistemli, tutarlı ve bütüncül bazı değişiklikleri

gerekli kılar ve bu değişiklik de hedefler çerçevesinde gerçekleştirilmek durumundadır.

2006 yılında uygulamaya konulan DKAB öğretmenliği lisans programında bu programa

özel belirlenmiş hedeflere yer verilmediği gibi programın hangi hedeflerinde değişiklik

meydana geldiği de açıkça ifade edilmemiştir. Diğer taraftan bu programda yapılan

düzenlemelerin, büyük bir kısmının içerik öğesiyle ilgili olan derslerin sayısı, kredisi,

kodu ve dönemi gibi daha çok biçimsel boyutla ilgili olduğu söylenebilir. Söz konusu

programlarda hedefler, eğitim durumları ve ölçme-değerlendirme öğelerinde yapılan

değişikliklere ilişkin herhangi bir açıklamanın olmadığı, bu öğelere programda ayrı bir

başlık halinde yer verilmediği gibi bunların programın uygulama ilke ve

açıklamalarında uygulayıcılara yeterince yol gösterici bir şekilde ortaya konulmadığı da

görülmektedir. Dolayısıyla genelde öğretmen yetiştirme programları özelde ise DKAB

öğretmenliği lisans programı ile ilgili olarak, yapılan program geliştirme çalışmalarının

ne kadar sistemli, tutarlı ve bütüncül dolayısıyla bilimsel olduğu tartışılmaya muhtaçtır.∗

Yukarıdaki açıklamada, Milli Eğitim Bakanlığı’nın ilköğretim ve ortaöğretim ders

programlarındaki değişikliklerin öğretmen yetiştirme programlarına yansıtılması gereği

vurgulanmıştır. İlköğretim ve ortaöğretim programlarındaki değişiklikler yapılandırmacı

yaklaşım, çoklu zekâ, öğrenci merkezli öğrenme gibi yaklaşımlar çerçevesinde

gerçekleştirilmiştir. Öğrenen merkezli eğitimi temel alan yapılandırmacı yaklaşımda,

öğrenme-öğretme sürecinde öğrenci katılımına ve öğretmen rehberliğine ağırlık

verilmektedir.92 Buna göre, bütün bu değişikliklerin öğretmen yetiştirme

programlarına(hedefler, içerik, eğitim durumları ve sınama durumları) yansıtılması

gerekir. Zira meslek hayatında yapılandırmacı programları uygulayacak olan öğretmen

adaylarının bu anlayışla hazırlanmış bir programla öğrenim görmeleri, onların ∗ DKAB Öğretmenliği lisans programının öğelerinin durumu, çalışmanın bundan sonraki kısımlarında ele alınacaktır. Öğretmen yetiştirme programları için bkz. Yüksel Kavak ve diğerleri, a.g.e., Ek-9, s. 205-227. 92 İlköğretim DKAB Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu, MEB Yay., Ankara 2006, s.10; Ortaöğretim DKAB Dersi Öğretim Programı, MEB Yay., Ankara 2005, s. 12; diğer derslerin öğretim programları için bkz. http://ttkb.meb.gov.tr/ogretmen/modules.php?name=Downloads&d_op=viewdownload&cid=74 (04.07.2010).

37

yapılandırmacı yaklaşımı öğrenmeleri, benimsemeleri, buna ilişkin yeterlikleri

kazanmaları gerekir. İlk ve ortaöğretim programlarındaki değişikliklerin öğretmen

yetiştirme programlarına yansıtılması gereği vurgulanmasına karşın, bu değişikliğin ne

düzeyde ve hangi noktalarda yapıldığına değinilmemiştir. “Eğitim Fakülteleri ve

Öğretmen Yetiştirme” adlı kitapçıkta “kendisine söyleneni yapan teknisyen öğretmen

yerine, problem çözen ve öğrenmeyi öğreten entelektüel öğretmen” şeklinde bir hedef

ifadesine yer verilmesine karşın programın eğitim durumları, öğrenci rolleri ve ölçme-

değerlendirme öğesinde bu doğrultuda bir değişikliğin yapılmadığı görülmektedir.

DKAB öğretmenliği lisans programında meydana gelen değişiklikler de derslerin adı,

kodu, kredisi, saati, yarıyılı ve içeriği ile ilgili olan değişikliklerdir. Bütün bunlardan

hareketle, yapılandırmacı yaklaşıma uygun değişikliklerin genelde öğretmen yetiştirme

programları, özelde ise DKAB öğretmenliği lisans programına yansıtıldığı şeklindeki

gerekçenin, yapılan değişikliklerle tutarlı olmadığı söylenebilir. Dolayısıyla DKAB

öğretmenliği lisans programının yapılandırmacı yaklaşıma uygun niteliklere sahip

olmadığı ileri sürülebilir.

Yukarıda işaret edilen hususlar göz önünde bulundurulduğunda; DKAB öğretmenliği

lisans programının güncellenme gerekçesi ile bu gerekçeler doğrultusunda yapılan

çalışmaların birbirleriyle tutarlı olmadığı söylenebilir. Ayrıca söz konusu programın

geliştirilmesi sürecinde yapılan çalışmaların bilimsel program geliştirme ilkeleri ile ne

derece tutarlı olduğu da tartışılabilir.

1.1.2. Programın Yaklaşım ve Modeli

Program geliştirme sürecinde, programın hazırlanmasından yeniden düzenlenmesine

kadar bütün aşamalarda program geliştirme çalışmalarına yön veren anlayış, eğitim

felsefesi ve politikasıdır. Dolayısıyla program tasarımında hangi yaklaşım ve modelin

izleneceğinin belirlenmesinde de eğitim felsefesi ve politikası rol oynamaktadır. O

halde öğretmen yetiştirme programlarının hazırlanma sürecinde yapılan çalışmaların

sistemli bir şekilde sürdürülebilmesi bakımından, öncelikli olarak programların

yaklaşım ve modelinin belirlenmesinin önemli olduğu söylenebilir. Aşağıda DKAB

öğretmenliği lisans programının yaklaşım ve modelinin ne olduğu tespit edilmeye

çalışılmıştır.

38

1.1.2.1. Program Geliştirme Yaklaşımı

Program geliştirme sürecinde seçilecek program tasarımı yaklaşımı, ülkede izlenen

eğitim felsefesini ortaya koyar. Programın tasarım sürecini, programın ağırlık verilen

öğesi belirler. Bu süreçte tasarım çalışmalarının konu merkezli mi, öğrenci merkezli mi

yoksa sorun merkezli mi yürütüleceğinin, başka bir deyişle hangi program tasarımı

yaklaşımına ağırlık verileceğinin belirlenmesi gerekir.

Eğitim programları geliştirilirken, genelde üç temel yaklaşımın izlendiği söylenebilir.

Bunlar; 1. Konu Merkezli Program Tasarımı Yaklaşımları, 2. Öğrenen Merkezli

Program Tasarımı Yaklaşımları, 3. Sorun Merkezli Program Tasarımı Yaklaşımlarıdır.93

Bu yaklaşımların her birinde eğitim programlarında bulunması gereken dört temel öğe

(hedefler, içerik, eğitim durumları, ölçme-değerlendirme) tasarlanmaktadır. Ancak

öğelerden hangisine-ne kadar ağırlık verileceği konusunda, belirlenen program tasarımı

yaklaşımı belirleyici olmaktadır. Program geliştirme sürecinde bu yaklaşımlardan biri

veya birkaçı izlenebilir. Birisinin eksik kaldığı yerlerde diğer yaklaşımın üstün

yönlerinden yararlanılabilir. Program geliştirme sürecinde izlenen bu yaklaşımları, kesin

hatlar ile birbirinden ayırmanın mümkün olmadığını belirtmek gerekir. Bu yaklaşımlar

arasındaki farklılıkların görülebilmesi, böylece DKAB öğretmenliği lisans programının

yaklaşımının ortaya çıkarılabilmesi bakımından aşağıda bu yaklaşımların genel

özelliklerine kısaca yer verilmiştir.

1. Konu Merkezli Program Tasarımı Yaklaşımları: Bu yaklaşımların, idealizm ve

realizm felsefesinden hareketle ortaya çıkan daimicilik ve esasicilik eğitim felsefelerine

dayandığı söylenebilir. Daimicilik ve esasicilik eğitim felsefelerinde öğrencilere,

değişmeyen ve evrensel (mutlak) nitelikteki bilgi alanlarının aktarılması esastır.94

Konu merkezli yaklaşımlara göre hazırlanan programlar, daha çok derslere/disiplinlere/

konu alanlarına ve bilgi kategorilerine ağırlık verir ve ihtisaslaşma durumuna göre

derslerin sayı ve çeşidi değişir.95 Konu merkezli yaklaşımla hazırlanan bir programda,

konu alanının nasıl daha iyi öğretileceği üzerinde kafa yorulur. Bu çerçevede konu

93 Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, s. 48-52. 94 Özcan Demirel, a.g.e., s. 21. 95 Mehmet Korkmaz; İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Programının Eğitimde Program Geliştirme Açısından İncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi, E.Ü.S.B.E., Kayseri 2003, s. 18.

39

merkezli programlarda öğrenme göstergesinin, bilgiyi kazanma düzeyi olduğu

söylenebilir.

Konu merkezli yaklaşımların, konuların/derslerin ele alınış şekli bakımından bazı türleri

söz konusudur. Bunlar; Konu Tasarımı Yaklaşımı, Disiplin Tasarımı Yaklaşımı, Geniş

Alan Tasarımı Yaklaşımı, Süreç Tasarımı Yaklaşımı şekilde gruplandırılmıştır.96 Konu

merkezli yaklaşımların, hedef, içerik, eğitim durumları ve sınama durumları öğeleri

bakımından temel özelliklerinin şunlar olduğu söylenebilir:

a) Davranışçı psikolojiye dayanan konu merkezli programlarda hedef/davranış kavramı

öne çıkar. Buna göre öğretimin hedefleri belirlenir ve bunlar öğrenci davranışları

şeklinde ifade edilir. Konu merkezli yaklaşımla hazırlanan programlarda, organize

edilen derslerin/disiplin alanlarının/bilgi kategorilerinin öğrenciler tarafından en iyi bir

şekilde kazanılması hedeflenir. Dolayısıyla bu yaklaşıma göre hazırlanmış bir öğretmen

yetiştirme programında da, belirlenen içerik kategorilerinin ve bu kategoriler içindeki

derslerin en iyi şekilde öğrenilmesinin/öğretilmesinin hedeflendiği söylenebilir.

b) Konu merkezli yaklaşımla hazırlanan programların ağırlık verilen öğesi içeriktir. Bu

yaklaşımla hazırlanan programlar, genellikle konu alanı uzmanları tarafından hazırlanır.

Konu merkezli programlar, içeriğin en iyi anlaşılacak şekilde düzenlenmesini temele

alır.97 Buna göre içerikte yer alan konuların hiyerarşik bir sıralaması oluşturulur,

konuların diziminde kolaydan zora, temel bilgilerden(genelden) detay bilgilere(özele)

doğru bir yaklaşım gözetilir.98 İçerikte yoğun olarak bilgi aktarımına önem verilir. Konu

merkezli programlarda, içerikte toplum tarafından daha önemli görülen derslere daha

fazla ders süresi ayrılır.99 Konu merkezli hazırlanan öğretmen yetiştirme programlarında

da içeriğin bilgi kategorileri şeklinde tasnifi söz konusudur. XI. Milli Eğitim

Şurası(1982) kararına göre öğretmen yetiştirme programları üç içerik kategorisine sahip

olmak durumundadır. Bu düzenlemenin de konu merkezli program yaklaşımından

hareketle ortaya çıktığı söylenebilir.

96 Özcan Demirel, a.g.e., s. 49. 97 Fatma Varış, Eğitimde Program Geliştirme :Teoriler, Teknikler, Alkım Yay., 7. Baskı, Ankara 1997, s. 66. 98 Savaş Büyükkaragöz, Program Geliştirme - Kaynak Metinler, Özeğitim Yay., 2. Baskı, Konya 1997, s. 186. 99 Fatma Varış, a.g.e., s. 67.

40

c) Konu merkezli yaklaşımların öğrenme durumları, öğrencilere bilgilerin en etkili bir

şekilde kazandırılmasına yardım edecek nitelikte düzenlenir. Konuların öğretiminde,

öğrencilerin konu ile ilgili kavramları ve ilkeleri kazanması önemlidir. Konu merkezli

programlarda ağırlıklı olarak öğretmenden öğrenciye bilgi aktarımına yani öğretmen

merkezli öğretim yöntemlerine ağırlık verilir. Bu durum, konu merkezli yaklaşımla

hazırlanan öğretmen yetiştirme programları için de geçerlidir. Bu çerçevede söz konusu

öğretmen yetiştirme programlarında anlatım, soru-cevap, yazılı alıştırmalar ve sözlü

müzakereler gibi öğretim yöntem ve tekniklerinin ön plana çıktığı söylenebilir. Bu

programlarda problem çözme, programlı öğretim ve proje gibi yöntemlere yer vermek

güçtür.100 Öğretme-öğrenme ortamında yazı tahtası, ders kitabı en çok kullanılan araç-

gereçlerdendir.

d) Konu merkezli yaklaşımla hazırlanan programlarda ölçme-değerlendirmenin amacı,

öğrencilerin bilgileri ne düzeyde kazandığını tespit etmektir. Buradan hareketle konu

merkezli yaklaşımla hazırlanan programlarda daha çok ürüne dayalı değerlendirme

yaklaşımlarına ve araçlarına yer verildiği söylenebilir. Konu merkezli öğretmen

yetiştirme programlarında da ölçme-değerlendirme, öğrencilerin istendik davranışları ne

düzeyde kazandığına veya kazanmadığına ilişkin dönüt elde etme işlemi olarak

değerlendirilebilir. Öğretmen adaylarının bilgileri anlamlandırma süreci çok fazla

önemsenmez. Söz konusu programların ölçme-değerlendirme öğesinde, yazılı-sözlü,

kısa cevaplı, doğru-yanlış ve çoktan seçmeli gibi öğrencilerin bilgi seviyelerini ölçmeye

yardım edecek ölçme araçları tercih edilir.

2. Öğrenen Merkezli Program Tasarımı Yaklaşımları: Öğrenen merkezli program

tasarımı yaklaşımları, pragmatizm felsefe akımına dayanır ve doğacılık(natüralism) ve

ilerlemecilik(progresivism) eğitim anlayışının etkisinde gelişmiştir. Öğrenen merkezli

yaklaşımlar, aktivite ilkesine dayanır ve öğrencinin süreç içerisinde aktif olmasını

savunur. Bu yönüyle programın merkezinde öğrenci vardır.101 Konu merkezli

yaklaşımlarda olduğu gibi öğrenen merkezli yaklaşımların da farklı türleri

bulunmaktadır. Bunlar; Çocuk Merkezli Tasarım Yaklaşımı, Yaşantı Merkezli Tasarım

Yaklaşımı, Romantik(Radikal) Tasarım Yaklaşımı, Hümanistik Tasarım Yaklaşımı

100 Fatma Varış, a.g.e., s. 66. 101 Savaş Büyükkaragöz, a.g.e., s. 191.

41

şeklinde gruplandırılmıştır.102 Öğrenen merkezli yaklaşımların, hedef, içerik, eğitim

durumları ve sınama durumları öğeleri bakımından temel özelliklerinin şunlar olduğu

söylenebilir:

a) Öğrenen merkezli yaklaşımla düzenlenen programlarda, konu merkezli

programlardaki “hedef” kavramının yerine “kazanım” kavramının kullanıldığı görülür.

Bu iki farklı kavramın dahi, yaklaşımın felsefesindeki değişikliği ortaya koyduğu

söylenebilir. Zira “hedef” kavramı davranışçı yaklaşımın etkisiyle ortaya çıkan ve

öğretmen tarafından öğrenciye kazandırılacak olan istendik özelliklerdir.103 Buna

karşılık “kazanım” kavramı ise, öğrencinin süreçte aktif olduğu, kendi bireysel

etkinlikleri ve bilişsel süreçleri ile kazandığı birtakım özellikleri ifade eder.104 Bu

yaklaşımla hazırlanan programlarda kazanımların belirlenmesinde öğrencilerin ilgi ve

ihtiyaçları önemli rol oynar. Öğrencilerin öğrenme alanlarındaki gelişmelerinin,

kazanımların edinilmesine bağlı olduğu düşünülür. Ayrıca kazanımların öğretim süreci

içerisinde düzenlenmesi beklenir. Öğrenen merkezli yaklaşımla hazırlanan öğretmen

yetiştirme programlarında da kazanımların, öğretmen adaylarının ilgi ve ihtiyaçları

çerçevesinde belirlenmesi gerekir. Bu çerçevede, 2006 yılında uygulamaya konulan

öğretmen yetiştirme programları ile ilgili olan “kendisine söyleneni yapan teknisyen

öğretmen yerine, problem çözen ve öğrenmeyi öğreten entelektüel öğretmen

yetiştirme”105 açıklamasından hareketle söz konusu programların, öğrenen merkezli

yaklaşımdan izler taşıdığı söylenebilir.

b) Öğrenen merkezli yaklaşımda, içeriğin “öğrenme alanı-tema” kavramı ile ifade

edildiği görülmektedir.106 Öğrenen merkezli yaklaşımla düzenlenen programlarda,

programın içeriğini çocukların ilgi ve ihtiyaçları belirler. İçeriği sınırlandıran temel

faktör, bireyin ilgisidir. Bu yönüyle öğrenen merkezli programlarda, içeriğin ikinci

plana itildiği söylenebilir. Bu yaklaşımlara uygun olarak hazırlanan programlarda

önceden belirlenmiş, sabit bir içerik bulunmamaktadır. Bu yönüyle ensek program

102 Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, s. 48-52. 103 Selahattin Ertürk, Eğitimde Program Geliştirme, Meteksan A. Ş. Yay., Ankara 1998, s.24. 104 Kazanım: Öğrenme süreci içerisinde planlanmış ve düzenlenmiş yaşantılar sayesinde, öğrencilerin kazanması kararlaştırılan bilgi, değer, beceri ve tutumlardır. bkz. İlköğretim DKAB Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu, MEB Yay., Ankara 2006, s.18. 105 Yüksel Kavak ve diğerleri, a.g.e., s. 62-66. 106 Milli Eğitim Bakanlığı’nın hazırlamış olduğu yeni ilköğretim programlarında “içerik” yerine “öğrenme alanı” kavramının tercih edildiği görülmektedir. bkz. İlköğretim DKAB Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu, MEB Yay., Ankara 2006, s.13.

42

anlayışının, öğrenen merkezli yaklaşımın etkisiyle ortaya çıktığı söylenebilir. Buna göre

ana çerçevesi belirlenmiş olan içerik, öğretim süreci içerisinde öğrencilerin ilgi ve

ihtiyaçları doğrultusunda belirlenir. Öğrenen merkezli yaklaşımla hazırlanan öğretmen

yetiştirme programlarının içeriklerinde de, içeriğin öğretmen adaylarının ilgi ve

ihtiyaçları çerçevesinde modüller şeklinde belirlenmesi beklenir. D.E.Ü. İlahiyat

Fakültesi’nde 2005- 2006’dan itibaren Özel Çalışma Modülü (ÖÇM) adıyla

uygulanmaya başlanan modülde öğrenciler, ilk yarıyılda danışmanlarıyla bir konu

belirlerler. Kaynak tespiti, bilgi toplama ve yönteme dair iki kredilik bir ders alırlar.

İkinci yarıyıldan başlayarak, her dönemde o dönem için belirlenen modüllerden birinde,

bilimsel araştırma tekniklerine uygun olarak bir çalışma yaparlar ve hazırladıkları

raporu danışman- yönetici öğretim elemanına sunarlar.107

c) Öğrenen merkezli yaklaşımda “etkinlik” kavramı önem kazanır. Zira bu

programlarda öğrencinin ne öğrendiğinden çok nasıl öğrendiği önemlidir. Öğrenme-

öğretme sürecinde öğrenci daima faaldir. Bu noktada öğretim etkinlikleri düzenlenirken

öğrencilerin ortak ilgileri göz önünde bulundurulur. Öğretime katılma genel anlamda

ilgilerde birleşme anlamına gelir. Bu çerçevede bütün öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına

cevap verilebilir. Söz konusu programlar önceden hazırlanmaz, program faaliyet

sürecinde gelişir. Bununla birlikte öğretmen ön plan yapar, bunu çocuklarla paylaşır ve

program sınıfta geliştirilir. Öğrenen merkezli programlarda, öğretim sürecinde

genellikle problem çözme yöntemi kullanılır. İlgi ve ihtiyaçların karşılanmasında ortaya

çıkan problemlerin çözümü için imkânlar aranır, çözüm yolları seçilir. Becerilerin

öğrenimine gerektikçe yer verilir.108 2006 yılında hazırlanan öğretmen yetiştirme

programlarının öğrenme-öğretme sürecine ilişkin “önce deneyim ve yaşantılardan yola

çıkılması, daha sonra kavram ve tanımlamalara ulaşılması”, “günlük yaşamdan

örneklerle zenginleştirilmesi” gibi ifadelerden hareketle, söz konusu programların

öğrenen merkezli yaklaşımdan izler taşıdığı söylenebilir. Dokuz Eylül Üniversitesi

İlahiyat Fakültesi’nde uygulanan “Aktif Eğitim”in bir uygulaması olan probleme dayalı

öğrenmede yararlanılan “Senaryo” kavramının bu yaklaşımla uygunluk gösterdiği

söylenebilir.109 Buradan hareketle, öğrenen merkezli öğretmen yetiştirme

107 Öğrenen merkezli lisans programı içeriğine örnek olması bakımından bkz. Bülent Ünal, “D.E.Ü.İlâhiyat Fakültesi‟nde Mezhepler Tarihi Öğretiminde Aktif Eğitim Uygulaması”, D.E.Ü.İ.F Dergisi, Sayı: XXV, İzmir 2007, s. 3-30. 108 Fatma Varış, a.g.e., s. 77-78. 109 Bülent Ünal, a.g.m., s. 3-30.

43

programlarında problem çözme, proje tabanlı öğrenme gibi öğretme

yaklaşım/yöntemlerinin sıkça kullanılması beklenir.

d) Öğrenen merkezli programlarda ölçme-değerlendirme öğesinde, öğrenme sürecini ve

öğrencilerin süreçte geçirdiği deneyimleri belirlemek amaçlanır. Bu çerçevede

bireylerin öğrendiklerini yapılandırması, ilişkilendirmesi ve bunları benzer durumlarda

kullanabilmesi önemlidir. Bu çerçevede öğrenen merkezli yaklaşımlarda süreç odaklı

değerlendirme yaklaşımlarının ve performansa dönük değerlendirme araçlarının

kullanılabileceği söylenebilir. Yapılandırmacı yaklaşıma uygun olarak hazırlanan yeni

ilköğretim programlarında, proje, performans, öz değerlendirme, akran değerlendirme,

portfolyo vb. gibi ölçme araçlarının tercih edildiği görülmektedir.110 Öğrenen merkezli

hazırlanan programların sınama durumlarında da süreç odaklı değerlendirme

yaklaşımlarının ve performansa dönük değerlendirme araçlarının kullanılması beklenir.

3. Sorun Merkezli Program Tasarımı Yaklaşımları: Sorun merkezli program

tasarımı yaklaşımı, ilerlemecilik ve yeniden kurmacılık eğitim anlayışları doğrultusunda

ortaya çıkmıştır. Bu yaklaşımlara uygun olarak hazırlanmış programlarda, sosyal

ihtiyaçlara yer verilerek bunlar üzerinde çalışma yapılması söz konusudur. Böylece

toplumun karşılaştığı sorunlara çözümler bulunması, toplumun yeniden yapılandırılması

işlevi eğitim sayesinde gerçekleştirilebilir.111 Sorun merkezli yaklaşımlarla düzenlenen

programlar, halkın üzerinde birleştiği değerleri merkeze alır. Zaman içerisinde değişen

değerler ise sorun olarak görülür ve bunlara çözümler üretilmeye çalışılır. Öğrencilerin

içinde bulunduğu çevre ile konular bağdaştırılmalıdır.

Diğer yaklaşımlarda olduğu gibi sorun merkezli program tasarımı yaklaşımlarının da

türleri bulunmaktadır. Bunlar; Yaşam Şartları Tasarımı Yaklaşımı, Çekirdek(CORE)

Tasarımı Yaklaşımı, Toplumsal Sorunlar ve Yeniden Kurmacılık Tasarımı Yaklaşımı

şeklinde gruplandırılmıştır.112 Sorun merkezli yaklaşımların, hedef, içerik, eğitim

durumları ve sınama durumları öğeleri bakımından temel özelliklerinin şunlar olduğu

söylenebilir:

110 İlköğretim DKAB Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu, MEB Yay., Ankara 2006, s. 208-229. 111 Özcan Demirel, a.g.e., s. 22-25. 112 Özcan Demirel, a.g.e., s. 48 – 52.

44

a) Yeniden kurmacılık felsefesini temele alan, sorun merkezli yaklaşımla hazırlanmış

programlarda, toplumda karşılaşılan problemlere çözüm bulma, toplumda gerçek

demokrasiyi hayata geçirme, toplumu yeniden düzenleme ve toplumsal gelişmeyi

sürdürme gibi amaçların gerçekleştirilmesi hedeflenir.113 Bu çerçevede sorun merkezli

öğretmen yetiştirme programlarında, huzurlu bir toplum meydana getirebilmek için

toplumdaki önemli problemleri çözebilecek yetenekli öğretmenler yetiştirmenin

hedeflenmesi beklenir. Bu programlarda bir taraftan bireyin ve toplumun hayatına etki

eden sorunlara çözüm yolları aranırken, diğer taraftan bireyin problem çözme becerisi

geliştirilir. 2006 yıllında yenilenen öğretmen yetiştirme programlarında yer alan

“Topluma Hizmet Uygulamaları” dersinde öğretmen adaylarının “toplumun güncel

sorunlarını inceleme ve çözüm üretmeye yönelik projeler” hazırlamaları istenmiştir.

Dolayısıyla bu ders ile onların toplumun sorunlarına çözüm üretme becerisine sahip

olmalarının hedeflendiği söylenebilir.

b) Sorun merkezli programlarda, programın içeriği önceden belirlidir. Bu yaklaşımla

hazırlanmış programların içeriğinde, gerçek hayat problemlerine yer verilir. Konular

toplumu ilgilendiren konular olmalıdır. Derslerin ve konuların, toplumsal sorunları

çözmede ve toplumsal gelişimi sağlamada işlevsel hale getirilebilmesi için sürekli

olarak güncellenmesi esastır. Söz konusu programlarda da içeriğin öğrenci ilgi-

ihtiyaçları doğrultusunda ve öğrencinin hazırbulunuşluk düzeyine uygun olarak

düzenlenmesi beklenir. Bu programlarda, öğrenen merkezli programlardan farklı olarak

öğrencilerin sosyal olayları algılama biçimlerinde birleşmelerine yardım edecek ortak

öğrenim tecrübeleri merkeze alınır. Bu yaklaşımla hazırlanan öğretmen yetiştirme

programlarındaki derslerde, toplumun sorunlarının konu edilmesi beklenir. Belirlenen

sorunlar, problem çözmede izlenen adımlar doğrultusunda, sistematik bir şekilde

konular halinde düzenlenir, daha sonra öğretmen adaylarının problem çözme sürecine

katılmaları sağlanabilir. 2006 yılında hazırlanan öğretmen yetiştirme programlarında,

içeriği “Topluma hizmet uygulamalarının önemi, toplumun güncel sorunlarını belirleme

ve çözüm üretmeye yönelik projeler hazırlama, panel, konferans, kongre, sempozyum

gibi bilimsel etkinliklere izleyici, konuşmacı yada düzenleyici olarak katılma, sosyal

sorumluluk çerçevesinde çeşitli projelerde gönüllü olarak yer alma, topluma hizmet

çalışmalarının okullarda uygulanmasına yönelik temel bilgi ve becerilerin kazanılması”

113 Savaş Büyükkaragöz, Program Geliştirme-Kaynak Metinler, s. 199.

45

şeklinde belirlenen “Topluma Hizmet Uygulamaları” dersinin, sorun merkezli

yaklaşıma uygun bir şekilde düzenlendiği söylenebilir.

c) Sorun merkezli programlarda, öğrenme-öğretme sürecinde bireylerin problem çözme

becerilerini geliştirecek etkinliklere yer verilmelidir. Zira söz konusu programların

uygulandığı öğrenme-öğretme süreçlerinde, okul gününün yarıya yakın bir bölümünde

öğrencilerin karşılaştıkları bir problemi, problem çözme yöntemlerini(süreçlerini)

kullanarak bir sonuca varmaları beklenir. Sorun merkezli programlarda plan

hazırlanırken öğretmen-öğrenci, öğrenci-öğrenci, öğretmen-öğretmen arasında bir

işbirliği söz konusudur. Program/plan, -öğrenci merkezli yaklaşımlarda olduğu gibi-

ders içerisinde öğrencilerle birlikte değil, öğrencinin öğretim sürecine katılmasından

önce belirlenir. Ancak öğretim sürecinde bazı değişiklikler de yapılabilir. Bu

programlarda, bireysel rehberlik ve grup rehberliği önemli bir yer tutar. Öğrenmeyi

gerçekleştirmek için, bütün disiplinlerden, ayrıca canlı-cansız varlıklardan

faydalanılır.114 Sorun merkezli hazırlanan öğretmen yetiştirme programlarının da,

öğretim elemanının rehberliğinde, işbirliğinin sağlandığı bir ortamda toplumsal

sorunlara yer verilen etkinliklerle çözümlemeler yapılması beklenir. Sorun merkezli

hazırlanan programların izlendiği kurumlarda, okul-çevre ilişkisi iyi kurulmalı, okulun

çevrenin imkânlarından faydalanabilmesi için halkla ilişkilere önem verilmeli, çevrenin

de okulun imkânlarından faydalanabilmesine imkân oluşturulmalıdır.115 Bu sayede

sosyal problemlerden daha iyi haberdar olunması sağlanabilir.

d) Sorun merkezli yaklaşımla hazırlanan programlarda değerlendirme, işbirliği ve

devamlılık isteyen yaratıcı bir süreçtir. Ölçme-değerlendirme sürecinde, öğretmen-

öğrenci, öğrenci-öğrenci, öğretmen-öğretmen arasındaki işbirliğinin sürdürülmesi

önemlidir.116 Söz konusu programlarda ölçme-değerlendirmede, problem çözme

becerilerinin ne düzeyde kazanıldığı önem taşır. Bu noktada sorun merkezli

programlarda, proje temelli değerlendirme araçları tercih edilebilir. Sorun merkezli

öğretmen yetiştirme programlarında da, öğretmen adaylarının problem çözmede izlenen

adımları kazanıp kazanmadığı, bu becerilerini etkenlikle kullanıp kullanmadığının

yoklanması beklenir. Bu çerçevede sorun merkezli hazırlanan programların sınama

114 Fatma Varış, Eğitimde Program Geliştirme, s. 80-81. 115 Fatma Varış, a.g.e., s. 82. 116 Fatma Varış, a.g.e., s. 80-84.

46

durumlarında da süreç odaklı değerlendirme yaklaşımlarının ve performansa dönük

değerlendirme araçlarının kullanılması beklenir. 2006 yılında hazırlanan öğretmen

yetiştirme programlarında yer alan “Topluma Hizmet Uygulamaları” dersine ilişkin “bir

yarıyıl boyunca öğrencinin yapacağı “topluma hizmet uygulamaları” sonucunda

değerlendirilecektir.” açıklamasının da süreç odaklı değerlendirmeye işaret ettiği

söylenebilir.

Programların hazırlık sürecinde, yukarıda da belirtildiği gibi, bu program tasarımı

yaklaşımlarından biri ya da birkaçından yararlanılabilir. Bununla birlikte bu

yaklaşımlardan birinin eksik kaldığı noktalarda, diğer yaklaşımların üstün yönlerinden

de faydalanılabilir. Bu çerçevede öğretmen yetiştirme programlarının hazırlanmasında,

hangi yaklaşım seçilirse seçilsin göz önünde bulundurulması gereken bazı hususlar

şöyle özetlenebilir:

Programların bütün öğelerinin(hedef, içerik, eğitim durumları, ölçme-değerlendirme)

düzenlenmesinde, öğrencilerin olgunlaşma ve hazırbulunuşluk düzeyleri dikkate

alınmalıdır. İçeriğin seçiminde ve düzenlenmesinde bireylerin ilgi ve ihtiyaçları

gözetilmeli, derslerin/konuların düzenlenmesinde kolaydan zora, yakından uzağa doğru

bir aşamalılık gözetilmelidir. Programları uygulayacak öğretmenlerin gerek ilgili olduğu

konu alanı, gerek genel kültür bilgisi gerekse öğretmenlik meslek bilgisi bakımından

çok iyi yetişmiş olmaları gerekir. Ders saatleri düzenlenirken, öğrencilerin gelişim

özellikleri ve konuların özellikleri göz önünde bulundurulmalıdır. Bu programların

başarılı olabilmesi için rehberlik ve sosyal etkinlikler vb. eğitim hizmetleri yeterlikle

görülmelidir.117 Hazırlanan programların etkenlikle uygulanabilmesi için yeterli fiziki

imkânlara ve materyallere sahip olabilmek gerekir. Programların başarı ile

uygulanabilmesi için programın ruhunu anlamış ve gereklerini yerine getirebilen, iyi

yetişmiş yöneticilere ihtiyaç vardır.118 Programların uygulanma sürecinde(öğretim

süreci) öğrencilerin ilgilerinin canlılığı sürekli tutulmaya çalışılmalıdır. Bununla birlikte

olabildiğince ortak özelliklere sahip öğrenci gruplarının oluşturulması programların

başarısında önemlidir.119

2006 yılında yenilenen öğretmen yetiştirme programlarına ilişkin “Öğretmen Yetiştirme

117 Fatma Varış, a.g.e., s. 74; Savaş Büyükkaragöz, a.g.e., s. 189. 118 Fatma Varış, a.g.e., s. 79. 119 Savaş Büyükkaragöz, a.g.e., s. 198.

47

ve Eğitim Fakülteleri” adlı kitapçıkta verilen açıklamalarda, genelde öğretmen

yetiştirme programları, özelde ise DKAB öğretmenliği lisans programının yaklaşımı ile

ilgili herhangi bir veri bulunmamaktadır. Ancak öğretmen yetiştirme programlarının

güncellenme gerekçesi, öngörülen değişiklik ve yenilikler, uygulama ilkeleri vb. ile

ilgili açıklamalarda şu hususlar vurgulanmıştır: 120

� “Öğretmen adaylarının entelektüel becerilerini artırmaya yönelik bu değişiklik

kapsamında(genel kültür derslerinin artırılması), programlara, bilim tarihi, bilimsel

araştırma yöntemleri, etkili iletişim becerileri, Türk eğitim tarihi ve felsefeye giriş gibi

dersler konulmuştur.”121 (Öngörülen Yenilik ve Değişiklikler, 5. madde)

� “Genel kültür dersleri kapsamında, “topluma hizmet uygulamaları” adlı yeni bir

ders konulmuştur. Tüm programlar için zorunlu olan bu derste, öğrenciler, toplumun

güncel sorunlarını inceleme ve çözüm üretmeye yönelik projeler

hazırlayacaklardır. Ayrıca, bu ders kapsamında; öğrencilerin, panel, konferans,

kongre, sempozyum gibi bilimsel etkinliklere izleyici, konuşmacı ya da düzenleyici

olarak katılması özendirilecektir.” (Öngörülen Yenilik ve Değişiklikler, 6. madde)

� “Yeni programın önemli bir özelliğinin de AB ülkeleri öğretmen eğitimi

programlarının boyutlarıyla örtüşmesidir. Bu bağlamda, yeni program, “kendisine

söyleneni yapan teknisyen öğretmen yerine, problem çözen ve öğrenmeyi öğreten

entelektüel öğretmen yetiştirmeyi” hedeflemektedir.”(Öngörülen Yenilik ve

Değişiklikler, 8. madde)

� “Seçmeli dersler, öğrencilerin ilgi alanları ve fakültenin öğretim elemanı

durumuna göre bir veya birden fazla ders olarak belirlenebilir.”(Uygulama İlkeleri, 3.

madde)

� “Ders programlarının uygulanmasında, yeni ilköğretim programlarının

yapılandırmacı felsefesinin bir gereği olarak, önce deneyim ve yaşantılardan yola

çıkılması, daha sonra kavram ve tanımlamalara ulaşılması büyük önem

taşımaktadır. Öte yandan ders konularının, Milli Eğitim Bakanlığı’nın ilgili kademe

için hazırladığı ders programları ile ilişkilendirilmesi ve günlük yaşamdan örneklerle

zenginleştirilmesi dikkate alınması gereken diğer bir husustur.” (Uygulama İlkeleri, 9.

madde)

Söz konusu programlarla ilgili belirtilen bu hususlara bakılarak DKAB öğretmenliği

lisans programının yaklaşımı hakkında şunlar söylenebilir:

Çeşitli dersler aracılığıyla; öğrencilerin entelektüel becerilerinin artırılması, öğrencilerin

çözüm üretmeye yönelik proje hazırlaması, bilimsel etkinliklerde rol alması,

120 Yüksel Kavak ve diğerleri, a.g.e., s. 62-66. 121 Yüksel Kavak ve diğerleri, a.g.e., s. 64.

48

öğrencilerin problem çözme, öğrenmeyi öğretme becerilerini kazanması, seçmeli

derslerin öğrencilerin ilgi alanları doğrultusunda belirlenmesi gibi noktalara vurgu

yapıldığı anlaşılmaktadır. Bu hususlar hem öğrenci hem de sorun merkezli yaklaşımın

vurguladığı becerilerdendir. Söz konusu programda bu becerilerin ön planda tutulması

olumlu bir gelişmedir.

Bu özellikleri öne çıkarmasından hareketle DKAB öğretmenliği lisans programının

öğrenci ve sorun merkezli yaklaşımdan izler taşıdığı söylenebilir. Ancak bu programın

hedefleri, uygulama ilkeleri, öğrenme-öğretme sürecinde hangi yaklaşım-yöntem-teknik

vb. uygulanacağı, öğretmen-öğrenci rolleri, ölçme-değerlendirme sürecinde hangi

yaklaşımlara(süreç merkezli mi, performans merkezli mi) yer verileceği, hangi ölçme

araçlarının kullanılacağı vb. hususlara yer verilmediği görülmektedir. Diğer taraftan, bu

programda daha çok derslerin adı, kredi/saatleri ve dönemlerinde değişikliklerin

yapıldığı anlaşılmaktadır. Bu değişikliklerin ise içerik boyutuyla ilgili olan biçimsel

değişiklikler olduğu söylenebilir. Yapılan bu işlemler dikkate alındığında DKAB

öğretmenliği lisans programının, konu merkezli programın özellikleri ile büyük oranda

benzerlikler gösterdiği söylenebilir.

2010 yılında yenilenen İDKAB öğretmenliği lisans programı incelendiğinde, yapılan

değişikliklerin içerikteki derslerle ilgili değişiklikler olduğu görülmektedir. Yenilenen

programda da sadece ders adı ve ders içerikleri verilmiş, bu değişikliklerin hangi

araştırmalar doğrultusunda, hangi noktalarda, niçin, nasıl ve ne ölçüde yapıldığına

ilişkin hiçbir açıklamaya yer verilmemiştir. Buradan hareketle, yenilenen programın

(2010) konu merkezli yaklaşımın ağırlığını devam ettirdiği, program geliştirme anlayış

ve felsefesinde herhangi bir değişikliğin olmadığı savunulabilir.

Sonuç olarak, DKAB öğretmenliği lisans programı, kendi bütünlüğü içerisinde

incelendiğinde, açık bir şekilde sadece içerik öğesine yer verildiği, daha çok içerikle

ilgili biçimsel değişikliklerin yapıldığı, programın diğer öğelerine ve öğretmen-öğrenci

rollerine ilişkin açık ve doyurucu açıklamalara yer verilmediği görülmektedir. Buradan

hareketle, söz konusu programın konu merkezli yaklaşımla benzerlik gösterdiği

söylenebilir.

49

1.1.2.2. Program Geliştirme Modeli

Program geliştirme modeli, programın hazırlanma (tasarım) sürecinde seçilen

yaklaşımların uygulama adımlarını; nelerin, nerede, nasıl ve ne zaman yapılacağını

gösteren bir plan mahiyetindedir. Modeller, yaklaşımların yol haritası olarak

değerlendirilebilir. Model kurmanın amacı, program tasarımı sürecini anlaşılabilir ve

uygulanabilir bir hale getirmektir.122 Program geliştirme modelinin belirlenmesi,

yapılacak program geliştirme çalışmalarının sistemli ve tutarlılık arz etmesi bakımından

önemlidir. Dolayısıyla öğretmen yetiştirme ve DKAB öğretmeni yetiştirme programları

hazırlanırken programın modelinin belirlenmesi, programın hazırlanma sürecinde

yapılacak çalışmaların planlı, sistemli ve tutarlı bir şekilde sürdürülebilme, bu

çalışmalarda rasgelelikleri önleme vb. konularda yardımcı olabilir.

Programların tasarım sürecinde(hazırlanmasında) izlenen birçok program geliştirme

modeli bulunmaktadır. Bunların en yaygın olanları şunlardır: Taba Modeli, Tyler

modeli, Taba-Tyler modeli, Rasyonel Planlama Modeli, Süreç Yaklaşımı Modeli ve

Yenilikçi Durumsal Model. Bununla birlikte Türkiye’de Taba-Tyler çizgisinde oluşmuş

program geliştirme modelleri de bulunmaktadır. Bunlar; MEB Program Geliştirme

Modeli, Demirel Modelidir.123

İlgili literatür incelendiğinde birbirinden farklılık göstermekle birlikte program

geliştirme modellerinde temelde şu temel aşamaların izlendiği söylenebilir: Program

geliştirme komisyonunun kurulması, ihtiyaç analizlerinin yapılması, hedeflerin

belirlenmesi ve hedef davranışların yazılması, içeriğin belirlenmesi ve düzenlenmesi,

öğretme-öğrenme sürecinin düzenlenmesi ve değerlendirme ölçütlerinin belirlenmesi,

programların uygulanması, uygulanan programların değerlendirilmesi, bu doğrultuda

programların yeniden düzenlenmesi.124 Bu çerçevede aşağıda DKAB öğretmenliği

lisans programının program geliştirme modelinin ne olduğu incelenmiştir. “Öğretmen

Yetiştirme ve Eğitim Fakülteleri” adlı kitapçıkta “Güncellemede İzlenen Yaklaşım”

başlığı altında öğretmen yetiştirme programlarını geliştirme sürecine ilişkin şöyle bir

122 Mehmet Korkmaz; İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Programının Eğitimde Program Geliştirme Açısından İncelenmesi, s. 21. 123 Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, s. 53-66. 124 Program geliştirme modelleri için bkz. Özcan Demirel, a.g.e., s. 53-65.

50

açıklamaya yer verildiği görülmektedir: 125

“Düzenleme sürecinde, geniş katılımlı bir yaklaşım benimsenmiş olup, yeni

programların, ortak aklın ürünü olmasına özen gösterilmiştir (YÖK, 2006:4). Bu

bağlamda;

1. İlk aşamada, programların temel ilkelerini ve çekirdek programları güncelleştirmek

üzere Eğitim Fakülteleri öğretim üyelerinden 25 kişilik bir “çalışma grubu”

oluşturulmuştur.

2. İkinci aşamada, çalışma grubu, Millî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu

Başkanı ile İlköğretim Genel Müdürü’nün de katılımıyla, 5-11 Mart 2006 tarihleri

arasında yedi gün süreli “Eğitim Fakülteleri Program Geliştirme Çalıştayı”nda yeni

öğretmen yetiştirme program taslaklarını hazırlamıştır. Taslak programlar, ilgili

kurullarda değerlendirilip görüşleri alınmak üzere Eğitim Fakülteleri dekanlıklarına

gönderilmiştir. Bu görüş alınma sürecinin olabildiğince katılımcı ve demokratik bir

süreç olmasına özen gösterilmiştir.

3. Fakültelerden gelen görüş ve öneriler “Eğitim Fakültelerini Geliştirme Komisyonu”

tarafından değerlendirilerek, ilk aşamada, Eğitim Fakültelerinin ilköğretime öğretmen

yetiştiren bölümlerinde yürütülen öğretmen yetiştiren programlarına son şekli

verilmiştir (21 Temmuz 2006 tarihli Yükseköğretim Kurulu Kararı).

4. 2006-2007 öğretim yılında ilk yılı uygulamaya konulan programların ikinci, üçüncü

ve dördüncü yıllarına ait bazı derslerin; Eğitim Fakültelerinden gelen görüşler ışığında,

ders adı, kodu ve kredileriyle ilgili küçük düzeltmeler yapılmış, programlara son şekli

verilmiş ve 2 Şubat 2007 tarihli Yükseköğretim Genel Kurulu’nda onaylanmıştır. Yeni

güncellenen Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Programına ilişkin görüşler için 02

Nisan 2007’ye kadar süre verilmiştir.

5. Tüm programlar ve ders tanımları web sayfasında ilan edilmiştir. (www.yok.gov.tr/

egitim/ogretmen/yeni_programlar.htm)”

Söz konusu kitapçıkta aynen alıntı yapılarak verilen yukarıda verilen açıklamadan

hareketle DKAB öğretmenliği lisans programının hazırlık sürecinde izlenen aşamalar

aşağıdaki şekille gösterilebilir:


51

Şekil 1.1. Öğretmen Yetiştirme Programlarının Geliştirilme Süreci

“Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Fakülteleri” adlı kitapçıkta “Güncellemede İzlenen

Yaklaşım” başlığı altında verilen açıklamada, öğretmen yetiştirme programlarının

(DKAB öğretmenliği lisans programı dahil) eğitim fakülteleri öğretim üyelerinden

oluşan 25 kişilik geniş katılımlı bir “çalışma grubu” tarafından güncellendiği ifade

edilmektedir. Ancak söz konusu kitapçıkta çalışma grubu üyelerinin hangi bölümleri

temsil ettiği konusunda herhangi bir açıklamaya yer verilmemiştir. Ayrıca “Öğretmen

eğitimi programlarını ve derslerini oluşturup, güncelleştirmek, öğretmen eğitimi

derslerine ilişkin ulusal ölçütler geliştirmek ve uygulamayı değerlendirmek, öğretmen

eğitimi programlarının kontrolünü, sürekliliğini ve güncelleştirilmesini sağlamak”

görevlerini yerine getirmek için kurulan Öğretmen Yetiştirme Milli Komitesi’nin, 2006

yılında güncellenen programlarda görev alıp almadığı, oluşturulan çalışma grubunun bu

komite ile ilişkisi konusunda da bir açıklamaya yer verilmemiştir.

“DKAB Öğretmenliği Lisans Programının Eğitim Fakültelerine Alınması” başlıklı

açıklamada, DKAB öğretmenliği ile birlikte 29 öğretmen yetiştirme programının var

olduğu ifade edilmiştir.126 Bu durumda programların güncellendiği çalıştayda bazı


ÖĞRETMEN YETİŞTİRME PROGRAMLARININ GELİŞTİRİLME SÜRECİNDE İZLENEN AŞAMALAR

Öğretmen yetiştirme programlarını güncellemek üzere 25 kişilik bir “Çalışma Grubu”nun oluşturulması

Çalışma grubunun 5-11 Mart 2006 tarihleri arasında toplanarak yeni öğretmen yetiştirme program taslaklarını

hazırlaması

Yenilenen öğretmen yetiştirme programlarının 2006-2007 öğretim yılında uygulamaya konulması

Taslak programların ilgili kurullarda değerlendirilip görüşleri alınmak üzere Eğitim Fakülteleri dekanlıklarına gönderilmesi

Uygulamaya konulan programların 2., 3. ve 4. yıllarına ait derslere ilişkin Eğitim Fakültelerinden görüş alınması ve bu

doğrultuda bazı düzeltmelerin yapılması

2 Şubat 2007 tarihli Yükseköğretim Genel Kurulu’nda onaylanarak tüm programlar ve ders tanımlarının web

sayfasında ilan edilmesi

52

bölümlerin temsilcilerinin bulunmadığı açıkça ortaya çıkmaktadır. Söz konusu

çalışmada öğretmen yetiştirme program güncelleme komisyonunda İlahiyat

Fakültelerini ve İDKAB öğretmenliği bölümünü temsil eden bir yetkilinin bulunduğu

ile ilgili herhangi bir açıklamaya da yer verilmemiştir. Ayrıca hazırlanan programların

güncelleme komisyonu ile ilgili olarak, bir kaynakta “Tartışmalar eğitim fakülteleri

dekanları arasında yapılıyordu, ancak ilahiyat fakülteleri dekanları katılmıyorlardı. Bu

görüşler hep eğitim fakülteleri dekanları tarafından alındı. Eğitim fakültesi dekanları,

bağlı bulundukları ilgili senatolarla görüştüler ama ilahiyat fakültesi dekanlarıyla

görüşmediler.” 127 şeklinde bir açıklamaya yer verilmiştir. Buradan hareketle, yapılan

program güncelleme çalışmalarında İlahiyat Fakülteleri’nden görüş alınmadığı

savunulabilir.

Sonuç olarak bütün bunlar dikkate alındığında oluşturulan çalışma grubunun geniş

katılımlı olduğunu söylemek pek de mümkün görünmemektedir. DKAB öğretmenliği

lisans programının güncellenme sürecinde, İDKAB öğretmenliği bölüm başkanları ve

öğretim üyeleri, İlahiyat Fakülteleri temsilcileri, Din Öğretimi Genel Müdürlüğü

temsilcileri ve alanında yetkin DKAB öğretmenlerinden görüş alınması, programlarda

bu doğrultuda değişikliklere gidilmesi, bilimsel program geliştirme ilkelerine daha

uygun bir yaklaşım olurdu. Bununla ilgili olarak bir kaynakta, öğretmen yetiştiren

fakülte, yüksekokul ve birimlerinin programların oluşturulmasında, üniversiteler ile

MEB’in yakın bir işbirliği içinde bulunması gerektiği de ifade edilmektedir.128

İlgili çalışmada “Güncellemede İzlenen Yaklaşım” başlığı altında verilen açıklamada,

program taslaklarının değerlendirilmek üzere eğitim fakültelerine gönderildiği,

fakültelerden gelen görüş ve öneriler doğrultunda yeniden düzenlendiği ifade edilmiştir.

Buradan, İDKAB öğretmenliği lisans programını 11 yıl uygulayan (1998-2009 – Söz

konusu bölüm son mezunlarını 2009 yılında vermiştir.) İlahiyat fakültelerinden ve

fakültelerdeki herhangi bir İDKAB öğretmenliği bölümünden görüş istenmediği sonucu

çıkarılabilir. Bu noktada eğitim fakültelerine aktarılan DKAB eğitimi (2006)

bölümünden sorumlu olan öğretim elemanlarından görüş istendiği akla gelebilir. Eğer

127 Yapılan röportajın tam metni için bkz. http://www.halisayhan.com/dkab_ogretmenlik_egitim.php (13.05.2009). Bu röportajın yapıldığı dönemde, Halis Ayhan’ın DKAB bölüm başkanlığı ve YÖK üyeliği yaptığı ifade edilmiştir. Bu yönüyle söz konusu röportajın, önemli veriler sunduğu söylenebilir. 128 Levent Eraslan, “Yenilenen Öğretmen Yetiştirme Programları Bağlamında Sınıf Öğretmenliği Programının Değerlendirilmesi”, VII. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu, Çanakkale 2008, http://www.memurlar.net/haber/105087 (17.12.2009).

53

böyle bir durum söz konusu oldu ise bunun program geliştirme sürecine ne ölçüde katkı

sağladığı tartışma konusudur. Zira programın uygulandığı tarih itibariyle bu bölümde

görevli olan öğretim elemanlarının bu programa ne ölçüde katkıda bulunabildikleri,

daha önceki programdan ve o programın uygulanmasındaki aksaklıklardan ne kadar

haberdar oldukları sorgulanması gereken başka bir husustur. Şu durumda eğitim

fakültelerinde uygulamaya konulan DKAB öğretmenliği lisans programının herhangi

bir gözden geçirmeye tabi tutulmaksızın uygulamaya konulduğu savunulabilir.

Söz konusu kitapçıkta öğretmen yetiştirme program geliştirme çalışmalarının yedi

günlük bir çalıştay çerçevesinde yapıldığı ifade edilmiştir.129 Bu kısa süre (yedi gün)

içerisinde, 2006’dan önce uygulanan her bir öğretmen yetiştirme programına ilişkin;

ihtiyaç analizlerinin yapılması, paydaşların görüş önerilerinin alınması, her bir

programın aksayan yönlerine dönük önerilerin tartışılması, programlarda değişiklik

gerektiren noktaların tespiti, bu çerçevede gerekli görülen değişikliklerin yapılması gibi

geniş kapsamlı çalışmaların yürütülmesi pek de mümkün görünmemektedir. Oysa

DKAB öğretmenliği lisans programlarının program geliştirme ile ilgili temel süreçler ve

ilkeler göz önünde bulundurularak paydaşların da katılımı ile geliştirilmesi gerekirdi.130

Dolayısıyla öğretmen yetiştirme programları ve DKAB öğretmenliği lisans programının

geliştirilmesi sürecinde, bu çalışmaların yapılıp yapılmadığı, yapıldıysa nasıl yapıldığı

ve bunların program geliştirme sürecine uygunluğu ayrıca araştırılması gereken

konulardır.

Öğretmen yetiştirme programları uygulamaya konulduktan 6 ay geçmeden (19.02.2007

tarihli Yükseköğretim Genel Kurulu öncesinde) 2., 3. ve 4. yıllara ait derslere ilişkin

değerlendirmelerin istendiği, bu değerlendirmeler doğrultusunda ders adı, kodu ve

kredileri ile ilgili küçük birtakım değişikliklerin yapıldığı da ifade edilmektedir. 2006

yılında uygulamaya konulan yeni öğretmen yetiştirme programlarının yeterince

uygulanmadan, programların henüz uygulanmayan 2., 3. ve 4. yıllara ait derslere ilişkin

değerlendirme istenmesi ve bu çerçevede birtakım değişikliklerin yapılmasının, bilimsel

program geliştirme anlayışı ile bağdaşmadığı söylenebilir.

129 Yüksel Kavak ve diğerleri, a.g.e., s. 63. 130 Ek 9: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Programlarını Değerlendirme Çalıştayı.

54

Buraya kadar verilen bilgilerden de anlaşılacağı üzere, özelde DKAB öğretmenliği

lisans programının hazırlık sürecinde a) Programları hazırlayacak olan çalışma

grubunun oluşturulması, b) Programların temel bazı ilkelerinin belirlenmesi ve çekirdek

programların(ders tablosu ve ders içerikleri halinde) güncellenmesi, c) programların

eğitim fakültelerinde uygulamaya konması işlemlerin yapıldığı görülmektedir.

DKAB öğretmenliği lisans programının hazırlık sürecinde yapılan bu çalışmalar

incelendiğinde, literatürde bulunan belirli bir modelin takip edilmediği söylenebilir.

Eğer yapılan bu işlemler, öğretmen yetiştirme programları için izlenen bir modelin

adımları olarak düşünüldüyse, buna ilişkin bir açıklamaya yer verilmesi gerekirdi.

Ancak söz konusu programın hazırlık sürecinde gerçekleştirilmeyen ve hemen hemen

çoğu program geliştirme modelinde yer alan işlemlerin (program geliştirme

komisyonunun kurulması, ihtiyaç analizlerinin yapılması, hedeflerin belirlenmesi ve

hedef davranışların yazılması, içeriğin belirlenmesi ve düzenlenmesi, öğretme-öğrenme

sürecinin düzenlenmesi ve uygulama sonrasında değerlendirilerek yeniden

düzenlenmesi) öğretmen yetiştirme programları için düşünülen bir modelde yer

almaması da ayrıca tartışılmaya muhtaçtır.

2010 yılında yenilenen İDKAB öğretmenliği lisans programı incelendiğinde, eğitim

fakültelerine gönderilen bu programla ilgili yazıda, programın kimler tarafından, ne

kadar sürede, hangi çalışmalar doğrultusunda yapıldığı ile ilgili herhangi bir açıklamaya

yer verilmediği görülmektedir. Dolayısıyla bu programın modelinin ne olduğu tespit

edilememiştir. Buradan hareketle, önceki program için yapılan eleştirilerin bu program

için de geçerli olduğu söylenebilir.

Yukarıda ifade edilenlerden de anlaşılacağı üzere, program geliştirme sistemli, sürekli

ve dinamik bir süreçtir. Bu çerçevede DKAB öğretmenliği lisans programının hazırlık

sürecinde belirli bir program geliştirme modelinin izlenmesi beklenirdi. Sonuç olarak,

DKAB öğretmenliği lisans programının hazırlık sürecinde yapılan işlemlerden

hareketle, belirli bir modelin izlenmediği söylenebilir. Buradan hareketle söz konusu

programın, bilimsel program geliştirme ilkeleri ile tutarlılık arz etmediği; hazırlık

sürecinde yapılan işlemlerin sistem bütünlüğü içerisinde gerçekleştirilmediği

söylenebilir.

55

1.2. PROGRAMIN UYGULAMA İLKELERİ

Bir öğretim programının hazırlanma sürecinde, program geliştirme yaklaşım ve modeli

belirlendikten sonra, programın öğelerini(hedefler, içerik, eğitim durumları, ölçme-

değerlendirme) düzenlemeye yön verecek temel ilkeler belirlenir. Bu çerçevede,

öğretmen adaylarının hangi niteliklerinin geliştirileceği, derslerin/konuların belirlenmesi

ve düzenlenmesine hangi anlayışın yön verdiği, uygulayıcıların ders belirleme ve

düzenlemesine ilişkin hangi değişiklikleri yapabileceği, programın uygulanma

sürecinde hangi yöntem-teknik vb. kullanılacağı, hangi araç-gereç ve materyallerden

yararlanılacağı, derslerin işleniş örnekleri, öğretmen-öğrenci rollerinin neler olduğu,

ölçme-değerlendirme sürecini yönlendirecek ilkelerin neler olacağı vb. hususları

doyurucu bir şeklide açıklayan uygulama ilkelerine ve açıklamalarına yer verilmesi

beklenir. Programın uygulama ilke ve açıklamaları, uygulayıcılara programın

uygulanma sürecinde kılavuzluk etmesi bakımından önemlidir. Bu çerçevede aşağıda

öğretmen yetiştirme programlarının uygulama ilke ve açıklamalarının program

geliştirme ilkelerine uygunluğu ele alınmıştır.

“Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Fakülteleri” adlı kitapçıkta “Uygulama İlkeleri” başlığı

altında tüm öğretmen yetiştirme programlarına ilişkin uygulama ilke ve açıklamaları

(ilgili kitapçıkta yer aldığı sırayla) şöyle ifade edilmiştir: 131

1. “Programlar, 2006-2007 eğitim-öğretim yılından itibaren, birinci sınıflardan

başlanarak uygulanacak, diğer sınıflar eğitimlerini, başladıkları programla

sürdüreceklerdir.” Bu açıklamadan, DKAB öğretmenliği lisans programında

yapılacak değişikliklerin 2006’dan önce uygulanan İDKAB öğretmenliği lisans

programını kapsamadığı, önceki programda öğrenci olanların değişikliklerden

etkilenmeden mevcut programlarla devam edeceği anlaşılmaktadır. Bu ilkenin,

programın hangi sınıflarda uygulanacağını açıklayan bir ilke olduğu görülmektedir.

2. “Programda yer alan (*) işaretli dersler, ilgili yarıyılın tüm öğrencileri için

zorunludur. Fakülte yönetimi, bu ders yerine, farklı bir dersi zorunlu ders olarak

programa koyabilir.” Bu ilkeden, yönetimlerin bazı zorunlu derslerde inisiyatif

alabileceği anlaşılmaktadır. Bununla birlikte yönetimlere verilen ders düzenleme


56

yetkisi ile ilgili olarak “Öğretmen yetiştirme programlarındaki çakılı ders

uygulaması esnetilerek, fakültelere, toplam kredilerinin yaklaşık % 25’e varan

oranda derslerini belirleme yetkisi verilmiş ve seçmeli ders olanağı artırılmıştır.”132

şeklinde bir açıklamaya yer verilmiştir. Fakülte yönetimlerinin programlardaki

derslerde değişiklik yapabilmesine imkân tanıyan bu(esneklik) düzenleme sayesinde

dersler, fakültelerin kendi özel şartları ve öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve beklentileri

doğrultusunda belirlenebilir. Bu yönüyle söz konusu düzenleme, olumlu bir gelişme

olarak değerlendirilebilir. Ancak bu düzenlemenin uygulanması sonucunda

programın bütünlüğünün bozulması durumu ile karşılaşılabilir. Böyle bir

olumsuzluğu önlenebilmesi bakımından, hangi derslerin ne şekilde (kredi, saat,

yarıyıl) değişebileceği, programa ne tür derslerin girebileceği gibi yapılabilecek

değişikliklere ilişkin birtakım kriterlerin belirlenmesi, program geliştirme ilkeleri ile

daha tutarlı bir yaklaşım olabilirdi. Bu ilkenin, içerikteki derslerin belirlenmesine

ilişkin bir ilke olduğu görülmektedir.

3. “Programda yer alan seçmeli dersler, ilgili kurullarca belirlenerek, fakülte

kurulunca onaylanmalıdır. Seçmeli dersler, öğrencilerin ilgi alanları ve fakültenin

öğretim elemanı durumuna göre bir veya birden fazla ders olarak belirlenebilir.

Avrupa’da ve Amerika’da öğretmen eğitimi programlarında yer alan mesleki etiğin

kazandırılmasına yönelik seçmeli derslerin açılması da önerilmektedir.” Bu ilkede

1998’de uygulanmaya başlayan öğretmen yetiştirme programlarında ve İDKAB

öğretmenliği lisans programında değinilmeyen “mesleki etiğin kazandırılması”

ifadesi vurgulanmıştır. Bunu gerçekleştirmek için de öğretmenlik meslek bilgisi

kategorisindeki seçmeli dersler içerisinde “Eğitimde Etik” adlı bir derse yer verildiği

görülmektedir. Bu ifadeye açıkça vurgu yapılması olumlu bir gelişme olarak

değerlendirilebilir. Bu ilkenin, içerikteki seçmeli derslerin belirlenmesine ilişkin bir

ilke olduğu görülmektedir.

4. “Gerekli görüldüğünde, derslerin yarıyılları değiştirilebilecektir. Bu kapsamda

üniversitelerin kendi koşulları dikkate alınarak, Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi

gibi genel kültür derslerinin okutulacağı yıl ve dönemler de değiştirilebilir.” Bu ilke

de, öğretmen yetiştirme programlarının fakülte yönetimlerine, derslerin (genel kültür


57

dersleri) düzenlenmesinde esneklik sunduğunun bir göstergesidir. Programların,

yönetimlere dersleri düzenleme konusunda söz hakkı vermesi olumlu bir gelişme

olarak değerlendirilebilir. Bu ilkenin, içerikteki derslerin düzenlenmesine ilişkin bir

ilke olduğu görülmektedir.

5. “Bir dersin tamamlayıcısı niteliğindeki laboratuar uygulamaları, programda farklı

ders olarak yer almıştır. Fakülteler bu dersleri, aynı kod altında, dersin uygulaması

olarak da gösterebileceklerdir.” Bu açıklamada da görüldüğü üzere bu ilkenin,

programdaki söz konusu uygulamalı derslerin düzenlenmesine ilişkin bir ilke olduğu

söylenebilir.

6. “Programda öğretmenlik meslek bilgisi kodu (MB) ile yer alan özel öğretim

yöntemleri I ve alan bilgisi kodu (A) ile yer alan özel öğretim yöntemleri II

derslerinin, fakültelerin kendi kadro olanakları ölçüsünde, öncelikle alan eğitimi

öğretim elemanları tarafından verilmesi önerilmektedir.” 1998-2009 yılları arasında

uygulanan öğretmen yetiştirme programlarında pedagojik formasyon kategorisinde

yer alan “Özel Öğretim Yöntemleri II” dersinin, yeni düzenlemede “alan eğitimi”

dersi olarak değerlendirildiği133 ve yeni öğretmen yetiştirme programlarında alan

bilgisi dersleri içerisine alındığı anlaşılmaktadır. Bu ilkede, söz konusu derslerin

konu alanı uzmanlarınca verilmesi tavsiye edilmektedir. Dersleri okutacak öğretim

elemanlarının belirlenmesinde bu hususa dikkat edilmesi, öğrencilere dersleri kendi

uzmanlarından ve sistematik bütünlüğü içerisinde öğrenme fırsatı sunması

bakımından önemli bir gelişme olarak değerlendirilebilir. Burada, “Bilen

öğretemeyebilir.” düşüncesi akla gelebilir. Bu çerçevede, bu dersleri okutacak

öğretim elemanlarının gerekli görülen eğitim-öğretime ilişin birtakım becerilere de

sahip olmaları gerekmektedir. Ancak yukarıda verilen bu açıklamadan hareketle,

DKAB öğretmenliği lisans programında alan eğitimi derslerini okutacak öğretim

elemanlarının eğitim-öğretime ilişkin becerilere sahip oldukları veya olmaları

gerektiğinin beklendiği söylenebilir. Bu ilkenin de içeriğin düzenlenmesine ve

dersin uygulamasını sürdürecek öğretim elemanının seçimine ilişkin bir ilke olduğu

anlaşılmaktadır.

133 Yüksel Kavak ve diğerleri, a.g.e., s. 63, (Öngörülen Yenilik ve Değişiklikler, madde 1).

58

7. “Öğretim teknolojileri ve materyal tasarımı dersinin, öncelikle öğretim

teknolojileri, eğitim teknolojisi, materyal tasarımı, öğretim tasarımı gibi konu

alanlarında uzman olan öğretim elemanları tarafından verilmesi önerilmektedir.” 6.

ilkede de ifade edildiği üzere, derslerin konu alanı uzmanları tarafından verilmesi,

olumlu bir değişiklik olarak değerlendirilebilir. Bu ilkenin de, dersin uygulamasını

sürdürecek öğretim elemanının seçimine ilişkin bir ilke olduğu görülmektedir. Aynı

şekilde DKAB öğretmenliği lisans programında, gerek alan bilgisi gerek genel

kültür, gerekse öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin de konu alanları tarafından

verilmesi sağlanmalıdır.134

8. “Programda yer alan topluma hizmet uygulamaları dersi, tüm programlar için

ortak olup ders tanımında belirtildiği gibi, bir yarıyıl boyunca öğrencinin yapacağı

“topluma hizmet uygulamaları” sonucunda değerlendirilecektir. Fakülteler, eski

programa göre eğitimlerini sürdürecek öğrenciler için de adı geçen dersi programa

koyabilirler. Bu durumda ders, 2006-2007 eğitim-öğretim yılından itibaren uygun

olan bir dönemde okutulmaya başlanacaktır. Bu dersle ilgili kılavuz, 2007-2008

akademik yılı öncesinde fakültelere gönderilecek ve Yükseköğretim Kurulu’nun

WEB sayfasında yer alacaktır.” Öğretmen yetiştirme programlarında “Topluma

Hizmet Uygulamaları” adlı derse yer verilmesi olumlu bir gelişmedir. Zira ilk ve

ortaöğretimlerde “Sosyal Etkinlikler” dersi çerçevesinde öğrencilerden topluma

hizmet çalışmalarını kapsayan projeler hazırlamaları, öğretmenlerin de bu süreçte

öğrencilere hazırlayacakları projeler konusunda rehberlik etmeleri beklenmektedir.

Buradan hareketle programda yer verilen bu ders sayesinde, öğretmen adaylarının

ilk ve ortaöğretim programlarındaki “Sosyal Etkinlikler” dersine ilişkin bilgi ve

becerileri kazanabileceği, bu derse ilişkin yeterlikleri kazanabileceği ve bu dersi

daha başarılı bir şekilde uygulayabilecekleri söylenebilir. Bu ilkenin, programda yer

alan sadece bir dersin düzenlenmesi ve uygulanmasına ilişkin bir ilke olduğu

görülmektedir.

9. “Ders programlarının uygulanmasında, yeni ilköğretim programlarının

yapılandırmacı felsefesinin bir gereği olarak, önce deneyim ve yaşantılardan yola

çıkılması, daha sonra kavram ve tanımlamalara ulaşılması büyük önem

134 Ek 8: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Eğitimi Bölümleri I. İstişare Ve Koordinasyon Toplantısı Sonuç Raporu.

59

taşımaktadır. Öte yandan ders konularının, Milli Eğitim Bakanlığı’nın ilgili kademe

için hazırladığı ders programları ile ilişkilendirilmesi ve günlük yaşamdan

örneklerle zenginleştirilmesi dikkate alınması gereken diğer bir husustur.” Bu ilke,

programın uygulanma sürecinde öğretmen- öğrenci rollerine ilişkin bir ilkedir.

Programın uygulama ilke ve açıklamaları dikkate alındığında, programın uygulanma

sürecinde öğretmen- öğrenci rollerine ilişkin tek ilkenin, bu maddede yer aldığı

görülmektedir. Bu durum, öğretmen- öğrenci rolleri açısından, önemli bir eksikliği

ortaya koymaktadır. Ancak programın uygulama ilke ve açıklamalarında, öğretme-

öğrenme sürecinde öğrenci merkezli etkinliklere ağırlık verilmesinin vurgulanması,

olumlu bir gelişme olarak değerlendirilebilir.

Yukarıda, öğretmen yetiştirme programlarının tümü için ortak olan uygulama ilke ve

açıklamalarına ilişkin değerlendirmelere yer verilmiştir. Yukarıda bu ilke ve

açıklamaların ağırlıklı olarak içeriğin düzenlenmesine ilişkin bilgileri içerdiği,

öğretmen-öğrenci rollerine ilişkin sadece bir ilkeye yer verildiği görülmektedir. Bu

durum, öğretmenlerin ve öğrencilerin programın kendilerinden istediği şekilde hareket

etmemeleri, hangi yeterliklere sahip olmaları gerektiği konusunda bilgisiz kalmaları ve

bunun sonucu olarak da programın istenen amacı gerçekleştirememesi gibi

olumsuzluklara yol açabilir. Bütün bu hususlar -daha önce de ifade edilen- programların

konu merkezli yaklaşımla hazırlandığı görüşünü desteklemektedir. Ayrıca ilgili

kitapçıkta verilen söz konusu uygulama ilke ve açıklamaların ortaya konulmasında

belirli bir sistematik ve bütünlüğün bulunmadığı görülmektedir. Oysa öğretmen

yetiştirme programlarına ilişkin verilen uygulama ilke ve açıklamalarında, programın

bütün öğelerine ilişkin ilke ve açıklamalara yer verilmesi ve bunların belirli bir sistem

bütünlüğü içerisinde ele alınması gerekirdi. Böylece öğretmenler programın

uygulanmasında dikkate edilmesi gerekenleri, sahip olması gerektiği yeterlikleri açıkça

bilebilir, öğretim sürecinde programın daha sağlıklı bir şekilde uygulanmasını

sağlayabilirlerdi.

Normal şartlar altında, her bir programın kendine has uygulama ilke ve açıklamalarına

da yer verilmesi beklenirdi. Örneğin “Okul Öncesi Öğretmenliği” programı ve DKAB

öğretmenliği lisans programı dikkate alındığında bu iki programın kendine has

60

uygulama ilke ve açıklamalarına yer verilmediği görülmektedir.135 Bu durum da

öğretmen yetiştirme programlarındaki önemli bir eksikliği ortaya koymaktadır. Zira bu

programların amaçları ve içeriğinin (içerik kategorilerinin ağırlığı, içerikteki dersler)

farklı olmasının yanında mezun ettiği öğretmenlerin hitap edeceği öğrenci kitlesi,

öğretim elemanı vb. de farklılık göstermektedir. Dolayısıyla öğretmen yetiştirme

programları için belirlenen ve yukarıda değerlendirilen ilke ve açıklamaların, bu

programların her ikisi için de aynı oranda kılavuzluk edici olduğu söylenemez.

Sonuç olarak, DKAB öğretmenliği lisans programına ilişkin ilke ve açıklamalara yer

verilmemesinin önemli bir eksiklik olduğu ve bilimsel program geliştirme ilkeleri ile

tutarlılık arz etmediği söylenebilir. Ayrıca ilgili kitapçıkta verilen söz konusu ilke ve

açıklamaların ortaya konulmasında belirli bir sistematiklik ve bütünlüğün bulunmadığı,

bu açıdan uygulayıcılara hedeflerin kazandırılması, içeriğin belirlenmesi ve

düzenlenmesi, öğretim sürecinde hangi yöntem-teknik vb. kullanılacağı, öğretmen ve

öğrenci rolleri, ölçme-değerlendirme araçlarının belirlenmesi gibi konularda yeterinde

kılavuzluk yapamayacağı, bu durumun öğretim elemanları açısından farklılıklara yol

açabileceği, hatta onları öngörülmeyen durumlarla karşı karşıya bırakabileceği

söylenebilir.

1.3. PROGRAMIN HEDEFLERİ

Hedefler, öğrenciye kazandırılmak üzere seçilen, eğitim yoluyla kazandırılabilir,

istendik özelliklerdir.136 Eğitimde hedefler, öğretme-öğrenme sürecinde hangi

davranışların kazandırılacağını ortaya koyması, öğretimin verimli bir şekilde

yönlendirilebilmesi, bu süreçte yapılacak öğrenme-öğretme etkinliklerine ve ölçme-

değerlendirme etkinliklerine kılavuzluk etmesi bakımından önemli görülmektedir. Bu

nedenle, programlarda hedeflere açık bir şekilde yer verilmesinin önemli bir gereklilik

olduğu ifade edilmektedir.137 Buradan hareketle hedeflerin, programdaki diğer hedefler

üzerinde etkisi olan en kritik öğe olduğu söylenebilir.

Öğretmen yetiştirme programlarında da yetiştirilmek istenen öğretmenlerde bulunması 135 Söz konusu programlar için bkz. Yüksel Kavak ve diğerleri, Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Fakülteleri, s. 205-227. 136 Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, s. 105. 137 Ahmet Çoban, “21. Yüzyıla Girerken Öğretmen Eğitiminin Boyutları”, Milli Eğitim Dergisi, Sayı:137, s. 84.

61

gereken nitelikleri açık bir şeklide tanımlayan hedeflerin bulunması önemlidir. Örneğin

DKAB öğretmeni yetiştirme programının hedeflerinin, ülkenin ihtiyaç duyduğu DKAB

öğretmeninin sahip olması gereken temel nitelik ve davranışları ifade etmesi beklenir.

Öğretmen yetiştirme programlarının hedeflerinin belirlenmesinde göz önünde

bulundurulması gereken bazı hususlar vardır. Bunlardan ilki, XI. Milli Eğitim

Şurası’nda belirlenen öğretmen yetiştirmeye ilişkin genel ve özel amaçlardır.138 Bu

çerçevede, öğretmen yetiştirme programları hazırlanırken bu amaçlar dönemin

ihtiyaçları doğrultusunda güncellenmeli, daha sonra her bir branş öğretmenliği

programının hedefleri düzenlenmelidir. Öğretmen yetiştirme programlarının

hedeflerinin belirlenmesinde dikkate alınması gereken diğer bir husus da öğretmen

yeterlikleri çalışmalarıdır. Bu çerçevede öğretmen yetiştirme programlarının hedefleri,

belirlenen öğretmen yeterlikleri ile de ilişkilendirilmelidir. Öğretmen yetiştirme

programlarının hedeflerinin belirlenmesinde dikkate alınması gereken başka bir husus,

yetiştirilecek öğretmenin öğretmenliğini yapacağı dersin/derslerin öğretim

programlarıdır. DKAB öğretmenliği lisans programının hedefleri belirlenirken, DKAB

dersi ilk ve ortaöğretim programlarının içerikleri ve öğretmen-öğrenci rolleri gibi

hususlar öğretmen yetiştirme programları ile ilişkilendirilmelidir.

Bir eğitim programında hedeflerin, programların uygulanma sürecine ve sınama

durumlarına kılavuzluk edebilmesi için birtakım ilkelere uygun olarak ortaya konulması

gerekir.139 Bu ilkelerden bazıları; öğrenci davranışına dönüklük, genellik ve sınırlılık,

ulaşılabilirlik, açıklık ve anlaşırlık, kaynaşıklık, tutarlılık ve muhteva ile kenetliliktir.

Bunlar, aşağıda kısaca açıklanmıştır:

Öğrenci Davranışına Dönüklük: Hedefler, öğretimin sonunda öğrencinin hangi

davranışları gösterebileceğini açıkça ifade etmelidir.

Genellik ve Sınırlılık: Hedefler, kazandırılacak özellik grubunun neler olduğunu ifade

edecek kadar genel, kazandırılmak istenen özellikleri başka özelliklerle karıştırmayacak

138 bkz. XI. Milli Eğitim Şurası, (Öğretmen Eğitiminin Genel Amaçları, Önerilen Modelin Eğitim Kademelerine Göre Esasları). 139 Burada, DKAB öğretmenliği lisans programının hedeflerinin incelenmesinde yararlanılacak ilkelere yer verilmiştir. Hedef belirlemede dikkat edilmesi gereken ilkelere ve burada yer verilmeyen ilkeler için bkz. Selahattin Ertürk, Eğitimde Program Geliştirme, s. 47-62; Veysel Sönmez, Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı, 15. Baskı, Anı Yay., Ankara 2009, s. 39-48; Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, s. 110-112, Fatma Varış, Eğitimde Program Geliştirme, s. 97.

62

kadar da sınırlı olmalıdır.

Ulaşılabilirlik: Hedefler, öğrencilerin ulaşabileceği düzeydeki özellikleri ifade

etmelidir.

Açıklık ve Anlaşırlık: Hedef ifadeleri, okuyanların aynı ifadeyi anlamalarını

sağlayacak şekilde; açık, net ve anlaşılır olmalıdır.

Kaynaşıklık: Bir hedefin ifade ettiği özellik, başka hedeflerin gerçekleşmesini

kolaylaştırıcı olmalıdır.

Tutarlılık: Hedefler birbirini destekler nitelikte olmalı, bir hedef başka bir hedefin

gerçekleşmesine engel olacak nitelikte; yani çelişkili olmamalıdır.

Muhteva ile kenetlilik: Hedefler, içerikte yer alan konularla ilişkili olarak ifade

edilmelidir. Bu çerçevede aşağıda DKAB öğretmenliği lisans programının hedefleri

yukarıda verilen ilkeler doğrultusunda değerlendirilmeye çalışılmıştır.

2006 yılında güncellenen DKAB öğretmenliği lisans programında açık ve net olarak,

ayrı bir başlık altında bu programa özel hedeflere yer verilmediği görülmektedir. Oysa

DKAB öğretmenliği lisans programında öncelikle hedeflerin ortaya konulması

beklenirdi. DKAB öğretmenliği lisans programında açık ve net bir şekilde hedef

öğesine yer verilmemesi, bilimsel program geliştirme anlayışları bakımından önemli bir

eksiklik olarak değerlendirilebilir. Zira hedefler, içeriğin seçilmesi, öğrenme

yaşantılarının düzenlenmesinde yol gösterir; değerlendirme sürecinde ise bir ölçüt

görevindedir. Dolayısıyla hedeflerin yer almadığı DKAB öğretmenliği lisans

programının hazırlık aşamasında, programın öğeleri arasındaki ilişkileri kurmanın

zorlaşması, içeriğin seçimi ve düzenlenmesinde birtakım sorunlarla karşılaşılması;

programın uygulama ve değerlendirme aşamasında yapılan eğitim-öğretim

faaliyetlerinin gelişigüzellikten kurtulamaması ve değerlendirme işlemlerinin sağlıklı

bir şekilde gerçekleştirilememesi gibi olumsuzlukların yaşanmış olabileceği

düşünülebilir.

1998 yılında ilahiyat fakültelerinde uygulamaya konulan İDKAB öğretmenliği lisans

programında hedef öğesine açıkça (ayrı bir başlık olarak) yer verilmediği, ancak hedef

63

olarak değerlendirilebilecek birtakım ifadelerin programın uygulama ilkelerine

serpiştirildiği vurgulanmıştır.140 Programların güncellenmesi (2006) olumlu bir

gelişmeyi çağrıştırıyorsa da DKAB öğretmenliği lisans programında (2006) hedeflerin,

açık-net bir şekilde ortaya konulmaması, program geliştirme anlayışları bakımından

dikkate değer bir gelişmenin olmadığı şeklinde değerlendirilebilir.

Her ne kadar genelde 2006 yılında yenilenen öğretmen yetiştirme programları, özelde

ise DKAB öğretmenliği lisans programında hedef öğesi açık bir şekilde ortaya

konulmuş olmasa da, “Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Fakülteleri” adlı kitapçıkta

öğretmen yetiştirme programlarıyla ilgili olan ortak açıklamalarda, hedef olarak

değerlendirilebilecek, üstü kapalı bir şekilde, doğrudan veya dolaylı olarak vurgulanan

birtakım ifadelerin olduğu da söylenebilir. Aşağıda bunlar, paragraflar halinde verilerek

hedef olarak değerlendirilebilecek hususlar ortaya konulmuştur.

“Yeni programın önemli bir özelliğinin de AB ülkeleri öğretmen eğitimi programlarının

boyutlarıyla örtüşmesidir. Bu bağlamda, yeni program, kendisine söyleneni yapan

teknisyen öğretmen yerine, problem çözen ve öğrenmeyi öğreten entelektüel öğretmen

yetiştirmeyi hedeflemektedir.”141 Öğretmen yetiştirme programları için verilen bu ortak

açıklamadan hareketle, “problem çözme ve öğrenmeyi öğretme” becerisine sahip

öğretmenler yetiştirmenin amaçlandığı savunulabilir. Günümüzün eğitim anlayışının

temelinde de kendi sorunlarını çözebilme becerisine sahip bireyler yetiştirilmesi

amaçlanmaktadır. DKAB öğretmeninin “öğrenmeyi öğrenme” ve “öğrenmeyi öğretme”

becerilerine sahip olması bir zorunluluk halini almıştır.142 Dolayısıyla böyle bir hedef

ifadesinin açıkça vurgulanması, yeni eğitim anlayışlarıyla tutarlı bir husus olarak

değerlendirilebilir. Diğer taraftan programların, hedeflenen bu hususları

kazandırabilecek nitelikte olup olmadığı da ayrıca sorgulanmaya değer bir konudur.

“Yeni programların en önemli özelliklerinden birisi olarak “genel kültür” derslerinin

oranlarının arttırılması vurgulanmaktadır. Öğretmen adaylarının entelektüel

becerilerini artırmaya yönelik bu değişiklik kapsamında, programlara, bilim tarihi,

bilimsel araştırma yöntemleri, etkili iletişim becerileri, Türk eğitim tarihi ve felsefeye

140 Burada verilen hedefler ve bunların değerlendirmesi için bkz. Mehmet Korkmaz, a.g.e., s. 68-70. 141 Yüksel Kavak ve diğerleri, a.g.e., s. 64, (Öngörülen Yenilik ve Değişiklikler, madde 8). 142 Süleyman Akyürek, İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmen Adaylarının Yeterlikleri (Kayseri Örneği), Laçin Yay., Kayseri 2008, s. 100.

64

giriş gibi dersler konulmuştur.”143 Bu açıklamadan hareketle, programdaki birtakım

genel kültür dersleri aracılığıyla öğretmen adaylarının “entelektüel becerileri”nin

artırılmasının amaçlandığı savunulabilir. Ancak entelektüel becerilerin açıkça ortaya

konmaması dikkate değer bir husustur.

“Genel kültür dersleri kapsamında, “topluma hizmet uygulamaları” adlı yeni bir ders

konulmuştur. Tüm programlar için zorunlu olan bu derste, öğrenciler, toplumun güncel

sorunlarını inceleme ve çözüm üretmeye yönelik projeler hazırlayacaklardır.”144

Öğretmen yetiştirme programları için verilen bu ortak açıklamadan, dolaylı olarak

“Topluma Hizmet Uygulamaları” dersi ile “toplumun sorularına çözüm üretebilme”

becerisine sahip öğretmen yetiştirmenin amaçlandığı söylenebilir.

“Ayrıca topluma hizmet uygulamaları dersi kapsamında; öğrencilerin, panel,

konferans, kongre, sempozyum gibi bilimsel etkinliklere izleyici, konuşmacı ya da

düzenleyici olarak katılması özendirilecektir.”145 Bu açıklamadan hareketle, dolaylı

olarak “Topluma Hizmet Uygulamaları” dersi ile öğretmen adaylarına “bilimsel

çalışmalarda sorumluluk alabilme” becerisinin kazandırılmak istendiği savunulabilir.

“ Programda yer alan seçmeli dersler, ilgili kurullarca belirlenerek, fakülte kurulunca

onaylanmalıdır. Seçmeli dersler, öğrencilerin ilgi alanları ve fakültenin öğretim

elemanı durumuna göre bir veya birden fazla ders olarak belirlenebilir. Avrupa’da ve

Amerika’da öğretmen eğitimi programlarında yer alan mesleki etiğin kazandırılmasına

yönelik seçmeli derslerin açılması da önerilmektedir.”146 Bu açıklamada, programda

belirlenecek seçmeli dersler içerisinde mesleki etiği kazandırabilecek nitelikte derslere

yer verilmesine dikkat çekilmektedir. Dolayısıyla buradan, bazı seçmeli derslerle

“mesleki etiği kazandırma”nın amaçlandığı savunulabilir. Ancak, “mesleki etik”

kavramının içerisinde hangi bilgi, tutum, davranış, değer, anlayış vb. yer aldığı açıkça

ifade edilmesi daha uygun olurdu.

Buraya kadar ortaya konulan bilgilerden de anlaşılacağı üzere, “Öğretmen Yetiştirme ve

Eğitim Fakülteleri” adlı kitapçıkta yer verilen açıklamaların sınırlı birkaç boyutla ilgili

143 Yüksel Kavak ve diğerleri, a.g.e., s. 64, (Öngörülen Yenilik ve Değişiklikler, madde 5). 144 Yüksel Kavak ve diğerleri, a.g.e., s. 64, (Öngörülen Yenilik ve Değişiklikler, madde 6). 145 Yüksel Kavak ve diğerleri, a.g.e., s. 64, (Öngörülen Yenilik ve Değişiklikler, madde 6). 146 Yüksel Kavak ve diğerleri, a.g.e., s. 64, (Uygulama İlkeleri, madde 3).

65

olduğu, programın genel amaçlarını, içerik kategorilerinin amaçlarını, derslerin özel

amaçlarını yansıtmaktan uzak olduğu söylenebilir. Diğer taraftan hedef ifadesi olarak

kabul edilse bile bunların, öğrenci davranışına dönüklük, genellik ve sınırlılık,

ulaşılabilirlik, açıklık ve anlaşırlık, kaynaşıklık, tutarlılık ve muhteva ile kenetlilik vb.

hedef yazma ilkeleri ile uygunluk göstermediği söylenebilir.

2010 yılına gelindiğinde, DKAB öğretmenliği lisans programında yeni birtakım

değişikliklere gidilmiştir. Ne var ki, söz konusu programın hedef öğesine ilişkin

herhangi bir düzenleme yapılmamıştır. Keza, söz konusu programın uygulandığı

fakültelere hedeflerin neler olduğu, programdaki değişikliklerin hangi hedefler dikkate

alınarak yapıldığı vb. hususlara ilişkin herhangi bir yazı veya doküman da

gönderilmemiştir. DKAB öğretmenliği lisans programında hedeflere açık ve net bir

şekilde ayrı bir başlık altında yer verilmemesi, programı hazırlayanların programın

hedef(ler)i üzerinde yeterince düşünme ihtiyacı hissetmediğini göstermesi bakımından

önemlidir. Bu durum, söz konusu programın güncellenmesinde de program geliştirme

ilkelerinin yeterince dikkate alınmadığı şeklinde değerlendirilebilir. Dolayısıyla

buradan, programların güncellenmesinde belirli bir sistem bütünlüğünün gözetilmediği

savunulabilir.

Sonuç olarak, DKAB öğretmenliği lisans programında hedef öğesine açık ve net bir

şekilde, ayrı bir başlık altında yer verilmemesinin, bilimsel program geliştirme

anlayışları ile tutarlılık arz etmediği söylenebilir. Şu durumda, DKAB öğretmenliği

lisans programlarının uygulanma sürecinde yapılacak eğitim-öğretim etkinliklerinin

hangi amaçlar doğrultusunda gerçekleştirileceğinin belli olmadığı, dolayısıyla bu

durumun birtakım rastgeleliklere yol açabileceği savunulabilir.

1.4. PROGRAMIN İÇERİĞİ

Eğitim programlarının ve öğretmen yetiştirme programlarının ikinci öğesi içeriktir.

Öğretmen adaylarının sahip olması gereken içerikle ilgili olarak öğretmenlik mesleği ile

ilgili olan şu üç boyutun belirlenmesi gerekir:147

- Kime, niçin, nerede, nasıl öğretilmelidir? sorularına cevap vermek üzere düzenli

öğretmenlik meslek bilgileri,

147 Fatma Varış, Eğitimde Program Geliştirme, s. 86.

66

- Öğretim alanı hakkında yeterli düzeyde alan bilgisi,

- Olay ve olguların arka planını anlamaya yarayacak genel kültür bilgisi.

Buradan da anlaşılacağı üzere öğretmen yetiştirme ve DKAB öğretmeni yetiştirme

programlarının içerikleri, alan bilgisi, genel kültür bilgisi ve öğretmenlik meslek

dersleri olmak üzere üç ana kategoride şekillenmek durumundadır. 2006 düzenlemesiyle

yenilenen DKAB öğretmenliği lisans programında, dersler tablosunda ders isimlerinin

başına derslerin hangi kategoriye ait olduğunu gösteren kısaltmalar (Alan Bilgisi: A,

Genel Kültür Bilgisi: GK, Öğretmenlik Meslek Bilgisi: MB şeklinde) konulmuş,

böylece söz konusu program üç içerik kategorisinden oluşturulmuştur. Ayrıca bunların

teorik, uygulama ve kredileri gösterilmiş, derslerin hangisinin uygulamalı, hangisinin

teorik, hangisinin de hem uygulamalı hem teorik olduğu belirtilmiştir.

Öğretmen yetiştirme programlarında bu kategoriler içerisinde zorunlu derslere yer

verildiği gibi seçimlik derslere de yer verilir.148 DKAB öğretmenliği lisans programında

da seçimlik derslere yer verilmiş, bunların da hangi kategoriye ait olduğu gösterilmiştir.

Seçimlik derslerle ilgili olarak, öğretmen adayının, sadece kendi alanında değil başka

alanlarda da bilgilenmesi ve değişik konularda da eğitim almaları gerekliliği ifade

edilmiştir. Böylece öğretmen adayının olaylara farklı bakabilmesi ve çok yönlü

düşünebilmesi beklenmektedir.149 Ayrıca seçmeli derslerin, öğrencilerin alanlarında

tercih edecekleri bir boyutta derinleşmelerine hizmet edecek şekilde düzenlenmesi

gerektiği vurgulanmıştır.150

Aşağıda DKAB öğretmenliği lisans programın içeriği; programda yer alan içerik

kategorilerin ağırlıkları, bunların programdaki düzeni, derslerde görülen değişiklikler,

derslerin sayısal özellikleri ve programda yer alan derslerin birbiri ile ilişkisi

bakımından incelenmiştir. Ayrıca diğer öğretmenlik programlarında uygulamadan

148 Öğretmen yetiştirme programlarında yer alan seçmeli dersler, “Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Fakülteleri” adlı kitapçıkta ifade edilen “Programda yer alan seçmeli dersler, ilgili kurullarca belirlenerek, fakülte kurulunca onaylanmalıdır. Seçmeli dersler, öğrencilerin ilgi alanları ve fakültenin öğretim elemanı durumuna göre bir veya birden fazla ders olarak belirlenebilir.” ilkesi doğrultusunda belirlenmektedir. DKAB öğretmenliği lisans programında yer alan seçmeli dersler de, fakültelerdeki ilgili kurullarca belirlenmiş ve YÖK’ün onayına sunulmuştur. 149 Levent Eraslan, “Yenilenen Öğretmen Yetiştirme Programları Bağlamında Sınıf Öğretmenliği Programının Değerlendirilmesi”, VII. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu, Çanakkale 2008, http://www.memurlar.net/haber/105087 (17.12.2009). 150 Ek 8: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Eğitimi Bölümleri I. İstişare Ve Koordinasyon Toplantısı Sonuç Raporu.

67

kaldırılan ancak DKAB öğretmenliği lisans programında ismi ve içeriği yeniden

düzenlenen Yurt Dışı Din Dersi Öğretmenliği yan alan programı da tanıtılıp


1.4.1. Programın İçerik Kategorileri ve İçerik Kategorilerinin Ağırlıkları

Öğretmen yetiştirme programlarında içerik kategorilerinin(alan bilgisi, genel kültür

bilgisi, öğretmenlik meslek bilgisi) ağırlıklarının düzenlenmesi, üzerinde durulması

gereken bir konudur. Programda yer alan içerik kategorilerinin hangi ilke / ilkelere göre

düzenlendiğine bakmakta yarar vardır. Bu çerçevede aşağıda genelde öğretmen

yetiştirme programlarının, özelde ise DKAB öğretmeliği lisans programının

ağırlıklarının belirlenmesine yön veren iki temel ilkeye yer verilmiş, DKAB

öğretmenliği lisans programındaki içerik kategorilerinin ağırlıkları da bu ilkelere

uygunluk bakımından incelenmiştir.

XI. Milli Eğitim Şurası’nda öğretmen yetiştirme programlarında yer alan içerik

kategorilerinin;

a) Alan bilgisi %62,5;

b) Genel kültür %12,5;

c) Öğretmenlik meslek bilgisi (uygulama dâhil) %25,0 ağırlığında olacak şekilde

düzenlenmesi öngörülmüştür. 152

“Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Fakülteleri” adlı kitapçıkta 2006 yılında uygulamaya

konulan öğretmen yetiştirme programlarının ağılıkları ile ilgili olarak da şöyle bir

açıklamaya yer verilmiştir:

“ Her programın özellikleri de dikkate alınarak, programların kompozisyonunda esnek

bir düzenlemeye gidilmiş; alan ve alan eğitimi dersleri % 50-60, öğretmenlik meslek

bilgisi dersleri % 25-30 ve genel kültür dersleri % 15-20 oranlarında olacak biçimde

belirlenmiştir.” 153

Aşağıdaki tabloda (Tablo 2.1) 1998, 2006 ve 2010 yıllarında uygulamaya konulan

İDKAB / DKAB / İDKAB öğretmenliği lisans programlarına ait içerik kategorilerinin

ağırlıkları gösterilmiştir.

151 bkz. Yurt Dışı Din Dersi Öğretmenliği Yan Alan Programının İncelenmesi. 152 Yüksel Kavak ve diğerleri, a.g.e., s. 20. 153 Yüksel Kavak ve diğerleri, a.g.e., s. 64.

68

Tablo 1.1 Programdaki İçerik Kategorilerinin Ağırlıkları∗

İDKAB Öğretmenliği

Lisans Programı (1998)

DKAB Öğretmenliği Lisans

Programı (2006)

İDKAB Öğretmenliği Lisans

Programı (2010)

İçerik

Kategorileri

Kategorideki

Derslerin

Toplam

Kredisi

Kategorilerin

Programdaki

Ağırlığı

Kategorideki

Derslerin

Toplam

Kredisi

Kategorilerin

Programdaki

Ağırlığı

Kategorideki

Derslerin

Toplam

Kredisi

Kategorilerin

Programdaki

Ağırlığı*

Alan Bilgisi 64 % 46 72 % 47,36 69 % 47,58

Genel Kültür

Bilgisi 27 % 19,5 42 % 27,64 38 % 26,21

Öğretmenlik

Meslek

Bilgisi

36 %25,9 38 % 25 38 % 26,21

Yan

Alan Dersleri 12 % 8,6 - - - -

Toplam 139 % 100 152 % 100 145 % 100

a) Programdaki Alan Bilgisi Derslerinin Ağırlıkları: Tablo 2.1’de de görüldüğü

üzere, DKAB öğretmenliği lisans programında (2006); alan bilgisi kategorisinin

ağırlığının % 47,36 olduğu görülmektedir. DKAB öğretmenliği lisans programındaki

alan bilgisi kategorisinin ağırlığının (%47,36), öğretmen yetiştirme programlarının

içerik kategorilerinin ağırlıklarının düzenlenmesi ile ilgili olan yukarıdaki ilke ile

örtüşmediği görülmektedir. Ayrıca DKAB öğretmenliği lisans programındaki alan

bilgisi kategorisinin ağırlığının (% 47,36), XI. Milli Eğitim Şurasında alınan ilke

kararı(alan bilgisi %62,5) ile de örtüşmediği, bu çerçevede alan bilgisinin ağırlığında,

belirlenen bu orandan yaklaşık % 15 daha az olduğu ortaya çıkmaktadır. Bu durum,

alan bilgisi kategorisinde 23(22,8) kredi/saatlik bir azalmaya karşılık gelmektedir. 2006

yılında uygulamaya konulan DKAB öğretmenliği lisans programındaki “Özel Öğretim

Yöntemleri II” dersinin (alan eğitimi dersi), alan bilgisi kategorisi içerisinde

∗ 1998 yılında uygulamaya konulan İDKAB öğretmenliği lisans programında bir yarıyılda, her üç içerik kategorisinden de seçmeli dersler yer almıştır. Bu derslerin seçiminde ise öğrencilerin tercihleri dikkate alınmıştır. Buna göre öğrenci isterse bütün dersleri alan bilgisi, genel kültür bilgisi veya öğretmenlik meslek bilgisi kategorisinden alabiliyordu. Bu nedenle tabloda kategorilerdeki zorunlu derslerin ağırlıkları verilmiştir. 2006 yılında uygulamaya konulan programda (DKAB) ise seçmeli derslerin hangi kategoriye ait olduğu belirli olduğundan hesaplamada seçmeli dersler de dahil edilmiştir. 2010 yılında yenilenen İDKAB Öğretmenliği Lisans Programı’nda ise, seçmeli derslere ilişkin herhangi bir açıklamaya yer verilmemiştir. Yukarıdaki tabloda 2010 yılında uygulamaya konulan programda (İDKAB) yer alan kategorideki ders kredileri ve kategori ağırlıkları hesaplanırken, yenilenen programda DKAB Öğretmenliği Lisans Programı’nda yer aldığı şekliyle değişmeden kaldığı kabul edilmiştir.

69

değerlendirildiği görülmektedir.154 3 krediye sahip olan bu ders de, DKAB öğretmenliği

lisans programındaki alan bilgisi dersleri dışında değerlendirildiğinde, alan bilgisi

kategorisinin ağırlığının daha da azaldığı (% 45,39) görülmektedir.155

Tablo 2.1’de de görüldüğü üzere, 1998-2009 yılları arasında uygulanan İDKAB

öğretmenliği lisans programında, alan bilgisi kategorisinin ağırlığının % 46 olduğu

görülmektedir. Bu program 2006 yılında uygulamaya konulan programla (DKAB)

karşılaştırıldığında; 2006 yılında uygulamaya konulan programdaki alan bilgisi

derslerinin ağırlığında kısmi artış olduğu ortaya çıkmaktadır. Şu durumda önceki

programdaki (İDKAB-1998) alan bilgisi derslerinin ağırlığının da yukarıda ifade edilen

XI. Milli Eğitim Şurası ilke kararı ile örtüşmediği söylenebilir. Bu durum, yapılan başka

bir araştırma da dile getirilmiş ve bunun yetersizliğine dikkat çekilmiştir.156 Ayrıca

DKAB öğretmenliği lisans programındaki alan bilgisi derslerinin oranının artırılması

gerekliliği ifade edilmiş,157 çeşitli bölümlerde yapılan araştırmalarda öğrencilerin alan

derslerini yetersiz buldukları yönünde bulguların ortaya çıktığı vurgulanmıştır.158 Buna

göre güncellendiği söylenen DKAB öğretmenliği lisans programında alan bilgisi

kategorisi ile ilgili olarak dikkat çeken bir iyileştirmenin yapılmadığı söylenebilir.

Tablo 2.1’de de görüldüğü üzere, 2010 yılında yenilenen İDKAB öğretmenliği lisans

programında, alan bilgisi kategorisinin ağırlığının % 47,58 olduğu görülmektedir. Bu

program, 2006 yılında uygulamaya konulan programla (DKAB) karşılaştırıldığında;

alan bilgisi derslerinin ağırlığında kısmi bir artış (0,22) olduğu ortaya çıkmaktadır.

Yenilenen İDKAB öğretmenliği lisans programındaki (2010) alan bilgisi derslerinin de,

yukarıda ifade edilen iki ilke ile örtüşmediği söylenebilir. Buradan hareketle, yenilenen

programda (2010) alan bilgisi derslerinin ağırlığı açısından dikkate değer bir

iyileştirmenin yapılmadığı söylenebilir.

154 DKAB Öğretmenliği Lisans Programı için bkz. Yüksel Kavak ve diğerleri, a.g.e., s. 224. 155 Özel Öğretim Yöntemleri II dersinin bir öğretmenlik meslek bilgisi dersi olduğu, bu dersin alan bilgisi dersi olarak düşünülemeyeceği ifade edilmiştir. bkz. Leyla Küçükahmet, “2006-2007 Öğretim Yılında Uygulanmaya Başlanan Öğretmen Yetiştirme Lisans Programlarının Değerlendirilmesi”, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, Bahar 2007, Cilt 5, Sayı 2, s. 203-218. 156 Mehmet Korkmaz, İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Programının Eğitimde Program Geliştirme Açısından İncelenmesi, s. 76. 157 M. Şevki Aydın, Cumhuriyet Döneminde Din Eğitimi Öğretmeni Yetiştirme ve İstihdamı, s.265. 158 Ek 10: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Eğitimi Bölümleri II. İstişare Ve Koordinasyon Toplantısı Sonuç Bildirgesi.

70

DKAB öğretmenliği lisans programı (2006) ile diğer öğretmen yetiştirme programları

karşılaştırıldığında,159 programlardaki alan bilgisi derslerinin dağılımında söz konusu

programlar arasında farklılıkların olduğu görülmektedir. Örneğin, DKAB öğretmenliği

lisans programı (% 47,36) ile Matematik Öğretmenliği programındaki(%47,95) alan

bilgisi derslerinin oranları birbiri ile hemen hemen aynıdır ve bu iki program, öğretmen

yetiştirme programları içerisinde en az alan bilgisi ağırlığına sahip olan programlardır.

Söz konusu iki programdaki alan bilgisi derslerinin ağırlığının, programlardaki içerik

kategorilerinin ağırlıklarını düzenleyen yukarıdaki ilkede belirlenen oranın altında

olduğu görülmektedir. Buna karşılık, Türkçe (% 52) , Fen Bilgisi (% 55,55) ve Sosyal

Bilgiler (% 53,20) öğretmenliği programındaki alan bilgisi derslerinin oranları birbiri ile

yakınlık göstermekle birlikte programlardaki içerik kategorilerinin ağırlıklarını

düzenleyen ilke ile de tutarlılık arz ettiği anlaşılmaktadır. Buradan hareketle farklı

branşlara öğretmen yetiştiren programlar arasında bir tutarlılık olmadığı söylenebilir.

2006 düzenlemesi ile hazırlanan öğretmen yetiştirme programlarındaki içerik

kategorilerinin ağırlıkları başka araştırmacılar tarafından da eleştirilmiş, bu çerçevede

programlardaki içerik kategorilerinin ağırlıkların düzenlenmesine ilişkin XI. Milli

Eğitim Şurası’nda alınan aşağıdaki karara uyulmadığı belirtilmiştir:160

“Hangi okul kademesine veya tipine öğretmen yetiştirilecekse, içerik kategorilerinin

ağırlığı tespit edilirken o öğretmen tipinden beklenen bilgi ve beceriler göz önüne

alınmalıdır. Örneğin; okul öncesi eğitimi kurumu öğretmenin daha çok genel kültüre ve

öğretmenlik meslek bilgisine sahip olması beklenir. Bu kademe öğretmenliği için alan

bilgisinde fazla derinleşme gerekmemektedir. Oysa temel eğitim birinci ve ikinci

aşama öğretmenliği için bu üç kategoride bir uyum, temel eğitim 3. aşaması ile

ortaöğretim öğretmenliği için ise alan bilgisinde derinleşme önem taşımaktadır.

Dolayısıyla her tür kurum programında içerik kategorilerine verilmesi gereken ağırlık,

o kurumun amaçlarına göre belirlenmelidir.”161

XI. Milli Eğitim Şurası’nda alınan bu kararda da görüleceği üzere, DKAB öğretmenliği

lisans programındaki alan bilgisi derslerinin ağırlığı, alan bilgisinde derinleşmeyi

sağlayacak şekilde belirlenmelidir. Zira söz konusu programlar, ilköğretimin 4. ve 5.

sınıfları ile ikinci kademesi (6.,7.,8. sınıf) için öğretmen yetiştirmektedir. Yukarıda

159 bkz. Ek 6: Farklı Branşlara Öğretmen Yetiştiren Programlarının Kategorilere Göre Ağırlıkları. 160 Leyla Küçükahmet, a.g.m., s. 203-218. 161 XI. Milli Eğitim Şurası, (Öğretmen Yetiştirme Programlarında İçerik Kategorilerinin Ağırlığı).

71

verilen değerlendirmelerde ise, 2006 düzenlemesinde bu ilke kararına uyulmadığı, alan

bilgisi ağırlığının aleyhinde bir düzenlemeye gidildiği anlaşılmaktadır. Bu

düzenlemenin (DKAB Öğretmenliğinin temelde ilgili olduğu “İlahiyat” bilimlerinden

yani alan bilgisinden fedakârlık edilmesi), öğretmen adaylarının yetersiz alan bilgisi ile

fakülteden mezun olmalarına, dolayısıyla onların kendi alanlarında istenilen düzeyde

yetkinliğe ulaşamamalarına yol açacağı söylenebilir.

b) Programdaki Genel Kültür Bilgisi Derslerinin Ağırlıkları: DKAB öğretmenliği

lisans programında yer verilen genel kültür bilgisi kategorisinin ağırlığının yaklaşık %

27,64 olduğu görülmektedir. Söz konusu programda genel kültür bilgisi kategorisinin

ağırlığının, öğretmen yetiştirme programlarının içerik kategorilerinin ağırlıkları ile ilgili

olan yukarıdaki ilke (genel kültür dersleri % 15-20) ile uygunluk arz etmediği

görülmektedir. DKAB öğretmenliği lisans programındaki genel kültür dersleri

ağırlığının (% 27,64), yine XI. Milli Eğitim Şurası’nda alınan ilke kararı ile de

uyuşmadığı, olması gerekenden(genel kültür bilgisi ağırlığı % 12,5) % 15 daha fazla

olduğu görülmektedir. Dolayısıyla DKAB öğretmenliği lisans programında alan

bilgisinden fedakârlık yapılarak genel kültür bilgisi lehine bir değişikliğe gidildiği

söylenebilir. Programdaki genel kültür derslerinde görülen bu artışın KPPS’de genel

kültür alanının ağırlık kazanmasından kaynaklandığı düşüncesi akla gelebilir. Ancak

yapılan bir çalışmada, öğretmen adaylarının KPSS’de aldıkları puanların lisansta

görülen genel kültür derslerinden etkilenmediği ortaya konulmuştur.162


öğretmenliği lisans programındaki genel kültür bilgisi kategorisi ağırlığının % 19,5

olduğu görülmektedir. Bu program 2006 yılında uygulamaya konulan programla

(DKAB) karşılaştırıldığında; 2006 yılında uygulamaya konulan programdaki genel

kültür derslerinin ağırlığında belirgin bir artış olduğu ortaya çıkmaktadır. Bu artışın,

İDKAB öğretmenliği lisans programındaki (1998) yan alan uygulamasının kaldırılması

sonucu ortaya çıkan boşluğun (% 8,6) tamamen genel kültür dersleri ile

doldurulmasından kaynaklandığı söylenebilir. Şu durumda önceki programdaki

162 Sadık Yüksel Sıvacı; Sami Pektaş; “Kamu Personeli Seçme Sınavı Üzerine Bir Araştırma (Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Örneği)”, 1.Ulusal Eğitim Programları ve Öğretim Kongresi, Balıkesir 2010, http://www.pegem.net/akademi/kongrebildiri_detay.aspx?id=117786 (22.11.2010).

72

(İDKAB-1998) genel kültür bilgisi derslerinin ağırlığının da yukarıda ifade edilen XI.

Milli Eğitim Şurası ilke kararı ile örtüşmediği söylenebilir.


programında yer alan genel kültür bilgisi kategorisinin % 26,21 olduğu görülmektedir.

Bu program, 2006 yılında uygulamaya konulan programla (DKAB) karşılaştırıldığında;

genel kültür derslerinin ağırlığında kısmi bir azalış (% 1,4) olduğu ortaya çıkmaktadır.

Yenilenen İDKAB öğretmenliği lisans programındaki (2010) genel kültür bilgisi

derslerinin ağırlığının da, yukarıda ifade edilen iki ilke ile örtüşmediği söylenebilir.163

DKAB öğretmenliği lisans programı ve diğer öğretmen yetiştirme programlarındaki

genel kültür derslerinin ağırlıkları karşılaştırıldığında; bunların birbirinden farklılık arz

ettiği görülmektedir.164 Türkçe Öğretmenliği programındaki genel kültür derslerinin

% 24,13; Matematik Öğretmenliği programındaki genel kültür derslerinin % 24,65; Fen

Bilgisi Öğretmenliği programındaki genel kültür derslerinin % 19,61; Sosyal Bilgiler

Öğretmenliği programındaki genel kültür derslerinin ise % 20,52 ağırlığında olduğu

görülmektedir. DKAB öğretmenliği lisans programında % 27,5 ağırlığında olan genel

kültür derslerinin ağırlığının ise diğer alan öğretmenliklerine kıyasla daha fazla olduğu

anlaşılmaktadır. Yukarıda ifade edilenlerden anlaşılacağı üzere, gerek DKAB

öğretmenliği lisans programı gerekse diğer öğretmen yetiştirme programlarındaki genel

kültür bilgisi kategorisinin ağırlığının, söz konusu kitapçıkta verilen içerik

kategorilerinin ağrılıklarına ilişkin açıklama(genel kültür dersleri % 15-20 oranlarında

olacak biçimde) ile tutarlılık arz etmediği görülmektedir.

c) Programdaki Öğretmenlik Meslek Bilgisi Derslerinin Ağırlıkları: DKAB

öğretmenliği lisans programında öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin ağırlığının, %25

olarak belirlendiği görülmektedir. Söz konusu programda öğretmenlik meslek bilgisi

derslerinin ağırlığının, yukarıda ifade edilen iki ilke ile örtüştüğü söylenebilir.


öğretmenliği lisans programında, öğretmenlik meslek bilgisi kategorisinin ağırlığının

% 25,9 olduğu görülmektedir. Bu program 2006 yılında uygulamaya konulan programla

(DKAB) karşılaştırıldığında; 2006 yılında uygulamaya konulan programdaki 163 XI. Milli Eğitim Şurası, (Öğretmen Yetiştirme Programlarında İçerik Kategorilerinin Ağırlığı). 164 bkz. Ek 6: Farklı Branşlara Öğretmen Yetiştiren Programlarının Kategorilere Göre Ağırlıkları.

73

öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin ağırlığında kısmi bir azalış olduğu ortaya

çıkmaktadır. Şu durumda İDKAB öğretmenliği lisans programında (1998) yer alan

öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin ağırlığının yukarıda ifade edilen iki ilke ile

örtüştüğü söylenebilir.


programında yer alan öğretmenlik meslek bilgisi kategorisinin ağırlığının % 26,21

olduğu görülmektedir. Bu program, 2006 yılında uygulamaya konulan programla

(DKAB) karşılaştırıldığında; öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin ağırlığında kısmi bir

artış (%1,21) olduğu ortaya çıkmaktadır. Yenilenen İDKAB öğretmenliği lisans

programında (2010) yer alan öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin, yukarıda ifade

edilen iki ilke ile tutarlılık gösterdiği söylenebilir.

DKAB öğretmenliği ve diğer öğretmen yetiştirme lisans programlarındaki öğretmenlik

meslek bilgisi derslerinin ağırlığı karşılaştırıldığında; Türkçe Öğretmenliği

programındaki öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin % 23,45; Matematik

Öğretmenliği programındaki öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin % 27,40; Fen

Bilgisi Öğretmenliği programındaki öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin % 24,84;

Sosyal Bilgiler Öğretmenliği programındaki öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin ise

% 26,28 ağırlığında olduğu görülmektedir. Söz konusu öğretmen yetiştirme

programlarındaki öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin ağırlıklarının, buna ilişkin ilgili

kitapçıkta verilen açıklama (öğretmenlik meslek bilgisi dersleri % 25-30 oranında

olacak biçimde) ile büyük oranda ( Türkçe Öğretmenliği %23,45) tutarlılık arz ettiği

söylenebilir.

İDKAB (1998), DKAB (2006) ve İDKAB (2010) programlarındaki öğretmenlik meslek

bilgisi derslerinin ağırlığının % 25-30 arasında olacak şekilde düzenlenmesi,

öğretmenlik meslek bilgisi derslerine verilen önemi ortaya koyması bakımından dikkat

çekicidir. Buradan hareketle söz konusu programların yeterli düzeyde pedagojik

formasyona sahip din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenleri yetiştirmeyi amaçladığı

söylenebilir.

Sonuç olarak, programlardaki alan bilgisi ve genel kültür bilgisi kategorilerinin

ağırlıklarının, hem öğretmen yetiştirme programlarının içerik kategorilerinin

74

ağırlıklarını düzenleyen ilke, hem de XI. Milli Eğitim Şurası’nda alınan ilke kararı ile

tutarlılık arz etmediği görülmektedir. Programlardaki öğretmenlik meslek bilgisi

derslerinin ağırlığının ise söz konusu iki ilke ile de tutarlılık arz ettiği söylenebilir.

Diğer taraftan DKAB öğretmenliği lisans programında (2006) yer alan içerik

kategorilerinin, diğer öğretmen yetiştirme programları ile de tutarlılık göstermediği,

1998-2009 yılları arasında uygulanan İDKAB öğretmenliği lisans programının içerik

kategorilerinin ağırlıklarına ilişkin yapılan daha önceki eleştirilerin165 ve

değerlendirmelerin dikkate alınmadığı, bu bağlamda içerik kategorilerinin

düzenlenmesinde bilimsel program geliştirme ilkelerine yeterince uyulmadığı

söylenebilir.

1.4.2. Programdaki İçerik Kategorilerinin Düzeni

Öğretmen yetiştirme programının içerik düzenlenmesinde farklı uygulamalar

bulunmaktadır. Öğretmen yetiştirme programındaki içerik kategorileri, ayrı ayrı

programlar halinde işlenebileceği gibi, aynı programlar içerisinde farklı süre ve

ağırlıklarla da gerçekleştirilebilir.166 Programlarda yer alan içerik kategorilerinin

düzenlenmesi ve ağırlıklarının belirlenmesinde YÖK belirleyici olmaktadır. Lisans

programları hazırlanırken programların içerik kategorilerinin düzenlemesinde

yararlanılan modeller şunlardır:

Birincisinde; üç içerik kategorisi (alan bilgisi, genel kültür, öğretmenlik meslek bilgisi)

ilk yıldan itibaren farklı ağırlıklarla verilir, son yıllara doğru öğretmenlik meslek

dersleri artar, genel kültür dersleri azalır, alan dersleri ise ağırlığını korur. Bu model

paralel düzenleme modeli olarak adlandırılmaktadır.167 Paralel düzenleme modeli,

ülkemizde öğretmen yetiştirme programlarının içerik düzenlemesinde en yaygın olan

modeldir. Bu düzenlemenin iki temel özelliği vardır: Birincisi; öğrenciler, her dönemde

paralel olarak her ana içerik kategorisinden(alan bilgisi, genel kültür bilgisi, öğretmenlik

meslek bilgisi) ders alır; ikincisi ise, ders oranları dönemden döneme değişiklik

gösterir.168

165 Mehmet Korkmaz, a.g.e., s. 76. 166 Fatma Varış, Eğitimde Program Geliştirme, s. 86. 167 Fatma Varış, a.g.e., s. 87. 168 Leyla Küçükahmet, “2006-2007 Öğretim Yılında Uygulanmaya Başlayan Öğretmen Yetiştirme Lisans Programlarının Değerlendirilmesi”, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, Bahar 2007, Cilt 5, Sayı 2, s. 203-218.

75

İkincisinde; hiyerarşik bir düzenleme yapılarak alan bilgisi dört yıl boyunca programda

yerini korur, genel kültür dersleri ilk iki yıl içerisinde yer alır, öğretmenlik meslek

derslerine ise son iki yılda yer verilir.169 Ülkemizde ortaöğretim alan öğretmenlerini

yetiştirmek amacıyla 2009 yılında uygulamaya konulan “Pedagojik Formasyon”

programının bu modelle örtüştüğü söylenebilir. Zira söz konusu eğitimin verildiği

programlarda alan bilgisi derslerine her yarıyılda yer verilirken, öğretmenlik meslek

bilgisi derslerine son iki yıl içerisinde yer verilmektedir.

Üçüncüsünde ise; programda alan bilgisi, genel kültür ve öğretmenlik meslek bilgisi

derslerine dört yıl boyunca farklı ağırlıklarda yer verilir. Bu programlar, birbirinin

devamı olan ancak kendi içerisinde bütünlüğü olan ikişer yıllık bloklar halinde

düzenlenir. Bu programlarda ilk iki yılın sonunda öğrenci belli bir alana ilişkin temel

bilgi ve becerileri kazanarak belirli bir sertifika alır ve görev alır, ya ilgili başka bir

alana geçiş yapar, ya da üst iki yıllık öğrenime devam ederek lisans derecesine sahip

olur.170 Virginia Üniversitesi’nde uygulanan öğretmen yetiştirme programının bu

modelle benzerlik gösterdiği söylenebilir. 171

Dördüncü modelde ise; öğretmenlik meslek bilgisi derslerine ayrı bir program olarak

yer verilir. Ülkemizde bazı üniversitelerin eğitim fakültelerinde ortaöğretim alan

öğretmeni yetiştirmek amacıyla 5 yıl (10 yarıyıl) olarak uygulanan programların, bu

modelle örtüştüğü söylenebilir. Buna göre lisans eğitiminin ilk yedi yarıyılında alana

ilişkin bilgiler kazandırılırken, son üç yarıyıl ise pedagojik formasyon ve staj

uygulamalarını kapsamaktadır. 172

169 Fatma Varış, a.g.e.,, s. 87. 170 Fatma Varış, a.g.e.,, s. 88. 171 “Bu programda eğitim gören öğrenciler ilk iki yılı Fen Edebiyat Fakültesinde okuduktan sonra 2. yılın sonunda ana dal tercihi yaparlar. Öğretmen olmak isteyen Fen Edebiyat Fakültesi öğrencileri Önkoşul Eğitim Dersleri alırlar, bu dersleri almayan öğrenciler Eğitim Fakültesine kabul edilmezler. Eğitim Fakültesine geçmek isteyen öğrenciler gerekli koşulları sağlıyorlarsa başvurularını yaparlar. Eğitim fakültesine kabul edilen öğrenciler 3. yılında eğitim dersleri ve okul deneyimi derslerini alırken Fen Edebiyat Fakültesinden ders almaya devam ederler. Eğitim süreci içinde öğretmen olmaktan vazgeçen öğrenciler Fen Edebiyat Fakültesine geçerek eğitimlerine devam edebilirler. Aynı şekilde Eğitim Fakültesinde okurken de branşını değiştirmek isteyen öğrenciler alanlarını değiştirebilirler. Derslerinde başarılı olan öğrenciler Master of Teaching (öğretmenlikte yüksek lisans) derecesiyle mezun olurlar. Aynı zamanda öğrenciler Fen Edebiyat Fakültesi diplomalarını alırlar.” bkz. Ebru Külekçi; Lola BULUT; “Türkiye ve ABD’ deki Öğretmen Yetiştirme Sistemlerinin Karşılaştırılması”, International Conference on New Trends in Education and Their Implications, (11-13 Kasım 2010), Antalya 2010, s. 210-215. 172 Fatma Varış, a.g.e.,, s. 88.

76

XI. Milli Eğitim Şurası’nda alınan ilke kararında öğretmen yetiştirme programlarındaki

içerik kategorilerinin düzeninde paralelliğin sağlanması vurgulanmış, kategorilerin

düzenlenmesinde “paralel düzenleme modeli” önerilmiştir. Buna göre programdaki

içerik kategorilerinin ilk yıldan son yıllara doğru; öğretmenlik meslek derslerinin

artmasına, genel kültür derslerinin azalmasına ve alan bilgisi derslerinin ise ağırlığını

korumasına dikkat çekilmiştir.

Paralel düzenleme modelinin temel felsefenin anlaşılması bakımından programda yer

alan içerik kategorilerinin hangi amaca hizmet ettiğine bakmakta yarar vardır. Öğretmen

yetiştirme programlarında bulunması gereken alan bilgisine ait dersler, temel dersler;

genel kültür bilgisi ve öğretmenlik meslek bilgisine ait dersler ise yardımcı dersler

olarak değerlendirilebilir. Öğretmen adayları, genel kültür dersleri sayesinde temel ve

uygulamalı bilimler ile sosyal bilimlerin temel kavramlarını, varsayımlarını,

tartışmalarını, araştırma ve inceleme yöntemlerini öğrenir.173

Paralel düzenleme modelinde ilk yıllardan itibaren genel kültür derslerine azalan bir

çizgide yer verilmesi, ilk yıllarda alanla ilgili bilimlerin temel işleyişinin; bu bilimlere

ait olay ve olguların felsefi, tarihsel, kültürel, sosyolojik ve ekonomik yönlerinin daha

iyi anlaşılmasına yardımcı olabilecektir. Diğer taraftan bu modelde ilk yıllardan itibaren

öğretmenlik meslek bilgisi derslerine artan bir çizgide yer verilmesi ise, önce alana

ilişkin temel bilgilerin ve bunların arka planının öğrenilmesi, daha sonra alana ilişkin

bilgilerin nasıl ve ne kadar öğretileceği, öğretime nasıl konu edileceği gibi konularda

yardımcı olabilecektir. Bütün bunlardan hareketle, paralel düzenleme modeline uygun

olarak düzenlenmiş bir öğretmen yetiştirme programının, öğretmen adaylarının

bilgilerini anlamlandırabilmesi, bunlar arasındaki ilişkileri kavrayabilmesi ve bunları

daha iyi bir şekilde örgütleyebilmesine katkı sağlayacağı söylenebilir.

Aşağıda DKAB öğretmenliği lisans programındaki içerik kategorilerinin düzenlenişinin

bu ilke ile uygun olup olmadığı ortaya konmuştur. DKAB öğretmenliği lisans

programındaki içerik kategorilerin yıllara göre dağılımı aşağıdaki tabloda gösterilmiştir:

173 Mehmet Korkmaz; a.g.e., s. 38.

77

Tablo 1.2. Programda Yer Alan İçerik Kategorilerinin Düzeni174

DKAB Öğretmenliği Lisans Programı (2006) İDKAB Öğretmenliği Lisans Programı

(2010) DERS

KREDİSİ ALAN BİL.

GNL. KLTR.

BİL.

ÖĞRT. MSLK.

BİL.

TOPLAM

ALAN BİL.

GNL. KLTR. BİL.

ÖĞRT. MSLK.

BİL.

TOPLAM

12 21 6 39 16 18 6 40 1. YIL

% 30,77 % 53,85 % 15,38 % 25,66 % 40,00 % 45,00 % 15,00 % 100,00

17 13 9 39 18 10 6 34 2. YIL

% 43,59 % 33,33 % 23,08 % 25,66 % 52,94 % 29,41 % 17,65 % 100,00

28 4 8 40 14 6 8 28 3. YIL

% 70 % 10 % 20 % 26,32 % 50,00 % 21,43 % 28,57 % 100,00

15 4 15 34 11 2 15 28 4. YIL

% 44.12 % 11,76 % 44,12 % 22,37 % 39,29 % 7,14 % 53,57 % 100,00

TOPLAM 72 42 38 152 59 36 35 130

SEÇMELİ DERS. BİRL.

AĞIRLIK

% 47,36 % 27,64 % 25 % 100,00 % 47,58 % 26,21 % 26,21 % 100,00

DKAB öğretmenliği lisans programında (2006) yer alan içerik kategorilerinin düzenini

görselleştirmesi bakımından Tablo 1.2’den hareketle aşağıdaki grafik oluşturulmuştur.

DKAB Öğretmenliği Lisans Programındaki İçerik Kategorinin Düzeni (2006)

30,77%

43,59%

70%

44,12%

53,85%

33,33%

10%

11,76%

15,38%

23,08%

20%

44,12%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

1. YIL

2. YIL

3. YIL

4. YIL

ALAN BİLGİSİ G.KÜLTÜR BİLGİSİ ÖĞRT. MESLEK BİLGİSİ

Şekil 1.2. DKAB Öğretmenliği Lisans Programında Yer Alan

İçerik Kategorilerinin Yıllara Göre Düzeni

174 bkz. DKAB Öğretmenliği Lisans Programı, Yüksel Kavak ve diğerleri, a.g.e., s. 224.

78

Tablo 1.2 incelendiğinde, DKAB öğretmenliği lisans programındaki (2006) alan bilgisi

derslerinin ağırlıklarının yıllara göre sırasıyla (1. sınıftan 4. sınıfa doğru) % 30,77; %

43,79; % 70; % 44,12 şeklinde düzenlendiği görülmektedir. Buna göre DKAB

öğretmenliği lisans programında (2006) yer verilen alan bilgisi derslerinin

düzenlenişinin paralel düzenleme modeli ile tutarlılık göstermediği söylenebilir. Zira

paralel düzenleme modelinde alan bilgisi derslerinin ağırlığının, ilerleyen yıllara doğru

ağırlığını koruması gerekir.

DKAB öğretmenliği lisans programında (2006) yer alan genel kültür bilgisi derslerinin

ağırlıklarının yıllara göre sırasıyla % 53,85; % 33,33; % 10; % 11,76 şeklinde

düzenlendiği görülmektedir. Buna göre DKAB öğretmenliği lisans programında (2006)

yer alan genel kültür bilgisi derslerinin düzenlenişinin paralel düzenleme modeli ile

tutarlılık arz etmediği söylenebilir. Zira paralel düzenleme modelinde genel kültür

derslerinin ağırlığının ilerleyen yıllara doğru azalması söz konudur.

DKAB öğretmenliği lisans programında (2006) yer alan öğretmenlik meslek bilgisi

derslerinin ağırlıklarının ise yıllara göre sırasıyla % 15,38; % 23,08; % 20; % 44,12

şeklinde düzenlendiği görülmektedir. Programdaki öğretmenlik meslek bilgisi

derslerinin ağrılıklarına bakıldığında, bunların ilerleyen yıllara doğru artış-azalış

gösterdiği görülmektedir. Programda yer alan öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin

düzenlenişinin paralel düzenleme modeli ile de tutarlılık göstermediği söylenebilir.

Hâlbuki paralel düzenleme modelinde programdaki öğretmenlik meslek bilgisi

derslerinin ilerleyen yıllara doğru artması beklenirdi.

İDKAB öğretmenliği lisans programında (2010) yer alan içerik kategorilerinin düzenini

görselleştirmesi bakımından Tablo 1.2’den hareketle aşağıdaki grafik oluşturulmuştur.

79

İDKAB Öğretmenliği Lisans Programındakiİçerik Kategorilerinin Düzeni (2010)

40,00%

52,94%

50,00%

39,29%

45,00%

29,41%

21,43%

7,14%

15,00%

17,65%

28,57%

53,57%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

1. YIL

2. YIL

3. YIL

4. YIL

ALAN BİLGİSİ G.KÜLTÜR BİLGİSİ ÖĞRT. MESLEK BİLGİSİ

Şekil 1.3. İDKAB Öğretmenliği Lisans Programında Yer Alan

İçerik Kategorilerinin Yıllara Göre Düzeni

Tablo 1.2 incelendiğinde, İDKAB öğretmenliği lisans programında (2010) yer verilen

alan bilgisi derslerinin ağırlıklarının yıllara göre sırasıyla (1. sınıftan 4. sınıfa doğru) %

40; % 52,94; % 50; % 39,29 şeklinde düzenlendiği görülmektedir. Buna göre İDKAB

öğretmenliği lisans programında (2010) yer verilen alan bilgisi derslerinin

düzenlenişinin paralel düzenleme modeli ile tutarlılık göstermediği söylenebilir.

İDKAB öğretmenliği lisans programında (2010) yer alan genel kültür bilgisi derslerinin

ağırlıklarının yıllara göre sırasıyla % 45; % 29,41; % 21,43; % 7,14 şeklinde

düzenlendiği görülmektedir. Buna göre İDKAB öğretmenliği lisans programında (2010)

yer alan genel kültür bilgisi derslerinin düzeninde ilerleyen yıllara doğru düzenli olarak

azaldığı, DKAB öğretmenliği programının (2006) aksine bu programdaki genel kültür

derslerinin düzenlenişinin paralel düzenleme modeli ile tutarlılık arz ettiği söylenebilir.

İDKAB öğretmenliği lisans programında (2010) yer alan öğretmenlik meslek bilgisi

derslerinin ağırlıklarının ise yıllara göre sırasıyla % 15; % 17,65; % 28,57; % 53,57

şeklinde düzenlendiği görülmektedir. Programdaki öğretmenlik meslek bilgisi

derslerinin ağrılıklarına bakıldığında, bunların ilerleyen yıllara doğru düzenli olarak

artış gösterdiği görülmektedir. Buradan hareketle, programda yer alan öğretmenlik

meslek bilgisi derslerinin düzenlenişinin paralel düzenleme modeli ile de tutarlılık

gösterdiği söylenebilir.

80

Sonuç olarak, DKAB öğretmenliği lisans programında (2006) yer alan içerik

kategorilerinin düzenlemesinin paralel düzenleme modeli ile tutarlılık göstermediği,

ancak yapılan düzenlemenin yukarıda içerik kategorilerine ilişkin olarak verilen

modellerle de benzerlik göstermediği görülmektedir. Buradan hareketle DKAB

öğretmenliği lisans programının içerik kategorilerinin düzenlenişinde belirli bir

sistematiğin olmadığı, içerik kategorilerindeki derslerin programa düzensizce

yerleştirildiği söylenebilir. Buna göre 2006-2010 yılları arasında uygulanan DKAB

öğretmenliği lisans programındaki içerik kategorilerinin düzeninin, öğretmen

adaylarının bilgilerini anlamlandırabilme, bunlar arasındaki ilişkileri kavrayabilme ve

bunları iyi bir şekilde örgütleyebilme vb. konularda yeterince katkı sağlayamadığı

düşünülebilir. İDKAB öğretmenliği lisans programındaki (2010) alan bilgisi derslerinin

düzeninin paralel düzenleme modeli ile tutarlılık göstermemesine karşın genel kültür

bilgisi ve öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin düzeninin ise paralel düzenleme modeli

ile tutarlılık gösterdiği görülmektedir. 2010 yılından itibaren uygulanmaya başlanan

İDKAB öğretmenliği lisans programındaki içerik kategorilerinin düzeninin, öğretmen

adaylarına bilgileri anlamlandırabilme, bunlar arasındaki ilişkileri kavrayabilme ve

bunları iyi bir şekilde örgütleyebilme konularında daha fazla katkı sağlaması beklenir.

1.4.3. Programdaki Derslerde Meydana Gelen Değişiklikler

1998-2009 yılları arasında İlahiyat Fakültelerinde uygulanan İDKAB öğretmenliği

lisans programının 2006 ve 2010 yılında yeniden düzenlemesi ile söz konusu

programdaki derslerde bazı değişiklikler meydana gelmiştir. Bu değişiklikler,

güncelleme sonucunda programda yer alan ve almayan dersler, adları ve kredi/saatleri

değişen dersler şeklinde sınıflandırılabilir. Bu değişikliklerin görülebilmesi bakımından

aşağıda İDKAB-DKAB-İDKAB öğretmenliği lisans programları birlikte gösterilmiştir.

81

Tablo 1.3 İDKAB-DKAB-İDKAB Öğretmenliği Lisans Programları

1998-2009 YILLARI ARASINDA İLAHİYAT FAKÜLTELERİNDE UYGULANAN İDKAB ÖĞRETMENLİĞİ

LİSANS PROGRAMI

2006-2010 YILLARI ARASINDA EĞİTİM FAKÜLTELERİNDE UYGULANAN DKAB ÖĞRETMENLİĞİ LİSANS PROGRAMI

2010 YILINDA YENİLENEREK EĞİTİM FAKÜLTELERİNDE

UYGULAMAYA KONULAN İDKAB ÖĞRETMENLİĞİ LİSANS PROGRAMI

1. YARIYIL 2. YARIYIL 1. YARIYIL 2. YARIYIL 1. YARIYIL 2. YARIYIL

DERSLER T-U-K DERSLER T-U-K DERSLER T-U-K DERSLER T-U-K DERSLER T-U-K DERSLER T-U-K

A Arapça 4-2-5 A Arapça 4-2-5 A Temel Dini Bilgiler I

3-0-3 A Temel Dini Bilgiler II

3-0-3 A Temel Dini Bilgiler I

3-0-3 A Temel Dini Bilgiler II

3-0-3

A İslam Dini Esasları

2-0-2 A İslam Dini Esasları 2-0-2 A Arapça I 3-0-3 A Arapça II 3-0-3 A Arapça I 1-2-2 A Arapça II 1-2-2

A Kur'an'ın Ana Konuları

2-0-2 A Kur'an Okuma 1-4-3 GK Psikoloji 3-0-3 GK Sosyoloji 2-0-2 A Hz. Muhammed'in Hayatı

2-0-2 A İslam Tarihi 2-0-2

A Hz. Muhammed 'in Hayatı

2-0-2 A İslam Tarihi 2-0-2 GK Türkçe I: Yazılı Anlatım

2-0-2 GK Türkçe II: Sözlü Anlatım

2-0-2 A Kur’an Okuma Bilgi ve Becerisi I

1-2-2 GK Sosyolojiye Giriş 2-0-2

A Din Psikolojisi 2-0-2 A Din Sosyolojisi 2-0-2 GK Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi I

2-0-2 GK Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi II

2-0-2 GK Psikolojiye Giriş 2-0-2 GK Türkçe II: Sözlü Anlatım

2-0-2

MB Öğretmenlik Mesleğine Giriş

3-0-3 MB Gelişim ve Öğrenme

3-0-3 GK Yabancı Dil I 3-0-3 GK Yabancı Dil II 3-0-3 GK Türkçe I: Yazılı Anlatım

2-0-2 GK Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi II

2-0-2

GK Türk Dili 2-0-2 GK Türk Dili 2-0-2 MB Eğitim Bilimine Giriş

3-0-3 GK Felsefeye Giriş 2-0-2 GK Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi I

2-0-2 GK Yabancı Dil II 3-0-3

GK Bilgisayar ve İnternet

2-2-3 GK Sosyal Bilimler Metodolojisi

2-0-2 MB Eğitim Psikolojisi 3-0-3 GK Yabancı Dil I 3-0-3 MB Eğitim Psikolojisi 3-0-3

MB Eğitim Bilimine Giriş

3-0-3

TOPLAM 19-4-21 TOPLAM 18-6-21 TOPLAM 19-0-19 TOPLAM 20-0-20 TOPLAM 19-4-21 TOPLAM 18-2-19

81

82



A Arapça 2-4-4 A Arapça 2-4-4 A Din Psikolojisi 2-0-2 A Din Sosyolojisi 2-0-2 A

Hz. Muhammed’in Hadisleri ve Öğretileri

2-0-2 A Tefsir 2-0-2

A Kur'an Okuma 1-4-3 A Tefsir 2-0-2 A Kuran Okuma Bilgi ve Becerisi I

1-2-2 A Kuran Okuma Bilgi ve Becerisi II

1-2-2 A Arapça III 1-2-2 A Din Sosyolojisi 2-0-2

A Hadis 2-0-2 A Tasavvuf 2-0-2 A İslam Tarihi 3-0-3 A Din ve Kültür 3-0-3 A Kur’an Okuma Bilgi ve Becerisi II

1-2-2 A İslam'da Sanat ve Estetik

2-0-2

GK Yabancı Dil 2-0-2 GK Yabancı Dil 2-0-2 GK Antropoloji 2-0-2 A Dinler Tarihi 3-0-3 A Din Psikolojisi 2-0-2 A Arapça IV 1-2-2

MB Okul Deneyimi I 1-4-3 MB Öğretimde Planlama ve Değerlendirme

3-2-4 GK Bilgisayar I 2-2-3 GK Bilgisayar II 2-2-3 GK Felsefeye Giriş 2-0-2 A İslami Türk Edebiyatı

2-0-2

Y.A Türkiye Türkçesi (T.YA.)

GK Felsefe Tarihi 2-0-2 GK Müzik 1-2-2 GK Etkili İletişim 3-0-3 GK Bilgisayar I 2-2-3 GK Türk Eğitim Tarihi 2-0-2

Y.A Sosyal Bilimlere Giriş (S.B.Y.A)

2-0-2

GK Türk Tarihi ve Kültürü

2-0-2 MB Öğretim İlke ve Yöntemleri

3-0-3 MB Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı

2-2-3 MB Öğretim İlke ve Yöntemleri

3-0-3 GK Bilgisayar I 2-2-3

Y.A Yazılı ve Sözlü Anlatım (T.Y.A.)

MB Seçmeli 3-0-3 MB Öğretim Teknolojileri Ve Materyal Tasarımı

2-2-3

Y.A Vatandaşlık Bilgisi (S.B.Y.A.)

2-0-2


82

83



A Kelam 2-0-2 A Mezhepler Tarihi 2-0-2 A Ahlak Felsefesi 3-0-3 A Dinlerde Ahlak 3-0-3 A Ahlak Felsefesi 2-0-2 A Din Felsefesi 2-0-2

A İslam Hukuku 2-0-2 A Türk Din Musikısi 2-2-2 A Türk Din Müziği 1-2-2 A Sanat Tarihi 2-0-2 A Kur’an Okuma Bilgi ve Becerisi III

1-2-2 A Yaşayan Dünya Dinleri

2-0-2

A İslam Felsefesi 2-0-2 GK Güzel Konuşma 2-2-2 A Türk İslam Edebiyatı

3-0-3 A Din Felsefesi 3-0-3 A Kelam 2-0-2 A Dini Musiki 2-0-2

GK Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi

2-0-2 GK Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi

2-0-2 A Seçmeli I 2-0-2 A Dini Akımlar 2-0-2 GK Medya ve İletişim 2-0-2 A Mezhepler Tarihi 2-0-2

MB

Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme

2-2-3 MB Özel Öğretim Yöntemleri I

2-2-3 A Seçmeli II 2-0-2 A Kuran Yorum Bilimi

2-0-2 MB Ölçme ve Değerlendirme

3-0-3 GK Topluma Hizmet Uygulamaları

1-2-2

GK Osmanlı Türkçesi 2-0-2 MB Sınıf Yönetimi 2-2-3 GK Türk Eğitim Tarihi

2-0-2 A Seçmeli III 2-0-2 MB Sınıf Yönetimi 2-0-2 GK Ahlak ve Değerler Eğitimi

2-0-2

Y.A Türk Edebiyatı (T.Y.A)

Y.A Çocuk Edebiyatı (T.Y.A)

MB Ölçme ve Değerlendirme

3-0-3 A Seçmeli IV 2-0-2 MB Özel Öğretim Yöntemleri I

2-2-3

Y.A Uygarlık Tarihi (S.B.Y.A)

2-0-2

Y.A Osmanlı Tarihi(S.B.Y.A)

2-0-2

MB Sınıf Yönetimi 2-0-2 GK Topluma Hizmet Uygulamaları

1-2-2

Seçimlik 2-0-2 Seçimlik 2-0-2 MB Özel Öğretim Yöntemleri I

3-0-3

Seçimlik 2-0-2 Seçimlik 2-0-2


83

84



A Din Felsefesi 2-0-2 A Ahlak Felsefesi 2-0-2 A Özel Öğretim Yöntemleri II

2-2-3 A Hz. Muhammed’in Söz ve Öğretileri

2-0-2 A Din Eğitimi 2-0-2 A Kur'an'da Ana Temalar

2-0-2

A Dinler Tarihi 2-0-2 A İslam Sanatları ve Estetiği

2-0-2 A İslam İnanç Öğretisi

2-0-2 A Kültürler Arası Din ve Ahlak Öğretimi

3-0-3 A Özel Öğretim Yöntemleri II

2-2-3 A Kültürler Arası Din Öğretimi

2-0-2

A Din Eğitimi 2-0-2 GK Çocuk ve Ergen Psikolojisi

2-0-2 A Seçmeli V 2-0-2 A Din Öğretimi Bilimi

3-0-3 GK Bilimsel Araştırma Yöntemleri

2-0-2 A Osmanlı Türkçesi

2-0-2

MB Okul Deneyimi II 1-4-3 MB Öğretmenlik Uygulaması

2-6-5 GK Bilimsel Araştırma Yöntemleri

2-0-2 GK Seçmeli 2-0-2 MB Rehberlik 3-0-3 MB Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi

2-0-2

MB Özel Öğretim Yöntemleri II

2-2-3 MB Rehberlik 3-0-3 MB Okul Deneyimi 1-4-3 MB Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi

2-0-2 MB Özel Eğitim 2-0-2 MB Öğretmenlik Uygulaması

2-6-5

Y.A Türkçe Öğretimi (T.Y.A)

Y.A Dil ve Kültür (T.Y.A.)

MB Rehberlik 3-0-3 MB Öğretmenlik Uygulaması

2-6-5 MB Okul Deneyimi 1-4-3

Y.A Sosyal Bilimler Alanı ve Öğretimi (S.B.Y.A)

2-0-2

Y.A Siyasi Coğrafya (S.B.Y.A)

2-0-2

MB Özel Eğitim 2-0-2

Seçimlik 2-0-2 Seçimlik 2-0-2

Seçimlik 2-0-2

TOPLAM 15-6-18 Toplam 15-6-18 TOPLAM 14-6-17 Toplam 14-6-17 TOPLAM 12-6-15 Toplam 10-6-13

GENEL TOPLAM: 130 - 50 - 153 Toplam Ders Saati: 180 GENEL TOPLAM: 137 - 30 - 152 Toplam Ders Saati: 167 GENEL TOPLAM: 112 - 36 - 130 Toplam Ders Saati: 148

T: Teorik U: Uygulama K: Kredi

A: Alan ve Alan Eğitimi Dersleri GK: Genel Kültür Dersleri MB: Öğretmenlik Meslek Bilgisi Dersleri

84

85

1.4.3.1. Programa Konulmayan ve Yeni Giren Derslerin İncelenmesi

Programda meydana gelen değişikliklerden ilki, programın güncellenmesi sonucunda

önceki programda yer alan bazı derslerin yeni programda yer almaması ve programa

yeni derslerin girmesidir. Bu değişiklikler aşağıda kategoriler bazında incelenmiştir.

a) Programa Konulmayan ve Yeni Giren Alan Bilgisi Dersleri: Programın

güncellenmesi sonucunda alan bilgisi kategorisinde yer alan ve almayan zorunlu dersler

aşağıdaki tabloda (Tablo 1.4 ) gösterilmiştir.

Tablo 1.4. Programa Konulmayan ve Yeni Giren Zorunlu Alan Bilgisi Dersleri

İDKAB Öğretmenliği Lisans Programında

(1998) Yer Alıp DKAB Öğretmenliği Lisans

Programında (2006) Yer Almayan Zorunlu

Dersler

DKAB Öğretmenliği

Lisans Programına (2006) Yeni

Giren Dersler


Lisans Programında

(2010) Yer Almayan Zorunlu

Dersler


Lisans Programına (2010) Yeni Giren

Dersler

Kur’an’ın Ana Konuları Din ve Kültür Din ve Kültür Hz. Muhammed’in

Hayatı

Hz. Muhammed’in Hayatı Dinlerde Ahlak Dinlerde Ahlak Arapça III-IV

İslam Felsefesi Türk İslam Edebiyatı

Kur’an Okuma Bilgi ve Becerisi III

İslam Hukuku Kültürlerarası Din ve Ahlak Öğretimi

Kur’an’da Ana Temalar

Ala

n B

ilgi

si

Tasavvuf

Osmanlı Türkçesi

Tablo 1.4’te de görüldüğü üzere İDKAB öğretmenliği lisans programında yer alıp

(1998) DKAB öğretmenliği lisans programında (2006) yer almayan 5 alan bilgisi

dersinin (Kur’an’ın Ana Konuları, Hz. Muhammed’in Hayatı, Tasavvuf, İslam Hukuku,

İslam Felsefesi, İslam Sanatları Estetiği) olduğu görülmektedir. Güncellenen

programda (DKAB) yer verilmeyen bu derslerin “Temel İslam Bilimleri”nden olması

dikkat çeken önemli bir husustur. Ayrıca “Kur’an’ın Ana Konuları”, “Hz.

Muhammed’in Hayatı” adlı dersler İlahiyat bilimlerinin en temel ve giriş konularını

içermesi bakımından önemlidir.175 “Tasavvuf”, “İslam Hukuku”, “İslam Felsefesi”

“İslam Sanatları Estetiği” dersleri ise öğretmen adaylarının İlahiyat bilimlerinde

derinleşebilmelerine yardım edecek dersler olduğu söylenebilir.

175 Mehmet Korkmaz, a.g.e., s. 85.

86

Söz konusu programa yeni eklenen 3 alan bilgisi dersinin (Din ve Kültür, Dinlerde

Ahlak, Kültürlerarası Din ve Ahlak Öğretimi) olduğu görülmektedir. DKAB

öğretmenliği lisans programındaki yeni alan bilgisi derslerinden “Türk İslam Edebiyatı”

dersi önceki programda seçmeli dersler arasında yer alan derslerdendir. DKAB dersi

öğretmenlerinin çokkültürlü bir toplumda yaşayan bireylere barış ve hoşgörü anlayışını

kazandırmada sorumlu olduğu düşünüldüğünde, programda “Kültürlerarası Din ve

Ahlak Öğretimi” dersinin yer alması, olumlu bir gelişme olarak değerlendirilebilir. Bu

dersin öğretmen adaylarına farklı inanç, kültür ve anlayışa sahip öğrencilere nasıl

davranılacağını öğreteceği, çok kültürlü ortamlarda din ve ahlak bilgisi öğretimi

yaklaşım ve uygulamalarının neler olduğu konusunda bilgi sahibi yapacağı söylenebilir.

Yukarıda ifade edilenlerden hareketle, yenilenen programda (2006), önceki programdan

çıkarılan alan bilgisi derslerinin sayısından daha az sayıda yeni alan bilgisi dersine yer

verildiği görülmektedir. Diğer taraftan programa yeni giren alan bilgisi derslerinin,

“Felsefe ve Din Bilimleri” ve “İslam Tarihi ve Sanatları” anabilim dalına ait derslerden

olduğu anlaşılmaktadır. Dolayısıyla programa yeni giren dersler arasında “Temel İslam

Bilimleri”ne ait herhangi bir ders bulunmamaktadır. Şu durumda, DKAB öğretmenliği

lisans programındaki (2006) zorunlu alan bilgisi dersleri ile ilgili olarak; 24 alan bilgisi

dersinden 10’unun “Temel İslam Bilimleri”ne ait olduğu, bu derslerin kredisinin ise 24

olduğu, dolayısıyla 2006 düzenlemesi sonucunda “Temel İslam Bilimleri” anabilim

dalına ait derslerin hayli azaldığı görülmektedir. Şu halde yeni programda “Temel

İslam Bilimleri” derslerinin ağırlığı, % 17,52’dir. Oysa din öğretimi öğretmeni

yetiştiren kurumların programlarında alan bilgisi derslerinin hiçbir zaman % 40’ı

geçemediği ifade edilmiştir.176 Ayrıca programda yer alan “Temel İslam Bilimleri”

derslerinin en az % 40 olması istenmiştir.177 Bu çerçevede DKAB öğretmenliği lisans

programındaki “Temel İslam Bilimleri” derslerinin ağırlığının değil programın

genelinde % 40’a ulaşması, alan bilgisi dersleri içerisinde dahi %40’a ulaşamadığı

(zorunlu derslerde oranı: % 38,71) anlaşılmaktadır. Sonuç olarak DKAB öğretmeliği

lisans programında yer verilen alan bilgisi derslerinin “Temel İslam Bilimleri”ni

öğretmen adaylarına sunduğu bilgilerin yüzeysel kalacağı, bu çerçevede öğretmen

adaylarının alan bilgisinde belirli düzeyde yeterliliğe ulaşamayacakları söylenebilir.

176 İlgili çalışmada bu oran Temel İslam Bilimleri dersleri dikkate alınarak hesaplanmıştır. bkz. M.Şevki Aydın, Cumhuriyet Döneminde Din Eğitimi Öğretmeni Yetiştirme ve İstihdamı, s. 217. 177 Halit Ev, Türkiye’de Yüksek Din Öğretimi Kurumları, s.243.

87

Tablo 1.4’te de görülüğü üzere, 2010 yılında güncellenen İDKAB öğretmenliği lisans

programında “Din ve Kültür”, “Dinlerde Ahlak” derslerine yer verilmediği, bu

programda “Hz. Muhammed’in Hayatı”, “Arapça III-IV”, “Kur’an Okuma Bilgi ve

Becerisi III”, “Kur’an’da Ana Temalar”, “Osmanlı Türkçesi” adlı derslere yer verildiği

görülmektedir. Bu derslerden “Hz. Muhammed’in Hayatı”, “Arapça III-IV”,

“Kur’an’da Ana Temalar” ve “Osmanlı Türkçesi” adlı dersler, İDKAB öğretmenliği

lisans programında (1998) yer alan derslerdir. Programa yeni eklenen derslerin tamamı

“Temel İslam Bilimleri”ne ait derslerdir. İDKAB öğretmenliği lisans programında

(2010) 14 adet “Temel İslam Bilimleri”ne ait ders olduğu, bu derslerin 30 krediye sahip

olduğu görülmektedir. Şu durumda söz konusu programdaki “Temel İslam Bilimleri”ne

ait derslerin ağırlığının programın genelinde % 23,07 olduğu; alan bilgisi dersleri

içerisinde ise % 50,85 olduğu ortaya çıkmaktadır. Buna göre, programdaki “Temel

İslam Bilimleri”ne ait derslerde bir artış olmasına karşın, bu derslerin ağırlığı hala

olması gereken ağırlığa (programın genelinde %40) ulaşamamıştır. Bu değişiklik

göstermektedir ki, programda alan bilgisi derslerine ve alan bilgisi dersleri içerisinde

“Temel İslam Bilimleri” derslerine gereken önem verilmemektedir.

88

Tablo 1.5. Programa Konulmayan ve Yeni Giren

Seçmeli Alan Bilgisi Dersleri178


Programında (1998) Yer Alıp

DKAB Öğretmenliği Lisans

Programında (2006) Yer Almayan

Dersler


Programında (1998) Yer Almayıp

DKAB Öğretmenliği Lisan

Programında (2006) Yer Alan Dersler

Mantık Osmanlı Türkçesi

Hadis Kaynakları ve Tenkidi İslam Medeniyeti Tarihi

Kelam Okulları İslam’da Mistik Düşünce Yaklaşımları

Ruh Sağlığı ve Din Öğretimi

Din-Bilim ve Felsefe

Avrupa’da Dini Hayat

Türk Kültüründe Hadis

Karşılaştırmalı Dini Metinler

Demokrasi ve Din Eğitimi

Din ve Eleştirel Düşünce

Dinlerde Estetik

Dinsel Gelişim Psikolojisi

İletişim Psikolojisi ve Dini İletişim

Ala

n B

ilgi

si

Türk Tasavvuf Edebiyatı

Tablo 1.5.’te de görüldüğü üzere, yeni programda seçmeli dersler arasında yer alan

“Osmanlı Türkçesi” ve “Güzel Konuşma ve Yazma” adlı derslerin, önceki programda

zorunlu genel kültür bilgisi dersleri arasında yer aldığı görülmektedir. Hatırlanacağı

üzere, “Güzel Konuşma ve Yazma” dersinin yeni programda seçmeli dersler içerisine

alındığı, bu derse alternatif olarak yeni programda “Etkili İletişim” dersine yer verildiği

ifade edilmişti. Önceki programda “Türkçe Yan Alan” dersi ve “Ortak Kültür Dersi”

olarak yer alan “Osmanlı Türkçesi” adlı dersin ise, yeni programda alan bilgisi

kategorisindeki seçmeli dersler içerisinde yer aldığı görülmektedir. Bu dersin bir alan

bilgisi dersi olarak düşünülmesi pek isabetli görünmemektedir. Zira bu ders Temel

İslam Bilimleri’nin anlaşılmasında ve araştırılmasında yardımcı bir derstir. Bu yönüyle

178 2010 yılında yenilerek eğitim fakültelerine gönderilen İDKAB öğretmenliği lisans programında seçmeli derslerin içeriklerinde bir değişiklik olup olmadığına ilişkin olarak herhangi bir açıklamaya yer verilmemiştir. Önceki programda yer alan seçmeli derslerin ders tanımları da olmadığından bu derslere ilişkin bir karşılaştırma yapılamamaktadır. Burada ve ilerleyen konularda programlarda yer alan seçmeli derslere ilişkin karşılaştırmalara yer verilmemiştir.

89

bu dersin genel kültür bilgisi dersi olarak programda yer almasının daha isabetli olacağı

söylenebilir. “Avrupa’da Dini Hayat” ve “Demokrasi ve Din Eğitimi” adlı derslerin

yenilen programa (2006) yeni girmesinin, çokkültürlü toplumlarda din eğitiminin

rolünün anlaşılması bakımından önemli olduğu söylenebilir. Programa yeni giren

“Dinsel Gelişim Psikolojisi” ve “İletişim Psikolojisi ve Dini İletişim” dersleri de, din

eğitim biliminin üzerinde çalışmalar yapılan güncel alanları olması yönüyle önem

taşıdığı söylenebilir. Bu değişiklikler göstermektedir ki, yenilenen programda hayatilik

ilkesi doğrultusunda ve öğrencilerin ilgi duyabilecekleri güncel alanlarla ilgili konuları

içeren derslere yer verilmiştir.

b) Programın Güncellenmesi Sonucunda Genel Kültür Bilgisi Kategorisinde Yer

Alan ve Yer Almayan Dersler: Programın güncellenmesi sonucunda genel kültür

bilgisi kategorisinde yer alan ve almayan dersler aşağıda incelenmiştir.


Zorunlu Genel Kültür Bilgisi Dersleri


Lisans Programında (2006)

Yer Almayan Zorunlu Dersler


Lisans Programına

(2006) Yeni Giren Dersler


Lisans Programında


Dersler


Lisans Programına

(2010) Yeni Giren Dersler

Sosyal Bilimler Metodolojisi

Bilimsel Araştırma Yöntemleri

Çocuk ve Ergen Psikolojisi

Antropoloji

Osmanlı Türkçesi Türk Eğitim Tarihi Türk Tarihi ve Kültürü

Topluma Hizmet Uygulamaları

Psikoloji Sosyoloji G

enel Kültür Bilgisi

Müzik

Antropoloji Müzik

Ahlak ve Değerler Eğitimi

Tablo 1.6.’ya bakıldığında, “Sosyal Bilimler Metodolojisi”, “Çocuk ve Ergen

Psikolojisi”, “Osmanlı Türkçesi” ve “Türk Tarihi ve Kültürü” derslerinin DKAB

öğretmenliği lisans programında yer almadığı görülmektedir. “Psikoloji”, “Sosyoloji”,

“Antropoloji”, “Müzik”, “Türk Eğitim Tarihi”, “Topluma Hizmet Uygulamaları” ve

“Bilimsel Araştırma Yöntemleri” dersleri ise DKAB öğretmenliği lisans programına

yeni giren zorunlu genel kültür dersleridir. . Bu değişikliğin gerekçesi ile ilgili olarak

90

“Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Fakülteleri” adlı kitapçıkta “Öğretmen adaylarının

entelektüel becerilerini artırmaya yönelik bu değişiklik(genel kültür derslerinin

artırılması) kapsamında, programlara, Bilim Tarihi, Bilimsel Araştırma Yöntemleri,

Etkili İletişim Becerileri, Türk Eğitim Tarihi ve Felsefeye Giriş gibi dersler

konulmuştur.” şeklinde bir açıklamaya yer verilmiştir. Bu değişiklik, 1998 yılında

uygulamaya konulan öğretmen yetiştirme programlarına getirilen “1997

düzenlemesinde programlardaki derslerin düzenlerinde sistematik açıdan yanlışlıklar

var. Öğretmenlik için çok gerekli olan "genel kültür" boyutu göz ardı edilmiş

görünüyor. Psikoloji, sosyoloji, felsefe, eğitim psikolojisi, eğitim tarihi gibi dersler

programda yok.”179 şeklindeki eleştirilerin dikkate alındığını göstermektedir. Bu

değişikliğin, öğretmen adaylarına toplumu tanıyabilme becerisini eleştirel ve

sorgulayıcı boyutta öğretebilmesi, toplumsal yaşamda eğitimin ve öğretmenin rolü ve

önemini sorgulama becerisi kazandırmada etkili olacağı ifade edilmektedir.180

Programda öğretmen adaylarının entelektüel becerilerinin artırılmasında katkı

sağlayacak bu derslerin yer alması olumlu bir değişiklik olarak değerlendirilebilir. Buna

karşılık, DKAB öğretmenliği lisans programında bu derslerle birlikte “Psikoloji”,

“Sosyoloji”, “Antropoloji” ve “Müzik” derslerine yer verilmeyebilirdi. Zira bu dersler,

programdaki alan bilgisi dersleri içerisinde “Din Psikolojisi”, “Din Sosyolojisi” ve

“Türk Din Müziği” dersleri içerisinde verilebilirdi.

DKAB öğretmenliği lisans programına (2006) yeni giren zorunlu dersler arasında en

fazla genel kültür derslerinin sayısının (7) arttığı görülmektedir. Bu programdaki genel

kültür dersleri dikkate alındığında, programdaki bu derslerin oranı 1/3’e (% 27,5)

yaklaşmaktadır. Hatırlanacağı üzere bu durumun önceki programdaki (1998) yan alan

derslerinin (% 8,6) kaldırılması ile oluşan boşluğun tamamen genel kültür dersleri ile

doldurulmasından kaynaklandığı ifade edilmişti. Genel kültür derslerinin ağırlığındaki

bu artışın da, alan bilgisi derslerinin ağırlığında bir azalmaya yol açtığı ifade edilmiş,

bu değişikliğin hem öğretmen yetiştirme programlarının ağırlıklarını düzenleyen ilke,

hem de XI. Milli Eğitim Şurası’nda alınan ilke kararı ile tutarlılık arz etmediği

179 Cahit Kavcar; “Eğitim Fakültelerinin Yeniden Yapılandırılması” başlıklı word dokümanı/ physics.comu.edu.tr/etkinlikler/eg_yoo_d/.../cahit_kavcar.doc (21.11.2009). 180 Levent Eraslan, “Yenilenen Öğretmen Yetiştirme Programları Bağlamında Sınıf Öğretmenliği Programının Değerlendirilmesi”, VII. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu, Çanakkale 2008, http://www.memurlar.net/haber/105087 (17.12.2009).

91

belirtilmişti.181 Bu çerçevede yenilenen programda yer alan ve almayan zorunlu alan

bilgisi dersleri ve genel kültür derslerinin sayı ve kredisinde meydana gelen

değişikliklerin, yapılan eleştirileri destekler nitelikte olduğu söylenebilir. Şu durumda

yapılan bu değişiklik neticesinde, DKAB öğretmenliği lisans programının aşırı bir

şekilde genel kültür dersleri ile dolduğu görülmektedir. Ancak programda oluşan bu

boşluğu dolduracak derslerin, öğretmen yetiştirme programlarının ağırlıklarını

düzenleyen ilke (Alan bilgisi: %50-60; genel kültür bilgisi: % 15-20; öğretmenlik

meslek bilgisi: %25-30) doğrultusunda belirlenmesi gerekirdi.

Genel kültür derslerinde yapılan önemli değişikliklerden biri, öğretmen adaylarının

toplumun güncel sorunlarını inceleme ve çözüm üretmeye yönelik projeler

hazırlamaları beklenen182 “Topluma Hizmet Uygulamaları” adlı derse yer verilmiş

olmasıdır. Bu ders kapsamında yapılacak etkinlikler ile öğretmen adaylarında toplumsal

duyarlılık ve farkındalık, işbirliği, dayanışma, etkili iletişim ve öz değerlendirme

becerilerini destekleme, toplumsal sorumluluk bilinci ve özgüven oluşturma

becerilerinin geliştirilmesi hedeflenmektedir.183 “Topluma Hizmet Uygulamaları”

dersinin DKAB öğretmenliği lisans programında yer verilmesi olumlu bir gelişme

olarak değerlendirilebilir. Zira ilköğretim ve ortaöğretim programlarında öğrencilerin

sosyal yönlerini geliştirmeyi amaçlayan “Sosyal Etkinlikler” dersinde ilköğretim ve

ortaöğretim öğrencilerinden proje hazırlamaları, toplumun güncel sorunları ile ilgili

konularda çalışmalar yapmaları beklenmektedir. Dolayısıyla bu dersin, öğretmen

adaylarının ilgi duyduğu, çalışmak ve öğrenmek istediği konularda uygulama

yapabilme imkânı sunması ve onların meslek hayatlarında gerekli olacak birtakım

becerileri kazandırmaya yardımcı olması bakımından önemli katkılar sağlayacağı

söylenebilir.

Genel kültür derslerinde yapılan önemli değişikliklerden bir diğeri de, programda

“Türk Eğitim Tarihi” dersine yer verilmiş olmasıdır. Bu dersin içeriğinde “Türk eğitim

tarihinin, eğitim olgusu açısından önemi. Cumhuriyetten önceki eğitim durumu ve

öğretmen yetiştiren kurumlar. Üniversiteler ve öğretmen yetiştirme. Yakın dönem Türk

181 bkz. s. 71. 182 Yüksel Kavak ve diğerleri, a.g.e., s. 64. 183 Bilal Çoban; Alper Kaşkaya; Öztürk Ağırbaş, “Sınıf Öğretmenliği Bölümünde Okuyan Öğrencilerin Topluma Hizmet Uygulamaları Dersine İlişkin Tutumlarının Diğer Bölümler İle Karşılaştırılması (Erzincan Üniversitesi Örneği)”, 9. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu, Elazığ 2010, s. 484-488.

92

eğitim alanındaki gelişmeler vb.” konularına yer verildiği görülmektedir. Hem adından

hem de içeriğinden anlaşılacağı üzere, programa yeni giren bu dersin bir öğretmenlik

meslek bilgisi dersi olarak yer alması gerekirdi. Diğer taraftan Türk eğitim sisteminin

tarihi gelişimine ve öğretmen yetiştirme konusuna ışık tutan bu dersin, yakın dönemde

eğitim bilimlerinde ve öğretmen yetiştirme alanlarında ortaya çıkan gelişmelerin

anlaşılabilmesinde önemli katkılar sağlayacağı söylenebilir. Bu yönüyle öğretmen

yetiştirme programlarında ve DKAB öğretmenliği lisans programında söz konusu derse

yer verilmesi olumlu bir değişiklik olarak değerlendirilebilir. Öğretmen yetiştirme

programlarında yer alan bu ders, “bir ihtisas alanı olması, bu dersi okutabilecek öğretim

elemanlarının sayısının az olması, bu derslerin yaygın olarak okutulmasına gerek

olmaması” yönüyle eleştirilmiştir. Ayrıca bu dersin yerine de öğretmen adaylarının

daha fazla genel kültürlü yetişmesini sağlayacak “Eğitim Sosyolojisi” dersine

programda yer verilmesinin daha fonksiyonel olacağı ifade edilmiştir.184 “Türk Eğitim

Tarihi” dersi ile ilgili olarak getirilen bu eleştirilerin de tutarlı olmadığı söylenebilir.

2010 yılında yeniden hazırlanan İDKAB öğretmenliği lisans programında,

“Antropoloji” ve “Müzik” derslerine yer verilmediği, “Ahlak ve Değerler Eğitimi”

adında yeni bir derse yer verildiği görülmektedir. Programda “Ahlak ve Değerler

Eğitimi” adında bir derse yer verilmesi, olumlu bir değişiklik olarak değerlendirilebilir.

Zira yapılandırmacı yaklaşıma uygun olarak hazırlanan ilk ve ortaöğretim

programlarında değerlerin öğretimi önem kazanmaktadır.185 Dolayısıyla içeriğinde

“okul kültüründe ahlaki değerler, müfredat ve değerler eğitimi, doğruluk, hoşgörü,

adalet, yardımseverlik vb. geleneksel değerlerimiz ve bunların içselleştirilmesine dönük

uygulamalar” gibi konulara yer verilen bu dersin, öğretmen adaylarının değerleri

içselleştirebilmeleri ve bunların nasıl öğretileceğine dair uygulamalar yapmaları

yönüyle önemli katkılar sağlayacağı söylenebilir.

184 Leyla Küçükahmet, “2006-2007 Öğretim Yılında Uygulanmaya Başlanan Öğretmen Yetiştirme Lisans Programlarının Değerlendirilmesi”, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, Cilt 5, Sayı 2, 2007, s. 203-218. 185 bkz. İlköğretim DKAB Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu, MEB Yay., Ankara 2006, s.22; Ortaöğretim DKAB Dersi Öğretim Programı, MEB Yay., Ankara 2005, s.16.

93


Seçmeli Genel Kültür Bilgisi Dersleri

Kateg

oriler


Programında Olup DKAB Öğretmenliği

Lisans Programında Yer Almayan

Seçmeli Dersler


Programında Olmayıp DKAB

Öğretmenliği Lisans Programında Yer

Alan Seçmeli Dersler

Ahlak ve Sosyal Yaşam

Bilim Tarihi

Güzel Konuşma ve Yazma

Hızlı Okuma Teknikleri

Sanat Müziği

Türkiye’nin Doğal Zenginlikleri

Halk Müziği Gen

el K

ült

ür

Bilgi

si

Türk Düşünce Tarihi

Halkla İlişkiler

Türk Lehçeleri

Yaratıcı Yazma

2006 yılında uygulamaya konulan DKAB öğretmenliği lisans programında “Hızlı

Okuma Teknikleri” ve “Yaratıcı Yazma” derslerine yer verilmesi, olumlu bir değişiklik

olarak değerlendirilebilir. Bu derslerin öğretmen adaylarının, hızlı okuma tekniklerine

ilişkin becerileri kazanmalarına ve kendilerini yazılarla ifade edebilme becerilerini

geliştirmeye yardımcı olacağı söylenebilir.

c) Programın Güncellenmesi Sonucunda Öğretmenlik Meslek Bilgisi

Kategorisinde Yer Alan ve Yer Almayan Dersler: Programın güncellenmesi

sonucunda öğretmenlik meslek bilgisi kategorisinde yer alan ve almayan zorunlu

dersler aşağıdaki tabloda (Tablo 1.8. ) gösterilmiştir.

94


Zorunlu Öğretmenlik Meslek Bilgisi Dersleri


Lisans Programında


Dersler


Lisans Programına (2006) Yeni

Giren Dersler


Lisans Programında


Dersler


Lisans Programına (2010) Yeni Giren

Dersler Öğretim İlke ve Yöntemleri Öğretimde Planlama

ve Değerlendirme Ölçme Ve Değerlendirme

Okul Deneyimi I Özel Eğitim

Öğretmenlik Meslek

Bilgisi

Türk Eğitim Sistemi Ve Okul Yönetimi

Tablo 1.8.’e bakıldığında, yenilenen programda (2006) “ Okul Deneyimi I” ve

“Öğretimde Planlama ve Değerlendirme” derslerine yer verilmediği görülmektedir.

“Öğretim İlke ve Yöntemleri”, “Ölçme ve Değerlendirme”, “Özel Eğitim” ve “Türk

Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi” dersleri, DKAB öğretmenliği lisans programına yeni

giren derslerdir. 2010 yılında güncellenen İDKAB öğretmenliği lisans programında ise

zorunlu öğretmenlik meslek bilgisi derslerinde herhangi bir değişiklik olmamıştır.

Yeni programda yer almayan “Öğretimi Planlama ve Değerlendirme” dersi önceki

programda (1998) içeriği “[Temel program geliştirme kavramları ve süreçleri, ders

programı, yıllık, ünite, günlük planların geliştirilmesi, içerik seçimi ve organizasyonu,

öğretim yöntemleri ve stratejileri, materyallerin özellikleri ve seçimi];[ölçme ve

değerlendirme, değerlendirme yaklaşımları, test türleri, izleme ve başarı testlerinin

geliştirilmesi, sınav sorusu yazma teknikleri, not verme]” şeklinde tanımlanmıştır.

Yenilenen programda yer alan “Öğretim İlke ve Yöntemleri” dersinin içeriği

“Öğretimle ilgili temel kavramlar, öğrenme ve öğretim ilkeleri, öğretimde planlı

çalışmanın önemi ve yararları, öğretimin planlanması (ünitelendirilmiş yıllık plan,

günlük plan ve etkinlik örnekleri), öğrenme ve öğretim stratejileri, öğretim yöntem ve

teknikleri, bunların uygulama ile ilişkisi, öğretim araç ve gereçleri, öğretim hizmetinin

niteliğini artırmada öğretmenin görev ve sorumlulukları, öğretmen yeterlikleri”

şeklinde belirlenmiştir. Yenilenen programda yer alan “Ölçme-Değerlendirme” dersinin

içeriğinin de “Eğitimde ölçme ve değerlendirmenin yeri ve önemi, ölçme ve

95

değerlendirme ile ilgili temel kavramlar, ölçme araçlarında bulunması istenen nitelikler

(güvenirlik, geçerlik, kullanışlılık), eğitimde kullanılan ölçme araçları ve özellikleri,

geleneksel yaklaşımlara dayalı olan araçlar (yazılı sınavlar, kısa yanıtlı sınavlar,

doğru-yanlış tipi testler, çoktan seçmeli testler, eşleştirmeli testler, sözlü yoklamalar,

ödevler), öğrenciyi çok yönlü tanımaya dönük araçlar (gözlem, görüşme, performans

değerlendirme, öğrenci ürün dosyası, araştırma kağıtları, araştırma projeleri, akran

değerlendirme, özdeğerlendirme, tutum ölçekleri), ölçme sonuçları üzerinde yapılan

temel istatistiksel işlemler, öğrenme çıktılarını değerlendirme, not verme, alanı ile ilgili

ölçme aracı geliştirme” şeklinde belirlendiği görülmektedir. Bu üç dersin içeriğinden

hareketle, önceki programda yer alan “Öğretimi Planlama ve Değerlendirme” dersinin

bölünerek yeni programda içeriği daha geniş “Öğretim İlke ve Yöntemleri” ve “Ölçme

ve Değerlendirme” adlı iki derse yer verildiği söylenebilir. Bunun sonucu olarak önceki

programda (1998) ayrı bir ders olarak yer almayan “Ölçme-Değerlendirme” dersinin

yeni programda (2006) yer aldığı görülmektedir. Ayrıca bu dersin içeriğinde “öğrenciyi

çok yönlü tanımaya dönük araçlar (gözlem, görüşme, performans değerlendirme,

öğrenci ürün dosyası, araştırma kağıtları, araştırma projeleri, akran değerlendirme,

özdeğerlendirme, tutum ölçekleri)” konularına yer verilmesi, bu derste yapılandırmacı

öğrenme yaklaşımının temele aldığı süreç odaklı değerlendirme yaklaşımlarını

öğretmen adaylarına kazandırmayı hedeflemesi bakımından önem taşıdığı söylenebilir.

İDKAB öğretmenliği (1998) programında daha önce yer almayan “Özel Eğitim” ve

“Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi” adlı iki derse yeni programda yer verildiği

görülmektedir. Bu ders kapsamında “Kaynaştırma öğrencilerinin özellikleri;

kaynaştırma öğrencilerinin sınıftaki durumları, diğer öğrencilerle olan sosyal ilişkileri

ve öğretim durumları ile özel öğrenme güçlüğü gösteren, dikkat eksikliği ve

hiperaktivite bozukluğu olan, otistik ve üstün yetenekli çocukların özellikleri ve

eğitimleri, farklı gelişen çocukların oyun yoluyla eğitimi” gibi konuların öğretiminin

öğretmenlere katkı sağlayacağı ifade edilmektedir.186 Yeni programda “Özel Eğitim”

dersinin yer alması, öğretim sürecinde çeşitli engelleri bulunan ve özel eğitime ihtiyaç

duyan bazı bireylere nasıl davranılacağı, onların sürece nasıl dâhil edileceği ve onlara

hangi etkinliklerin uygulanacağı gibi konuların öğrenilmesi ve bunlara ilişkin belirli

186 Levent Eraslan, “Yenilenen Öğretmen Yetiştirme Programları Bağlamında Sınıf Öğretmenliği Programının Değerlendirilmesi”, VII. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu, Çanakkale 2008, http://www.memurlar.net/haber/105087 (17.12.2009).

96

yeterliklerin kazanılması bakımından olumlu bir değişiklik olarak değerlendirilebilir.

DKAB öğretmenliği lisans programında içeriği “Türk eğitim sisteminin amaçları ve

temel ilkeleri, eğitimle ilgili yasal düzenlemeler, Türk eğitim sisteminin yapısı, yönetim

kuramları ve süreçleri, okul örgütü ve yönetimi, okul yönetiminde personel, öğrenci,

öğretim ve işletmecilikle ilgili işler, okula toplumsal katılım” şeklinde belirlenen “Türk

Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi” dersinin de yeni programda yer alması, olumlu bir

değişiklik olarak değerlendirilebilir. Zira bu dersle öğretmen adaylarının, meslek

hayatına atılmadan önce eğitim ile ilgili mevzuat, okulun yapısı, okul personelinin

sorumlulukları, öğretmen-öğrenci-okul müdürü ilişkileri vb. konularda bilgi sahibi

olması sağlanabilir.

Tablo 1.9. Programlara Konulmayan ve Yeni Giren

Seçmeli Öğretmenlik Meslek Bilgisi Dersleri

Katego

riler


Programında Olup DKAB Öğretmenliği

Lisans Programında Yer Almayan

Seçmeli Dersler


Programında Olmayıp DKAB

Öğretmenliği

Programında Yer Alan Seçmeli Dersler

Öğrenme Kuramları

Eğitimde Etik

Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi

Karşılaştırmalı Eğitim

Öğr

etm

enlik

Mes

lek B

ilgi

si

Çağdaş Eğitim Akımları

Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme

2006 yılında uygulamaya konulan DKAB öğretmenliği lisans programında “Eğitimde

Etik” ve “Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi” adlı derslere yer verilmesi de olumlu bir

değişiklik olarak değerlendirilebilir. “Eğitimde Etik” adlı dersin, “Avrupa’da ve

Amerika’da öğretmen eğitimi programlarında yer alan mesleki etiğin kazandırılmasına

yönelik seçmeli derslerin açılması da önerilmektedir.”187 açıklaması doğrultusunda

programlarda yer aldığı söylenebilir. Yenilenen programda (2006) “Eğitimde Toplam

Kalite Yönetimi” adlı derse yer verilmesinin de, öğretmen adaylarının ilk ve ortaöğretim

okullarındaki çalışmalara yön veren “Toplam Kalite Yönetimi”ni tanımaları, buna

ilişkin bilgi sahibi olmaları bunlara ilişkin becerileri kazanmalarına katkı sağlayacağı 187 Yüksel Kavak ve diğerleri, a.g.e., s. 66, (Uygulama İlkeleri, madde 3).

97

söylenebilir.

1.4.3.2 Ders Adlarında Meydana Gelen Değişikliklerin İncelenmesi

a) Programdaki Adları Değişen Alan Bilgisi Dersleri: Yenilenen programdaki alan

bilgisi derslerinde meydana gelen değişiklikler aşağıda incelenmiştir.

Tablo 1.10. Programdaki Adları Değişen Zorunlu Alan Bilgisi Dersleri

Kat

egor

iler

1998 Yılında Uygulamaya Konulan İDKAB Öğretmenliği

Lisans Programı

2006 Yılında Uygulamaya Konulan DKAB Öğretmenliği

Lisans Programı


Lisans Programı İslam Dini Esasları I-II Temel Dini Bilgiler I-II Mezhepler Tarihi Dini Akımlar Mezhepler Tarihi Din Eğitimi Din Öğretimi Bilimi Din Eğitimi

Hadis Hz. Muhammed’in Söz ve Öğretisi

Hz. Muhammed’in Hadisleri ve Öğretisi

Tefsir Kur’an Yorum Bilimi Tefsir Kelam İslam İnanç Öğretisi Kelam

Kur’an Okuma Kur’an Okuma Bilgi ve Becerisi

İslam Sanatları Estetiği Sanat Tarihi İslam’da Sanat ve Estetik

Dinler Tarihi Dinler Tarihi Yaşayan Dünya Dinleri

Alan Bilgisi

Türk İslam Edebiyatı İslami Türk Edebiyatı

İDKAB öğretmenliği lisans programında (1998) yer alan “İslam Dini Esasları I-II”

derslerinin, DKAB (2006) ve İDKAB (2010) öğretmenliği lisans programlarında ders

içerikleri benzer olan “Temel Dini Bilgiler I-II” dersleri adı ile programda yer aldığı

görülmektedir. Programlarda yer alan bu dersler karşılaştırıldığında, dersin içeriğinin

kısmen genişlediği söylenebilir. Bu ders, İDKAB öğretmenliği lisans programında

(2010) da aynı ad ve içerikle yer almıştır.

İDKAB öğretmenliği lisans programında (1998) “Din Eğitimi” adıyla yer alan dersin,

yeni programda “Din Öğretimi Bilimi” adıyla yer aldığı görülmektedir. Yeni

programdaki dersin içeriğinde, önceki programda var olan “din eğitimi ile ilgili

kaynaklar” konusunun yer almadığı; “din öğretiminin Türkiye’deki gelişimi, araştırma

yöntemleri, din öğretiminin yaklaşımları ve dünyada din öğretimi uygulamaları”

konularına ise sonraki programın içeriğinde yer verildiği, dolayısıyla yeni programdaki

bu dersin kapsamının genişlediği anlaşılmaktadır. Bu dersin İDKAB öğretmenliği lisans

98

programında (2010) ise -önceden olduğu gibi- “Din Eğitimi” adıyla ve içeriği değişmiş

şekilde yer aldığı görülmektedir. Söz konusu programda bu dersin içeriğinde “din

öğretiminin bilimselleşme süreci, din öğretimi biliminin bilimler arasındaki konumu,

din öğretimi biliminin dili, din öğretiminin temelleri ve hedefleri” konularına yer

verilmemiş, diğer konular aynı kalmıştır. Bu dersin adında meydana gelen

değişikliklerden hareketle, “Din Eğitimi Bilimi”nin bir bilim olduğunda ve bilimsel alt

yapısını oluşturduğunda fikir birliği olmasına karşın “din eğitimi-din öğretimi”

kavramlarının tanımlamasında fikir birliğinin sağlanamadığı düşünülebilir. Bu

değişiklik, program hazırlayanlar arasında bu derse ilişkin anlayış farklıklarının

bulunduğunu göstermektedir.

İDKAB öğretmenliği lisans programında (1998) “İslam Sanatları ve Estetiği” adıyla yer

alan dersin yeni programda (2006) “Sanat Tarihi” adıyla yer aldığı görülmektedir.

Derslerin içeriklerindeki konulara bakıldığında, önceki programda yer almayan

“sanatta semboller ve ikonografi, Uzak Doğu dinlerinin sanatları, Hıristiyan sanatının

genel karakteri ve örnekler, İslam öncesi Türk sanatları, İslâm sanatına tesir eden

etkenler, İslâm sanatının genel karakteri ve mahiyeti” konularına yer verildiği,

dolayısıyla yeni programdaki dersin içeriğinin genişlediği görülmektedir. Bu derse

İDKAB öğretmenliği lisans programında (2010) ise; “İslam’da Sanat ve Estetik” adıyla

yer verildiği, bu dersin içeriğinden “Uzak Doğu dinlerinin sanatları, Hıristiyan

sanatının genel karakteri ve örnekler” konularının çıkarıldığı görülmektedir. Bu

değişiklik göstermektedir ki, önce daha kapsamlı olan bu dersin içeriği, 2010 yılında

hazırlanan programla daha da özelleştirilmiş ve bu dersle İslam sanatlarına ilişkin

bilgilerin kazandırılması hedeflenmiştir.

1998 yılında uygulamaya konulan İDKAB ve 2006 yılında uygulamaya konulan DKAB

öğretmenliği lisans programlarında içerikleri farklı ancak adları aynı olan “Dinler

Tarihi” dersinin, 2010 yılında uygulamaya konulan İDKAB öğretmenliği lisans

programında “Yaşayan Dünya Dinleri” adı ile yer aldığı, ancak içeriğinin DKAB

öğretmenliği lisans programı ile aynı kaldığı görülmektedir. Bu dersin içeriğinde yer

alan “ilkel dinler, milli dinler, ilahi dinler, bazı senkretik ve yeni dini hareketler,

misyonerlik, dinlerarası diyalog” konularının yerine yeni programlarda (2006-2010)

“Günümüz Dini Coğrafyası (Yaşayan dinler hakkında genel bilgiler). Yahudilik,

Hıristiyanlık, İslam, Hinduizm, Budizm ve diğer dinlerin genel tarihçesi, temel

99

özellikleri, inanç, ibadet, dini gelenek ve bayramları” konularına yer verilmiştir. Bu

değişiklik, din kavramına yüklenen anlamda ve dinlerin sınıflandırılmasında bir

farklılaşmanın olduğu şeklinde değerlendirilebilir.

1998 yılında uygulamaya konulan İDKAB, 2006 yılında uygulamaya konulan DKAB

ve 2010 yılında uygulamaya konulan İDKAB öğretmenliği lisans programlarında yer

alan bazı zorunlu derslerin adları benzerlik göstermesine karşın bu derslerin

içeriklerinin büyük oranda farklılaştığı dikkat çekmektedir. İDKAB öğretmenliği lisans

programında (1998) alan bilgisi kategorisinde “Kur’an Okuma” adıyla yer alan

derslerin, DKAB öğretmenliği lisans programında “Kur’an Okuma Bilgi ve Becerisi I-

II” adıyla yer aldığı görülmektedir. Önceki programdaki “Kur’an Okuma” adlı derslerle,

yeni programdaki “Kur’an Okuma Bilgi ve Becerisi I-II” adlı derslerin içerikleri

karşılaştırıldığında, öncekine kıyasla büyük farklılıklar olduğu görülmektedir. Zira

önceki programda yer verilen “Kur’an’ı tecvitli okuma, bazı sureleri ezberleme ve

bunların anlamlarını öğrenme” gibi konulara yeni programdaki dersin içeriğinde yer

verilmediği görülmektedir. Bu çerçevede söz konusu dersin, bu becerileri kazandırma

amacını taşımadığı, dolayısıyla bu derslerin birbirinden farklı dersler olduğu

söylenebilir. Diğer taraftan yeni programdaki bu dersin içeriğindeki konuların, önceki

programda (1998) “Kur’an’ın içeriğine genel bir bakış, Kur’an’ı Kur’an’ın

yöntemleriyle anlama ve anlatma, din öğretiminde bilgi kaynağı olarak Kur’an, vb.”

şeklinde tanımlanan “Kur’an’ın Ana Konuları” dersinin konuları ile yakından ilişkili

olduğu söylenebilir. DKAB öğretmenliği lisans programında (2006) iki yarıyıl olan bu

dersin, İDKAB öğretmenliği lisans programında (2010) ise üç yarıyıl olarak yer aldığı

ve içeriğinde Kur’an’ı tecvitli okuma, bazı sureleri ezberleme ve bunların anlamlarını

öğrenme gibi konulara yer verildiği ve içeriğin genişlediği görülmektedir. Yapılan bu

değişiklikle programdaki söz konusu dersin amacında değişiklik olduğu ileri sürülebilir.

İDKAB öğretmenliği lisans programında (1998), “Mezhepler Tarihi” adıyla yer alan

dersin programdan çıkarıldığı, yeni programda (2006) “Dini Akımlar” adıyla yer aldığı

görülmektedir. Yeni programda (2006) yer alan “Dini Akımlar” dersinin içeriğine

bakıldığında, dersin içeriğine yeni konuların girdiği, bununla birlikte bu dersin

içeriğinden bazı konuların da çıkarıldığı görülmektedir. Yenilenen programda (2006)

adı ve içeriği değişen “Dini Akımlar” dersi ile İslam kültürü içerisinde oluşan “mezhep”

kavramının yerine daha geniş bir kapsama sahip olan “akım” kavramına yer verildiği,

100

dolayısıyla dersin içeriğinin genişlediği söylenebilir. Ayrıca bu ders çerçevesinde

öğretmen adaylarına akımların doğru anlaşılabilmesine yardım edecek eleştirel bir bakış

açısının kazandırılmak istendiği de söylenebilir. Bu dersin 2010 yılında yenilenen

İDKAB öğretmenliği lisans programında ise ders içeriğinin yeniden belirlenerek

“Mezhepler Tarihi” adıyla yer aldığı görülmektedir. Söz konusu programda

“Mezhepler Tarihi” adıyla yer alan dersin içeriğine bakıldığında, bu dersin 1998 yılında

uygulamaya konulan programda olduğu gibi İslam mezheplerine ilişkin konulara yer

verildiği, bu yönüyle kapsamın özelleştirildiği söylenebilir.

Yukarıda verilen Tablo 1.9.’da gösterilen ve ders içerikleri benzer olan üç alan bilgisi

dersinin adlarının, DKAB öğretmenliği lisans programında Türkçe karşılığı ile yer

aldığı görülmektedir. Buna göre, “Tefsir” yerine “Kur’an Yorum Bilimi”; “Kelam”

yerine “İslam İnanç Öğretisi”; “Hadis” yerine “Hz. Muhammed’in Söz ve Öğretisi”

isimlerinin kullanıldığı görülmektedir. Ancak adları Türkçe ifade edilen derslerin

içeriklerine bakıldığında, bazı derslerin içeriğindeki konu başlıklarının dersin yeni adı

ile tutarlı olmadığı görülmektedir. Örneğin, “Kur’an Yorum Bilimi” dersinin içeriğinde

“Tefsir Usulü, Tefsir Tarihi, Tefsirle İlgili Çağdaş Sorunlar” başlıklı konulara yer

verildiği, “İslam İnanç Öğretisi” adlı dersin içeriğinde ise “İslam İnanç öğretisini konu

edinen Kelam İlminin doğuşu ve özgünlüğü, Kelam ekolleri ve doğuş nedenleri” gibi

konu başlıklarına yer verildiği görülmektedir. Aynı şekilde “Hz. Muhammed’in Söz ve

Öğretisi” dersinin içeriğinde “Hz. Muhammed’in Sözleri (Hadis İlmi)’nin Temel

Kavramları ve Kaynakları, İnsanın Kendisi, Çevresi ile Din İlişkisine Dair Hadis

Metinlerinin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretimi Açısından Ana Hatlarıyla

Tanınması” şeklinde konu başlıklarına yer verilmiştir.

DKAB öğretmenliği lisans programında adları Türkçe olarak ifade edilen derslerin,

kendi içeriğindeki konu başlıkları ile tutarlılık arz etmediği görülmektedir. Adı değişen

derslerde; gerek ders içeriğindeki konu başlıklarında gerekse dersin kendine has

terminolojisinde tutarlılığın sağlanabilmesi açısından derslerin esas adının kullanılması

gerekir. Oysa yapılan değişikliğin sadece ders adını değiştirmekten ibaret olduğu

söylenebilir. Diğer taraftan derslerin adları değiştirilirken, İlahiyat alanın kendine has

dini kavramlarının/terimlerinin olduğu göz önünde bulundurulmalıdır. İlahiyat alanına

ilişkin terminolojinin Türkçe karşılığı ile ifade edilmesi durumunda, kavramlarda anlam

karmaşasının oluşması, içeriğin daralması, bir kavram ile ifade edememe, ortak bir

101

bilimsel dilin oluşturulamaması vb. sorunlara yol açabilir. Nitekim programdaki

derslerin içeriklerine bakıldığında; adları Türkçe karşılığı ile ifade edilen derslerin

içeriklerinde ya dersin kendi adının doğrudan kullanıldığı ya da dersin asıl adının

“parantez ( )” ile gösterildiği görülmektedir. Bu durumun, kavramların kapsamını tam

olarak ifade eden karşılıklarının bulunamamasından kaynaklandığı söylenebilir. Ayrıca

DKAB Eğitimi bölümlerindeki alan bilgisi dersleri ile İlahiyat Fakültelerindeki aynı

derslerin adları arasında ortaya çıkan bu farklılık, DKAB öğretmenliği lisans

programının değerlendirildiği bir çalışmada terminoloji bakımından karmaşaya yol

açacağı gerekçesi ile eleştirilmiştir.188

2010 yılında uygulamaya konulan İDKAB öğretmenliği lisans programında bu derslerin

daha önceki programda (1998) olduğu gibi kendi adı ile yer aldığı görülmektedir. Buna

göre “Kur’an Yorum Bilimi” dersinin “Tefsir”; “İslam İnanç Öğretisi” dersinin

“Kelam”; “Hz. Muhammed’in Söz ve Öğretisi” dersinin ise “Hz. Muhammed’in

Hadisleri ve Öğretileri” adları ile yer aldığı görülmektedir. Yapılan bu değişiklik, daha

önceki ders isimleriyle ilgili olarak yapılan eleştirilerin dikkate alındığını

göstermektedir. Böylece söz konusu dersler ve ders içerikleri arasında tutarlılık

sağlanmış, ders adları İlahiyat alanına ilişkin terminolojiye uygun olarak belirlenmiştir.

2006 yılında uygulamaya konulan DKAB öğretmenliği lisans programına yeni giren

derslerden “Türk İslam Edebiyatı” dersinin 2010 yılında uygulamaya konulan İDKAB

öğretmenliği lisans programında İslami Türk Edebiyatı adıyla yer aldığı görülmektedir.

Bu iki dersin içerikleri karşılaştırıldığında; derslerin içeriklerinde bir değişiklik

olmamıştır.

188 bkz. Ek 9: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Programlarını Değerlendirme Çalıştayı.

102

Tablo 1.11. Programdaki Adları Değişen Seçmeli Alan Bilgisi Dersleri

Kateg

oriler

1998 Yılında Uygulamaya Konulan

İDKAB Öğretmenliği Lisans Programı


DKAB Öğretmenliği Lisans Programı

Sosyal Değişme ve Din Sosyal Değişim ve Din Öğretimi

İslam Bilim Tarihi İslam’da Bilim ve Tarihi

Din Öğretiminde Ayet ve Hadislerle

Çalışma Yöntemleri

Din Araştırmalarında ve Öğretiminde

Yöntem

Çağdaş İslam Akımları Çağdaş İslam Düşüncesi

Hadis ve Sünnette Çağdaş Yorumlar Hz. Muhammed’e Çağdaş ve Evrensel

Yaklaşımlar

Günümüz Fıkıh Problemleri Güncel Dini Konular

Ala

n B

ilgi

si

İslam Eğitim Tarihi İslam Tarihinde Eğitim

DKAB öğretmenliği lisans programında Tablo 1.11.’de gösterilen seçmeli derslerin

adlarında benzerlikler olduğu görülmektedir. Yeni programda yer verilen seçmeli

dersler listesine ve ders içeriklerine bakıldığında, “Din Araştırmalarında ve Öğretiminde

Yöntem” ve “Karşılaştırmalı Dini Metinler” derslerinin ders içeriğine yer verilmediği

görülmektedir. Öğrenciler, seçmeli dersler arasındaki bu dersleri seçmek istediklerinde,

neler öğreneceklerini, hangi konulardan sorumlu olacaklarını göremeden bu dersi

seçmek zorunda kalabileceklerdir. Ayrıca bu durum, farklı DKAB Eğitimi bölümleri

arasında da farklı konuların öğretilmesine de yol açabilecektir.

Zorunlu alan bilgisi derslerinde Türkçe karşılığı ile ifade edilen derslerin adları ile ders

içerikleri arasındaki tutarsızlığın, seçmeli derslerde de söz konusu olduğu

görülmektedir. Örneğin, “Hz. Muhammed’e Çağdaş ve Evrensel Yaklaşımlar” adlı

dersin içeriğinin “Modern zamanlarda hadis ve sünnet tartışmaları, Hadis ve sünnetin

aktüel değeri, Günümüzde hadislerin anlaşılması ve yorumlanması problemi” şeklinde

belirlendiği görülmektedir. Burada da görüldüğü üzere, bu dersin adı ile içerikteki konu

başlıkları arasında bir tutarsızlık söz konusudur. Diğer taraftan, dersin adında “Hadis”

yerine “Hz. Muhammed” ifadesinin kullanılmasının anlam karmaşasına yol açtığı

söylenebilir. Zira “Hz. Muhammed’e Çağdaş ve Evrensel Yaklaşımlar” şeklinde

belirlenen bu dersin adının, Hz. Muhammed’in sözünü mü, davranışını mı, kişiliğini mi,

insan ilişkilerini mi, yaşadığı dönemi mi vb. kastettiği belirli değildir. Oysa dersin adı

“Hadise ve Sünnete Çağdaş ve Evrensel Yaklaşımlar” adı ile belirlenseydi dersin adının

neye işaret ettiği açıkça anlaşılır ve içeriğin sınırları yeterince belirgin olabilirdi.

103

“Sosyal Değişim ve Din Öğretimi” dersinin adından, bu dersin içeriğinde sosyal

değişimin din öğretimine etkisi, bunların birbiri ile ilişkisi vb. konuların da yer alacağı

anlaşılmaktadır. Buna karşın bu dersin içeriğine bakıldığında “Sosyal Değişme ve Din,

Değişme Teorileri, Din ile Sosyal Değişmenin Karşılıklı Etkileri” konularına yer

verildiği görülmektedir. Şu halde bu dersin ismindeki değişikliğin söz konusu dersin

içeriğinde herhangi bir konu başlığı ile temsil edilmediği görülmektedir.

b) Programdaki Adları Değişen Genel Kültür Bilgisi Dersleri: Yenilenen

programdaki genel kültür bilgisi derslerinde şu değişikliklerin olmuştur:

Tablo 1.12. Programdaki Adları Değişen

Zorunlu Genel Kültür Bilgisi Dersleri

Kat

egor

iler


Lisans Programı


Lisans Programı


Lisans Programı

Türk Din Musikisi Türk Din Müziği Dini Musiki

Bilgisayar ve İnternet Bilgisayar I-II

Güzel Konuşma Etkili İletişim Medya ve İletişim Türk Dili I Türkçe I: Yazılı Anlatım

Türk Dili II Türkçe II: Sözlü Anlatım

Felsefe Tarihi Felsefeye Giriş

Psikoloji Psikolojiye Giriş Genel Kültür Bilgisi

Sosyoloji Sosyolojiye Giriş

İDKAB öğretmenliği lisans programında (1998) genel kültür bilgisi kategorisinde “Türk

Din Musikisi” adı ile yer alan dersin, yenilenen programda (2006) alan bilgisi kategorisi

içerisinde “Türk Din Müziği” adıyla yer aldığı görülmektedir. Yeni programdaki bu

dersin içeriğine bakıldığında, ders adının “Müziği” şeklinde değiştirilmesine karşın

içerikteki konu başlıklarında “musiki” şeklinde ifade edildiği, dolayısıyla yapılan

değişikliğin sadece dersin adını değiştirmekten ibaret kaldığı görülmektedir. Eğer

programdaki ders adlarında değişikliğe gidilecekse içerikteki konu başlıklarında da bu

değişikliğe gidilmeli, böylece kullanılan terimler arasında tutarlılık sağlanmalıdır.

Değiştirilen terim, ilgili konu başlıklarını tam olarak kapsamıyorsa da tutarsızlığa sebep

olacak böyle bir değişiklik yapılmamalıdır. Bu dersin, 2010 yılında hazırlanan İDKAB

öğretmenliği lisans programında ise, önceki (2006) programla aynı içerikte ancak “Dini

Musiki” adıyla yer aldığı görülmektedir. Böylece dersin adında ve içeriğinde görülen

tutarsızlık giderilmiştir.

104

İDKAB öğretmenliği lisans programında (1998) genel kültür bilgisi kategorisinde yer

alan “Bilgisayar ve İnternet” adlı dersin yeni programda (2006) “Bilgisayar I-II” adıyla

yer aldığı görülmektedir. Yeni programda bu derse iki yarıyılda yer verildiği, bu

çerçevede söz konusu dersin içeriğinin genişletildiği anlaşılmaktadır. “Bilgisayar II”

dersinin içeriğinde, eğitim teknolojisi ve bilişim teknolojilerinin öğretim sürecinde

kullanılması ile ilgili konulara yer verildiği görülmektedir. DKAB öğretmenliği lisans

programında bu konulara yer verilmesi, öğretmen adaylarına öğretim teknolojilerine ait

bilgi ve becerileri kazandırması bakımından önemli bir gelişme olarak

değerlendirilebilir. Bu değişiklik göstermektedir ki, öğretmen eğitiminde dolayısıyla bu

öğretmenlerin sunacağı eğitim hizmetlerinde bilgi teknolojilerinden faydalanmaya daha

fazla önem verilmeye başlanmıştır.

İDKAB öğretmenliği lisans programında (1998) “Güzel Konuşma” adıyla yer alan

dersin yeni programda seçmeli genel kültür dersleri içerisinde yer aldığı, programdaki

zorunlu dersler arasında bu derse alternatif olarak “Etkili İletişim” adı ile daha kapsamlı

bir derse yer verildiği görülmektedir. Bu ders öğretmen adaylarını iletişimin boyutları

(dinleme-konuşma), iletişim unsurları ve özellikleri, iletişim engelleri, öğrenci,

öğretmen, veli iletişiminde dikkat edilmesi gereken önemli hususlar vb. konularda

bilgilendirmesi ve onlara etkili iletişim becerilerini kazandırmayı amaçlaması

bakımından olumlu bir değişiklik olarak değerlendirilebilir. 2010 yılında uygulamaya

konulan İDKAB öğretmenliği lisans programında da “Etkili İletişim” dersinin

kaldırıldığı, bunun yerine daha farklı bir içerikle “Medya ve İletişim” dersinin

konulduğu görülmektedir. Bu değişiklik, iletişimde değişen unsurların ve günümüzde

teknolojik araçlar ile iletişim kuran medyanın eğitimdeki rolünün anlaşılması ve din

kültürü ve ahlak bilgisi öğretmen adaylarına medyanın, toplumsal ve ahlaki değerlere

etkisini anlayabilmelerine katkı sağlaması bakımından önemli bir gelişme olarak

değerlendirilebilir.

2006 yılında uygulamaya konulan DKAB öğretmenliği lisans programında ilk defa yer

alan “Psikoloji” ve “Sosyoloji” derslerinin, 2010 yılında uygulamaya konulan İDKAB

öğretmenliği lisans programında aynı içeriklerle “Psikolojiye Giriş” ve “Sosyolojiye

Giriş” adıyla yer aldığı görülmektedir. Bu değişiklik sonucunda genel kültür bilgisi

kategorisinde yer alan üç dersin (Psikolojiye Giriş, Sosyolojiye Giriş ve Felsefeye Giriş)

105

adları arasında tutarlılık sağlandığı söylenebilir.

Önceki programda genel kültür bilgisi kategorisinde yer alan “Türk Dili I: Yazılı

Anlatım- II: Sözlü Anlatım” adlı derslerin, DKAB öğretmenliği lisans programında

“Türkçe I: Yazılı Anlatım” ve “Türkçe II: Sözlü Anlatım” adları ile içerikleri daha

geniş bir şekilde yer aldığı görülmektedir. İçerikte uygulamaya dönük bazı konulara189

yer verilmesine rağmen bu ders için uygulama saatinin belirlenmemesi dikkat çekicidir.

Tablo 1.13. Programdaki Adları Değişen

Seçmeli Genel Kültür Bilgisi Dersleri

Kateg

oriler


İDKAB Öğretmenliği Lisans Programı



Genel

Kültür

Bilgisi

Astronomi ve Uzay Bilimleri Astroloji

Tablo 1.13’de de görüldüğü üzere, önceki programdaki seçmeli dersler arasındaki

“Astronomi ve Uzay Bilimleri” adlı dersin kaldırıldığı, yeni programda seçmeli dersler

arasında “Astroloji” adında yeni bir derse yer verildiği görülmektedir. Yeni

programdaki bu dersin içeriğinin ise “Astrolojinin temel kavramları, Elementler,

Burçlar, Gezegenler, Evler” şeklinde belirlendiği görülmektedir. Bu iki dersin

adlarından; astronomi “Gök cisimleri ile ilgilenen bilim, gökbilimi” şeklinde

tanımlanırken; astroloji ise “Yıldızların hareketlerinden hüküm çıkarma, ilm-i nücum”

şeklinde tanımlanmaktadır.190 Bu iki dersin adları arasındaki farklılık dikkate

alındığında, derslerin içeriğinde de bir değişikliğin meydana gelmiş olabileceği

söylenebilir.

c) Programdaki Adları Değişen Öğretmenlik Bilgisi Dersleri: Yenilenen

programdaki öğretmenlik meslek bilgisi derslerinde şu değişiklikler olmuştur:

189 Uygulama gerektirdiği düşünülen konular: T.D-I: Değişik konularda hazırlıksız konuşma yapma, konuşma örnekleri üzerinde çalışmalar ve sözlü anlatım uygulamaları, örnekler üzerinde çalışmalar ve yazma uygulamaları. T.D-II: Bir metnin özetini ve planını çıkarma, yazılı uygulamalardaki dil ve anlatım yanlışlarını düzeltme. Konuşmalardaki dil ve anlatım yanlışlarını düzeltme.

190 bkz. D. Mehmet Doğan, Büyük Türkçe Sözlük, 11. baskı, İz Yay., 1996, astroloji maddesi.

106

Tablo 1.14. Programdaki Adları Değişen Zorunlu

Öğretmenlik Meslek Bilgisi Dersleri

Kat

egor

iler

1998 Yılında

Uygulamaya Konulan İDKAB Öğretmenliği

Lisans Programı


Lisans Programı

2010 Yılında Uygulamaya Konulan İDKAB Öğretmenliği Lisans Programı191

Öğretmenlik Mesleğine Giriş

Eğitim Bilimine Giriş

Gelişim ve Öğrenme Eğitim Psikolojisi

Öğretmenlik

Meslek Bilgisi

Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme

Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı

İDKAB öğretmenliği lisans programında (1998) öğretmenlik meslek bilgisi

kategorisinde “Öğretmenlik Mesleğine Giriş” adı ile yer alan dersin kaldırıldığı, yeni

programda ders içeriğinde bir bilim olarak eğitimin temelleri ve bilimsel alt yapısı ile

ilgili konulara yer verilen “Eğitim Bilimine Giriş” adında bir derse yer verildiği

görülmektedir. Yapılan bu değişiklik neticesinde ders içeriğin yer alan konularla, eğitim

işini bir bilim olarak ele alma ve eğitim hizmetini sunacak kişilerin öğretmenlik

mesleğini eğitim biliminin verileri doğrultusunda yapma anlayışının kazandırılmak

istendiği söylenebilir. Aynı şekilde İDKAB öğretmenliği lisans programında (1998)

“Gelişim ve Öğrenme” adı ile yer alan dersin yerine yeni programda (2006) içeriği daha

genişçe ifade edilen “Eğitim Psikolojisi” adlı bir derse yer verildiği görülmektedir. Bu

değişikliğin yapılmasında, 1998’de uygulamaya konulan öğretmen yetiştirme

programlarının dışarıdan aynen alınan bir yaklaşımla hazırlandığı192 gibi eleştirilerin

dikkate alındığını, bu doğrultuda 1998’den önce uygulanan öğretmen yetiştirme

programlarında yer alan iki derse tekrar yer verildiğini göstermektedir.

1964-1965 öğretim yılından itibaren Eğitim Bilimleri Fakültesi programlarında

öğretmenlik meslek bilgisi dersleri içerisinde “Eğitim Bilime Giriş”, “Eğitim

Psikolojisi” gibi dersler yer almıştır. Ancak bir süre sonra “Eğitim Psikolojisi” dersi,

“Öğrenme Psikolojisi” ve “Gelişim Psikolojisi” olarak değişik iki alana ayrılmıştır. Bu

değişikliğe, alanların muhtevasının 3 kredi saatlik bir derste verilemeyeceği ve bu

191 2010 yılında hazırlanan İDKAB öğretmenliği lisans programında öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin adlarında herhangi bir değişikliğin olmadığı görülmektedir. Bu nedenle, 2006 yılında uygulamaya konulan DKAB öğretmenliği lisans programındaki öğretmenlik meslek bilgisi dersleri için ifade edilenler, İDKAB öğretmenliği lisans programı için de geçerlidir. 192 Yüksel Kavak ve diğerleri, a.g.e., s. 59

107

değişik alanlardan birinde ihtisaslaşanın diğerini de kolaylıkla öğretemeyeceği gerekçesi

ile gidildiği belirtilmiştir. Ancak gelinen noktada bu derslerin tekrar “Eğitim

Psikolojisi” hâline dönüşmesi ve 40 yıl önce açılan Eğitim Bilimleri Fakültesinde

okutulan “Eğitim Bilimine Giriş” ve “Eğitim Psikolojisi” derslerinin ders tanımları da

aynı kalmak koşuluyla programlara konulması, başka bir araştırmacı tarafından

eleştirilmiştir.193

İDKAB öğretmenliği lisans programında (1998) öğretmenlik meslek bilgisi

kategorisinde “Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme” adı ile yer alan dersin,

yeni programda (2006) “Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı” adıyla yer aldığı

görülmektedir. Bu iki dersin içeriklerindeki konular karşılaştırıldığında “Öğretim

Teknolojileri ve Materyal Tasarımı” dersinin içeriğinin genişlediği anlaşılmaktadır.

Bununla birlikte bu dersin adı ile konu başlığı arasında da tutarsızlık olduğu

görülmektedir. Zira bu dersteki konu başlıklarında -önceki programda ifade edildiği

gibi- “materyaller geliştirilmesi, öğretim gereçlerinin geliştirilmesi” gibi ifadelere yer

verilmiştir.

1.4.3.3. Derslerin Kredi/Saatlerinde Meydana Gelen Değişiklikler

Öğretmen yetiştirme programlarındaki bir dersin kredisi, o dersin programın

bütünündeki ağırlığını, dersin saati ise o dersin programın haftalık ders çizelgesinde kaç

saat yer alacağını (teorik – uygulama) belirtir. Programların güncellenmesi sonucunda

2006 ve 2010 yıllarında uygulamaya konulan programlarda yer alan bazı derslerin

kredi/saatlerinde değişiklikler meydana gelmiştir. Bu değişiklikler kategoriler bazında

aşağıda incelenmiştir.

a) Programdaki Alan Bilgisi Kategorisinde Kredi/Saatleri Değişen Zorunlu

Dersler: Yenilenen programdaki alan bilgisi derslerinin kredi/saatlerinde şu

değişikliklerin olduğu görülmektedir:

193 Leyla Küçükahmet, “2006-2007 Öğretim Yılında Uygulanmaya Başlanan Öğretmen Yetiştirme Lisans Programlarının Değerlendirilmesi”, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, Cilt 5, Sayı 2, 2007, s. 203-218.

108

Tablo 1.15. Programdaki Kredi/Saatleri Değişen

Zorunlu Alan Bilgisi Dersleri K

ateg

oriler

1998 Yılında Uygulamaya Konulan İDKAB

Öğretmenliği Lisans Programı


Lisans Programı

2010 Yılında Güncellenen İDKAB Öğretmenliği

Lisans Programı

İslam Dini Esasları I-II

2-0-2 Temel Dini Bilgiler I-II

3-0-3

Arapça I 4-2-5 Arapça I 3-0-3 Arapça I 1-2-2 Arapça II 4-2-5 Arapça II 3-0-3 Arapça II 1-2-2

Arapça III 2-4-4 Arapça III 1-2-2

Arapça IV 2-4-4 Arapça IV 1-2-2

Kur’an Okuma I 1-4-3 Kur’an Okuma Bilgi ve Becerisi I

1-2-2 Kur’an Okuma Bilgi ve Becerisi I

1-2-2

Kur’an Okuma II 1-4-3 Kur’an Okuma Bilgi ve Becerisi II

1-2-2 Kur’an Okuma Bilgi ve Becerisi II

1-2-2

Kur’an Okuma Bilgi ve Becerisi III

1-2-2

İslam Tarihi 2-0-2 İslam Tarihi 3-0-3 İslam Tarihi 2-0-2

Türk İslam Edebiyatı 3-0-3 İslami Türk Edebiyatı

2-0-2

Ahlak Felsefesi 2-0-2 Ahlak Felsefesi 3-0-3 Ahlak Felsefesi 2-0-2

Dinler Tarihi 2-0-2 Dinler Tarihi 3-0-3 Yaşayan Dünya Dinleri

2-0-2

Din Felsefesi 2-0-2 Din Felsefesi 3-0-3 Din Felsefesi 2-0-2

Din Eğitimi 2-0-2 Din Öğretimi Bilimi 3-0-3 Din Eğitimi 2-0-2 Türk Din Musikisi 2-2-2 Türk Din Müziği 1-2-2 Dini Musiki 2-0-2

Alan Bilgisi

Kültürlerarası Din ve Ahlak Öğretimi

3-0-3 Kültürlerarası Din Öğretimi

2-0-2

2006 yılında uygulamaya konulan DKAB öğretmenliği lisans programındaki dersler

kredi/saatleri bakımından incelendiğinde; “Temel Dini Bilgiler I-II”, “İslam Tarihi”,

“Ahlak Felsefesi”, “Dinler Tarihi”, “Din Felsefesi”, “Din Öğretimi Bilimi” derslerinin

kredisinin 1’er artarak 3’e yükseldiği; teorik saatinin 1’er artarak 3’e çıktığı; uygulama

saatinin ise aynı kaldığı görülmektedir.

Yeni programda (2006) “Arapça” ve “Kur’an Okuma Bilgi ve Becerisi” derslerinin

kredisi ve saatinde; “Türk Din Müziği” dersinin ise teorik saatinde azalma söz

konusudur. Bu çerçevede Önceki programda (1998) 4 yarıyıl olarak yer alan “Arapça”

dersinin yeni programda (2006) 2 yarıyıla indiği, kredisinin 5’ten 3’e düştüğü; yani

“Arapça” derslerinin toplamda 18 krediden 6 krediye düşerek 12 kredi azaldığı

görülmektedir. Aynı şekilde “Arapça” dersinin toplamda 12 olan teorik ders saatinin

6’ya düştüğü, toplamda 12 olan uygulama saatinin ise tamamen kalktığı görülmektedir.

109

Yenilenen programda (2006) “Kur’an Okuma Bilgi ve Becerisi” dersinin kredisi 3’ten

2’ye düşmüş, bu ders de toplamda 2 kredi azalmıştır. Yenilenen programda bu dersin

teorik ders saatinin aynı kaldığı (1), uygulama saatinin ise 2 azalarak toplamda 4 saat

azaldığı görülmektedir. Bu çerçevede, öğretmen yetiştirmede alanda yapılacak

uygulamaların önemli bir boyutu oluşturduğu, bu nedenle DKAB öğretmenliği lisans

programında yer alan uygulamalı derslerin yeniden geliştirilmesine ihtiyaç bulunduğu

ifade edilmiştir.194

Yenilenen programda (2006) kredisi artan ve azalan dersler karşılaştırıldığında, kredisi

artan alan bilgisi derslerinden birinin “Temel İslam Bilimleri”ne ait olduğu, diğer

derslerin “Felsefe ve Din Bilimleri” ve “İslam Tarihi ve Sanatları”na ait dersler olduğu

anlaşılmaktadır. Kredisi azalan derslerden “Arapça I-II” ve “Kur’an Okuma Bilgi ve

Becerisi I-II” dersleri, ilahiyat bilimlerinin en temel ve giriş derslerindendir. Bu

programda yer verilmeyen “Arapça III-IV”, Kur’an’ın Ana Konuları”, “Hz.

Muhammed’in Hayatı”, “İslam Felsefesi”, “İslam Hukuku”, “Tasavvuf” dersleri ve

yukarıda kredisi düşürüldüğü ifade edilen alan bilgisi dersleri birlikte düşünüldüğünde;

DKAB öğretmenliği lisans programında (2006) dine ilişkin temel bilgilerin

kazandırılmasından çok dinin oluşturduğu kültürün tanınması ve buna ilişkin bilgilerin

kazandırılmasının amaçlandığı, bundan dolayı ifade edilen derslere çok fazla gerek

görülmediği söylenebilir. Bu yönüyle söz konusu programdaki alan bilgisi dersleri

içerisinde “Temel İslam Bilimleri”ne ait derslerin ikinci plana itildiği anlaşılmaktadır.

Bunun soncunda, din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmeni adaylarının dine ilişkin bilgileri

yeterince öğrenememeleri, bunları doğru bir şekilde kavrayamamaları, bunlarla sağlıklı

bir bilgi sistemi oluşturamamaları ve bunun neticesinde de dine ve dini kültüre ilişkin

yanlış veya eksik saptamalarda bulunmaları söz konusu olabilir.

2010 yılında uygulamaya konulan İDKAB öğretmenliği lisans programında, kredi/saati

değişen derslere bakıldığında, bu derslerin tamamının 2 kredi olduğu görülmektedir.

Söz konusu programda “Arapça” dersinin dört yarıyıla, “Kur’an Okuma Bilgi ve

Becerisi” dersinin ise 3 yarıyıla çıktığı, “Arapça” dersinin kredisinin ve teorik saatinin

birer azalmasına karşın, 2 saat uygulama saatinin eklendiği görülmektedir. Buna göre,

söz konusu programda bu ders, toplamda 8 kredi olmuş, teorik ders saati toplamda 4’e

194 Ek 9: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Programlarını Değerlendirme Çalıştayı.

110

yükselmiş, daha önce olmayan uygulama ders saati ise 8’e yükselmiştir. Daha önce

DKAB öğretmenliği lisans programında yer alan “Din ve Kültür” ve “Dinlerde Ahlak”

derslerinin programdan çıkarıldığı, İDKAB öğretmenliği lisans programında (2010)

“Hz. Muhammed’in Hayatı”, “Arapça III-IV”, “Kur’an Okuma Bilgi ve Becerisi III”,

“Kur’an’da Ana Temalar”, “Osmanlı Türkçesi” adlı derslere yer verildiği ifade

edilmişti. Söz konusu programa yeni giren bu derslerin, alan bilgisi kategorisindeki bazı

derslerin kredi saatinin azaltılması ve bazı derslerin çıkarılması neticesinde oluşan

boşluğa yerleştirildiği anlaşılmaktadır. İDKAB öğretmenliği lisans programında (2010)

yapılan bu değişiklik göstermektedir ki, programda alan bilgisi derslerinin ikinci plana

itilmesi sonucunda doğabilecek olumsuzlukların farkına varılmış ve bu doğrultuda alan

bilgisi derslerinde gerekli birtakım düzenlemeler yapılmıştır. Bu değişiklik neticesinde,

DKAB öğretmenliği lisans programı ile ilgili yukarıda dile getirilen olumsuzlukların

kısmen giderilebileceği söylenebilir. Ancak, ifade edilen olumsuzlukların

giderilebilmesinde rol oynayacak önemli bir husus da, İDKAB öğretmenliği lisans

programındaki(2010) alan bilgisi kategorisinin ağırlığının yeniden düzenlenmesi

olabilir.

b) Programdaki Genel Kültür Bilgisi Kategorisinde Kredi/Saatleri Değişen

Zorunlu Dersler: Yenilenen programdaki genel kültür bilgisi derslerinin

kredi/saatlerinde meydana gelen değişiklikler aşağıda incelenmiştir.

Tablo1.16. Programdaki Kredi/Saatleri Değişen Zorunlu

Genel Kültür Bilgisi Dersleri

Kat

egor

iler


Lisans Programı


Lisans Programı

2010 Yılında Güncellenen İlköğretim

DKAB Öğretmenliği Lisans programı

Yabancı Dil (2 Yarıyıl) 2-0-2 Yabancı Dil I-II 3-0-3 Psikoloji 3-0-3 Psikolojiye Giriş 2-0-2 G

enel

Kültür

Bilgisi

Etkili İletişim 3-0-3 Medya ve İletişim 2-0-2

2006 yılında uygulamaya konulan DKAB öğretmenliği lisans programında yer alan

genel kültür bilgisi derslerinden sadece “Yabancı Dil” dersinin kredi/saatinde değişiklik

olduğu, bu çerçevede dersin kredi ve saatinin 1’er artarak 3’e çıktığı görülmektedir.

111

“Yabancı Dil” dersinin kredi ve saatinin artırılmasının, öğretmen adaylarının çağın

gerektirdiği niteliklerden birini (yabancı dilde okuma-yazma-konuşma-dinleme)

kazanmalarına daha fazla yardım edebileceği söylenebilir. Zira bu dersin tanımında “Bu

ders, üniversite öğrencilerinin kendi alanlarında yürüttükleri her türlü akademik

faaliyette okuma, konuşma, dinleme ve yazma becerilerini belirli bir etkinlikte

kullanabilmelerini sağlayacak biçimde tasarlanmıştır.” şeklinde bir açıklamaya yer

verilmiştir. Dolayısıyla öğretmen adaylarının “her türlü akademik faaliyette okuma,

konuşma, dinleme ve yazma becerilerini belirli bir etkinlikte kullanabilmelerini

sağlayacak” “Yabancı Dil” dersinde yapılan bu değişiklik, olumlu bir değişiklik olarak


2010 yılında yenilenen İDKAB öğretmenliği lisans programında, yer alan “Psikolojiye

Giriş” dersinin kredi/saatinin 1’er azalarak 2’ye düştüğü görülmektedir. Hatırlanacağı

üzere, DKAB öğretmenliği lisans programında (2006) “Psikoloji” adı ile yer alan bu

dersin, “Din psikolojisi” dersi içerisinde ele alınabileceği belirtilmişti. Bu çerçevede söz

konusu programda bu ders yerine başka bir derse de yer verilebilirdi. DKAB

öğretmenliği lisans programında (2006) “Etkili İletişim” adı ile yer alan dersin, 2010

yılında yenilenen İDKAB öğretmenliği lisans programında “Medya ve İletişim” adıyla

yer aldığı, kredi / saatinin de 2’ye düştüğü görülmektedir.

c) Programdaki Öğretmenlik Meslek Bilgisi Kategorisinde Kredi/Saatleri Değişen

Zorunlu Dersler: Yenilenen programdaki öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin

kredi/saatlerinde şu değişikliklerin olduğu görülmektedir:

Tablo 1.17. Programdaki Kredi/Saatleri Değişen Zorunlu

Öğretmenlik Meslek Bilgisi Dersleri

Kat

egor

iler

1998 Yılında Uygulamaya Konulan İDKAB


2006 Yılında Uygulamaya Konulan DKAB


2010 Yılında Güncellenen

İlköğretim DKAB Öğretmenliği Lisans

Programı

Sınıf Yönetimi 2-2-3 Sınıf Yönetimi 2-0-2

Öğretmenlik

Meslek Bilgisi

Okul Deneyimi I-II 1-4-3 Okul Deneyimi (1 Yarıyıl)

1-4-3

112

Yeni programdaki (2006) öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin kredi / saatlerinde

meydana gelen değişikliklere bakıldığında, “Sınıf Yönetimi” dersinin kredisinin 3’ten

2’ye düştüğü, teorik saatinin aynı kaldığı ve 2 olan uygulama saatinin ise tamamen

kalktığı görülmektedir. Önceki programda (İDKAB-1998) iki yarıyıl olarak yer alan

“Okul Deneyimi I-II” derslerinin, yeni programda (2006) ders içeriklerinin birleşerek

bir yarıyıla düştüğü görülmektedir. Bu programlardan birisinde öğrenim gören bir

öğretmen adayının alabileceği teorik ve uygulama saatleri aşağıdaki tabloda

gösterilmiştir.

Tablo 1.18. Programda Öğretmenlik Meslek Bilgisi

Derslerinin Teorik ve Uygulamalı Ders Saatleri


Lisans Programı


Lisans Programı

2010 Yılında Güncellenen İlköğretim


Teorik Ders

Saati 56 42 42

Uygulamalı

Ders Saati 196 182 182

İDKAB öğretmenliği lisans programında (1998) 56 saat teorik, 196 saat uygulamalı

olmak üzere toplamda (Okul Deneyimi I-II + Öğretmenlik Uygulaması) 252 saat staj

uygulamalarına yönelik ders görmektedir. DKAB öğretmenliği lisans programında

(2006) ve söz konusu derslerin aynı şekilde devam ettiği İDKAB öğretmenliği lisans

programında (2010) ise bir öğretmen adayı, 42 saat teorik, 140 saat uygulama olmak

üzere toplamda 182 saat staj uygulamalarında yönelik ders görmektedir.

DKAB öğretmenliği lisans programında yapılan bu değişikliğe ilişkin “Öğretmen

Yetiştirme ve Eğitim Fakülteleri” adlı kitapçıkta “…Genel olarak ders sayısı ve kredi

miktarı aynı kalmakla birlikte, uygulama okulları bulmada yaşanan sorunlar nedeniyle

okul deneyimi ders saatleri azaltılmıştır.”195 şeklinde bir açıklamaya yer verilmiştir. Bu

açıklamadan hareketle söz konusu değişikliğe gidilmesinde, “Ülkemizde 4 bin, 6 bin

öğrencisi olan eğitim fakülteleri var. Oralarda okuyan öğretmen adaylarına okullarda

uygulama yaptırmak çok büyük sorun. Uygulama okulu yöneticileri, "öğretmen adayı


113

okula gelmesin, biz gelmiş gibi imza atalım" diyorlar. Bunu demek zorunda kalıyorlar.

Çünkü sınıflar kalabalık, oturtacak yerleri yok. Az sayıda öğrenciyle, 8-10 öğrenciyle

her şey yapılabilir. Ama binlerce öğrenciyle olmaz bu. İşte bu nedenle, ülkemiz

gerçekleriyle hiç örtüşmüyor diyoruz. Bu bir Türkiye gerçeği. Florida ve Londra böyle

sorunlarla boğuşmuyor.”196 gibi eleştirilerin rol oynadığı anlaşılmaktadır. Ayrıca bir

kaynakta yapılan değişikliğin, “Dersin pratikte uygulama zorluklarının çok olması,

öğretmen adaylarının mümkün olduğu kadar erken bir aşamada, bir uygulama

öğretmeni nezaretinde okulu, öğrencileri ve öğretmenlik mesleğini çeşitli yönlerden

tanıması amaçlandığı bu dersin birleşmesi ve üst dönemlerde verilmesi yerinde bir

değişikliktir.”197 şeklinde değerlendirildiği görülmektedir.

Yukarıda verilen açıklamalarda da görüldüğü üzere “Okul Deneyimi I” dersinin

kaldırılmasında, uygulama okullarının bulunmasında yaşanan sorunlar gerekçe

gösterilmiştir. Bu gerekçenin ne kadar tutarlı olduğu tartışılabilir. Zira ülkemizde

bulunan eğitim fakültelerinin il merkezlerinde bulunduğu düşünüldüğünde, eğitim

fakültelerinin büyük bir kısmının uygulama okulu sorunu ile karşılaşmaması beklenir.

Kaldı ki ilgili kitapçıkta verilen başka bir açıklamada öğretmen adaylarına; birleştirilmiş

sınıflarda, köylerde ve YİBO’larda(Yatılı İlköğretim Bölge Okulu) öğretmenlik

uygulaması yapabilme fırsatı verildiği198 ifade edilmektedir. Öğretmenlik

uygulamasında söz konusu olan bu uygulamaya “Okul Deneyimi” dersi çerçevesinde de

yer verilebilirdi.

Diğer taraftan bu dersin içeriğinde, öğretmenin ve bir öğrencinin okuldaki bir gününü,

öğretmenin bir dersin hazırlık-uygulama-değerlendirme aşamalarında neler yaptığını, ne

tür etkinliklerden yararlandığını gözlemleme, okulun örgüt yapısını, okul müdürünün

görevlerini ve öğretmenlerin ona karşı sorumluluklarını tanıma, okulun içinde yer aldığı

toplumla ilişkilerini inceleme vb. konulara yer verilmiştir. 28 haftalık etkinlikleri

kapsayan “Okul Deneyimi” derslerinin iki yarıyıldan bir yarıyıla düşürülmesi, öğretmen

adaylarının daha az bilgi, beceri, tutum ve deneyim sahibi olabilmesine neden olabilir.

196 Cahit Kavcar; “Eğitim Fakültelerinin Yeniden Yapılandırılması” başlıklı word dokümanı/ physics.comu.edu.tr/etkinlikler/eg_yoo_d/.../cahit_kavcar.doc (21.11.2009 ). 197 Levent Eraslan, “Yenilenen Öğretmen Yetiştirme Programları Bağlamında Sınıf Öğretmenliği Programının Değerlendirilmesi”, VII. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu, Çanakkale 2008, http://www.memurlar.net/haber/105087 (17.12.2009). 198 Yüksel Kavak ve diğerleri, a.g.e., s. 64.

114

Sonuç olarak DKAB öğretmenliği lisans programından “Okul Deneyimi II” dersinin

kaldırılması, öğretmen adaylarının; öğretmenliği ve okul ortamını tanıma, öğretim

sürecini yönlendirme ve değerlendirme, öğrenci-veli-öğretmen-müdür unsurlarının

birbirleriyle ilişkilerini sürdürme gibi konularda daha az gözlem yapmalarına neden

olabilir.

1.4.4. Programdaki Derslerin Sayısal Özellikleri (Sayı/Kredi/Ders Saati)

Bu kısımda, DKAB/İDKAB öğretmenliği lisans programındaki dersler, sayısal

özellikleri bakımından değerlendirilmiştir. Bu çerçevede aşağıda programdaki derslerin

içerik kategorilerine göre ders sayısı, kredisi ve saatleri gösterilmiştir.

a) Programdaki Alan Bilgisi Derslerinin Sayısal Özellikleri:

Tablo 1.19. Programdaki Alan Bilgisi Derslerinin

Sayısal Özellikleri (Sayı / Kredi / Ders Saati)

2006 Yılında Uygulamaya Konulan DKAB Öğretmenliği Lisans Programı

2010 Yılında Uygulamaya Konulan İDKAB Öğretmenliği Lisans

Programı

Ders Saati Ders Saati

Ders Sayısı∗∗∗∗

Ders Kredis

i Teorik Uygula

malı

Ders Sayıs

ı

Ders Kredis

i Teorik Uygula malı

8 16

Zor

unlu

D

ersl

er

24 62 58 (4 ders)

28 59 51 (8 ders)

Seç

mel

i D

ersl

er

5 / 26 10 10 - 5 /

26 10 10 -

Ala

n B

ilgi

si

Top lam

29 72 68 8 33 69 61 16

Tablo 1.19’da, DKAB öğretmenliği lisans programındaki alan bilgisi derslerinde 24

zorunlu derse yer verildiği, bu derslerin toplam kredisinin ise 62 olduğu ve bu derslerin

58 saat teorik, 8 saat de uygulamaya sahip olduğu görülmektedir. Zorunlu alan bilgisi

dersleri içerisinde hem teorik hem de uygulamalı olan dersler; Kuran Okuma Bilgi ve

∗ Tabloda seçmeli derslerin sayısı, “programda alınabilecek seçmeli derslerin sayısı / programda seçilebilecek toplam seçmeli ders sayısı” şeklinde gösterilmiştir.

115

Becerisi I-II (T: 1, U: 2, K:2), Türk Din Müziği (1-2-2), Özel Öğretim Yöntemleri II (2-

2-3) dersleridir. Buna göre, yeni programda 72 kredilik alan bilgisi dersleri içerisinde 9

kredilik 4 dersin, 8 saat uygulamaya sahip olduğu görülmektedir.

İDKAB öğretmenliği lisans programında (1998) alan bilgisi kategorisinde 21 zorunlu

derse yer verildiği, bu derslerin kredisinin ise 64 olduğu, zorunlu alan bilgisi derslerinin

53 teorik, 22 saat de uygulamaya sahip olduğu görülmektedir.199 Önceki programda yer

verilen zorunlu alan bilgisi dersleri içerisindeki uygulamalı dersler; Arapça [1. ve 2.

yarıyıl] (T:4, U: 2, K: 5); Arapça [3. ve 4. yarıyıl] (2-4-4); Kur’an Okuma [2 yarıyıl] (1-

4-5); Türk Din Musikisi (2-2-2) dersleridir. Buna göre önceki programda toplamda 22

saat uygulama saatine yer verildiği görülmektedir.

DKAB (2006) ile İDKAB öğretmenliği lisans programı (1998) karşılaştırıldığında, yeni

programdaki zorunlu alan bilgisi derslerinin sayısının arttığı, buna karşın ders kredisinin

2 kredi azaldığı görülmektedir. Alan bilgisi derslerinin kredisindeki bu azalmanın, 18

krediye sahip olan ve 4 yarıyıl okutulan “Arapça” derslerinin toplamda 6 krediye ve 2

yarıyıla, “Kuran Okuma Bilgi ve Becerisi I-II” derslerinin ise toplam 10 krediden 4

krediye düşürülmesinden kaynaklandığı söylenebilir. Yeni programda alan bilgisi

derslerinin uygulama saatinin ise yaklaşık % 60 oranında azaldığı görülmektedir. Bu

azalmanın Arapça derslerinin uygulama saatinin kaldırılması, “Kuran Okuma Bilgi ve

Becerisi I-II” derslerinin de uygulama saatinin azaltılmasından kaynaklandığı

anlaşılmaktadır.

DKAB öğretmenliği lisans programındaki (2006) seçmeli derslere gelince; Tablo

1.19’da da görüldüğü üzere, yeni programda 10 kredilik 5 seçmeli alan bilgisi dersine

yer verildiği, bu dersler için de alan bilgisi kategorisinde 26 adet seçmeli dersin

belirlendiği, ayrıca bu dersler için 10 teorik ders saatinin belirlendiği; uygulama saatinin

ise belirlenmediği görülmektedir. Oysa yeni programdaki “Karşılaştırmalı Dini

Metinler”, “Din Araştırmalarında ve Öğretiminde Yöntem” ve “Osmanlı Türkçesi” gibi

dersler için uygulama saatine yer verilebilirdi.

Tablo 1.19’da, İDKAB öğretmenliği lisans programındaki (2010) alan bilgisi

derslerinde 28 zorunlu derse yer verildiği, bu derslerin toplam kredisinin ise 59 olduğu 199 Mehmet Korkmaz, İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Programının Eğitimde Program Geliştirme Açısından İncelenmesi, s. 80, (Tablo. 6’dan).

116

ve bu derslerin 51 saat teorik, 16 saat de uygulamaya sahip olduğu görülmektedir.

Zorunlu alan bilgisi dersleri içerisinde hem teorik hem de uygulamalı olan dersler;

Arapça I-II-III-IV (T: 1, U: 2, K:2) Kuran Okuma Bilgi ve Becerisi I-II-III (T: 1, U: 2,

K:2), Özel Öğretim Yöntemleri II (2-2-3) dersleridir. Buna göre, yeni programda 69

kredilik alan bilgisi dersleri içerisinde 17 kredilik 8 dersin, 16 saat uygulamaya sahip

olduğu görülmektedir. Bu programda seçmeli alan bilgisi derslerine ilişkin herhangi bir

açıklamaya yer verilmemiştir. Ancak seçmeli alan bilgisi derslerinin programdan

kaldırılmadığı düşünüldüğünde, bu derslerde herhangi bir değişiklik olmamıştır.

İDKAB (2010) ile DKAB öğretmenliği lisans programı (2006) karşılaştırıldığında, yeni

programdaki zorunlu alan bilgisi derslerinin sayısının arttığı, buna karşın ders kredisinin

3 kredi azaldığı görülmektedir. Alan bilgisi derslerinin kredisindeki bu azalmanın,

programda kredisi azaltılan 9 ders olmasına karşılık, kredisi artan dersin olmadığı,

programa yeni giren ders kredisinin de azalan krediye karşılık gelmemesinden

kaynaklandığı söylenebilir.200 Yeni programda alan bilgisi derslerinin uygulama saatinin

ise yaklaşık % 20 oranında arttığı görülmektedir. Bu artışın “Arapça” derslerine

uygulama saatinin eklenmesi, “Arapça” ve “Kuran Okuma Bilgi ve Becerisi” derslerinin

de yarıyıllarının artırılmasından kaynaklandığı anlaşılmaktadır.

200 bkz. Tablo 1.15. Programdaki Kredi/Saatleri Değişen Zorunlu Alan Bilgisi Dersleri.

117

b) Programdaki Genel Kültür Bilgisi Derslerinin Sayısal (Sayı / Kredi / Ders Saati)

Özellikleri:

Tablo 1.20. Programdaki Genel Kültür Bilgisi Derslerinin

Sayısal (Sayı / Kredi / Ders Saati) Özellikleri



Programı



Ders Kredis

i Teorik Uygula

malı

Ders Sayıs

ı

Ders Kredis

i Teorik Uygulamalı

8 6

Zorun

lu

Dersler

17 40 36 (4 ders)

16 36 33 (3 ders)

Seçmeli

Dersler

1 / 9 2 2 - 1 / 9 2 2 - Genel Kültür Bilgisi

Top lam

18 42 38 8 17 38 35 6

Tablo 1.20.’ye bakıldığında, DKAB öğretmenliği lisans programındaki genel kültür

bilgisi kategorisinde 17 zorunlu derse yer verildiği, bu derslerin kredisinin 40 olduğu,

bu derslerin 36 saat teorik, 8 saat de uygulama saatine sahip olduğu görülmektedir. Bu

dersler; “Bilgisayar I-II” (T: 2, U:2, K: 3) dersleri; “Müzik” (1-2-2) ve “Topluma

Hizmet Uygulamaları” (1-2-2) dersleridir. Bu durumda, 42 krediye sahip olan genel

kültür bilgisi dersleri içerisinde 10 kredilik 4 dersin toplam 8 saat uygulamaya sahip

olduğu görülmektedir.

Önceki(1998) programda zorunlu genel kültür derslerinin sayısının 10 olduğu, genel

kültür derslerinin 27 krediye sahip olduğu ve zorunlu genel kültür bilgisi derslerinin 25

teorik, 4 saat de uygulama saatine sahip olduğu görülmektedir.201 Bu programdaki

zorunlu genel kültür dersleri şunlardır: Bilgisayar ve İnternet (T:2, U:2, K:3); Güzel

Konuşma (2-2-2). Yeni program ile önceki (1998) program karşılaştırıldığında, zorunlu

genel kültür bilgisi derslerinin sayısında % 70 oranında bir artış olduğu, yeni programda

bu derslerin kredisinin ve teorik ders saatinin yaklaşık % 50 oranında arttığı, uygulamalı

∗ Tabloda seçmeli derslerin sayısı, “programda alınabilecek seçmeli derslerin sayısı / programda seçilebilecek toplam seçmeli ders sayısı” şeklinde gösterilmiştir. 201 Mehmet Korkmaz, a.g.e., s. 80, (Tablo 6’dan).

118

ders saatinin ise iki katına çıktığı görülmektedir. Hatırlanacağı üzere yenilenen

programdaki genel kültür derslerinin sayısındaki bu artışın, İDKAB öğretmenliği (1998)

programındaki yan alan derslerinden oluşan boşluğun tamamen genel kültür dersleri ile

doldurulmasından kaynaklandığı belirtilmişti.

DKAB öğretmenliği lisans programındaki seçmeli derslere gelince; Tablo 1.20.’da

görüldüğü üzere, yeni programda 2 kredilik 1 seçmeli genel kültür dersine yer verildiği,

bu ders için de genel kültür bilgisi kategorisinde 9 adet seçmeli dersin belirlendiği

görülmektedir. 2 saat teorik ders saatine sahip olan ve uygulama saatine yer verilmeyen

seçmeli genel kültür dersleri içindeki “Hızlı Okuma Teknikleri”, “Halk Müziği”,

“Yaratıcı Yazma”, “Sanat Müziği” vb. dersler için uygulama saatine yer verilebilirdi.

Tablo 1.20.’ye bakıldığında, İDKAB öğretmenliği lisans programındaki (2010) genel

kültür bilgisi kategorisinde 16 zorunlu derse yer verildiği, bu derslerin kredisinin 36

olduğu, bu derslerin 35 saat teorik, 6 saat de uygulama saatine sahip olduğu

görülmektedir. Bu dersler; “Bilgisayar I-II” (T: 2, U:2, K: 3) ve “Topluma Hizmet

Uygulamaları” (1-2-2) dersleridir. Bu durumda, 38 krediye sahip olan genel kültür

bilgisi dersleri içerisinde 8 kredilik 3 dersin toplam 6 saat uygulamaya sahip olduğu

görülmektedir. Yenilenen programdaki genel kültür derslerinin uygulama saatinde

meydana gelen değişiklik, 2 saat uygulaması bulunan “Müzik” dersinin

kaldırılmasından kaynaklanmıştır. Bu programdaki genel kültür bilgisi derslerinden

içeriğinde “Doğruluk, hoşgörü, adalet, yardımseverlik vb. geleneksel değerlerimiz ve

bunların içselleştirilmesine dönük uygulamalar.”gibi konulara yer verilen “Ahlak ve

Değerler Eğitimi” dersi için uygulama saati belirlenebilirdi.

119

c) Programdaki Öğretmenlik Meslek Bilgisi Derslerinin Sayısal (Sayı / Kredi /

Ders Saati) Özellikleri:

Tablo 1.21. Programdaki Öğretmenlik Meslek Bilgisi Derslerinin

Sayısal (Sayı / Kredi / Ders Saati) Özellikleri



Programı



Ders Kredis

i Teorik Uygula

malı

Ders Sayıs

ı

Ders Kredis

i Teorik Uygulamalı

14 14

Zorun

lu

Dersler

12 35 28 (4 ders)

12 35 28 (4 ders)

Seçmeli

Dersler

1 / 6 3 3 - 1 / 6 3 3 -

Öğretmenlik Meslek Bilgisi

Top lam

13 38 31 14 13 38 31 14

DKAB öğretmenliği lisans programında öğretmenlik meslek bilgisi kategorisinde 12

zorunlu derse yer verildiği, bu derslerin kredisinin 35 olduğu, zorunlu öğretmenlik

meslek bilgisi derslerinin 28 teorik, 14 saat de uygulamasının olduğu görülmektedir.

DKAB öğretmenliği lisans programında öğretmenlik meslek bilgisi kategorisindeki

uygulamalı dersler; “Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı” (T: 2, U: 2, K:3),

“Özel Öğretim Yöntemleri I” (2-2-3), “Okul Deneyimi” (1-4-3), “Öğretmenlik

Uygulaması” (2-6-5) dersleridir. Şu durumda, 35 krediye sahip bulunan öğretmenlik

meslek bilgisi derslerinden 14 kredilik 4 dersin toplam 14 saat uygulamaya sahip

olduğu görülmektedir. 2010 yılında uygulamaya konulan DKAB öğretmenliği lisans

programında da öğretmenlik meslek bilgisi dersleri aynı kalmıştır.

Önceki(1998) programda öğretmenlik meslek bilgisi derslerinde, 9 zorunlu derse yer

verildiği, bu derslerin toplam kredisinin 36 olduğu, bu derslerin 24 saat teoriğe, 24 saat

de uygulamaya sahip olduğu görülmektedir.202 Bu programda uygulama saatine sahip

olan zorunlu öğretmenlik meslek bilgisi dersleri, “Okul Deneyimi I-II” (T: 1, U: 4, K:

∗ Tabloda seçmeli derslerin sayısı, “programda alınabilecek seçmeli derslerin sayısı / programda seçilebilecek toplam seçmeli ders sayısı” şeklinde gösterilmiştir. 202 Mehmet Korkmaz, a.g.e., s. 80, (Tablo 6’dan).

120

3); “Öğretimde Planlama ve Değerlendirme” (3-2-4); “Öğretim Teknolojileri ve

Materyal Geliştirme” (2-2-3); “Özel Öğretim Yöntemleri I-II” (2-2-3); “Öğretmenlik

Uygulaması” (2-6-5) dersleridir.

Bu iki program karşılaştırıldığında; zorunlu öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin

sayısında artış olduğu, buna karşın yeni programdaki öğretmenlik meslek bilgisi

derslerinin kredisinin bir kredi azaldığı görülmektedir. Derslerin sayısındaki artışın yeni

programda yer almayan “Okul Deneyimi II” dersi ile “Öğretimde Planlama ve

Değerlendirme” dersleri ve alan bilgisine kaydırılan “Özel Öğretim Yöntemleri II”

derslerinden oluşan boşluğun “Öğretim İlke ve Yöntemleri”, “Ölçme ve

Değerlendirme”, “Özel Eğitim”, “Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi” dersleri ve

bir seçmeli ders ile doldurulmasından kaynaklandığı söylenebilir. Yeni programda

zorunlu öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin uygulama saatinde yaklaşık % 50

oranında bir azalmanın olduğu görülmektedir. Bu azalmanın “Okul Deneyimi II”

dersinin kaldırılmasından kaynaklandığı söylenebilir. “Okul Deneyimi II” dersinin

kaldırılmasının yol açacağı olumsuzluklar daha önce ifade edilmişti.203

DKAB öğretmenliği lisans programındaki seçmeli öğretmenlik meslek bilgisi dersleri

ile ilgili olarak; yeni programda 3 kredilik 1 adet seçmeli öğretmenlik meslek bilgisi

dersine yer verildiği, bu ders için de 6 adet öğretmenlik meslek bilgisi dersinin

belirlendiği, bu dersin de 3 saat teorik ders saatinin olduğu ve bu dersin uygulama

saatinin olmadığı görülmektedir. Öğretmenlik meslek bilgisi kategorisinde de “Okul

geliştirme ve örnek olay çalışmaları” konusu bulunan “Eğitimde Toplam Kalite

Yönetimi” adlı ders için uygulama saati belirlenebilirdi.

DKAB öğretmenliği lisans programında toplamda (Z+S) 60 adet dersin olduğu, bu

derslerin toplam kredisinin 152 olduğu ve programda 137 saat teorik, 30 saat de

uygulama olmak üzere toplam 167 ders saatine yer verildiği görülmektedir. Buna göre,

DKAB öğretmenliği lisans programında yer verilen uygulamalı derslerin uygulama

saatinin oranının, toplamda % 17,96 (30 * 100 / 167) olduğu ortaya çıkmaktadır. Diğer

taraftan, İDKAB öğretmenliği lisans programındaki (1998) uygulamalı derslerin

203 Bkz. “Programdaki Öğretmenlik Meslek Bilgisi Kategorisinde Kredi/Saatleri Değişen Zorunlu Dersler”.

121

oranının ise % 30,48 (50 * 100 / 164) olduğu görülmektedir.204 Bu bağlamda önceki

programla yeni program karşılaştırıldığında, yeni programdaki uygulamalı derslerin

saatlerinde yarıya yakın oranda bir azalma olduğu ortaya çıkmaktadır. İDKAB

öğretmenliği lisans programında (2010) ise, toplam (Z+S) 56 adet dersin olduğu, bu

derslerin toplam kredisinin 145 olduğu ve programda 127 saat teorik, 36 saat de

uygulama olmak üzere 163 ders saatine yer verildiği görülmektedir. Buna göre, DKAB

öğretmenliği lisans programında yer verilen uygulamalı derslerin uygulama saatinin

oranının, toplamda % 22,09 (36 * 100 / 163) olduğu ortaya çıkmaktadır. Buna göre

2010 yılında uygulamaya konulan İDKAB öğretmenliği lisans programında kısmi bir

iyileştirmenin yapıldığı söylenebilir. Şu halde, DKAB (2006) ve İDKAB (2010)

öğretmenliği lisans programının uygulama saatlerinde yapılan bu değişiklik sonucunda,

öğretme-öğrenme sürecinde öğrencilerin aktifliğini ön plana alan etkinliklere yer

verilmesinin güçleşebileceği, öğrencilerin uygulama yapabilme imkânlarının azaldığı ve

bu çerçevede öğrencilerin öğrendiklerinin çoğunun teorik bilgiler düzeyinde kalacağı

söylenebilir.

DKAB ve İDKAB öğretmenliği lisans programındaki seçmeli derslerin sayısının

toplamda 7 olduğu, bu derslerin toplam kredisinin 15 olduğu ve bu derslerin

hiçbirisinde uygulama saatine yer verilmediği görülmektedir. Buna göre, DKAB

öğretmenliği lisans programında seçmeli derslerin, % 9,86 (15 * 100 / 152) oranında;

İDKAB öğretmenliği lisans programında ise % 10,34 oranında yer aldığı ortaya

çıkmaktadır. Yenilenen programlarda belirlenen 7 adet seçmeli ders için öğrencilere

toplamda seçebilecekleri 41 dersin sunulduğu da dikkat çekmektedir. Öğrencilerin

seçebilecekleri ders sayısının fazla olması, seçmeli derslere ilişkin onlara geniş bir

yelpaze sunulması, öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarının dikkate alınması bakımından

olumlu bir gelişme olarak değerlendirilebilir.

İDKAB öğretmenliği lisans programında(1998), seçmeli dersler toplamda 14 kredi

olarak belirlenmiş, seçmeli derslerin hangi kategoriden olacağı ise öğrencinin seçimine

bırakılmıştı. Örneğin, öğrenci alacağı tüm seçmeli dersleri alan bilgisi kategorisinden

alabiliyordu. Bununla birlikte önceki programda öğrencilerin seçimde bulunabileceği 22

adet seçmeli dersin belirlendiği görülmektedir. İDKAB öğretmenliği lisans

204 Mehmet Korkmaz, a.g.e, s. 80, (Tablo.6).

122

programındaki seçmeli dersler, programın genelinde % 9,2 oranına sahipti.205

Programlarda yer alan seçmeli dersler karşılaştırıldığında; küçük farklılıklar dışında,

programlar içerisinde seçmeli derslere benzer ağırlıklarda yer verildiği, benzer sayıda

kredi ayrıldığı, bu yönüyle programlar arasında seçmeli derslerde bir paralelliğin ve

tutarlılığın olduğu sonucuna ulaşılabilir. Ancak programda seçmeli derslere ayrılan

oranın biraz daha artırılması ve seçmeli dersler için uygulama saati belirlenmesi,

öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarını dikkate alma konusunda daha olumlu bir yaklaşım

olacağı söylenebilir.

Sonuç olarak, DKAB öğretmenliği lisan programındaki derslerin sayıları, kredileri ve

ders saatleri önceki programla karşılaştırıldığında, alan bilgisi ve öğretmenlik meslek

bilgisi derslerinin sayılarında kısmi bir artışın olmasına karşın ders kredilerinin birbiri

ile yakınlık gösterdiği, ancak zorunlu alan bilgisi ve öğretmenlik meslek bilgisi

derslerinin uygulama saatlerinde belirgin bir şekilde azalmanın olduğu görülmektedir.

Zorunlu genel kültür derslerinin ise hem ders sayısının, hem ders kredisinin, hem de

teorik ve uygulamalı ders saatlerinin belirgin bir şekilde arttığı görülmektedir. İDKAB

öğretmenliği lisans programındaki (2010) zorunlu derslerin sayıları, kredileri ve ders

saatleri önceki programla (2006) karşılaştırıldığında, alan bilgisi derslerinin sayı ve ders

saatinin (özellikle uygulama saati) artmasına karşın kredisinin azaldığı; genel kültür

bilgisi derslerinin sayı/kredi/ders saati bakımından azaldığı; öğretmenlik meslek bilgisi

derslerinin ise sayı/kredi/ders saati özellikleri yönüyle aynı kaldığı görülmektedir.

1.4.5. Programdaki Derslerin Yıllara/Yarıyıllara Göre Düzeni (Aşamalılık-

Süreklilik-Kaynaşıklılık İlişkileri)

Bir öğretmen yetiştirme programında derslerin programa nasıl yerleştirildiği; içeriğin

sistemli bir şekilde sunulması, içerikte yer alan derslerin birbiri ile anlamlı bir bütün

oluşturması ve derslerin birbirleri ile ilişkilerinin kurulabilmesi bakımından büyük

önem taşımaktadır. Bu çerçevede, bir öğretmen yetiştirme programında içerik

kategorilerinin belirlenmesi ve düzenlenmesi, derslerin ve içeriklerinin düzenlenmesi

gibi konularda ilk olarak programın hedeflerinin gözetilmesi gerekir. Zira hedefler,

programın en temel öğesidir ve programın diğer öğelerine yön verir. Ayrıca öğretmenlik

205 Mehmet Korkmaz, a.g.e, s. 75.

123

mesleğinde branşların ihtiyaç duyduğu koşullar ve gerektirdiği özel alan yeterlikleri de

göz ardı edilmemelidir. Programda yer alan dersler, öğretim programının yeterliklerini

kazandırabilecek nitelikte olmak durumundadır. Bu bağlamda DKAB öğretmeni

yetiştirme programı söz konusu olduğunda programda, hem DKAB dersi ilk ve

ortaöğretim programının, hem öğretmenlik mesleğinin genel yeterliklerini hem de

DKAB öğretmeni özel alan yeterliklerini kazandıracak derslere yer verilmesi beklenir.

Programın içeriğinin düzenlenmesinde dikkat edilecek diğer bir husus ise, içerikteki

derslerin öğretme-öğrenme ilkeleri ile uygun bir şekilde düzenlenmesidir. Çünkü

öğretme-öğrenme ilkeleri, bireylerde öğrenmenin daha kolay gerçekleştirilebilmesini

sağlayacak ilke ve esasları ortaya koyar.

Öğretmen yetiştirme programlarının içeriğinin düzenlenmesinde dikkat edilecek başka

bir husus ise, öğrencinin gelişim özellikleri ve hazırbulunuşluk düzeyidir. Bireyin

bilgiyi öğrenmesi, psikolojik süreçlerle doğrudan ilişkilidir. Bu nedenle içeriğin

düzenlenmesinde, bireylerin bilgiyi öğrenmelerinde izlediği psikolojik süreçlere dikkat

edilmesi önemlidir. Programın içeriği (dersler/konular) düzenlenirken, bireyin gelişim

özellikleriyle paralellik kurulmasına “içeriğin lojik yapısı”206 adı verilmektedir. DKAB

öğretmenliği lisans programında önce alan bilgisi -Temel Dini Bilgiler, Hz.

Muhammed’in Hayatı Tefsir, Hz. Muhammed’in Hadisleri ve Öğretileri, Kelam, vb-

derslerine verilmesi, daha sonra din kültürü ve ahlak bilgisi dersinin öğretimine

geçilmesi buna örnek olarak gösterilebilir. İçerik, kişinin kendi öğrenme şemasını

kurmasına izin verecek şekilde düzenlenmelidir. İçerik, öğrencinin elde ettiği bilgi ve

becerilere dayanarak, geçmişi ve geleceği kestirmesine olanak vermelidir.207

Yukarıda ifade edilen hususlara ilave olarak, içeriğin düzenlenmesinde uyulması

gereken bazı ilkeler bulunmaktadır. Buna göre, derslerin/konuların aşamalılık esasına

göre sıralanması, dayanışıklık esasına göre kümelenmesi, daha ileri bir zamanda anlamlı

bir şekilde tekrarlanması ve birbirleriyle bağlantılı birimlerden oluşan bir bütün

206 Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, s. 123-124; Leyla Küçükahmet, “2006-2007 Öğretim Yılında Uygulanmaya Başlanan Öğretmen Yetiştirme Lisans Programlarının Değerlendirilmesi”, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, Bahar 2007, Cilt 5, Sayı 2, s. 203-218. 207 İ. Yaşar Kazu, “İçeriğin Belirlenmesi”, (Edt. M. Gürol). Öğretimde Planlama Öğretimde Değerlendirme, Akış Yayıncılık, Ankara 2006, s. 89-100.

124

oluşturması,208 öğrencilerin yeni öğrenmelerinde kolaylık sağlayabilir. Bu çerçevede,

öğretmen yetiştirme programlarında, derslerin/konuların düzenlenmesinde göz önünde

bulundurulması gereken üç temel ilke; dayanışıklık(kaynaşıklık), aşamalılık ve

tekrarlanırlık(süreklilik) ilkeleridir.

Dayanışıklık, bir öğrenme alanının veya davranışın, yandaşı olan diğer alanların veya

davranışların öğrenilmesini kolaylaştırması ve pekiştirmesini ifade eder. Dayanışıklık

daha çok derslerin/konuların yatay ilişkileri ile ilgilidir.

Aşamalılık ilkesi, bazı karmaşık derslerin/konuların sürekli artan karmaşıklıkta ele

alınması, bu konuların/derslerin somuttan soyuta, basitten karmaşığa, bütünden parçaya

ve parçadan bütüne, olaylardan kavrama ve genellemelere, yakın çevreden uzağa doğru

sıralanmasını ifade eder. Aşamalılık ilkesinin daha çok derslerin/konuların dikey

ilişkileri ile ilgili olduğu söylenebilir. İçerik, somuttan soyuta, basitten karmaşığa,

kolaydan zora, yakın çevre ve zamandan uzağa doğru; aşamalı ve birbirinin önkoşulu

olacak şekilde sıralanması gerekir. Böyle yazılmış bir içeriğin öğrenilmesi ve

hatırlanması daha kolaydır. Bunun için konular anlamlı temel kavram ve ilkelere

dayandırılmalı ve bir bütünlük oluşturacak şekilde yapılandırılmalıdır.209

Tekrarlanırlık ise, bir konu alanının veya davranışın belirli sayıda anlamlı bir şekilde

tekrarlanmasını ve daha ileride de kullanılmasını ifade eder. Bu ilkenin ise,

derslerin/konuların hem yatay hem de dikey olarak düzenlenişi ile ilgili olduğu

söylenebilir.210 Bu çerçevede aşağıda DKAB öğretmeliği lisans programındaki derslerin

yarıyıllara göre düzenlenişi gösterilmiş ve bu programda yer alan derslerin programdaki

düzeni, aşamalılık, kaynaşıklık (dayanışıklık) ve süreklilik (tekrarlanırlık) ilkeleri

bakımından değerlendirilmiştir.

Sonuç olarak; öğretmen yetiştirme programında gerek derslerin gerekse ders

içeriklerinin düzenlenmesinde hedefler dikkate alınmalı; somuttan soyuta, basitten

karmaşığa, kolaydan zora, yakın çevre ve zamandan uzağa ilkelerine uyulmalı; içerik

kaynaşıklık, aşamalılık ve süreklilik ilkelerine uygun olarak düzenlenmelidir. Böylece

208 Selahattin Ertürk, Eğitimde Program Geliştirme, s. 96. 209 İ. Yaşar Kazu, İçeriğin Belirlenmesi, (Edt. M. Gürol). Öğretimde Planlama Öğretimde Değerlendirme, Akış Yayıncılık, Ankara 2006, s. 89-100. 210 Selahattin Ertürk, Eğitimde Program Geliştirme, s. 94-95.

125

içerik, öğretmen adaylarına bilgilerin sistematik ve bütüncül olarak sunulmasına katkı

sağlayabilir, onların öğrenmelerini kolaylaştırabilir, bilgilerin unutulmasına karşı

direnci artırabilir. Bunlar da öğretmen adaylarının konuya/derse daha çok ilgi

duymasına, başarı duygusunu tatmin etmesine ve onların yeni öğrenmelere karşı

güdülenmesine yardımcı olabilir.211

211 Hasan Yılmaz; Ali Murat Sünbül, Öğretimde Planlama ve Değerlendirme, Çizgi Kitabevi, Konya 2003, s.90; Mürüvvet Bilen, Plandan Uygulamaya Öğretim, Anı yay., Ankara 1999, s.21; Selahattin Ertürk , a.g.e., s.94

126

Tablo 1.22. İDKAB-DKAB-İDKAB Öğretmenliği Lisans Programlarındaki Alan Bilgisi Derslerinin İçerikleri

1998-2009 Yılları Arasında İlahiyat Fakültelerinde Uygulanan İDKAB Öğretmenliği Lisans Programı

2006-2010 Yılları Arasında Eğitim Fakültelerinde Uygulanan DKAB Öğretmenliği Lisans Programı

2010 Yılında Yenilenerek Eğitim Fakültelerinde Uygulamaya Konulan İDKAB Öğretmenliği Lisans Programı

Kur’an’ın Ana Konuları (2-0-2) Kur’an’da Ana Temalar (2-0-2)

DKAB Öğretimi açısından bir öğretim materyali olarak Kur’an, Kur’an’ın içeriğine genel bir bakış, Kur’an’ı Kur’an’ın yöntemleriyle anlama ve anlatma. Din öğretiminde bilgi kaynağı olarak Kur’an. Sureleri öğretime müsait kılmanın yöntemleri

İslam dininin ve İslami ilimlerin temel kaynağı olarak Kur’an. Kur’an’ın biçimsel özellikleri. Ana konuları itibariyle Kur’an’ın içeriği, Kur’an’da varlık, Kur’an’da Bilgi, Kur’an’da insan, Kur’an’da Allah (Tevhid), Kur’an’da Peygamberlik, Kur’an’da Hz. Muhammed, Kur’an’da dünya ve ahiret hayatı, Kur’an’da Ahlak, Kur’an’da İbadetler, Kur’an’da Toplum hayatı, Kur’an’da tarih ve kıssalar.

Hz. Muhammed’in Hayatı Hz. Muhammed’in Hayatı (2-0-2)

Hz. Muhammed hakkında bilgi kaynakları. Hz. Muhammed’in hayatı; doğumu, çocukluğu, gençliği, aile hayatı ve peygamberliği; Mekke ve Medine dönemleri. İnsan, peygamber, eğitimci, idareci vb. olarak Hz. Muhammed

Bir insan ve peygamber olarak Hz. Muhammed, Hz. Muhammed’in doğumundan ölümüne kadar kısa hayat hikayesi, Hz. Muhammed’in hayatının Mekke ve Medine dönemleri, Hz. Muhammed’in tarihi şahsiyeti, dini mesajı, eğitimciliği ve örnek ahlakı.

İslam Dini Esasları I (2-0-2) Temel Dini Bilgiler I (3-0-3) Temel Dini Bilgiler I (3-0-3)

İslam’ın inanç esaslarının Kur’anî temelleri, İman Kavramı, Allah’ın varlığının delilleri, Allah’a iman, meleklere iman, Kitaplara iman, Peygamberlere iman, Ahirete iman, kaza ve kadere iman;

Din kavramı, dinin kaynağı, anlamı, işlevi. Dinlerde iman kavramı, iman-akıl ilişkisi, iman-ahlak ilişkisi, Allah’a iman. Meleklere iman, Kitaplara iman, Peygamberlere iman, Ahirete iman, kaza ve kadere iman, insan özgürlüğü ve sorumluluğu, düşüncede, sözde ve davranışta doğruluk.

Din kavramı, dinin kaynağı, anlamı, işlevi. Dinlerde iman kavramı, iman-akıl ilişkisi, iman-ahlak ilişkisi, Allah’a iman. Meleklere iman, Kitaplara iman, Peygamberlere iman, Ahirete iman, kaza ve kadere iman, insan özgürlüğü ve sorumluluğu, düşüncede, sözde ve davranışta doğruluk.

İslam Dini Esasları II (2-0-2) Temel Dini Bilgiler II (3-0-3) Temel Dini Bilgiler II (3-0-3)

İslam’ın ibadet ve ahlak esaslarının Kur’ani temelleri: İman, ibadet ve ahlak ilişkisi, İslam’ın temel amacı, güzel ahlak

İbadet kavramı ve ibadetin mahiyeti, ibadetin çeşitleri ve özellikleri, ibadetin farz kılınmasında gözetilen amaçlar ve hikmetler, ibadetlerin birey ve toplum açısından yararları, ibadetlerin salih olması için gerekli olan şartlar, ibadetlerin uygulanış şekilleri (namaz, oruç, zekat, hac v.b.).

İbadet kavramı ve ibadetin mahiyeti, ibadetin çeşitleri ve özellikleri, ibadetin amaçları ve hikmetleri, ibadetlerin birey ve toplum açısından yararları, ibadetlerin sahih olması için gerekli olan şartlar, ibadetlerin uygulanış şekilleri (namaz, oruç, zekat, hac v.b.).

Arapça I (4-2-5) Arapça I (3-0-3) Arapça I (1-2-2)

Arap dilinin genel yazı özellikleri; Arap alfabesinde ses sistemine göre harflerin yazılışlı, okunuşu. Arapçada cümle yapısına giriş; isim cümlesi, fiil cümlesi; Arapçada sözlük bilgisi, isim ve türleri, fiil ve türleri, sayılar, zamanlar;harf-i cerler; isim ve sıfat tamlamaları, konularla ilgili uygulamalar.

Başlangıç düzeyinde Arapça dil bilgisi ve becerisi: kelime ve cümle çeşitleri, müzekker ve müennes, müfret, müsenna ve cemi, nekre ve marife, isim cümlesi ve öğeleri, fiil çeşitleri ve fiil cümlesi, nesne, cerr harfleri, izafet, sıfat, salim ve mutel fiiller.

Arap dilinin özellikleri, Arap alfabesini okuma ve yazma, Cümle ve çeşitleri, isim ve çeşitleri, fiil ve çeşitleri, bunların kullanımları ve irabı, Sarf ve nahiv hakkında genel bilgi, Harf-i cer, muzafun ileyh, sıfat, isim ve fiilerde müfred, müsenna ve cemilerin irabı. Zamirler ve irabı. Arapça değişik diyalog metinleri ve uygulamaları.

Arapça II (4-2-5) Arapça II (3-0-3) Arapça II (1-2-2)

Fiil çeşitleri, nasb edatları; şahıs zamirleri, işaret zamirleri, soru edatları; çoğullar, ismi tafdil; ism-i mevsul; sıfat tamlamaarı; zarf. Bu konularla ilgili uygulamalar.

Arapça dil bilgisi ve becerisi: muzari fiilin nasbı ve cezmi, iki fiili cezmeden edatlar, ef’al-i hamse, lazım fiil ve muteaddi fiil; mef’ul çeşitleri: hal ve hal sahibi, müstesna, munada, inne ve benzeri edatlar, kâne fiili ve benzeri yardımcı fiiller, atıf, ma’tuf ve ma’tuf aleyh

Arap dilinin grameri. Gramer ve anlam bakımından metin çözümlemesi ve irabı. Arpça konuşma, cümle kurma, soru sorma, soruyu cevaplama, yazma çalışmaları. Arapçada isimler, fiiller ve zarflar. Arapçada sayılar. Konularla ilgili Arapça metin çözümlemeleri.

Arapça III (2-4-4) Arapça III (1-2-2) Soru edatları, zarf zamirleri, nisbet; haberin türleri; kane ve Arap gramerinin bazı kuralları. Sıfatlar. Bazı isimler. Kane ve

126

127

kardeşleri, inne ve kardeşleri, hal ve sıfat türleri, beş fiilin ve beş ismin kullanımı, temyiz, cümlede sayılar, illetli fiiller, fail ve naib-i fail; zarflar.

benzerleri. İnne ve benzerleri. Hemzenin yazılış kuralları. Tevkid, bedel, hal, müstesna, teaccub, medih ve zemm fiileri. Münada, bunların gramer ve anlam bakımından ilgili metinler üzerinde tahlili ve irabı. Arapça konuşma metinleri üzerinde çalışmalar.

Arapça IV (2-4-4) Arapça IV (1-2-2) Övgü ve yergi fiileri, taaccub fiilleri, müztesna ve çeşitleri, nida, münada, nehiy edatları, lazım ve müteaadi fiiller, mefulun çeşitleri, fail ve çeşitleri, yakınlık, umut ve başlangıç ifade eden filer, şart edatları, sayılar ve irabı, mebni isimler, mebni fiiller, gayr-ı munsarifler, illetli isimler, bedel, bu konularla ilgili uygulamalar.

Klasik Arap edebiyatından hikaye, darb-ı mesel, mektup, makale, hitabet, şiir,türünde örnek metinler. Modern arap edebiyatında hikaye, roman ve makale türü edebi metinler. Gazete, dergi ve değişik kaynaklardan alınmış ve farklı konularda yazılmış güncel makale ve yazıların okunup tercüme edilmesi ve üzerinde tartışılması.

Din Psikolojisi (2-0-2) Din Psikolojisi (2-0-2) Din Psikolojisi (2-0-2)

Din psikolojisinin alanı, yöntemi, temel kavramları ve kaynakları. Din ve psikoloji ilişkisi. Din psikolojisi teorileri. Birey ve din ilişkisi. Vicdan gelişimi ve din

Din psikolojisinin temel kavramları, konusu, amacı, yöntemi, genel psikoloji ve din bilimleri içindeki yeri, insan gelişimi açısından önemi, ahlak ve inanç gelişim teorileri; Batı’da, İslam dünyasında ve Türkiye’de Din Psikolojisi çalışmaları.

Din psikolojisinin temel kavramları, konusu, amacı, yöntemi, genel psikoloji ve din bilimleri içindeki yeri, insan gelişimi açısından önemi, ahlak ve inanç gelişim teorileri; Batı’da, İslam dünyasında ve Türkiye’de Din Psikolojisi çalışmaları.

Kur’an Okuma I (1-4-3) Kur’an Okuma Bilgi ve Becerisi I (1-2-2) Kur’an Okuma Bilgi ve Becerisi I (1-2-2)

Tecvid bilgisi ve uygulaması, yüzünden okuma, Duha ile Nas arasındaki surelerin ezberlenmesi ve Türkçe anlamlarının öğrenilmesi;

Kur’an’ın ana konuları, ana konulara ilişkin ayetlerin bulunması, Kur’an metninin okunması, ana konuların Türkçe anlamı ile ilişkilendirilmesi.

Kur’an-ı kurallarına uygun tarzda okuma becerisinin kazandırılması, bazı surelerin (Fatiha suresi, Fil suresi ve Nas sureleri,arasındaki sureler) ve namaz dualarının (Sübhaneke, Tahiyyat, Rabbena Atina, Allahümme Salli-Barik) Arapça metin ve Türkçe anlamlarının öğretilmesi.

Kur’an Okuma II (1-4-3) Kur’an Okuma Bilgi ve Becerisi II (1-2-2) Kur’an Okuma Bilgi ve Becerisi II (1-2-2)

Tecvid bilgisi, yüzünden okuma, Yasin, Mülk, Nebe surelerin ezberlenmesi ve Türkçe anlamlarının öğrenilmesi

Kur’an’ın ana konuları, ana konulara ilişkin ayetlerin bulunması, Kur’an metninin okunması, ana konuların Türkçe anlamı ile ilişkilendirilmesi.

Kur’an-ın kurallarına uygun olarak doğru okunması, belirli surelerin (Nebe’, Mülk ve Yasin Sureleri) Arapça metin ve Türkçe anlamlarının öğretilmesi.

Kur’an Okuma Bilgi ve Becerisi III (1-2-2)

Kur’an-ın kurallarına uygun olarak doğru okunması, farklı okunuş şekillerinin tanınması, Bakara Suresi 285-286; Haşr Suresi 20-24. ayetlerin Arapça metin ve Türkçe anlamlarının öğretilmesi. Kur’an’ın konularına ilişkin ayetleri bulabilme becerisinin kazandırılması.

İslam Tarihi (2-0-2) İslam Tarihi (3-0-3) İslam Tarihi (2-0-2)

İslam Tarihinin tanımı, alanı, yöntemi, temel kavramları ve kaynakları, ilgili birimleri, İslam’ın doğuş süreci, dört halife dönemi, tarihte kurulan Müslüman devletler, bu devletlerin siyasi ve kültürel tarihi.

Genel bir çerçeve içinde İslam tarihinin konusu, İslam tarihçiliğinin doğuşu ve gelişmesi, Hz. Muhammed’in peygamberliği, dört halife, Emevîler, Abbasiler ve Endülüs’ün siyasi ve kültürel tarihi, ilk Müslüman Türk devletleri, Asya ve Doğu Avrupa Müslüman Türk devletleri, Selçuklular ve Osmanlıların siyasi tarihi.

Genel bir çerçeve içinde İslam tarihinin konusu, İslam tarihçiliğinin doğuşu ve gelişmesi, dört halife, Emevîler, Abbasiler ve Endülüs’ün siyasi ve kültürel tarihi, ilk Müslüman Türk devletleri, Asya ve Doğu Avrupa Müslüman Türk devletleri, Selçuklular ve Osmanlıların siyasi tarihi.

Din Sosyolojisi (2-0-2) Din Sosyolojisi (2-0-2) Din Sosyolojisi (2-0-2) Din sosyolojisinin tanımı, alanı, yöntemi, temel kavramları ve kaynakları, ilgili birimleri, Din sosyolojisinin literatürü. Din ve toplum ilişkisi, dini grup, cemaat ve cemiyetler. Sosyal değişme ve din

Din Sosyolojisinin temel kavramları ve alanı, yöntemi, genel sosyoloji ve din bilimleri içindeki yeri, din-toplum ve insan ilişkileri, dinin toplum hayatındaki yeri; Batı’da, İslam dünyasında ve Türkiye’de Din Sosyolojisi çalışmaları

Din Sosyolojisinin temel kavramları ve alanı, yöntemi, genel sosyoloji ve din bilimleri içindeki yeri, din-toplum ve insan ilişkileri, dinin toplum hayatındaki yeri; Batı’da, İslam dünyasında ve Türkiye’de Din Sosyolojisi çalışmaları

127

128

Tasavvuf (2-0-2) Tasavvufun alanı, tanımı, yöntemi, kaynakları, tarihçesi, ilgili bilimleri, Müslüman kültüründeki yeri. Önemli tasavvufi şahsiyetler ve görüşleri. Günümüzde tasavvuf akımları.

Din ve Kültür (3-0-3)

Din kültür ilişkisi, dinin kültüre katkıları, Türk kültüründe dinin yeri, Türk-İslam kültürünün temel değerleri ve nitelikleri, Türk kültüründe mescit, sosyal yapı, birlikte yaşama tecrübesi, bilim, eğitim ve çalışma hayatı, vakıflar, su kültürü, sağlık kurumları, şehir, Hz. Muhammed algısı ve Türk İslam kültürünün diğer kültürlere etkileri.

Dinler Tarihi (2-0-2) Dinler Tarihi (3-0-3) Yaşayan Dünya Dinleri (2-0-2)

Dinler tarihinin tanımı, yöntemi, kaynakları, konusu; ilkel dinler, milli dinler, ilahi dinler, bazı senkretik ve yeni dini hareketler, misyonerlik, dinlerarası diyalog.

Dinler Tarihinin tanımı, konusu, metodu, önemi ve gelişmesi, Din Bilimleri arasındaki yeri, Batı’da, İslam dünyasında ve Türkiye’de Dinler Tarihi çalışmaları. Günümüz Dini Coğrafyası (Yaşayan dinler hakkında genel bilgiler). Yahudilik, Hıristiyanlık, İslam, Hinduizm, Budizm ve diğer dinlerin genel tarihçesi, temel özellikleri, inanç, ibadet, dini gelenek ve bayramları.

Dinler Tarihinin tanımı, konusu, metodu, önemi ve gelişmesi, Din Bilimleri arasındaki yeri, Batı’da, İslam dünyasında ve Türkiye’de Dinler Tarihi çalışmaları. Günümüz Dini Coğrafyası (Yaşayan dinler hakkında genel bilgiler). Yahudilik, Hıristiyanlık, İslam, Hinduizm, Budizm ve diğer dinlerin genel tarihçesi, temel özellikleri, inanç, ibadet, dini gelenek ve bayramları.

Ahlak Felsefesi(2-0-2) Ahlak Felsefesi(3-0-3) Ahlak Felsefesi(2-0-2)

Ahlak felsefesinin alanı, yöntemi, problemleri, kaynakları. Ahlakın kaynağı meselesi, ahlakın yaptırım gücü, ahlak ve hukuk ilişkisi, iyi, doğru, güzel kavramları, ahlakın ferdi ve toplumsal boyutu, değer ve değerlerin kaynağı problemi.

Ahlâkın insan hayatındaki yeri ve önemi, ahlak kavramının felsefî analizi, ahlâkın din, hukuk, siyaset, iktisat gibi diğer disiplinler ile olan ilişkisi, ahlaki kavram, değer, ilke ve kuralların açıklanması. Ahlaki yaptırım, yükümlülük ve sorumluluğun tanımlanması, temellendirilmesi, intihar, ötenazi, doku-organ bankaları ve cinsellik gibi sosyal ahlak konularının analizi

Ahlâkın insan hayatındaki yeri ve önemi, ahlak kavramının felsefî analizi, ahlâkın din, hukuk, siyaset, iktisat gibi diğer disiplinler ile olan ilişkisi, ahlaki kavram, değer, ilke ve kuralların açıklanması. Ahlaki yaptırım, yükümlülük ve sorumluluğun tanımlanması, temellendirilmesi, intihar, ötenazi, doku-organ bankaları ve cinsellik gibi sosyal ahlak konularının analizi

Türk Din Musikisi (GK) (1-2-2) Türk Din Müziği (1-2-2) Dini Musiki (2-0-2)

Dini musikinin tanımı, alanı, yöntemi, temel musiki bilgileri, nota, solfej, makam, usul, din musikisinden uygulamalı çalışmalar, şarkı, türkü, ilahi, çocuk ilahileri vb.

Mûsikînin tanımı, adlandırılması, kökeni, amacı, temel mûsiki ve makam bilgisi, ses kullanımı ile ilgili teknik bilgiler, mûsiki kültürü, Türk din mûsikîsi, Türk mûsikîsi nazariyatı, usûl bilgisi, usullerde mertebe, usûl vurma, basit, şed ve birleşik makamlar, makamların dini formlarda kullanışına dair örnekler.

Mûsikînin tanımı, adlandırılması, kökeni, amacı, temel mûsiki ve makam bilgisi, ses kullanımı ile ilgili teknik bilgiler, mûsiki kültürü, Türk din mûsikîsi, Türk mûsikîsi nazariyatı, usûl bilgisi, usullerde mertebe, usûl vurma, basit, şed ve birleşik makamlar, makamların dini formlarda kullanışına dair örnekler.

Türk İslam Edebiyatı (3-0-3) İslami Türk Edebiyatı (3-0-3)

İslâmiyet’in kabulünden önceki Türk edebiyatı ve dinî muhteva, İslâmiyet’in kabûlünden sonraki Türk edebiyatının gelişmesi ve İslâm dininin bu edebiyata etkileri, Türk edebiyatının Anadolu’daki gelişmeleri, Türk edebiyatı içindeki dinî muhtevanın, tasavvufun edebiyata etkisi, tasavvufî nitelikli edebî eserler, dinî-edebî türler ve bunlarla ilgili örnek metinler

İslâmiyet’in kabulünden önceki Türk edebiyatı ve dinî muhteva, İslâmiyet’in kabûlünden sonraki Türk edebiyatının gelişmesi ve İslâm dininin bu edebiyata etkileri, Türk edebiyatının Anadolu’daki gelişmeleri, Türk edebiyatı içindeki dinî muhtevanın, tasavvufun edebiyata etkisi, tasavvufî nitelikli edebî eserler, dinî-edebî türler ve bunlarla ilgili örnek metinler

Osmanlı Türkçesi (2-0-2) Osmanlı Türkçesi (2-0-2) Türkçe ve yabancı kelimelerin özellikleri, isim ve çeşitleri, kelimelerin şekilleri ve belirlenmesi, illetli ve sahih kelimelerin karşılaştırılması, mastar şekilleri ve kalıpları, kelime yapımı, türemiş kelime ve çeşitleri, ön ekler, metin çeşitleri, metin okuma çalışmaları, XVIII. ve XIX. Yy. metinlerinin özellikleri, Eski Anadolu Türkçesi ve özellikleri, aruz vezni ve özellikleri, Türk

Osmanlı Türkçesi alfabesi, Osmanlı Türkçesinde Arapça ve Farsça unsurlar, farklı dönelere ait Osmanlıca metinlerin incelenmesi, Türkçe arkaik kelimeler, el yazması eserlerde kullanılan yazı çeşitleri ve bunlara dair manzum ve mensur metinler üzerinde çalışmalar, yakın dönem Osmanlıca metinler üzerinde çalışmalar.

128

129

aruzunun vezinleri, Arapça kelime ve tamlama biçimleri, Farsça tamlama biçimleri, Osmanlı Türkçesi’nde kullanılan edatlar, mastarlar, türemiş isim ve sıfatlar, türeme özellikleri, birleşik kelime ve türleri, Osmanlı Türkçesi metin çalışmaları Dinlerde Ahlak (3-0-3)

Dinlerin ortak ahlakî değerleri, ortak değerlerin insan yaşamı, toplum huzuru ve dünya barışına katkısı, uzlaşı ve barış kültürünün oluşumunda ahlaki değerlerin rolü.

İslam Sanatları ve Estetiği Sanat Tarihi (2-0-2) İslam’da Sanat ve Estetik (2-0-2)

İslam sanatları alanının tanımı, araştırma yöntem ve kaynakları, İslam’da sanat ve estetik anlayış, İslam sanatının gelişimi, İslam sanatından örnekler, mimari, minyatür, süsleme, hat, ebru vb.

Sanatın tanımı, sanat ve mimarlık terimleri erk ve sanat, sanatta semboller ve ikonografi, Uzak Doğu dinlerinin sanatları, Hırıstiyan sanatının genel karakteri ve örnekler, İslam öncesi Türk sanatları, İslam dininin sanata ve tasvire bakışı, İslâm sanatına tesir eden etkenler, İslâm sanatının genel karakteri ve mahiyeti, İslâm mimarisinin gelişimi, Emevi, Abbasi, Selçuklu, Beylikler ve Osmanlı devri mimarisine genel bakış ve bunlardan örnekler, İslâm süsleme sanatlarına genel bakış, Çini, Ahşap, Plastik sanatlar, Kitap sanatları, Hat, Tezhip, Minyatür, Ebru yapım teknikleri, genel karakterleri ve bazı örnekler.

Sanatın tanımı, sanat ve mimarlık terimleri. Sanatta semboller ve ikonografi, İslam öncesi Türk sanatları, İslam dininin sanata ve tasvire bakışı, İslâm sanatına tesir eden etkenler, İslâm sanatının genel karakteri ve mahiyeti, İslâm mimarisinin gelişimi, Emevi, Abbasi, Selçuklu, Beylikler ve Osmanlı devri mimarisine genel bakış İslâm süsleme sanatlarına genel bakış, Çini, Ahşap, Plastik sanatlar, Kitap sanatları, Hat, Tezhip, Minyatür, Ebru yapım teknikleri, genel karakterleri ve bazı örnekler.

Din Felsefesi (2-0-2) Din Felsefesi (3-0-3) Din Felsefesi (2-0-2)

Din felsefesinin tanımı, yöntemi ,kaynakları, ontolojik, kozmolojik ve teolojik yöntemlerin delillendirilmeleri, İyilik ve kötülük problemi, din felsefesinde din ve bilim, din ve ahlak ilişkileri, İman, Vahiy kavramları…

Din felsefesinin konusu, yöntemi ve kaynakları, akıl-iman ilişkisi, teistik ve ateistik kanıtların felsefi açıdan irdelenmesi, kötülük sorunu ve farklı teodiseler, Tanrı hakkında konuşmanın imkân ve mahiyeti, Tanrı’nın sıfatları ve evrenle ilişkisi, vahiy, mucize, ahiret gibi dini kavramların felsefi açıdan analizi, din-bilim ilişkisi, dinlerin çokluğu olgusuna farklı yaklaşımlar.

Din felsefesinin konusu, yöntemi ve kaynakları, akıl-iman ilişkisi, teistik ve ateistik kanıtların felsefi açıdan irdelenmesi, kötülük sorunu ve farklı teodiseler, Tanrı hakkında konuşmanın imkân ve mahiyeti, Tanrı’nın sıfatları ve evrenle ilişkisi, vahiy, mucize, ahiret gibi dini kavramların felsefi açıdan analizi, din-bilim ilişkisi, dinlerin çokluğu olgusuna farklı yaklaşımlar.

Mezhepler Tarihi (2-0-2) Dini Akımlar (2-0-2) Mezhepler Tarihi (2-0-2)

Mezhepler Tarihinin tanımı, amacı, kaynakları, ilgili bilimleri, mezhep kavramı, din-mezhep ilişkisi, mezheplerin doğuşu, İslam Mezheplerine genel bir bakış, yaşayan İslam mezhepleri; dinde mezhepler üstü yaklaşım

Din-dinî akım ilişkisi, dinlerdeki farklı akımlar, mevcut İslam akımları, dini akımların ortaya çıkış nedenleri ve akımlara eleştirel bakış

Mezhepler Tarihinin tanımı, amacı, kaynakları, ortaya çıkış sebepleri. Din anlayışındaki ilk siyasi ve itikadi farklılaşmalar ve kurumsallaşma süreçleri. Din-mezhep ilişkisi; İlk dönem İslam mezheplerine genel bir bakış. Haricilik, Şia, Mürcie, Mutezile ve Ehl-i Sünnet’in ortaya çıkışı, temel görüşleri, İslam düşüncesindeki yeri, günümüzde yaşayan dini-siyasi mezhepler, İmamiye ve Zeydiye, Vahhabiyye, Bahailik, Kadıyanilik, İsmaililik, Tarih boyunca Türklerin benimsediği mezhepler.

Tefsir (2-0-2) Kur’an Yorum Bilimi (2-0-2) Tefsir (2-0-2)

Tefsir ilminin tanımı, konusu, kaynakları, temel kavramları, tefsir ekolleri. Tefsir ilmi ile ilgili bilimler. Bazı surelerden tefsir örnekleri.

Kur’an’ın metinleşme tarihi, tefsir usulü, tefsir tarihi, tefsirle ilgili çağdaş sorunlar ve Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretimi açısından bu sorunlara ilişkin çağdaş yaklaşım biçimleri.

Kur’an’ın metin haline getirilme tarihi, Tefsir usulü ve temel kavramlar, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretimi açısından tefsirlerden yararlanma yöntemleri ve bu becerinin kazandırılması.

Özel Öğretim Yöntemleri II (2-2-3) (Ö.M.B) Özel Öğretim Yöntemleri II (2-2-3) Özel Öğretim Yöntemleri II (2-2-3) Konu alanında öğretim yöntemleri, öğrenme-öğretme süreçleri, genel öğretim yöntemlerinin konu alanı öğretimine uygulanması, konu alanındaki ders kitaplarının eleştirel bir bakışla incelenmesi ve özel öğretim yöntem ve stratejileri ile ilişkilendirilmesi, mikro

İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretim programının genel ve özel amaçlarına yönelik etkinliklerin planlanması, mikro öğretim uygulamaları ve uygulamaların değerlendirilmesi

İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretim programının genel ve özel amaçları, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi derslerinde kullanılabilecek başlıca öğretim yöntemleri. Bu yöntemlere yönelik etkinliklerin planlanması ve uygulanması. Mikro öğretim

129

130

öğretim uygulamaları, öğretimin değerlendirilmesi. uygulamaları ve bu uygulamaların değerlendirilmesi Kelam (2-0-2) İslam İnanç Öğretisi (2-0-2) Kelam (2-0-2)

Kelam ilminin tanımı, alanı, yöntemi, kaynakları, problem alanları, kelam okulları.

İslam İnanç öğretisini konu edinen Kelam İlminin doğuşu ve özgünlüğü, Kelam ekolleri ve doğuş nedenleri, bilginin imkânı, kaynakları ve çeşitleri, varlık teorisi. Allah’ın varlığının ve birliğinin temelleri, peygamberlik kavramı, peygamberliğe ilişkin sorunlar, ahiret hayatı, kaza ve kader, ecel ve ömür, ikilem sorunu, ahlak, dua ve tövbe.

İslam İnanç öğretisini konu edinen Kelam İlminin doğuşu ve özgünlüğü, Kelam ekolleri ve doğuş nedenleri, bilginin imkânı, kaynakları ve çeşitleri, varlık teorisi. Allah’ın varlığının ve birliğinin temelleri, peygamberlik kavramı, peygamberliğe ilişkin sorunlar, ahiret hayatı, kaza ve kader, ecel ve ömür, ikilem sorunu, ahlak, dua ve tövbe.

Hadis (2-0-2) Hz. Muhammed’in Söz ve Öğretileri (2-0-2) Hz. Muhammed’in Hadisleri ve Öğretileri (2-0-2)

Hadis ilminin konusu, içeriği, kavramları, kaynakları, tarihçesi. Hadis usulü ile ilgili temel bilgiler. Hadislerden faydalanma yolları. Sünneti doğru anlama yolları, örnek hadisler.

Hz. Muhammed’in sözleri (Hadis İlmi)’nin temel kavramları ve kaynakları. İnsanın kendisi, çevresi ile din ilişkisine dair hadis metinlerinin din kültürü ve ahlak bilgisi öğretimi açısından ana hatlarıyla tanınması.

Hz. Muhammed’in sözleri (Hadis İlmi)’nin temel kavramları ve kaynakları. İnsanın kendisi, çevresi ile din ilişkisine dair hadis metinlerinin din kültürü ve ahlak bilgisi öğretimi açısından ana hatlarıyla tanınması.

Kültürler Arası Din Ve Ahlak Öğretimi (3-0-3) Kültürler Arası Din Öğretimi (3-0-3)

Kültür kavramı, Kültürlerarası Kavramı, Ben ve Öteki, kültürlerarası eğitim, kültürlerarası çalışmaların önemi, kültürlerarası diyalog, kültürlerarası karşılaşmalarda kapsayıcı ve dışlayıcı yaklaşımlar, kültürlerarası din ve ahlak öğretiminin imkân ve sınırlılıkları, kültürlerarası din ve ahlak öğretiminin uzlaşı ve barış kültürünün oluşmasına ve gelişmesine katkıları, çeşitli ülkelerde din ve ahlak bilgisi öğretimi uygulamaları, çok kültürlü ortamlarda din ve ahlak bilgisi öğretimi yaklaşım ve uygulamaları

Kültürlerarası karşılaştırmalı çalışmaların önemi, kültürlerarası ve çok kültürlü eğitim, kültürlerarası, dinlerarası ve medeniyetler arası diyalog, kültürlerarası karşılaşmalarda kapsayıcı ve dışlayıcı yaklaşımlar, kültürlerarası din ve ahlak öğretiminin imkân ve sınırlılıkları, kültürlerarası din ve ahlak öğretiminin uzlaşma ve bir arada yaşama kültürünün oluşmasına ve gelişmesine katkıları, çeşitli ülkelerde din ve ahlak bilgisi öğretimi uygulamaları, çok kültürlü ortamlarda din ve ahlak bilgisi öğretimi yaklaşım ve uygulamaları

İslam Hukuku İslam hukukunun tanımı, alanı, yöntemi, kaynakları, temel konuları, temel kavramları, İslam Hukuk Okulları, okulların temel görüşlerinden örnekler, İslam hukukunda hüküm kaynakları.

İslam Felsefesi İslam felsefesinin doğuşu, temel kavramları, ilgili bilimleri, önemli temsilcilerinin eserleri ve görüşleri, Problem alanları: Bilgi, ahlak, varlık vb.

Din Eğitimi Din Öğretimi Bilimi (3-0-3) Din Eğitimi (2-0-2)

Din eğitiminde temel kavramlar, din ve eğitim-öğretim ilişkisi, din eğitimi biliminin mahiyeti ve görevleri, din eğitimi ile ilgili bilimler, örgün ve yaygın eğitimde din eğitimi, din eğitimi ile ilgili kaynaklar

Temel kavramlar: Din, öğretim, bilim, din öğretimi, din öğretimi bilimi, din öğretiminin bilimselleşme süreci, din öğretimi biliminin bilimler arasındaki konumu, din öğretimi biliminin dili, din öğretiminde öğretim programı modelleri, din öğretiminin temelleri ve hedefleri, din ve öğretim ilişkisi, din öğretimi biliminin temel özellikleri, örgün din öğretimi, yaygın din eğitimi, din öğretiminin Türkiye’deki gelişimi, araştırma yöntemleri, din öğretiminin yaklaşımları ve dünyada din öğretimi uygulamaları.

Din eğitimi ile ilgili temel kavramlar: Din, eğitim, öğretim, din eğitimi, din öğretimi, din öğretiminde öğretim programı modelleri, din öğretiminin temelleri ve hedefleri, din ve öğretim ilişkisi, din öğretimi biliminin temel özellikleri, örgün din öğretimi, yaşam boyu din eğitimi, din öğretiminin Türkiye’deki gelişimi, Din eğitiminde araştırma yöntemleri, din öğretiminin yaklaşımları ve dünyada din öğretimi uygulamaları.

130

131

a) Alan Bilgisi Derslerinin Kaynaşıklık İlkesine Uygunluk Durumu: DKAB

öğretmenliği lisans programındaki (2006) alan bilgisi dersleri kaynaşıklık ilkesi

bakımından değerlendirildiğinde; aşağıdaki derslerin kaynaşıklık ilkesine uygun olarak

düzenlendiği söylenebilir.

1. Zorunlu alan bilgisi dersleri içerisinde VIII. yarıyılda yer verilen “Kültürlerarası Din

ve Ahlak Öğretimi” dersinde “kültürlerarası karşılaşmalarda kapsayıcı ve dışlayıcı

yaklaşımlar, kültürlerarası din ve ahlak öğretiminin imkân ve sınırlılıkları, çok

kültürlü ortamlarda din ve ahlak bilgisi öğretimi yaklaşım ve uygulamaları, vb.”

konularına; “Din Öğretimi Bilimi” dersinde ise diğer dersteki öğrenmelerle ilgili

olan ve onların öğrenilmesini kolaylaştırabilecek “din öğretiminde öğretim

programı modelleri, din öğretiminin yaklaşımları ve dünyada din öğretimi

uygulamaları, vb.” konularına yer verildiği görülmektedir. Dolayısıyla

“Kültürlerarası Din ve Ahlak Öğretimi” dersi ile “Din Öğretimi Bilimi” dersinin

kaynaşıklık ilkesi ile uygunluk arz ettiği söylenebilir.

2. V. yarıyıldaki seçmeli alan bilgisi dersleri içerisinde yer verilen “Osmanlı Türkçesi”

dersi ve “Türk Tasavvuf Edebiyatı” dersinin V. yarıyıldaki zorunlu “Türk İslam

Edebiyatı” dersi ile kaynaşıklık ilkesine uygun olarak düzenlendiği,

3. VI. yarıyıldaki seçmeli dersler içerisinde yer verilen “İslam Medeniyeti Tarihi” dersi

ile VI. yarıyıldaki zorunlu “Sanat Tarihi” dersinin kaynaşıklık ilkesine uygun olarak

düzenlendiği,

4. VI. yarıyıldaki seçmeli dersler içerisinde yer verilen “Kur’an’a Çağdaş Yaklaşımlar”

dersinin VI. yarıyıldaki zorunlu “Kur’an Yorum Bilimi” dersi ile kaynaşıklık

ilkesine uygun olarak düzenlendiği,

5. VII. yarıyılda seçmeli dersler arasında yer verilen “Dinlerarası Diyalog” dersi ile

VII. yarıyıldaki seçmeli “Avrupa’da Dini Hayat” dersinin kaynaşıklık ilkesine

uygun olarak düzenlendiği,

6. VII. yarıyılda yer verilen “Günümüz Kelam Problemleri” dersi ile zorunlu “İslam

İnanç Öğretisi” dersinin kaynaşıklık ilkesine uygun olarak düzenlendiği

söylenebilir.

DKAB öğretmenliği lisans programındaki alan bilgisi dersleri kaynaşıklık ilkesi

bakımından değerlendirildiğinde; aşağıdaki derslerin kaynaşıklık ilkesine uygun olarak

düzenlenmediği söylenebilir:

132

1. DKAB öğretmenliği lisans programında zorunlu alan bilgisi dersleri içerisinde yer

alan; içeriği “Kur’an metninin okunması, ana konuların Türkçe anlamı ile

ilişkilendirilmesi” şeklinde belirlenen III. ve IV. yarıyıldaki “Kur’an Okuma Bilgi

ve Becerisi I-II” dersleri ile “Arapça I-II” dersinin aynı yarıyılda yer alması,

öğretmen adaylarının bu derste hedeflenen Kur’an okuma becerisini kazanmalarına

yardımcı olacağı ve Kur’an’ın ana konularının Türkçe anlamı ile

ilişkilendirebilmelerinde onlara önemli katkılar sağlayacağı söylenebilir. Bu

bakımdan bu iki dersin aynı yarıyıla yerleştirilmesinin, kaynaşıklık ilkesine daha

uygun bir düzenleme olacağı söylenebilir.

2. DKAB öğretmenliği lisans programında IV. yarıyılda yer verilen “Din ve Kültür”

dersinin içeriğindeki “Türk kültüründe mescit, sosyal yapı, birlikte yaşama

tecrübesi, bilim, eğitim ve çalışma hayatı, vakıflar, su kültürü, sağlık kurumları,

şehir, Hz. Muhammed algısı” konularının, VI. yarıyılda yer verilen “Sanat Tarihi”

dersinin içeriğindeki “İslâm mimarisinin gelişimi, Emevi, Abbasi, Selçuklu,

Beylikler ve Osmanlı devri mimarisine genel bakış ve bunlardan örnekler, İslâm

süsleme sanatlarına genel bakış” gibi konuların öğrenilmesinde kolaylaştırıcı ve

pekiştirici bir rol üstleneceği söylenebilir. Bu bağlamda “Sanat Tarihi” dersinin

“Din ve Kültür” dersi ile aynı yarıyılda (IV. yarıyıl) yer verilmesinin kaynaşıklık

ilkesine daha uygun bir düzenleme olacağı söylenebilir.

3. DKAB öğretmenliği lisans programında VI. Yarıyılda yer verilen “Din Felsefesi”

dersinin içeriğinde yer alan “teistik ve ateistik kanıtların felsefi açıdan irdelenmesi”

konusunun VII. yarıyılda yer alan “İslam İnanç Öğretisi” dersindeki “varlık teorisi,

Allah’ın varlığının ve birliğinin temelleri” konusu ile ilişkili olduğu, bu açıdan

“Din Felsefesi” ve “İslam İnanç Öğretisi” derslerindeki öğrenmelerin birbirini

kolaylaştıracağı ve pekiştireceği söylenebilir. Bu bakımdan bu iki dersin aynı

yarıyıla yerleştirilmesinin, kaynaşıklık ilkesine daha uygun bir düzenleme olacağı

söylenebilir.

Yukarıda yapılan değerlendirmelerde, DKAB öğretmenliği lisans programında 6 dersin

kaynaşıklık ilkesine uygun olarak düzenlendiği, 3 dersin de kaynaşıklık ilkesine uygun

olarak düzenlenmediği görülmektedir. DKAB öğretmenliği lisans programında yer

verilen alan bilgisi derslerinin büyük oranda kaynaşıklık ilkesine uygun olarak


133

b) Alan Bilgisi Derslerinin Aşamalılık İlkesine Uygunluk Durumu: DKAB

öğretmenliği lisans programındaki alan bilgisi dersleri, aşamalılık ilkesi bakımından

incelendiğinde; aşağıdaki derslerin aşamalılık ilkesine uygun olarak düzenlendiği

söylenebilir:

1. Programdaki bazı alan bilgisi derslerinin dönemlere göre I ve II şeklinde

yerleştirildiği görülmektedir. Örneğin, I. yarıyıl “Temel Dini Bilgiler”, “Arapça”,

“Kuran Okuma Bilgi ve Becerisi” derslerinin I. sine yer verilirken, II. yarıyılda ise

bu derslerin II. sine yer verilmiştir. Bu derslerin bazılarının içeriklerinde, I. sinde

belirlenen ders içeriğinin II. sindeki ders içeriği ile öncelik-sonralık ilişkisinin

kurulduğu görülmektedir. Örneğin, “Arapça I” dersinin içeriği “Başlangıç

düzeyinde Arapça dil bilgisi ve becerisi: kelime ve cümle çeşitleri, müzekker ve

müennes, müfret, müsenna ve cemi, nekre ve marife, isim cümlesi ve öğeleri, fiil

çeşitleri ve fiil cümlesi, nesne, cerr harfleri, izafet, sıfat, salim ve mutel fiiller.”

şeklinde belirlenmiş, “Arapça II” dersinin içeriğinde ise, bu konuların devamı

mahiyetindeki “Arapça dil bilgisi ve becerisi: muzari fiilin nasbı ve cezmi, iki fiili

cezmeden edatlar, ef’al-i hamse, lazım fiil ve muteaddi fiil; mef’ul çeşitleri: hal ve

hal sahibi, müstesna, munada, inne ve benzeri edatlar, kâne fiili ve benzeri yardımcı

fiiller, atıf, ma’tuf ve ma’tuf aleyh.” konulara yer verilmiştir. Bu düzenlemenin

aşamalılık ilkesine uygun olduğu söylenebilir.

2. DKAB öğretmenliği lisans programında V. yarıyılda yer verilen “Ahlak Felsefesi”

dersi ile VI. yarıyılda yer verilen “Dinlerde Ahlak” dersinin aşamalılık ilkesine

uygun olarak düzenlendiği söylenebilir. Öğretmen adayları “Ahlak Felsefesi”

dersindeki “Ahlâkın insan hayatındaki yeri ve önemi, ahlak kavramının felsefî

analizi, ahlâkın din, hukuk, siyaset, iktisat gibi diğer disiplinler ile olan ilişkisi, vb.”

konularla ahlakın din ile ilişkisini, ahlakın kaynağını öğrendikten sonra “Dinlerde

Ahlak” dersinde öğrenecekleri “Dinlerin ortak ahlakî değerleri, ortak değerlerin

insan yaşamı, toplum huzuru ve dünya barışına katkısı, uzlaşı ve barış kültürünün

oluşumunda ahlaki değerlerin rolü” konuları daha kolay anlamlandırabilirler.

3. VII. yarıyıldaki seçmeli dersler içerisinde yer alan “Dinlerarası Diyalog” dersi ile

VIII. yarıyılda yer verilen zorunlu “Kültürlerarası Din ve Ahlak Öğretimi” dersinin

aşamalılık ilkesi ile uygun olarak düzenlendiği,

4. VII. yarıyılda yer verilen “Avrupa’da Dini Hayat” dersi ile VIII. yarıyılda yer

134

verilen zorunlu “Kültürlerarası Din ve Ahlak Öğretimi” dersinin aşamalılık ilkesine


5. VII. yarıyıldaki seçmeli dersler içerisinde yer alan “Karşılaştırmalı Dini Metinler”

dersinin zorunlu “Arapça”, “Dinler Tarihi” ve “Kur’an Yorum Bilimi” dersleri ile

aşamalılık ilkesine uygun olarak düzenlendiği söylenebilir.

DKAB öğretmenliği lisans programındaki alan bilgisi dersleri, aşamalılık ilkesi

bakımından incelendiğinde; aşağıdaki derslerin aşamalılık ilkesine uygun olarak

düzenlenmediği söylenebilir:

1. “Kuran Okuma Bilgi ve Becerisi I-II” derslerinin içeriğinin farklı dönemlerde de

aynı olduğu görülmektedir. Ders içeriği “Kur’an’ın ana konuları, ana konulara

ilişkin ayetlerin bulunması, Kur’an metninin okunması, ana konuların Türkçe

anlamı ile ilişkilendirilmesi” şeklinde belirlenen III. yarılıdaki “Kuran Okuma Bilgi

ve Becerisi I” dersinin aynı içerikle IV. yarıyılda aynı dersin devamı niteliğinde

görünen “Kuran Okuma Bilgi ve Becerisi II” adı ile yer aldığı görülmektedir.

Ancak ders içerikleri aynı olan, ders içeriklerinde aşamalılık sağlanamayan bu

derslerin birbirinin devamı niteliğinde olmadığı söylenebilir. Hatırlanacağı üzere,

daha önce bu dersin içeriğinin önceki programda yer alan “Kur’an Okuma” dersine

nazaran oldukça değiştiği ifade edilmişti. Halbuki bu dersin içeriği, aynı konuların

verilmesi yerine, konular arasında ardışıklık ilişkisi kurularak belirlenebilirdi.

2. VI. yarıyıldaki seçmeli dersler içerisinde yer alan “Günümüz Türk-İslam Devletleri”

dersi ve “İslam Medeniyeti Tarihi” dersinin III. yarıyıldaki zorunlu “İslam Tarihi”

dersi ile aşamalılık ilkesine uygun olarak düzenlenmediği,

3. VI. yarıyıldaki seçmeli dersler içerisinde yer alan “Ruh Sağlığı ve Din Öğretimi”

dersi, III. yarıyıldaki zorunlu “Din Psikolojisi” dersi ve VI. yarıyıldaki seçmeli

“Dinsel Gelişim Psikolojisi” derslerinin, “Din Öğretimi Bilimi” dersi ile aşamalılık

ilkesine uygun olarak düzenlenmediği,

4. V. yarıyıldaki seçmeli dersler içerisinde yer alan “Dinlerde Estetik” dersi ile VI.

yarıyıldaki zorunlu “Sanat Tarihi” dersinin aşamalılık ilkesi ile uygun olarak

düzenlenmediği, söz konusu seçmeli dersin VI. yarıyıldaki seçmeli dersler arasında

yerleştirilmesinin aşamalılık ilkesine daha uygun olacağı,

5. V. yarıyıldaki seçmeli dersler içerisinde yer alan “Sosyal Değişim ve Din Öğretimi”

dersi ile VIII. Yarıyıldaki “Din Öğretimi Bilimi” dersinin aşamalılık ilkesine uygun

135

olarak düzenlenmediği, bu çerçevede söz konusu dersin zorunlu “Din Öğretimi

Bilimi” dersi ve onun ilişkili olduğu derslerin düzenlenişi de göz önünde

bulundurularak daha sonraki yarıyıla yerleştirilmesinin aşamalılık ilkesine daha

uygun olacağı,

6. V. yarıyıldaki seçmeli dersler içerisinde yer alan “Türk Tasavvuf Edebiyatı” dersi

ile VI. yarıyıldaki seçmeli dersler içerisinde yer verilen “İslam’da Mistik Düşünce

Yaklaşımları” dersinin aşamalılık ilkesi ile uygun düzenlenmediği, bu çerçevede söz

konusu dersin VI. veya VII. yarıyıla yerleştirilmesinin aşamalılık ilkesine daha

uygun olacağı,

7. VI. yarıyıl için belirlenen seçmeli derslerden, “Hz. Muhammed’e Çağdaş ve

Evrensel Yaklaşımlar” dersi ile VIII. yarıyıldaki zorunlu “Hz. Muhammed’in Söz ve

Öğretileri” dersinin aşamalılık ilkesine uygun olarak düzenlenmediği görülmektedir.

Bu çerçevede “Hz. Muhammed’in Söz ve Öğretileri” dersinin daha önceki

yarıyıllara, “Hz. Muhammed’e Çağdaş ve Evrensel Yaklaşımlar” dersinin de söz

konusu dersten daha sonraki bir yarıyıla yerleştirilmesinin aşamalılık ilkesine daha

uygun olacağı söylenebilir.

8. VII. yarıyılda yer verilen “Türk Kültüründe Hadis” dersi ve VII. yarıyıldaki

“Karşılaştırmalı Dini Metinler” dersinin VIII. yarıyılda yer verilen zorunlu “Hz.

Muhammed’in Söz ve Öğretisi” dersi ile aşamalılık ilkesine uygun olarak

düzenlenmediği söylenebilir. Bu çerçevede “Hz. Muhammed’in Söz ve Öğretisi”

dersinin programda daha önceki yarıyıllara, “Türk Kültüründe Hadis” dersi ile

“Karşılaştırmalı Dini Metinler” dersinin de bu dersten sonraki bir yarıyıla

yerleştirilmesinin aşamalılık ilkesine daha uygun olacağı söylenebilir.

9. V. yarıyıldaki seçmeli dersler içerisinde yer alan “İslam’da Bilim ve Tarihi” dersinin

VIII. yarıyıldaki seçmeli dersler içerisinde yer verilen “Bilim Tarihi” dersi ile

aşamalılık ilkesine uygun olarak düzenlenmediği, bu çerçevede VIII. yarıyıla

yerleştirilen genel kültür bilgisi seçmeli derlerinin programda daha önceki

yarıyıllara yerleştirilmesinin aşamalılık ilkesine daha uygun olacağı söylenebilir.

DKAB öğretmenliği lisans programında yer verilen zorunlu alan bilgisi derslerinin

büyük oranda aşamalılık ilkesine uygun olarak düzenlemesine karşın (5 uygun, 1 uygun

değil), seçmeli alan bilgisi derslerinin düzenlenişinde aşamalılık ilkesinin yeterince

dikkate alınmadığı söylenebilir.

136

c) Alan Bilgisi Derslerinin Süreklilik İlkesine Uygunluk Durumu: DKAB

öğretmenliği lisans programındaki alan bilgisi dersleri süreklilik ilkesi bakımından

incelendiğinde; aşağıdaki derslerin süreklilik ilkesine uygun olarak düzenlenmediği

söylenebilir:

1. VII. yarıyıldaki seçmeli dersler içerisinde yer alan “Dinlerarası Diyalog” dersindeki

“Dinlerin birbirlerine yaklaşım tarzları: Dışlayıcı, kapsayıcı ve çoğulcu yaklaşımlar”

konularının, VIII. yarıyılda yer verilen zorunlu “Kültürlerarası Din ve Ahlak

Öğretimi” dersinin “kültürlerarası diyalog, kültürlerarası karşılaşmalarda

kapsayıcı ve dışlayıcı yaklaşımlar” konularının süreklilik ilkesine uygun olarak

düzenlenmediği söylenebilir.

2. VI. yarıyılda yer verilen “Din-Bilim ve Felsefe” dersi ile aynı yarıyıldaki “Din

Felsefesi” dersinin birbiri ile hemen hemen aynı içeriğe sahip olduğu, bu derslerin

süreklilik ilkesine uygun olarak düzenlenmediği söylenebilir. Aynı yarıyılda yer

alan bu derslerin içeriğinde aynen tekrarların olduğu görülmektedir.

Bütün bunlardan hareketle, DKAB öğretmenliği lisans programında yer verilen alan

bilgisi derslerinin ders içeriklerinin düzenlenişinde, süreklilik ilkesinin yeterince dikkate

alınmadığı söylenebilir.

137

Tablo 1.23. İDKAB Öğretmenliği Lisans Programında(2010)

Alan Bilgisi Kategorisinde Yarıyılları Değişen Dersler

Kat

egor

iler


Lisans Programı

2010 Yılında Güncellenen İlköğretim DKAB Öğretmenliği

Lisans Programı

Hz. Muhammed’in Hayatı

I. Yarıyıl

Kur’an’ı Okuma Bilgi ve Becerisi I

III. Yarıyıl Kur’an’ı Okuma Bilgi ve Becerisi I

I. Yarıyıl

İslam Tarihi III. Yarıyıl İslam Tarihi II. Yarıyıl

Hz. Muhammed’in Söz ve Öğretileri

VIII. Yarıyıl

Hz. Muhammed’in Hadisleri ve Öğretileri

III. Yarıyıl

Arapça III III. Yarıyıl

Kur’an’ı Okuma Bilgi ve Becerisi II

IV. Yarıyıl Kur’an’ı Okuma Bilgi ve Becerisi II

III. Yarıyıl

Kur’an Yorum Bilimi

VI. Yarıyıl Tefsir IV. Yarıyıl

Sanat Tarihi VII. Yarıyıl İslam’da Sanat ve Estetik

IV. Yarıyıl

Arapça IV IV. Yarıyıl

Türk İslam Edebiyatı V. Yarıyıl İslami Türk Edebiyatı

IV. Yarıyıl

Kur’an’ı Okuma Bilgi ve Becerisi III

V. Yarıyıl

İslam İnanç Öğretisi VII. Yarıyıl Kelam V. Yarıyıl

Dinler Tarihi IV. Yarıyıl Yaşayan Dünya Dinleri

VI. Yarıyıl

Türk Din Müziği V. Yarıyıl Dini Musiki VI. Yarıyıl

Din Öğretimi Bilimi VIII. Yarıyıl

Din Eğitimi VII. Yarıyıl

Kur’an’da Ana Temalar

VIII. Yarıyıl

Alan Bilgisi

Osmanlı Türkçesi VIII. Yarıyıl

DKAB öğretmenliği lisans programının 2010 yılında güncellenmesi sonucunda

programdaki bazı alan bilgisi derslerinin yarıyıllarında birtakım değişiklikler meydana

gelmiştir. Bu derslerin kaynaşıklık, aşamalılık ve süreklilik ilkelerine uygunluk

durumları aşağıda incelenmiştir.

1. “Kur’an’ı Okuma Bilgi ve Becerisi I-II” dersleri ile “Arapça” derslerine aynı

yarıyılda yer verilmesinin kaynaşıklık ilkesine uygun bir değişiklik olduğu

söylenebilir. Zira bu derslerde bazı surelerin ve namaz dualarının Arapça metin ve

138

Türkçe anlamlarının öğretilmesine yer verildiği görülmektedir. Dolayısıyla Arapça

derslerinin “Kur’an’ı Okuma Bilgi ve Becerisi” derslerinin öğrenilmesini

kolaylaştıracağı söylenebilir.

2. Önceki programda (2006) olmayan “Hz. Muhammed’in Hayatı” dersinin diğer

derslerle aşamalılık ilkesine uygun olarak programa yerleştirildiği söylenebilir.

Ayrıca yenilenen programda “İslam Tarihi” dersinin II. yarıyıla yerleştirildiği

görülmektedir. İlahiyat bilimlerine giriş derslerinden olan bu derslerin ilk yarılarda

yer alması, olumlu bir değişiklik olarak değerlendirilebilir. Bu derslerden daha

sonraki yarıyılda; III. yarıyılda “Hz. Muhammed’in Hadisleri ve Öğretileri” dersine

yer verilmiştir. Buradan hareketle, bu üç dersin programdaki düzeninin aşamalılık

ilkesine uygun olduğu söylenebilir.

3. “Tefsir” dersinin IV. yarıyılda yer almasının aşamalılık ilkesine uygun olduğu

söylenebilir. Zira bu dersten önce “Kur’an’ı Okuma Bilgi ve Becerisi I-II” dersleri

ve “Arapça I-II-III-IV” derslerine yer verilmiştir. Bu derslerin “Tefsir” dersinin

öğrenilmesini kolaylaştıracağı söylenebilir.

4. Önceki programda V. yarıyılda yer alan “Türk İslam Edebiyatı” dersi ve VII.

yarıyılda yer alan “Sanat Tarihi” derslerinin; “İslami Türk Edebiyatı” ve “İslam’da

Sanat ve Estetik” adıyla IV. yarıyıla yerleştirildiği görülmektedir. Bu derslerden

birincisinde İslam sanatının tesiriyle ortaya çıkan edebi kültür, diğerinde ise İslam

sanatının tesiriyle ortaya çıkan mimari kültüre ilişkin konuların yer aldığı

görülmektedir. Buradan hareketle, yapılan bu değişikliğin kaynaşıklık ilkesine

uygun olduğu söylenebilir.

5. DKAB öğretmenliği lisans programında VII. yarıyılda “İslam İnanç Öğretisi” adıyla

yer alan dersin yeni programda “Kelam” adıyla V. yarıyılda yer aldığı

görülmektedir. Bu ders ile öğretmen adaylarının “Allah’ın varlığının ve birliğinin

delilleri” konusunda bilgi sahibi olmaları, VI. yarıyılda yer verilen “Din Felsefesi”

dersi ile bu derste öğrendiklerinin felsefi temellendirmesini yapmaları

beklenmektedir. Dolayısıyla bu dersin, aşamalılık ilkesine uygun olarak


6. DKAB öğretmenliği lisans programında yer almayan “Kur’an’da Ana Temalar”

dersine VIII. yarıyılda yer verildiği görülmektedir. Bu dersin içeriğinde, “İslam

dininin ve İslami ilimlerin temel kaynağı olarak Kur’an. Kur’an’ın biçimsel

özellikleri. Ana konuları itibariyle Kur’an’ın içeriği, Kur’an’da varlık, Kur’an’da

139

Bilgi, Kur’an’da insan, Kur’an’da Allah (Tevhid), Kur’an’da Peygamberlik,

Kur’an’da Hz. Muhammed, Kur’an’da dünya ve ahiret hayatı, Kur’an’da Ahlak,

Kur’an’da İbadetler, Kur’an’da Toplum hayatı, Kur’an’da tarih ve kıssalar.”

konularına yer verilmiştir. Buradan hareketle, bu derse programda “Tefsir”

dersinden daha sonraki yarıyıllarda yer verilmesinin, aşamalılık ilkesine uygun

olduğu söylenebilir.

7. DKAB öğretmenliği lisans programında IV. yarıyılda “Dinler Tarihi” adıyla yer

alan dersin, yeni programda VI. yarıyılda “Yaşayan Dünya Dinleri” adıyla yer aldığı

görülmektedir. Programda önce “Temel Dini Bilgiler”, “İslam Tarihi”, “Kelam” vb.

derslere yer verilmesi, daha sonra “Yaşayan Dünya Dinleri” dersine yer

verilmesinin, aşamalılık ilkesine uygun olduğu söylenebilir.

8. DKAB öğretmenliği lisans programında V. yarıyılda “Türk Din Müziği” adıyla yer

alan dersin, yeni programda “Dini Musiki” adıyla VI. yarıyılda yer aldığı

görülmektedir. Bu dersin daha önceki yarıyıllarda yer alması ile öğrencilerin

musikiyle daha önceki yarıyıllarda tanışması, musikiye ilgi duyanların da seçmeli

derslerle ilgileri doğrultusunda seçmeli derslere devam edebilecekleri ifade

edilmiştir.212 Bu çerçevede bu derslere daha önceki yarıyıllarda yer verilmesinin

daha uygun olacağı söylenebilir.

9. DKAB öğretmenliği lisans programında VIII. yarıyılda yer alan “Din Öğretimi

Bilimi” dersinin yeni programda “Din Eğitimi” adıyla VII. yarıyılda yer aldığı

görülmektedir. Bu dersin yeni programda “Kültürlerarası Din Öğretimi” adıyla yer

alan dersle olan kaynaşıklık ilişkisi ortadan kalkmıştır. Buna karşılık bu derslerin

düzenlenişinin aşamalılık ilkesine uygun olduğu söylenebilir.

10. DKAB öğretmenliği lisans programında seçmeli olan; ancak yenilenen programda

VIII. yarıyılda zorunlu ders olarak yer alan “Osmanlı Türkçesi” dersinin “Arapça”

derslerinden biri ile aynı yarıyıllarda yer almasının hem kaynaşıklık hem de

aşamalılık ilkesine daha uygun olacağı söylenebilir. Zira bu dersin içeriğinde

“Osmanlı Türkçesinde Arapça ve Farsça unsurlar” konusuna yer verildiği

görülmektedir. Arapça dersinin bu konunun öğrenilmesinde yardımcı olacağı

söylenebilir.

212 Mehmet Korkmaz; İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Programının Eğitimde Program Geliştirme Açısından İncelenmesi, s. 88.

140

2010 yılında uygulamaya konulan İDKAB öğretmenliği lisans programında

yarıyıllarında değişiklik meydana gelen alan bilgisi dersleri incelendiğinde,

programdaki derslerin yarıyıllarında meydana gelen değişikliklerin, derslerin aşamalılık

ve kaynaşıklık ilişkilerinde belirgin bir değişikliğe yol açmadığı söylenebilir.

141

Tablo 1.24. İDKAB-DKAB-İDKAB Öğretmenliği Lisans Programlarındaki Genel Kültür Bilgisi Derslerinin İçerikleri




Psikoloji (3-0-3) Psikolojiye Giriş (2-0-2) Psikolojinin tanımı, psikoloji tarihi, psikolojinin alanları (sosyal

psikoloji, klinik psikoloji, eğitim psikolojisi vs.), psikoloji kuramları (davranışçı kuramlar, bilişsel kuramlar, varoluşçu kuram vb.), psikolojinin biyolojik temelleri, zeka ve kuramları, duyum ve algılama, bellek, kişilik ve kuramları, normal dışı davranışlar, güdülenme, heyecan, savunma mekanizmaları.

Psikolojinin tanımı, tarihi, alanları (sosyal psikoloji, klinik psikoloji, eğitim psikolojisi, din psikolojisi vs.), psikolojide bazı teoriler (davranışçı kuramlar, bilişsel kuramlar, varoluşçu kuram vb.), Psikolojinin biyolojik temelleri, zeka ve bununla ilgili teoriler, duyum, algılama ve bellek. Kişilik ve bununla ilgili teoriler, normal dışı davranışlar, güdülenme, heyecan, savunma mekanizmaları.

Türkçe Dili I: Yazılı Anlatım (2-0-2) Türkçe I: Yazılı Anlatım (2-0-2) Türkçe I: Yazılı Anlatım (2-0-2) Dilin tanımı ve önemi, dil ve kültür ilişkisi; yazı dili ve özellikleri, yazılı anlatımda dış yapı ve kurallar, yazıda plan, tema, bakış açısı, yardımcı fikirler, paragraf yazımı, imla kuralları ve planları; genel anlatım bozuklukları, düşünme ve düşündüğünü ifade edebilme; çeşitli yazı türleri (anı, fıkra, hikaye, eleştir, roman,vb.) formal yazılar(özgeçmiş, dilekçe, rapor, ilan, bibliyografya, tebliğ, resmi yazılar, bilimsel yazılar, makale, vb.) makalelerin giriş, gelişme ve sonuç bölümleri üzerinde çalışma; not alma ve özetleme yöntem ve teknikleri

Yazı dilinin ve yazılı iletişimin temel özellikleri, yazı dili ile sözlü dilin arasındaki temel farklar. Anlatım: yazılı ve sözlü anlatım; öznel anlatım, nesnel anlatım; paragraf; paragraf türleri (giriş-gelişme-sonuç paragrafları). Metnin tanımı ve metin türleri (bilgilendirici metinler, yazınsal metinler); metin olma koşulları (bağlaşıklık, tutarlılık, amaçlılık, kabul edilebilirlik, durumsallık, bilgisellik, metinler arası ilişkiler). Yazılı anlatım (yazılı kompozisyon: serbest yazma, planlı yazma); planlı yazma aşamaları (konu, konunun sınırlandırılması, amaç, bakış açısı, ana ve yan düşüncelerin belirlenmesi; yazma planı hazırlama, kâğıt düzeni); bilgilendirici metinler (dilekçe, mektup, haber, karar, ilan/reklam, tutanak, rapor, resmi yazılar, bilimsel yazılar) üzerinde kuramsal bilgiler; örnekler üzerinde çalışmalar ve yazma uygulamaları; bir metnin özetini ve planını çıkarma; yazılı uygulamalardaki dil ve anlatım yanlışlarını düzeltme.

Yazı dilinin ve yazılı iletişimin temel özellikleri, yazı dili ile sözlü dilin arasındaki temel farklar. Anlatım: yazılı ve sözlü anlatım; öznel anlatım, nesnel anlatım; paragraf; paragraf türleri (giriş-gelişme-sonuç paragrafları). Metnin tanımı ve metin türleri (bilgilendirici metinler, yazınsal metinler); metin olma koşulları (bağlaşıklık, tutarlılık, amaçlılık, kabul edilebilirlik, durumsallık, bilgisellik, metinler arası ilişkiler). Yazılı anlatım (yazılı kompozisyon: serbest yazma, planlı yazma); planlı yazma aşamaları (konu, konunun sınırlandırılması, amaç, bakış açısı, ana ve yan düşüncelerin belirlenmesi; yazma planı hazırlama, kâğıt düzeni); bilgilendirici metinler (dilekçe, mektup, haber, karar, ilan/reklam, tutanak, rapor, resmi yazılar, bilimsel yazılar) üzerinde kuramsal bilgiler; örnekler üzerinde çalışmalar ve yazma uygulamaları; bir metnin özetini ve planını çıkarma; yazılı uygulamalardaki dil ve anlatım yanlışlarını düzeltme.

Türkçe Dili II: Sözlü Anlatım (2-0-2) Türkçe II: Sözlü Anlatım (2-0-2) Türkçe II: Sözlü Anlatım (2-0-2) Konuşma becerilerinin geliştirilmesi ve değerlendirilmesi, Türkçenin doğru telaffuzunda önemli olan hususlar, diksiyon, metin ağırlıklı uygulamalar, diyalog, güzel konuşmaya yardımcı teknikler, konuşma içeriğinin düzenlenmesi, konuşmayı etkileyen faktörler, şiir okuma teknikleri, münazara, açık oturum, panel, forum, sempozyum, konferans üzerine çalışmalar. Anlama teknikleri: Okuduğunu anlama, çeşitli okuma becerileri ve teknikleri, etkili dinlemeyi engelleyen etkenler, okuma ve not alma, eleştirel okuma, okuduğunu transfer etme, dinlediğini anlama, çeşitli dinleme becerileri ve teknikleri, etkili dinlemeyi engelleyen etkenler, dinleme ve not alma, eleştirel dinleme, dinlemenin verimliliğini artırma, dinlemenin diğer öğrenme biçimleri ile ilişkisi.

Sözlü dilin ve sözlü iletişimin temel özellikleri. Sözlü anlatım; konuşma becerisinin temel özellikleri (doğal dili ve beden dilini kullanma); iyi bir konuşmanın temel ilkeleri; iyi bir konuşmacının temel özellikleri (vurgu, tonlama, duraklama; diksiyon vb.). Hazırlıksız ve hazırlıklı konuşma; hazırlıklı konuşmanın aşamaları(konunun seçimi ve sınırlandırılması; amaç, bakış açısı, ana ve yan düşüncelerin belirlenmesi, planlama, metni yazma; konuşmanın sunuluşu). Konuşma türleri:(karşılıklı konuşmalar, söyleşi, kendini tanıtma, soruları yanıtlama, yılbaşı, doğum, bayram v.b. önemli bir olayı kutlama, yol tarif etme, telefonla konuşma, iş isteme, biriyle görüşme/röportaj yapma, radyo ve televizyon konuşmaları, değişik kültür, sanat programlarına konuşmacı olarak katılma v.b.). Değişik konularda hazırlıksız konuşma yapma, konuşma örnekleri üzerinde çalışmalar ve sözlü anlatım uygulamaları, konuşmalardaki dil ve anlatım yanlışlarını düzeltme.

Sözlü dilin ve sözlü iletişimin temel özellikleri. Sözlü anlatım; konuşma becerisinin temel özellikleri (doğal dili ve beden dilini kullanma); iyi bir konuşmanın temel ilkeleri; iyi bir konuşmacının temel özellikleri (vurgu, tonlama, duraklama; diksiyon vb.). Hazırlıksız ve hazırlıklı konuşma; hazırlıklı konuşmanın aşamaları(konunun seçimi ve sınırlandırılması; amaç, bakış açısı, ana ve yan düşüncelerin belirlenmesi, planlama, metni yazma; konuşmanın sunuluşu). Konuşma türleri:(karşılıklı konuşmalar, söyleşi, kendini tanıtma, soruları yanıtlama, yılbaşı, doğum, bayram v.b. önemli bir olayı kutlama, yol tarif etme, telefonla konuşma, iş isteme, biriyle görüşme/röportaj yapma, radyo ve televizyon konuşmaları, değişik kültür, sanat programlarına konuşmacı olarak katılma v.b.). Değişik konularda hazırlıksız konuşma yapma, konuşma örnekleri üzerinde çalışmalar ve sözlü anlatım uygulamaları, konuşmalardaki dil ve anlatım yanlışlarını düzeltme.

Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi I (2-0-2) Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi I (2-0-2) Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi I (2-0-2) Programda bu derse yer verilmiş, ancak ders içeriği açıklanmamış. Kavramlar, tanımlar, ders yöntemleri ve kaynakların tanımı, Sanayi

Devrimi ve Fransız Devrimi, Osmanlı Devleti’nin Dağılışı (XIX. Kavramlar, tanımlar, ders yöntemleri ve kaynakların tanımı, Sanayi Devrimi ve Fransız Devrimi, Osmanlı Devleti’nin Dağılışı (XIX.

141

142

Yüzyıl), Tanzimat ve Islahat Fermanı, I. ve II. Meşrutiyet, Trablusgarp ve Balkan Savaşları, I. Dünya Savaşı, Mondros Ateşkes Antlaşması, Wilson İlkeleri, Paris Konferansı, M. Kemal’in Samsun’a çıkışı ve Anadolu’daki durum, Amasya Genelgesi, Ulusal Kongreler, Mebusan Meclisinin açılışı, TBMM’nin kuruluşu ve iç isyanlar, Teşkilat-ı Esasi Kanunu, düzenli ordunun kuruluşu, I. İnönü, II. İnönü, Kütahya-Eskişehir, Sakarya Meydan Muharebesi ve Büyük Taarruz, Kurtuluş Savaşı sırasındaki antlaşmalar, Lozan Antlaşması, Saltanatın kaldırılması.

Yüzyıl), Tanzimat ve Islahat Fermanı, I. ve II. Meşrutiyet, Trablusgarp ve Balkan Savaşları, I. Dünya Savaşı, Mondros Ateşkes Antlaşması, Wilson İlkeleri, Paris Konferansı, M. Kemal’in Samsun’a çıkışı ve Anadolu’daki durum, Amasya Genelgesi, Ulusal Kongreler, Mebusan Meclisinin açılışı, TBMM’nin kuruluşu ve iç isyanlar, Teşkilat-ı Esasi Kanunu, düzenli ordunun kuruluşu, I. İnönü, II. İnönü, Kütahya-Eskişehir, Sakarya Meydan Muharebesi ve Büyük Taarruz, Kurtuluş Savaşı sırasındaki antlaşmalar, Lozan Antlaşması, Saltanatın kaldırılması.

Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi II (2-0-2) Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi II (2-0-2) Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi II (2-0-2) Programda bu derse yer verilmiş, ancak ders içeriği açıklanmamış. Siyasi alanda yapılan devrimler, siyasi partiler ve çok partili siyasi

hayata geçiş denemeleri, hukuk alanında yapılan devrimler, toplumsal yaşayışın düzenlenmesi, ekonomik alanda yapılan yenilikler. 1923-1938 Döneminde Türk dış politikası, Atatürk sonrası Türk dış politikası, Türk Devriminin İlkeleri: (Cumhuriyetçilik, Halkçılık, Laiklik, Devrimcilik, Devletçilik, Milliyetçilik). Bütünleyici ilkeler.

Siyasi alanda yapılan devrimler, siyasi partiler ve çok partili siyasi hayata geçiş denemeleri, hukuk alanında yapılan devrimler, toplumsal yaşayışın düzenlenmesi, ekonomik alanda yapılan yenilikler. 1923-1938 Döneminde Türk dış politikası, Atatürk sonrası Türk dış politikası, Türk Devriminin İlkeleri: (Cumhuriyetçilik, Halkçılık, Laiklik, Devrimcilik, Devletçilik, Milliyetçilik). Bütünleyici ilkeler.

Yabancı Dil I (2-0-2) Yabancı Dil I (3-0-3) Yabancı Dil I (3-0-3) Programda bu derse yer verilmiş, ancak ders içeriği açıklanmamış. Bu ders, üniversite öğrencilerinin kendi alanlarında yürüttükleri her

türlü akademik faaliyette okuma, konuşma, dinleme ve yazma becerilerini belirli bir etkinlikte kullanabilmelerini sağlayacak biçimde tasarlanmıştır. Bu derste ilgi çekici bağlamlar yaratılarak, dilin işlekliğini artırıcı alıştırmalar verilerek, dilin gerçek iletişim becerilerinde kullanımı gösterilerek öğrencilerin dilsel ve iletişimsel yetileri geliştirilecek ve yabancı dil yeterlikleri artırılacaktır.

Bu ders, üniversite öğrencilerinin kendi alanlarında yürüttükleri her türlü akademik faaliyette okuma, konuşma, dinleme ve yazma becerilerini belirli bir etkinlikte kullanabilmelerini sağlayacak biçimde tasarlanmıştır. Bu derste ilgi çekici bağlamlar yaratılarak, dilin işlekliğini artırıcı alıştırmalar verilerek, dilin gerçek iletişim becerilerinde kullanımı gösterilerek öğrencilerin dilsel ve iletişimsel yetileri geliştirilecek ve yabancı dil yeterlikleri artırılacaktır.

Yabancı Dil II (2-0-2) Yabancı Dil II (3-0-3) Yabancı Dil II (3-0-3) Programda bu derse yer verilmiş, ancak ders içeriği açıklanmamış. Bu ders, üniversite öğrencilerinin kendi alanlarında yürüttükleri her

türlü akademik faaliyette okuma, konuşma, dinleme ve yazma becerilerini belirli bir etkinlikte kullanabilmelerini sağlayacak biçimde tasarlanmıştır. Bu derste öğrencilerin “Yabancı Dil I” dersinde kazandıkları bilgi ve becerilerin bir üst seviyeye çıkartılması hedeflenmelidir. Bu yapılırken ilgi çekici bağlamlar yaratılmasına, dilin işlekliğini artırıcı alıştırmalar yapılmasına, dilin gerçek iletişim becerilerinde kullanılmasına ve bu yolla öğrencilerin dilsel ve iletişimsel yetileri ile yabancı dil yeterliklerinin artırılmasına özen gösterilmelidir.

Bu ders, üniversite öğrencilerinin kendi alanlarında yürüttükleri her türlü akademik faaliyette okuma, konuşma, dinleme ve yazma becerilerini belirli bir etkinlikte kullanabilmelerini sağlayacak biçimde tasarlanmıştır. Bu derste öğrencilerin “Yabancı Dil I” dersinde kazandıkları bilgi ve becerilerin bir üst seviyeye çıkartılması hedeflenmelidir. Bu yapılırken ilgi çekici bağlamlar yaratılmasına, dilin işlekliğini artırıcı alıştırmalar yapılmasına, dilin gerçek iletişim becerilerinde kullanılmasına ve bu yolla öğrencilerin dilsel ve iletişimsel yetileri ile yabancı dil yeterliklerinin artırılmasına özen gösterilmelidir.

Sosyoloji (2-0-2) Sosyolojiye Giriş (2-0-2) Sosyolojinin tanımı, konusu, kapsamı, sosyolojide temel kavramlar,

çalışma alanları, Dünyada ve Türkiye’de sosyolojinin tarihsel gelişimi, Türkiyede ve dünyada önemli sosyologlar, sosyolojinin diğer bilimler ile ilişkisi; sosyal gruplar ve özellikleri, sosyolojide yöntem, birey toplum ilişkisi ve toplumun bireye etkisi, sosyolojik açıdan eğitim, eğitim toplum birey ilişkisi, toplumsal bir kurum olarak okul, öğretmen ve öğrencinin sosyolojik açıdan rol ve sorumlulukları, eğitimde fırsat eşitliği, sosyal hareketlilik, statü, sınıf ve tabakalaşma, kültür toplum ve medeniyet ilişkisi, güncel sosyolojik çalışma

Sosyolojinin tanımı, konusu, kapsamı, sosyolojide temel kavramlar, çalışma alanları, Dünyada ve Türkiye’de sosyolojinin tarihsel gelişimi, Türkiyede ve dünyada önemli sosyologlar, sosyolojinin diğer bilimler ile ilişkisi; sosyal gruplar ve özellikleri, sosyolojide yöntem, birey toplum ilişkisi ve toplumun bireye etkisi, sosyolojik açıdan eğitim, eğitim toplum birey ilişkisi, toplumsal bir kurum olarak okul, öğretmen ve öğrencinin sosyolojik açıdan rol ve sorumlulukları, eğitimde fırsat eşitliği, sosyal hareketlilik, statü, sınıf ve tabakalaşma, kültür toplum ve medeniyet ilişkisi, güncel sosyolojik çalışma

142

143

örnekleri. örnekleri. Felsefe Tarihi (2-0-2) Felsefeye Giriş (2-0-2) Felsefeye Giriş (2-0-2) Felsefeye giriş, felsefe ile ilgili temel kavramlar, felsefenin çalışma alanları ve sosyal bilimler içerisindeki rolü, ilk felsefe okulları ve önemli filozofları. Rönesans felsefesi, modern felsefe ve önde gelen filozofları, felsefi perspektifin geliştirilmesi.

Felsefe ile ilgili temel kavramlar, felsefe ve bilim, felsefenin çalışma alanları ve sosyal bilimler içindeki rolü, başlıca felsefi akımlar; Türkiye’de ve dünyadaki düşünürlerin görüşlerinin incelenmesi, felsefi perspektifin geliştirilmesi, felsefe eğitim ilişkisi, eğitimin felsefi temelleri ve eğitim programlarına etkisi, çağdaş felsefe akımları.

Felsefe ile ilgili temel kavramlar, felsefe ve bilim, felsefenin çalışma alanları ve sosyal bilimler içindeki rolü, başlıca felsefi akımlar; Türkiye’de ve dünyadaki düşünürlerin görüşlerinin incelenmesi, felsefi perspektifin geliştirilmesi, felsefe eğitim ilişkisi, eğitimin felsefi temelleri ve eğitim programlarına etkisi, çağdaş felsefe akımları.

Türk Tarihi ve Kültürü İslam Öncesi Türk Tarihi, Orta Asya’dan Göçler, Türklerin İslam Dinini Kabulü, Müslüman Türk Kültürü Ve Uygarlığı, Selçuklu Ve Osmanlı Tarihi Ve Uygarlığı; Balkan savaşları, I. Dünya Savaşı ve sonuçları.

Antropoloji (2-0-2) Antropolojinin tanımı ve kapsamı, çalışma alanları, yöntemi;

antropolojinin gündelik yaşamla ilişkisi; ilk insanlar ve modern insanın ortaya çıkışı, insanoğlunun geçim şekillerinin evrimi; akrabalık sistemleri ve sosyal örgüt, siyasal örgütlenmelerin ortaya çıkışı, toplumsal tabakalaşma, toplumsal cinsiyet, din, dil, birey ve kültür gibi antropolojinin çalışma konuları; ülkemiz ve dünyadan belli başlı antropologlar, bunların çalışma alanları ve çalışmalarından örnekler.

Bilgisayar ve İnternet Bilgisayar I (2-2-3) Bilgisayar I (2-2-3) Temel klavye becerileri, kelime işlem, grafik, elektronik tablo, veri tabanı, programlama çalışma, temel internet bilgisi; ilköğretim eğitim programı çerçevesinde basit programlama uygulamaları; eğitim yazılımlarının gözden geçirilmesi, sınıfta bilgisayarla çalışma

Bilişim teknolojileri, yazılım ve donanım ile ilgili temel kavramlar, genel olarak işletim sistemleri, kelime işlemci programları, elektronik tablolama programları, veri sunumu, eğitimde İnternet kullanımı, bilişim teknolojilerinin sosyal yapı üzerindeki etkileri ve eğitimdeki yeri, bilişim sistemleri güvenliği ve ilgili etik kavramları.

Bilişim teknolojileri, yazılım ve donanım ile ilgili temel kavramlar, genel olarak işletim sistemleri, kelime işlemci programları, elektronik tablolama programları, veri sunumu, eğitimde İnternet kullanımı, bilişim teknolojilerinin sosyal yapı üzerindeki etkileri ve eğitimdeki yeri, bilişim sistemleri güvenliği ve ilgili etik kavramları.

Bilgisayar II (2-2-3) Bilgisayar II (2-2-3) Bilgisayar destekli eğitim ile ilgili temel kavramlar, öğeleri, kuramsal

temelleri, yararları ve sınırlılıkları, uygulama yöntemleri, bilgisayar destekli öğretimde kullanılan yaygın formatlar, ders yazılımlarının değerlendirilmesi ve seçimi, uzaktan eğitim uygulamaları, veri tabanı uygulamaları, bilgisayar ve internetin çocuklar/gençler üzerindeki olumsuz etkileri ve önlenmesi.

Bilgisayar destekli eğitim ile ilgili temel kavramlar, öğeleri, kuramsal temelleri, yararları ve sınırlılıkları, uygulama yöntemleri, bilgisayar destekli öğretimde kullanılan yaygın formatlar, ders yazılımlarının değerlendirilmesi ve seçimi, uzaktan eğitim uygulamaları, veri tabanı uygulamaları, bilgisayar ve internetin çocuklar/gençler üzerindeki olumsuz etkileri ve önlenmesi.

Müzik (1-2-2) Müziğin temel bileşenleri, temel müzik bilgileri; nota bilgisi, müzikte

aralık kavramı, müzikte ritm kavramı, şarkı dağarcığı oluşturulması; Türkiye’de ve dünyada müzik tür ve biçimleri; geleneksel müzikten çağdaş müziğe geçiş, çalgı öğretimi, toplu çalma ve söyleme, eğitimde müziğin rolü, yaratıcılığı geliştirmede müziksel işitme.

Güzel Konuşma (1-2-2) Etkili İletişim (3-0-3) Medya ve İletişim (2-0-2) Doğru ve etkili konuşma becerisi kazanmada etkili yöntemler, konuşma hazırlama, içeriği düzenleme, konuşmada jest ve mimikler, iletişim kuralları ve konuşma. Konuşma, dinleme ve doğru telaffuz, fonetik tonlama vb. Dini ve milli günler için örnek metinler hazırlayıp sunma.

Kişilerarası iletişimin tanımı; iletişim modeli, iletişim unsurları ve özellikleri, etkili dinleme ve geri bildirim, kişilerarası iletişimi engelleyen etkenler (kaynak, kanal, alıcı, vb.), iletişimi kolaylaştıran etkenler, duyguların iletişimde rolü ve kullanılması, iletişimde çatışma ve önlenmesi, öğrenci, öğretmen, veli iletişiminde dikkat edilmesi

İletişim, iletişim kuramları ve kitle iletişim araçları. Türkiye’de medya ve toplum, medya ve gündelik yaşam. Medya, toplumsal değerler ve ahlak, medyanın eğitimdeki rolü. Türkiye’de din eğitimi, medya, popüler kültür.

143

144

gereken önemli hususlar, etkili iletişim uygulamaları. Çocuk ve Ergen Psikolojisi (2-0-2) Çocukluk dönemi gelişim özellikleri. Ergenlik dönemi gelişim özellikleri. Gelişim özelliklerine göre çocukların ve ergenlik dönemi gençlerin problemleri ve bunların eğitime etkileri, çocukluk ve ergenlik dönemi özellik ve problemlerine göre din ve ahlak öğretimi.

Türk Eğitim Tarihi* (2-0-2) Türk Eğitim Tarihi* (2-0-2) Türk eğitim tarihinin, eğitim olgusu açısından önemi. Cumhuriyetten

önceki eğitim durumu ve öğretmen yetiştiren kurumlar. Türk Eğitim Devrimi 1: Devrimin tarihsel arka planı, felsefî, düşünsel ve politik temelleri. Türk Eğitim Devrimi 2: Tevhid-i Tedrisat Kanunu: tarihsel temelleri, kapsamı, uygulanışı ve önemi; Türk eğitim sisteminde laikleşme. Türk Eğitim Devrimi 3: Karma eğitim ve kızların eğitimi, Yazı Devrimi, millet mektepleri, halk evleri. Türkiye Cumhuriyeti eğitim sisteminin dayandığı temel ilkeler. Köy Enstitüleri, Eğitim Enstitüleri ve Yüksek Öğretmen Okulları. Üniversiteler ve öğretmen yetiştirme. Yakın dönem Türk eğitim alanındaki gelişmeler.

Türk eğitim tarihinin, eğitim olgusu açısından önemi. Cumhuriyetten önceki eğitim durumu ve öğretmen yetiştiren kurumlar. Türk Eğitim Devrimi 1: Devrimin tarihsel arka planı, felsefî, düşünsel ve politik temelleri. Türk Eğitim Devrimi 2: Tevhid-i Tedrisat Kanunu: tarihsel temelleri, kapsamı, uygulanışı ve önemi; Türk eğitim sisteminde laikleşme. Türk Eğitim Devrimi 3: Karma eğitim ve kızların eğitimi, Yazı Devrimi, millet mektepleri, halk evleri. Türkiye Cumhuriyeti eğitim sisteminin dayandığı temel ilkeler. Köy Enstitüleri, Eğitim Enstitüleri ve Yüksek Öğretmen Okulları. Üniversiteler ve öğretmen yetiştirme. Yakın dönem Türk eğitim alanındaki gelişmeler.

Topluma Hizmet Uygulamaları (1-2-2) Topluma Hizmet Uygulamaları (1-2-2) Topluma hizmet uygulamalarının önemi, toplumun güncel sorunlarını

belirleme ve çözüm üretmeye yönelik projeler hazırlama, panel, konferans, kongre, sempozyum gibi bilimsel etkinliklere izleyici, konuşmacı yada düzenleyici olarak katılma, sosyal sorumluluk çerçevesinde çeşitli projelerde gönüllü olarak yer alma, topluma hizmet çalışmalarının okullarda uygulanmasına yönelik temel bilgi ve becerilerin kazanılması

Topluma hizmet uygulamalarının önemi, toplumun güncel sorunlarını belirleme ve çözüm üretmeye yönelik projeler hazırlama, panel, konferans, kongre, sempozyum gibi bilimsel etkinliklere izleyici, konuşmacı yada düzenleyici olarak katılma, sosyal sorumluluk çerçevesinde çeşitli projelerde gönüllü olarak yer alma, topluma hizmet çalışmalarının okullarda uygulanmasına yönelik temel bilgi ve becerilerin kazanılması

Ahlak Ve Değerler Eğitimi (2-0-2) Ahlak ve değer tanımları, değerlere farklı disiplinler açısından bakış,

geleneksel ve modern toplumlarda değerler, değerlerin içselleştirilmesi süreci: Aile, okul, toplum, iş hayatı ve sivil toplum örgütlerinde ahlak ve değerler eğitimi. Değer ve ahlak eğitiminde yaklaşımlar. Okul kültüründe ahlaki değerler, müfredat ve değerler eğitimi. Doğruluk, hoşgörü, adalet, yardımseverlik vb. geleneksel değerlerimizz ve bunların içsellştirilmesine dönük uygulamalar.

Sosyal Bilimler Metodolojisi (2-0-2) Bilimsel Araştırma Yöntemleri (2-0-2) Bilimsel Araştırma Yöntemleri (2-0-2) Bilim ve bilimsel araştırma tanımı, sosyal bilimlerin özellikleri ve sosyal bilim teorileri. Sosyal bilimlerde yöntem ve araştırma teknikleri, ilahiyatla ilgili disiplinlerin sosyal bilimler alanındaki yeri.

Bilim ve temel kavramlar (olgu, bilgi, mutlak, doğru, yanlış, evrensel bilgi v.b.), bilim tarihine ilişkin temel bilgiler, bilimsel araştırmanın yapısı, bilimsel yöntemler ve bu yöntemlere ilişkin farklı görüşler, problem, araştırma modeli, evren ve örneklem, verilerin toplanması ve veri toplama yöntemleri (nicel ve nitel veri toplama teknikleri), verilerin kaydedilmesi, analizi, yorumlanması ve raporlaştırılması.

Bilim ve temel kavramlar (olgu, bilgi, mutlak, doğru, yanlış, evrensel bilgi v.b.), bilim tarihine ilişkin temel bilgiler, bilimsel araştırmanın yapısı, bilimsel yöntemler ve bu yöntemlere ilişkin farklı görüşler, problem, araştırma modeli, evren ve örneklem, verilerin toplanması ve veri toplama yöntemleri (nicel ve nitel veri toplama teknikleri), verilerin kaydedilmesi, analizi, yorumlanması ve raporlaştırılması.

144

145

a) Genel Kültür Bilgisi Derslerinin Kaynaşıklık İlkesine Uygunluk Durumu:

DKAB öğretmenliği lisans programındaki genel kültür dersleri kaynaşıklık ilkesine

uygunluk bakımından incelendiğinde; kaynaşıklık ilkesine uygun olarak düzenlenmesi

beklenen derslerin olmadığı görülmüştür.

b) Genel Kültür Bilgisi Derslerinin Aşamalılık İlkesine Uygunluk Durumu: DKAB

öğretmenliği lisans programındaki genel kültür dersleri aşamalılık ilkesine uygunluk

bakımından incelendiğinde;

1. DKAB öğretmenliği lisans programındaki genel kültür bilgisi derslerinden bazıları I

ve II şeklinde ayrılmış, bu dersler de ardışık yarıyıllara yerleştirilmiştir. Örneğin,

“Türkçe”, “Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi”, “Yabancı Dil”, “Bilgisayar” dersleri

için durum böyledir. Ayrıca “Türkçe”, “Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi”, ve

“Bilgisayar” derslerinin içeriklerinde öncelik- sonralık ilişkisinin kurulduğu da

görülmektedir.

2. DKAB öğretmenliği lisans programındaki genel kültür bilgisi dersleri arasında yer

verilen, I. Yarıyıldaki “Psikoloji”, II. Yarıyıldaki “Sosyoloji” ve III. Yarıyıldaki

“Antropoloji” derslerinin düzenlenişinin de aşamalılık ilkesi ile uygunluk gösterdiği

söylenebilir. Zira bu dersler, birbirlerinin devamı niteliğindeki dersler olarak


3. “Güzel Konuşma” dersi ile IV. Yarıyılda yer alan zorunlu “Etkili İletişim” dersinin

aşamalılık ilkesine uygun olarak düzenlendiği,

4. “Yaratıcı Yazma” dersinin I. Yarıyılda yer alan zorunlu “Türkçe I: Yazılı Anlatım”

ve II. Yarıyılda yer alan zorunlu “Türkçe II: Sözlü Anlatım” dersleri ile aşamalılık

ilkesine uygun olarak düzenlendiği söylenebilir.

Buna karşılık;

1. Genel kültür derslerindeki “Yabancı Dil I-II” derslerinin içeriğinde öncelik-sonralık

ilişkisinin gözetilmediği söylenebilir. Bu derslerden “Yabancı Dil II” dersinin

içeriğinin “Bu ders, üniversite öğrencilerinin kendi alanlarında yürüttükleri her

türlü akademik faaliyette okuma, konuşma, dinleme ve yazma becerilerini belirli bir

etkinlikte kullanabilmelerini sağlayacak biçimde tasarlanmıştır. Bu derste

öğrencilerin “Yabancı Dil I” dersinde kazandıkları bilgi ve becerilerin bir üst

seviyeye çıkartılması hedeflenmelidir. Bu yapılırken ilgi çekici bağlamlar

146

yaratılmasına, dilin işlekliğini artırıcı alıştırmalar yapılmasına, dilin gerçek iletişim

becerilerinde kullanılmasına ve bu yolla öğrencilerin dilsel ve iletişimsel yetileri ile

yabancı dil yeterliklerinin artırılmasına özen gösterilmelidir.” şeklinde belirlendiği

görülmektedir. Bu dersin içeriğinin “ Yabancı Dil I” dersinin içeriği ile aynı olduğu

görülmekle birlikte “Yabancı Dil II” dersinin içeriğinde ayrıca belirtilen “Bu derste

öğrencilerin “Yabancı Dil I” dersinde kazandıkları bilgi ve becerilerin bir üst

seviyeye çıkartılması hedeflenmelidir.” ifadesi ile bu dersler arasında öncelik-

sonralık ilişkisinin kurulması istenmektedir. Ancak bu ilişkinin kurulabilmesi için

önceki derste hangi konulara, sonraki derste hangi konulara yer verileceği

belirlenmemiştir. Bu durum, farklı fakülteler arasında farklı konuların öğretilmesine,

böylece bölümler arasında farklı uygulamalara yol açabilir.

2. DKAB öğretmenliği lisans programında VII. yarıyılda yer alan “Bilimsel Araştırma

Yöntemleri” dersinin programda ilk yarıyıllara yerleştirilmesi ve özellikle “Topluma

Hizmet Uygulamaları” dersinden daha önceki yarıyıla yerleştirilmesinin, aşamalılık

ilkesine daha uygun olacağı söylenebilir. “Bilimsel Araştırma Yöntemleri” dersine

ilk yarıyıllarda yer verilmesinin, öğretmen adaylarının diğer derslerde yapacakları

çalışmalarda problem çözme ve bilimsel araştırma yapma becerisi kazandırması

bakımından önemli katkılar sağlayabileceği söylenebilir.

Yukarıda verilen bilgilerden hareketle, DKAB öğretmenliği lisans programında yer

verilen genel kültür bilgisi derslerinin aşamalılık ilkesine büyük oranda uygun olarak


c) Genel Kültür Bilgisi Derslerinin Süreklilik İlkesine Uygunluk Durumu: DKAB

öğretmenliği lisans programındaki genel kültür bilgisi dersleri süreklilik ilkesi

bakımından incelendiğinde;

1. II. yarıyılda “Sosyoloji” dersinin içeriğinde yer verilen “sosyal gruplar ve

özellikleri, birey toplum ilişkisi ve toplumun bireye etkisi” konuları ile III. yarıyılda

yer verilen “Antropoloji” dersindeki “akrabalık sistemleri ve sosyal örgüt, siyasal

örgütlenmelerin ortaya çıkışı, toplumsal tabakalaşma” konularının,

2. II. yarıyılda yer alan “Sosyoloji” dersinin içeriğindeki “birey toplum ilişkisi ve

toplumun bireye etkisi” konuları ile IV. yarıyılda yer alan “Din Sosyolojisi” dersinin

içeriğindeki “din-toplum ve insan ilişkileri” konusunun,

147

3. IV. yarıyılda yer alan “Etkili İletişim” dersinin içeriğindeki “iletişim unsurları ve

özellikleri, iletişimde çatışma ve önlenmesi, öğrenci, öğretmen, veli iletişiminde

dikkat edilmesi gereken önemli hususlar, etkili iletişim uygulamaları” konuların V.

yarıyılda yer alan “Sınıf Yönetimi” dersinin içeriğindeki “sınıf içi iletişim ve

etkileşim” konusunun birbiri ile benzerlik gösterdiği ve bunun programda ders

içeriklerinde bir çakışmaya yol açtığı söylenebilir.

Diğer taraftan;

1. Genel kültür derslerinde “I-II” şeklinde belirlenen “Türkçe I-II”, “Atatürk İlke ve

İnkılâpları I-II”, “Yabancı Dil I-II” ve “Bilgisayar I-II” derslerinin içeriklerinde

derinleşerek ilerleyen ve anlamlı şekilde tekrarlanan konulara yer verilmediği

görülmektedir. Dolayısıyla söz konusu derslerin süreklilik ilkesine uygun olarak

düzenlenmediği söylenebilir.

2. III. yarıyılda yer alan “Müzik” dersi ile “Türk Din Müziği” dersinin aşamalılık

ilkesine uygunluk göstermesine karşın bu derslerin içeriklerinde anlamlı tekrarlara

yer verilmediği, bundan dolayı bu derslerin süreklilik ilkesine uygun olarak

düzenlenmediği söylenebilir. Oysa bu derslerin içeriğindeki konular arasında

ardışıklık sağlanabilir, ilgili konular gerektiğinde daha karmaşık bir durumda

tekrarlanabilir, böylece dersler arasında süreklilik sağlanabilirdi.

Yukarıda verilen bilgilerden hareketle, DKAB öğretmenliği lisans programında yer alan

genel kültür bilgisi derslerinin süreklilik ilkesine uygun olarak düzenlenmediği

söylenebilir.

Tablo 1.25. Programın Yenilenmesi Sonucunda Genel Kültür

Bilgisi Kategorisinde Yarıyılları Değişen Dersler

Kat

ego

rile

r 2006 Yılında Uygulamaya Konulan DKAB Öğretmenliği Lisans

Programı

2010 Yılında Güncellenen İlköğretim DKAB Öğretmenliği

Lisans Programı

Felsefeye Giriş II. Yarıyıl Felsefeye Giriş III. Yarıyıl

Türk Eğitim Tarihi V. Yarıyıl Türk Eğitim Tarihi IV. Yarıyıl

Genel Kültür

Bilgisi

Etkili İletişim IV. Yarıyıl Medya ve İletişim V. Yarıyıl

148

DKAB öğretmenliği lisans programında II. yarıyılda yer alan “Felsefeye Giriş” dersinin

yeni programda III. Yarıyılda yer aldığı görülmektedir. Bu ders, önceki programda

olduğu gibi “Din Felsefesi” ve “Ahlak Felsefesi” derslerinden önce yer almıştır.

Buradan hareketle bu dersin düzenlenişinin aşamalılık ilkesine uygun olduğu

söylenebilir.

DKAB öğretmenliği lisans programında V. yarıyılda yer alan “Türk Eğitim Tarihi”

dersinin yeni programda IV. yarıyılda yer aldığı görülmektedir. Bu dersin, I. Yarıyılda

yer alan ve içeriğinde “eğitim biliminin tarihsel gelişimi, 21.yüzyılda eğitim biliminde

yönelimler” konusunun yer aldığı “Eğitim Bilimine Giriş” dersinden sonra yer

almasının aşamalılık ilkesine uygun olduğu söylenebilir. Bu çerçevede gerek yukarıda

ifade edilen “Felsefeye Giriş” dersi gerekse “Türk Eğitim Tarihi” dersinin yarıyılında

olan değişiklik, derslerin kaynaşıklık ve süreklilik ilişkisinde herhangi bir değişikliğe

yol açmadığı söylenebilir.

DKAB öğretmenliği lisans programında IV. yarıyılda yer alan “Etkili İletişim” dersinin

çıkmasıyla programa giren ve V. yarıyılda yer alan “Medya ve İletişim” dersinin

“Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı” dersi ile kaynaşıklık durumunun ortadan

kalktığı, buna karşın bu derslerin aşamalılık ilkesine uygun olarak düzenlendiği

söylenebilir. 2010 yılında uygulamaya konulan İDKAB öğretmenliği lisans

programında yarıyıllarında değişiklik meydana gelen genel kültür bilgisi dersleri

incelendiğinde, programdaki derslerin düzenlenişinde, yapılan değişikliklerin derslerin

aşamalılık ve kaynaşıklık ilişkilerinde belirgin bir değişikliğe yol açmadığı söylenebilir.

149

Tablo 1.26. İDKAB-DKAB-İDKAB Öğretmenliği Lisans Programlarındaki Öğretmenlik Meslek Bilgisi Derslerinin İçerikleri




Öğretmenlik Mesleğine Giriş (3-0-3) Eğitim Bilimine Giriş (3-0-3) Eğitim Bilimine Giriş (3-0-3) Öğretmenlik mesleğinin özellikleri ve ilkeleri, sınıf ve okul ortamı, eğitimde alternatif perspektifler, eğitimin sosyal, psikolojik, felsefi ve tarihi temelleri, Türk Eğitim Sistemi

Eğitimin temel kavramları, eğitimin diğer bilimlerle ilişkisi ve işlevleri (eğitimin felsefi, sosyal, hukuki, psikolojik, ekonomik, politik temelleri), eğitim biliminin tarihsel gelişimi, 21.yüzyılda eğitim biliminde yönelimler, eğitim biliminde araştırma yöntemleri, Türk Milli Eğitim Sisteminin yapısı ve özellikleri, eğitim sisteminde öğretmenin rolü, öğretmenlik mesleğinin özellikleri, öğretmen yetiştirme alanındaki uygulamalar ve gelişmeler.

Eğitimin temel kavramları, eğitimin diğer bilimlerle ilişkisi ve işlevleri (eğitimin felsefi, sosyal, hukuki, psikolojik, ekonomik, politik temelleri), eğitim biliminin tarihsel gelişimi, 21.yüzyılda eğitim biliminde yönelimler, eğitim biliminde araştırma yöntemleri, Türk Milli Eğitim Sisteminin yapısı ve özellikleri, eğitim sisteminde öğretmenin rolü, öğretmenlik mesleğinin özellikleri, öğretmen yetiştirme alanındaki uygulamalar ve gelişmeler.

Gelişim ve Öğrenme (3-0-3) Eğitim Psikolojisi (3-0-3) Eğitim Psikolojisi (3-0-3) Çeşitli yönlerden insan gelişimi (bilişsel, sosyal, psikolojik, ahlaki, fiziksel vb.) öğrenme yaklaşımları, süreçleri ve biçimleri; öğrenmede bireysel farklılıklar

Eğitim-Psikoloji ilişkisi, eğitim psikolojisinin tanımı ve işlevleri, öğrenme ve gelişim ile ilgili temel kavramlar, gelişim özellikleri (bedensel, bilişsel, duygusal, sosyal ve ahlaki gelişim), öğrenmeyi etkileyen faktörler, öğrenme kuramları, öğrenme kuramlarının öğretim süreçlerine yansımaları, etkili öğrenme, öğrenmeyi etkileyen faktörler (motivasyon, bireysel faktörler, grup dinamiği) ve bu faktörlerin sınıf içi öğretim sürecine etkisi).

Eğitim-Psikoloji ilişkisi, eğitim psikolojisinin tanımı ve işlevleri, öğrenme ve gelişim ile ilgili temel kavramlar, gelişim özellikleri (bedensel, bilişsel, duygusal, sosyal ve ahlaki gelişim), öğrenmeyi etkileyen faktörler, öğrenme kuramları, öğrenme kuramlarının öğretim süreçlerine yansımaları, etkili öğrenme, öğrenmeyi etkileyen faktörler (motivasyon, bireysel faktörler, grup dinamiği) ve bu faktörlerin sınıf içi öğretim sürecine etkisi).

Öğretimi Planlama ve Değerlendirme (3-2-4) Öğretim İlke ve Yöntemleri (3-0-3) Öğretim İlke ve Yöntemleri (3-0-3) Öğretimle ilgili temel kavramlar, öğrenme ve öğretim ilkeleri, öğretimde planlı çalışmanın önemi ve yararları, öğretimin planlanması (ünitelendirilmiş yıllık plan, günlük plan ve etkinlik örnekleri), öğrenme ve öğretim stratejileri, öğretim yöntem ve teknikleri, bunların uygulama ile ilişkisi, öğretim araç ve gereçleri, öğretim hizmetinin niteliğini artırmada öğretmenin görev ve sorumlulukları, öğretmen yeterlikleri.

Öğretimle ilgili temel kavramlar, öğrenme ve öğretim ilkeleri, öğretimde planlı çalışmanın önemi ve yararları, öğretimin planlanması (ünitelendirilmiş yıllık plan, günlük plan ve etkinlik örnekleri), öğrenme ve öğretim stratejileri, öğretim yöntem ve teknikleri, bunların uygulama ile ilişkisi, öğretim araç ve gereçleri, öğretim hizmetinin niteliğini artırmada öğretmenin görev ve sorumlulukları, öğretmen yeterlikleri.

Ölçme ve Değerlendirme(3-0-3) Ölçme ve Değerlendirme(3-0-3)

Temel program geliştirme kavramları ve süreçleri, ders programı, yıllık, ünite, günlük planların geliştirilmesi, içerik seçimi ve organizasyonu, öğretim yöntemleri ve stratejileri, materyallerin özellikleri ve seçimi, ölçme ve değerlendirme, değerlendirme yaklaşımları, test türleri, izleme ve başarı testlerinin geliştirilmesi, sınav sorusu yazma teknikleri, not verme

Eğitimde ölçme ve değerlendirmenin yeri ve önemi, ölçme ve değerlendirme ile ilgili temel kavramlar, ölçme araçlarında bulunması istenen nitelikler (güvenirlik, geçerlik, kullanışlılık), eğitimde kullanılan ölçme araçları ve özellikleri, geleneksel yaklaşımlara dayalı olan araçlar (yazılı sınavlar, kısa yanıtlı sınavlar, doğru-yanlış tipi testler, çoktan seçmeli testler, eşleştirmeli testler, sözlü yoklamalar, ödevler), öğrenciyi çok yönlü tanımaya dönük araçlar (gözlem, görüşme, performans değerlendirme, öğrenci ürün dosyası, araştırma kağıtları, araştırma projeleri, akran değerlendirme, özdeğerlendirme, tutum ölçekleri), ölçme sonuçları üzerinde yapılan temel istatistiksel işlemler, öğrenme çıktılarını değerlendirme, not verme, alanı ile ilgili ölçme aracı geliştirme

Eğitimde ölçme ve değerlendirmenin yeri ve önemi, ölçme ve değerlendirme ile ilgili temel kavramlar, ölçme araçlarında bulunması istenen nitelikler (güvenirlik, geçerlik, kullanışlılık), eğitimde kullanılan ölçme araçları ve özellikleri, geleneksel yaklaşımlara dayalı olan araçlar (yazılı sınavlar, kısa yanıtlı sınavlar, doğru-yanlış tipi testler, çoktan seçmeli testler, eşleştirmeli testler, sözlü yoklamalar, ödevler), öğrenciyi çok yönlü tanımaya dönük araçlar (gözlem, görüşme, performans değerlendirme, öğrenci ürün dosyası, araştırma kağıtları, araştırma projeleri, akran değerlendirme, özdeğerlendirme, tutum ölçekleri), ölçme sonuçları üzerinde yapılan temel istatistiksel işlemler, öğrenme çıktılarını değerlendirme, not verme, alanı ile ilgili ölçme aracı geliştirme

Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme (2-2-3) Öğretim Teknolojileri Ve Materyal Tasarımı (2-2-3) Öğretim Teknolojileri Ve Materyal Tasarımı (2-2-3) çeşitli öğretim teknolojilerinin özellikleri, öğretim teknolojilerinin öğretim sürecindeki yeri ve kullanımı, öğretim teknolojileri yoluyla öğretim materyallerinin geliştirilmesi ve öğretim gereçlerinin geliştirilmesi (çalışma yaprakları, saydamlar, slaytlar, video, bilgisayar

Öğretim Teknolojisi ile ilgili kavramlar, çeşitli öğretim teknolojilerinin özellikleri, öğretim teknolojilerinin öğretim sürecindeki yeri ve kullanımı, okulun ya da sınıfın teknoloji ihtiyaçlarının belirlenmesi, uygun teknoloji planlamasının yapılması ve yürütülmesi, öğretim

Öğretim Teknolojisi ile ilgili kavramlar, çeşitli öğretim teknolojilerinin özellikleri, öğretim teknolojilerinin öğretim sürecindeki yeri ve kullanımı, okulun ya da sınıfın teknoloji ihtiyaçlarının belirlenmesi, uygun teknoloji planlamasının yapılması ve yürütülmesi, öğretim

149

150

temelli ders materyali geliştirilmesi ve çeşitli nitelikteki öğretim gereçlerinin değerlendirilmesi

teknolojileri yoluyla iki ve üç boyutlu materyaller geliştirilmesi öğretim gereçlerinin geliştirilmesi (çalışma yaprakları, etkinlik tasarlama, tepegöz saydamları, slaytlar, görsel medya (VCD, DVD) gereçleri, bilgisayar temelli gereçler), eğitim yazılımlarının incelenmesi, çeşitli nitelikteki öğretim gereçlerinin değerlendirilmesi, İnternet ve uzaktan eğitim, görsel tasarım ilkeleri, öğretim materyallerinin etkinlik durumuna ilişkin araştırmalar, Türkiye’de ve dünyada öğretim teknolojilerinin kullanım durumu.

teknolojileri yoluyla iki ve üç boyutlu materyaller geliştirilmesi öğretim gereçlerinin geliştirilmesi (çalışma yaprakları, etkinlik tasarlama, tepegöz saydamları, slaytlar, görsel medya (VCD, DVD) gereçleri, bilgisayar temelli gereçler), eğitim yazılımlarının incelenmesi, çeşitli nitelikteki öğretim gereçlerinin değerlendirilmesi, İnternet ve uzaktan eğitim, görsel tasarım ilkeleri, öğretim materyallerinin etkinlik durumuna ilişkin araştırmalar, Türkiye’de ve dünyada öğretim teknolojilerinin kullanım durumu.

Sınıf Yönetimi (2-2-3) Sınıf Yönetimi (2-0-2) Sınıf Yönetimi (2-0-2) Öğrence davranışını etkileyen sosyal ve psikolojik faktörler, sınıf ortamı ve grup etkileşimi, sınıf yönetimi ve disiplinle ilgili kurallar geliştirme ve uygulama, sınıf içinde zaman kullanımı, sınıf organizasyonu, motivasyon, iletişim, yeni bir döneme başlangıç, olumlu ve öğrenmeye uygun bir ortam yaratma, sınıf içinde karşılaşılan davranış problemleri ve bunlara karşı geliştirilecek önlemler.

Sınıf yönetimi ile ilgili temel kavramlar, sınıf içi iletişim ve etkileşim, sınıf yönetiminin tanımı, sınıf yönetimi kavramının sınıfta disiplini sağlamadan farklı yanları ve özellikleri, sınıf ortamını etkileyen sınıf içi ve sınıf dışı etkenler, sınıf yönetimi modelleri, sınıfta kurallar geliştirme ve uygulama, sınıfı fiziksel olarak düzenleme, sınıfta istenmeyen davranışların yönetimi, sınıfta zamanın yönetimi, sınıf organizasyonu, öğrenmeye uygun olumlu bir sınıf ortamı oluşturma (örnekler ve öneriler)

Sınıf yönetimi ile ilgili temel kavramlar, sınıf içi iletişim ve etkileşim, sınıf yönetiminin tanımı, sınıf yönetimi kavramının sınıfta disiplini sağlamadan farklı yanları ve özellikleri, sınıf ortamını etkileyen sınıf içi ve sınıf dışı etkenler, sınıf yönetimi modelleri, sınıfta kurallar geliştirme ve uygulama, sınıfı fiziksel olarak düzenleme, sınıfta istenmeyen davranışların yönetimi, sınıfta zamanın yönetimi, sınıf organizasyonu, öğrenmeye uygun olumlu bir sınıf ortamı oluşturma (örnekler ve öneriler)

Özel Öğretim Yöntemleri I (2-2-3) Özel Öğretim Yöntemleri I (2-2-3) Özel Öğretim Yöntemleri I (2-2-3) Konu alanında öğretim yöntemleri, öğrenme-öğretme süreçleri, genel öğretim yöntemlerinin konu alanı öğretimine uygulanması, konu alanındaki ders kitaplarının eleştirel bir bakışla incelenmesi ve özel öğretim yöntem ve stratejileri ile ilişkilendirilmesi, mikro öğretim uygulamaları, öğretimin değerlendirilmesi.

Alana özgü temel kavramlar ve bu kavramların alan öğretimiyle ilişkisi, alanının başta Anayasa ve Milli Eğitim Temel Yasası olmak üzere yasal dayanakları, alan öğretiminin genel amaçları, kullanılan yöntem, teknik, araç-gereç ve materyaller. İlgili Öğretim Programının incelenmesi(amaç, kazanım, tema, ünite, etkinlik, v.b.). Ders, öğretmen ve öğrenci çalışma kitabı örneklerinin incelenmesi ve değerlendirilmesi

Alana özgü temel kavramlar ve bu kavramların alan öğretimiyle ilişkisi, alanının başta Anayasa ve Milli Eğitim Temel Yasası olmak üzere yasal dayanakları, alan öğretiminin genel amaçları, kullanılan yöntem, teknik, araç-gereç ve materyaller. İlgili Öğretim Programının incelenmesi(amaç, kazanım, tema, ünite, etkinlik, v.b.). Ders, öğretmen ve öğrenci çalışma kitabı örneklerinin incelenmesi ve değerlendirilmesi

Okul Deneyimi I (1-4-3) Okul Deneyimi (1-4-3) Okul Deneyimi (1-4-3) Bu derste öğretmen adaylarının mümkün olduğu kadar erken bir aşamada, bir uygulama öğretmeni nezaretinde okulu, öğrencileri ve öğretmenlik mesleğini çeşitli yönlerden tanıması amaçlanmaktadır. Bu ders kapsamında yer alması önerilen başlıca etkinlikler şunlardır: Okul örgütü ve yönetimi, okuldaki günlük işler, zümre etkinlikleri, bir öğrencinin okuldaki günlük yaşantısı, bir öğretmenin okuldaki günlük yaşantısı, okul-aile işbirliği, ana ve yan branşlarla ilgili derslerin gözlenmesi, okul ve sorunları, araç-gereçler, yazılı kaynaklar ve öğretmenlik mesleğinin çeşitli yönleri.

Öğretmenin ve bir öğrencinin okuldaki bir gününü gözlemleme, öğretmenin bir dersi işlerken dersi nasıl düzenlediğini, dersi hangi aşamalara böldüğünü, öğretim yöntem ve tekniklerini nasıl uyguladığını, derste ne tür etkinliklerden yararlandığını, dersin yönetimi için ve sınıfın kontrolü için öğretmenin neler yaptığını, öğretmenin dersi nasıl bitirdiğini ve öğrenci çalışmalarını nasıl değerlendirdiğini gözlemleme, okulun örgüt yapısını, okul müdürünün görevini nasıl yaptığını ve okulun içinde yer aldığı toplumla ilişkilerini inceleme, okul deneyimi çalışmalarını yansıtan portfolyo hazırlama

Öğretmenin ve bir öğrencinin okuldaki bir gününü gözlemleme, öğretmenin bir dersi işlerken dersi nasıl düzenlediğini, dersi hangi aşamalara böldüğünü, öğretim yöntem ve tekniklerini nasıl uyguladığını, derste ne tür etkinliklerden yararlandığını, dersin yönetimi için ve sınıfın kontrolü için öğretmenin neler yaptığını, öğretmenin dersi nasıl bitirdiğini ve öğrenci çalışmalarını nasıl değerlendirdiğini gözlemleme, okulun örgüt yapısını, okul müdürünün görevini nasıl yaptığını ve okulun içinde yer aldığı toplumla ilişkilerini inceleme, okul deneyimi çalışmalarını yansıtan portfolyo hazırlama

Okul Deneyimi II (1-4-3) Okullarda bir uygulama öğretmeni nezaretinde Öğretmenlik Uygulaması dersine temel oluşturmak amacıyla yapılan gözlem ve uygulamalar; bazı gözlem ve uygulama konuları; öğretimde soru sorma, yönerge ve açıklamalar, dersin yönetimi ve sınıfın kontrolü, çeşitli yönlerden bir öğrencinin incelenmesi, öğrenci çalışmalarının değerlendirilmesi, dersi planlama, ders kitaplarından yararlanma, grup çalışmaları, sınıf organizasyonu, çalışma yapraklarının hazırlanması ve kullanılması, sınıf içinde mikro öğretim uygulamaları.

Rehberlik (3-0-3) Rehberlik (3-0-3) Rehberlik (3-0-3) Öğrenci kişilik hizmetlerinin amaçları ve eğitim içindeki rolü, rehberlik hizmet alanlarının tanıtımı, rehberliğin genel ilkeleri,

Temel kavramlar, öğrenci kişilik hizmetleri, psikolojik danışma ve rehberliğin bu hizmetler içerisindeki yeri, rehberliğin ilkeleri, gelişimi,

Temel kavramlar, öğrenci kişilik hizmetleri, psikolojik danışma ve rehberliğin bu hizmetler içerisindeki yeri, rehberliğin ilkeleri, gelişimi,

150

151

öğrenciyi tanıma, yönlendirme, bilgi toplama ve yayma, psikolojik danışma, yerleştirme, izleme, danışmanlık, araştırma ve değerlendirme, çevre ile ilişkiler, mesleki yönlendirme, özel eğitimin amacı ve özel eğitime muhtaç öğrencilerin saptanması ve eğitimi.

psikolojik danışma ve rehberliğin çeşitleri, servisler (hizmetler), teknikler, örgüt ve personel, alandaki yeni gelişmeler, öğrenciyi tanıma teknikleri, rehber-öğretmen işbirliği, öğretmenin yapacağı rehberlik görevleri.

psikolojik danışma ve rehberliğin çeşitleri, servisler (hizmetler), teknikler, örgüt ve personel, alandaki yeni gelişmeler, öğrenciyi tanıma teknikleri, rehber-öğretmen işbirliği, öğretmenin yapacağı rehberlik görevleri.

Özel Eğitim* (2-0-2) Özel Eğitim* (2-0-2) Özel eğitimin tanımı, özel eğitimle ilgili temel ilkeler, engelliliği

oluşturan nedenler, erken tanı ve tedavinin önemi, engele bakışla ilgili tarihsel yaklaşım, zihinsel engelli, işitme engelli, görme engelli, bedensel engelli, dil ve iletişim bozukluğu olan, süregelen hastalığı olan, özel öğrenme güçlüğü gösteren, dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu olan, otistik ve üstün yetenekli çocukların özellikleri ve eğitimleri, farklı gelişen çocukların oyun yoluyla eğitimi, özel eğitime muhtaç çocukların ailelerinde gözlenen tepkiler, ülkemizde özel eğitimin durumu, bu amaçla kurulmuş kurum ve kuruluşlar

Özel eğitimin tanımı, özel eğitimle ilgili temel ilkeler, engelliliği oluşturan nedenler, erken tanı ve tedavinin önemi, engele bakışla ilgili tarihsel yaklaşım, zihinsel engelli, işitme engelli, görme engelli, bedensel engelli, dil ve iletişim bozukluğu olan, süregelen hastalığı olan, özel öğrenme güçlüğü gösteren, dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu olan, otistik ve üstün yetenekli çocukların özellikleri ve eğitimleri, farklı gelişen çocukların oyun yoluyla eğitimi, özel eğitime muhtaç çocukların ailelerinde gözlenen tepkiler, ülkemizde özel eğitimin durumu, bu amaçla kurulmuş kurum ve kuruluşlar

Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi (2-0-2) Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi (2-0-2) Türk eğitim sisteminin amaçları ve temel ilkeleri, eğitimle ilgili yasal

düzenlemeler, Türk eğitim sisteminin yapısı, yönetim kuramları ve süreçleri, okul örgütü ve yönetimi, okul yönetiminde personel, öğrenci, öğretim ve işletmecilikle ilgili işler, okula toplumsal katılım.

Türk eğitim sisteminin amaçları ve temel ilkeleri, eğitimle ilgili yasal düzenlemeler, Türk eğitim sisteminin yapısı, yönetim kuramları ve süreçleri, okul örgütü ve yönetimi, okul yönetiminde personel, öğrenci, öğretim ve işletmecilikle ilgili işler, okula toplumsal katılım.

Öğretmenlik Uygulaması (2-6-5) Öğretmenlik Uygulaması (2-6-5) Öğretmenlik Uygulaması (2-6-5) Haftada bir tam gün ya da iki yarım gün (en az 12 hafta) öğretmen adaylarının bizzat sınıf içinde öğretmenlik becerisi kazanması ve belirli bir dersin ya da dersleri planlı bir biçimde öğretmesi ve iki saat öğretmenlik uygulaması semineri (öğretmenlik uygulamasının değerlendirilmesi ve paylaşılması).

Her hafta bir günlük plan hazırlama, hazırlanan planı uygulama, uygulamanın okuldaki öğretmen, öğretim elemanı ve uygulama öğrencisi tarafından değerlendirilmesi, değerlendirmeler doğrultusunda düzeltmelerin yapılması ve tekrar uygulama yapılması, portfolyo hazırlama

Her hafta bir günlük plan hazırlama, hazırlanan planı uygulama, uygulamanın okuldaki öğretmen, öğretim elemanı ve uygulama öğrencisi tarafından değerlendirilmesi, değerlendirmeler doğrultusunda düzeltmelerin yapılması ve tekrar uygulama yapılması, portfolyo hazırlama

151

152

a) Öğretmenlik Meslek Bilgisi Derslerinin Kaynaşıklık İlkesine Uygunluk

Durumu: DKAB öğretmenliği lisans programındaki öğretmenlik meslek bilgisi dersleri

kaynaşıklık ilkesine uygunluk bakımından incelendiğinde;

1. DKAB öğretmenliği lisans programında öğretmenlik meslek bilgisi dersleri arasında

VII. yarıyılda yer alan “Rehberlik” dersinin içeriğindeki “…öğrenciyi tanıma

teknikleri, rehber-öğretmen işbirliği, öğretmenin yapacağı rehberlik görevleri, vb.”

konuların, “Özel Eğitim” dersindeki “…çeşitli bedensel ve zihinsel engeli bulunan,

özel öğrenme güçlüğü gösteren, dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu olan,

otistik ve üstün yetenekli çocukların özellikleri ve eğitimleri, vb.” konularla ilişkili

olduğu söylenebilir. Zira öğretmen adayları, bu dersleri birlikte alarak özel eğitime

muhtaç, birtakım engelleri bulunan bireylerin daha fazla rehberlik hizmetlerine

ihtiyaç duyduğunun farkına varabilir, onları hangi yöntem tekniklerle

tanıyabileceğini, onlara hangi etkinliklerin yapılabileceğini öğrenebilir ve bunlara

ilişkin yeterlilikleri kazanabilir. Buradan hareketle, Rehberlik dersindeki

öğrenmenin diğer dersteki öğrenmelere yardımcı olabileceği ve onları

pekiştirebileceği, dolayısıyla bu derslerin kaynaşıklık ilkesine uygun olarak


2. “Türk Eğitim Sistemi ve Okul yönetimi” dersinin “Öğretmenlik Uygulaması” dersi

ile aynı yarıyılda (VIII) yer aldığı görülmektedir. Öğretmen adaylarının “Türk

Eğitim Sistemi ve Okul yönetimi” dersinde “…eğitimle ilgili yasal düzenlemeler,

Türk eğitim sisteminin yapısı, yönetim kuramları ve süreçleri, okul örgütü ve

yönetimi, okul yönetiminde personel, öğrenci, öğretim ve işletmecilikle ilgili işler,

okula toplumsal katılım, vb.” gibi teorik olarak öğrenecekleri bilgileri “Öğretmenlik

Uygulaması” dersi sayesinde staj yaptıkları okullarda karşılaşacakları gerçek

durumlara transfer edebilmeleri ve böylece bu bilgileri gerçek hayatla

ilişkilendirebilmeleri sağlanabilir. Bu yönüyle bu derslerin de kaynaşıklık ilkesine

uygun olarak düzenlendiği söylenebilir.


verilen öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin kaynaşıklık ilkesine uygun olarak


b) Öğretmenlik Meslek Bilgisi Derslerinin Aşamalılık İlkesine Uygunluk Durumu:

DKAB öğretmenliği lisans programındaki öğretmenlik meslek bilgisi dersleri aşamalılık

153

ilkesine uygunluk bakımından incelendiğinde;

1. DKAB öğretmenliği lisans programında yer alan öğretmenlik meslek bilgisi

dersleri, “Eğitim Bilimlerine Giriş” dersi ile başlamıştır. Bu ders ile öğretmen

adaylarının “Eğitim Bilimi” ve eğitime ilişkin kavramlar hakkında bilgi sahibi

olması amaçlanmıştır. Söz konusu programda sonraki yarıyıllarda “Eğitim

Psikolojisi”, “Öğretim İlke ve Yöntemleri”, “Öğretim Teknolojileri ve Materyal

Tasarımı”, “Ölçme ve Değerlendirme”, “Sınıf Yönetimi” ve “Özel Öğretim

Yöntemleri I-II” derslerine yer verildiği görülmektedir. Bu dersler ile öğretmen

adaylarına öğretmenliğe ilişkin temel bilgi, beceri ve tutumun kazandırılması

amaçlanmıştır. Bu derslerden sonra “Okul Deneyimi” ve “Öğretmenlik

Uygulaması” derslerine yer verildiği görülmektedir. Böylece öğretmen adaylarının,

öğretmenlik mesleği ve öğretim sürecinin planlanması, uygulanması ve

değerlendirilmesi süreçlerinde yapılan işler hakkında teorik bilgileri edindikten

sonra bu bilgilerini uygulamaya geçirme imkanı buldukları söylenebilir.

Dolayısıyla, programdaki bu derslerin düzenlenişinin aşamalılık ilkesi ile uygunluk

arz ettiği söylenebilir.

2. “Okul Deneyimi” dersi ile “Öğretmenlik Uygulaması” derslerinin düzeninin de

aşamalılık ilkesine uygun olduğu söylenebilir. Zira programda VII. yarıyılda “Okul

Deneyimi” dersini alan öğretmen adayları, meslek içerisindeki tecrübeli

öğretmenleri gözlemleyerek bu konuda öğretmenlik mesleğine ilişkin bilgi ve

becerilerini artırdıktan sonra VIII. yarıyıldaki “Öğretmenlik Uygulaması” dersi ile

diğer derste edindikleri bilgi ve becerileri uygulamaya geçirebilir, böylece

öğretmenlik mesleğine ilişkin bazı yeterlikleri kazanabilirler. Buradan hareketle

DKAB öğretmenliği lisans programında yer alan söz konusu derslerin ve

öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin aşamalık ilkesine uygun olarak düzenlendiği

söylenebilir.


verilen öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin aşamalılık ilkesine uygun olarak


c) Öğretmenlik Meslek Bilgisi Derslerinin Süreklilik İlkesine Uygunluk Durumu:

DKAB öğretmenliği lisans programındaki öğretmenlik meslek bilgisi dersleri süreklilik

ilkesine uygunluk bakımından incelendiğinde; I. yarıyılda yer alan “Eğitim Bilimine

154

Giriş” dersinin içeriğindeki “Türk Milli Eğitim Sisteminin yapısı ve özellikleri” konusu

ile VIII. yarıyıldaki “Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi” dersinde yer verilen

“Türk eğitim sisteminin yapısı” konusunun, birbiri ile benzerlik gösterdiği ve bunun

ders içeriklerinde bir çakışmaya yol açtığı söylenebilir. Buradan hareketle, DKAB

öğretmenliği lisans programında yer verilen öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin

süreklilik ilkesine uygun olarak düzenlenmediği söylenebilir.

DKAB öğretmenliği lisans programında yer alan dersler kendi bütünlüğü

içerisinde incelendiğinde;

1. IV. yarıyılda yer alan “Bilgisayar II” ve “Etkili İletişim” dersleri ile aynı yarıyılda

“Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı” dersine yer verilmesinin kaynaşıklık

ilkesine uygun olarak düzenlendiği söylenebilir.

2. III. yarıyılda yer alan “İslam Tarihinde Eğitim” dersinin III. yarıyılda yer alan

zorunlu “İslam Tarihi” dersi ile kaynaşıklık ilkesine uygun olarak düzenlendiği

söylenebilir.

3. III. yarıyılda yer alan “Öğrenme Kuramları” dersi ile II. yarıyılda yer verilen

zorunlu “Eğitim Psikolojisi” dersinin aşamalılık ilkesine; III. yarıyılda yer alan

zorunlu “Öğretim İlke ve Yöntemleri” dersinin de kaynaşıklık ilkesine uygun olarak

düzenlendiği,

4. III. yarıyılda yer alan “Öğrenme Kuramları” dersi ile III. yarıyılda yer alan zorunlu

“Öğretim İlke ve Yöntemleri” dersinin kaynaşıklık ilkesine uygun olarak

düzenlendiği,

5. III. yarıyılda yer alan “İslam Tarihinde Eğitim” dersi ile III. yarıyılda yer alan

zorunlu “İslam Tarihi” dersinin kaynaşıklık ilkesine uygun olarak düzenlendiği,

6. VII. yarıyılda seçmeli dersler arasında yer verilen “Din Araştırmalarında ve

Öğretiminde Yöntem” dersi ile VII. yarıyılda yer verilen zorunlu “Bilimsel

Araştırma Yöntemleri” dersinin kaynaşıklık ilkesine uygun olarak düzenlendiği

söylenebilir.

DKAB öğretmenliği lisans programındaki derslerin, kaynaşıklık ilkesine büyük oranda

uygun olarak düzenlendiği söylenebilir. Söz konusu programda kaynaşıklık ilkesine

uygun olarak düzenlenen derslerin, öğretmen adaylarının farklı derslerdeki

öğrenmelerini kolaylaştırabileceği ve pekiştirebileceği, sonuçta dersler arasındaki

sistematik bütünlüğü kurmalarına yardımcı olabileceği söylenebilir.

155

DKAB öğretmenliği lisans programındaki dersler, kendi bütünlüğü içerisinde

incelendiğinde, aşağıdaki derslerin aşamalılık ilkesine uygun olarak düzenlendiği

söylenebilir.

1. “Psikoloji” dersinden sonra “Din Psikolojisi” ve “Eğitim Psikolojisi”, “Sosyoloji”

dersinden sonra “Din Sosyolojisi”; “Felsefeye Giriş” dersinden sonra “Din

Felsefesi” ve “Müzik” dersinden sonra da “Türk Din Müziği” derslerine yer

verilmesinin aşamalılık ilkesine uygun olduğu, bu sayede önceki dersin sonraki

dersteki öğrenmeleri kolaylaştıracağı söylenebilir.

2. “Sosyoloji” ve “Antropoloji” derslerinden sonra, “Din Sosyolojisi”, “Din ve Kültür”

dersi ile “Dinler Tarihi” derslerine yer verilmesinin de aşamalılık ilkesine uygun

olduğu söylenebilir. Ayrıca “Sosyoloji” ve “Antropoloji” derslerinde öğrenilenlerin

“Din Sosyolojisi”, “Din ve Kültür” dersi ile “Dinler Tarihi” derslerindeki

öğrenmelere yardımcı olabileceği söylenebilir.

3. “Etkili İletişim” dersinden sonraki Yarıyılda “Sınıf Yönetimi” dersine yer verilmesi

de aşamalılık ilkesine uygun görünmektedir. Zira “Etkili İletişim” dersinde öğretilen

“Kişilerarası iletişimin tanımı; iletişim modeli, iletişim unsurları ve özellikleri,

öğrenci, öğretmen, veli iletişiminde dikkat edilmesi gereken önemli hususlar, etkili

iletişim uygulamaları vb.” konuların “Sınıf Yönetimi” dersindeki “…sınıf içi

iletişim ve etkileşim, sınıf yönetiminin tanımı, sınıf yönetimi kavramının sınıfta

disiplini sağlamadan farklı yanları ve özellikleri, vb.” konuların öğretiminde

önkoşulluk sağlayacağı ve “Etkili İletişim” dersinin “Sınıf Yönetimi” dersindeki

öğrenmelere yardımcı olabileceği söylenebilir.

4. “Özel Öğretim Yöntemleri I” dersinden sonraki Yarıyılda “Özel Öğretim

Yöntemleri II” dersine yer verilmesinin aşamalılık ilkesi ile uygunluk gösterdiği de

söylenebilir.

5. “Sanat Müziği” ve “Halk Müziği” derslerinin III. Yarıyıldaki zorunlu “Müzik” ve

V. Yarıyıldaki zorunlu “Türk Din Müziği” dersleri ile aşamalılık ilkesine uygun

olarak düzenlendiği,

6. V. yarıyıl seçmeli derslerinden “Bilgi Toplumu ve Din” dersi ile “Sosyal Değişim

ve Din Öğretimi” dersinin II. yarıyıldaki zorunlu genel kültür derslerinden

“Sosyoloji” dersi ve IV. yarıyıldaki “Din Sosyolojisi” dersi,

156

7. “Dinsel Gelişim Psikolojisi” dersinin III. yarıyıldaki zorunlu “Din Psikolojisi” dersi,

“İletişim Psikolojisi ve Dini İletişim” dersinin IV. yarıyılda zorunlu genel kültür

dersleri arasında yer verilen “Etkili İletişim” dersi,

8. “Dinsel Gelişim Psikolojisi” dersinin III. yarıyıldaki zorunlu “Din Psikolojisi” dersi,

9. “İletişim Psikolojisi ve Dini İletişim” dersinin IV. yarıyılda zorunlu genel kültür

dersleri arasında yer verilen “Etkili İletişim” dersi, “İslam’da Bilim ve Tarihi”

dersinin VI. yarıyıldaki seçmeli dersler içerisinde yer verilen “Din-Bilim ve Felsefe”

dersi,

10. “Çevre ve Din” dersinin IV. yarıyılda yer verilen zorunlu “Din ve Kültür” dersi ile


11. DKAB öğretmenliği lisans programında III. yarıyılda yer alan “Türkiye’de

Öğretmen Yetiştirme” dersinin VIII. Yarıyılda yer alan zorunlu “Türk Eğitim

Sistemi ve Okul Yönetimi” dersi ile aşamalılık ilkesine uygun olarak düzenlendiği,

12. DKAB öğretmenliği lisans programında III. Yarıyılda yer alan “Öğrenme

Kuramları” dersinin II. Yarıyılda yer verilen zorunlu “Eğitim Psikolojisi” dersi ile


13. DKAB öğretmenliği lisans programında III. Yarıyılda yer alan “Türkiye’de

Öğretmen Yetiştirme” dersinin VIII. Yarıyılda yer alan zorunlu “Türk Eğitim

Sistemi ve Okul Yönetimi” dersi ile aşamalılık ilkesine uygun olarak düzenlendiği

söylenebilir.

DKAB öğretmenliği lisans programındaki dersler, kendi bütünlüğü içerisinde

incelendiğinde, aşağıdaki derslerin aşamalılık ilkesine uygun olarak düzenlenmediği

söylenebilir.

1. “Kur’an Okuma Bilgi ve Becerisi I-II” derslerinin ve “Yabancı Dil I-II” derslerinin

içeriklerinde aşamalılık ilişkisinin kurulmasının; “Bilimsel Araştırma Yöntemleri”

dersinin programın ilk yarıyıllarına yerleştirilmesinin aşamalılık ilkesine daha

uygun olacağı düşünülebilir.

2. “Ahlak ve Sosyal Yaşam” dersinin V. Yarıyılda yer alan zorunlu “Ahlak Felsefesi”

ve VI. Yarıyılda yer alan zorunlu “Dinlerde Ahlak” dersleri ile aşamalılık ilkesine

uygun olarak düzenlenmediği, bu çerçevede seçmeli genel kültür bilgisi derslerinin

III. Yarıyıldaki öğretmenlik meslek bilgisi seçmeli dersleri ile yer değiştirmesinin

programdaki derslerin düzenleniş ilkeleri bakımından daha uygun olacağı

157

söylenebilir.

3. DKAB öğretmenliği lisans programında III. Yarıyılda yer alan “Eğitimde Etik”

dersinin V. Yarıyılda yer alan zorunlu “Ahlak Felsefesi” dersi ile aşamalılık ilkesine

uygun olarak düzenlenmediği,

4. DKAB öğretmenliği lisans programında III. Yarıyılda yer alan “Eğitimde Toplam

Kalite Yönetimi”, “Karşılaştırmalı Eğitim” ve “Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme”

derslerinin VIII. Yarıyılda yer alan zorunlu “Türk Eğitim Sistemi ve Okul

Yönetimi” dersi ile aşamalılık ilkesine uygun olarak düzenlenmediği, bu çerçevede

yukarıda da ifade edildiği gibi III. Yarıyılda yer alan seçmeli öğretmenlik meslek

bilgisi dersleri ile VIII. Yarıyıldaki seçmeli genel kültür bilgisi derslerinin yer

değiştirmesinin aşamalılık ilkesine daha uygun bir düzenleme olacağı söylenebilir.

5. DKAB öğretmenliği lisans programında III. Yarıyılda yer alan “Eğitimde Toplam

Kalite Yönetimi”, “Karşılaştırmalı Eğitim” ve “Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme”

derslerinin VIII. Yarıyılda yer alan zorunlu “Türk Eğitim Sistemi ve Okul

Yönetimi” dersi ile aşamalılık ilkesine uygun olarak düzenlenmediği, bu çerçevede

yukarıda da ifade edildiği gibi III. Yarıyılda yer alan seçmeli öğretmenlik meslek

bilgisi dersleri ile VIII. Yarıyıldaki seçmeli genel kültür bilgisi derslerinin yer

değiştirmesinin aşamalılık ilkesine daha uygun bir düzenleme olacağı söylenebilir.

Buradan hareketle, DKAB öğretmenliği lisans programındaki derslerin düzenlenişinin

büyük oranda aşamalılık ilkesi ile tutarlılık gösterdiği, bunun sonucunda derslerin

düzenlenişinin öğrencilerin öğrenmelerini kolaylaştıracağı söylenebilir.

Bununla birlikte DKAB öğretmenliği lisans programındaki dersler süreklilik ilkesine

uygunluk bakımından değerlendirildiğinde;

1. I. yarıyılda yer alan “Psikoloji” dersinin içeriğindeki “psikoloji kuramları

(davranışçı kuramlar, bilişsel kuramlar, varoluşçu kuram vb.)” konuları, II.

yarıyılda yer alan “Eğitim Psikolojisi” dersinin içeriğindeki “gelişim özellikleri

(bedensel, bilişsel, duygusal, sosyal ve ahlaki gelişim)” konuları ve III. yarıyılda yer

alan “Din Psikolojisi” dersinin içeriğindeki “ahlak ve inanç gelişim teorileri”

konularının birbiri ile benzerlik gösterdiği ve bunun programda ders içeriklerinde

bir çakışmaya yol açtığı söylenebilir.

2. “İletişim Psikolojisi ve Dini İletişim” dersinin içeriğindeki “İletişimin ilke ve

158

yöntemleri, Etkili iletişimin unsurları” konuların, IV. yarıyılda zorunlu dersler

arasında yer alan “Etkili İletişim” dersindeki “iletişim modeli, iletişim unsurları ve

özellikleri” konularının, çakışmalara yol açtığı söylenebilir.

Bu benzerlik ilk bakışta derslerin süreklilik ilkesine uygun olarak düzenlendiği

düşüncesini akla getirebilir. Ancak süreklilik, bir tür bilgi ve becerinin ardışık eğitim

durumlarında tekrarlanması anlamına gelir. Burada süreklilik, belli bir içeriğin aynı

biçimde ve aynı özellikte tekrarlanması demek değildir. Süreklilik ilkesi, konuların

ilerleyen yarıyıl veya yıllarda gittikçe artan karmaşıklıktaki durumlar içinde anlamlı bir

şekilde tekrarlanmasını gerekli kılmaktadır.213 Buradan hareketle, DKAB öğretmenliği

lisans programındaki derslerin içerikleri arasında çakışmaların görüldüğü, derslerin

süreklilik ilkesine uygun olarak düzenlenmediği söylenebilir.

Sonuç olarak, DKAB öğretmenliği lisans programında yer alan derslerin

düzenlenişinde, derslerin büyük oranda aşamalılık ve kaynaşıklık ilkesine büyük oranda

uygun olarak düzenlendiği görülmektedir. DKAB öğretmenliği lisans programındaki

derslerin kaynaşıklık ilkesine büyük oranda uygun olarak düzenlenmesi, öğrencilerde

bilgi kategorilerine ilişkin bütüncül bir bakış açısı oluşturacağı, bunun da öğrenmelerin

unutulmaya karşı direncini artıracağı söylenebilir. Yine bu programdaki derslerin

aşamalılık ilkesine uygun olan düzenlenmesi de, öğrenilenlerin unutulmasına karşı

direnci artıracağı, öğrencinin başarısını artıracağından dolayı ödül olarak işleyeceği,

bunun da öğrencileri yeni öğrenmelere güdüleyeceği şeklinde değerlendirilebilir.

Diğer taraftan programda birbiri ile ilişkili olan derslerin düzenlenişinde; aynı konuların

tekrarına yer verildiği, bu durumun derslerin içeriklerinde bir çakışıklığa yol açtığı,

bundan dolayı derslerin süreklilik ilkesine uygun olarak düzenlenmediği görülmektedir.

Aynı konuların programdaki farklı derslerde yer almasının öğrencilerde bıkkınlık ve

ilgisizlik gibi duyguların oluşmasına yol açacağı söylenebilir. Bu durumla ilgili olarak;

bir çalışmada ders içeriklerinde aynı konunun birden fazla derste tekrar ediliyor olması,

eğer özel bir amaç güdülmemişse, paketin iyi hazırlanmadığının göstergesi olarak

213 Hasan Yılmaz; Ali Murat Sünbül; Öğretimde Planlama ve Değerlendirme, Çizgi Kitabevi, Konya 2003, s.90.

159

görülmüş,214 bundan dolayı ders içeriklerinin netleştirilmesi ve ders içeriklerindeki

çakışmaların önlenmesi gerektiği ifade edilmiştir.215 Bu durumun, bilgilerin bütüncül ve

sistematik bir düzen içerisinde sunulmasına engel olacağı, öğrencilerin dersler arasında

anlamlı ilişkilendirmeler yapamayacağı, öğrencilerin daha önce öğrendiklerinin yeni

öğrenmelerine hazırlayıcı olamayacağı ve bunları anlamlı bir şekilde tekrar

edemeyeceği, bunun da öğrencilerin öğrenmelerini dirençli kılamayacağı söylenebilir.

1.5. PROGRAMIN EĞİTİM DURUMLARINA İLİŞKİN BİLGİLER

Eğitim programının bir diğer öğesi de eğitim durumlarıdır. Eğitim durumları, bireyde

istendik davranış değişikliğini gerçekleştirmek amacıyla belli bir zaman dilimi

içerisinde onu etkileme gücüne sahip olan dış şartlar olarak tanımlanmıştır.216 Bu

çerçevede öğrencilere istenilen davranışın kazandırılmasını sağlayan öğrenme

yaşantıları, eğitim durumları düzenlenirken ele alınır.217 Böylece bir taraftan istenen

özellikleri ortaya çıkaracak öğrenme yaşantıları belirlenirken diğer taraftan istenmeyen

ve informal alanda kalan öğrenmelerin azaltılması hedeflenir.

Eğitim durumları, öğrenci açısından öğrenme yaşantıları düzeneği; öğretmen açısından

da öğretme yaşantıları düzeneği olarak ifade edilmektedir.218 Öğretme-öğrenme

süreci(eğitim durumları), öğrenme-öğretme strateji, yöntem, teknik ile araç-gereç,

materyal vb. unsurlarını içerir. Bu çerçevede, öğretmen yetiştirme programlarında,

öğretim sürecinde hangi strateji, yöntem ve tekniğin kullanılacağı, öğretme-öğrenme

sürecini planlamada ve düzenlemede hangi ilkelere uyulacağı, hangi araç-gereçler ve

materyallerden yararlanılacağı, öğrenci ve öğretmen rolleri gibi hususları açık ve net bir

şekilde ortaya koyan eğitim durumları öğesine yer verilmesi gerekir. Programın eğitim

durumları öğesinin hedefe görelik, öğrenene görelik, ekonomiklik ve diğer yaşantılarla

kaynaşıklık özelliklerine sahip olması gerekir.219

214 Levent Eraslan, “Yenilenen Öğretmen Yetiştirme Programları Bağlamında Sınıf Öğretmenliği Programının Değerlendirilmesi”, VII. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu, Çanakkale 2008, http://www.memurlar.net/haber/105087 (17.12.2009). 215 Ek 8: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Eğitimi Bölümleri I. İstişare Ve Koordinasyon Toplantısı Sonuç Raporu. 216 Selahattin Ertürk , Eğimde Program Geliştirme, Meteksan A. Ş. Yay., Ankara 1998, s.82-95. 217 Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, s. 135. 218 Özcan Demirel, a.g.e., s. 135. 219 Selahattin Ertürk , a.g.e., s. 86.

160

Bugünün eğitim felsefesinin temelini oluşturan yapılandırmacı yaklaşıma göre eğitim

durumlarında, öğrenenin aktif ve sorgulayıcı, öğretenin ise rehberlik edici, yol gösterici

ve kılavuzlayıcı gibi niteliklere sahip olması gerekmektedir. Yapılandırmacı yaklaşımın

niteliklerine sahip öğretmenlerin yetişmesinin önemli bir yolu da, öğretmen adaylarının

bu nitelikler çerçevesinde düzenlenen yaşantılar geçirerek yapılandırmacı yaklaşım

konusunda deneyim sahibi olmalarını sağlamaktır.

Öğretmen yetiştirme programlarının eğitim durumlarında, öğrenci ve öğretim

elemanlarının birlikte ve bireysel olarak gerçekleştirecekleri etkinlikler, hedeflerin

kazanılmasına hizmet edebildiği oranda değer taşır. Bu nedenle, öğrencilerin

birbirleriyle ve öğretim elemanlarıyla, hedefler doğrultusunda, etkileşimlerini

sağlayacak çok çeşitli ortamlar oluşturulabilir. Eğitim durumlarında, öğrenci; yüksek

düzeyde güdülenmeli, anlamlı biçimde öğrenmeli, öğrenme amacının yaşamsallığını

algılamalıdır. Öğretmen, öğrenciye model olmalı, öğrenciler için öğrenmeyi zevkli

kılmalı, bireysel gereksinim ve farklılıkları dikkate almalıdır.220

DKAB öğretmenliği lisans programı incelendiğinde, eğitim durumları öğesine ayrı bir

başlık halinde yer verilmediği, öğretim sürecinde hangi strateji, yöntem ve tekniğin

kullanılacağı, öğretme-öğrenme sürecini planlamada ve düzenlemede hangi ilkelere

uyulacağı, hangi araç-gereç ve materyallerden yararlanılacağı, öğrenci ve öğretmen

rolleri gibi hususların açık ve net bir biçimde ortaya konulmadığı görülmektedir. Oysa

DKAB öğretmenliği lisans programının uygulanmasında yapılacak işlerin tesadüflere

bırakılmaması, programın içeriğinin öğretmen adaylarına etkenlikle kazandırılabilmesi

ve programın istenen başarıya ulaşabilmesi için eğitim durumları öğesinin hedefe

görelik, öğrenene görelik, ekonomiklik ve diğer yaşantılarla kaynaşıklık özelliklerine

uygun olarak düzenlenmesi beklenirdi.

“Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Fakülteleri” adlı kitapçıkta bütün öğretmen yetiştirme

programlarıyla ilgili olarak verilen ortak açıklamalarda da programların eğitim

durumlarına ayrı bir başlık olarak yer verilmediği, buna karşılık programlarının eğitim

durumları öğesi ile ilgili olan birkaç açıklamaya yer verildiği görülmektedir:

220 Aytunga Oğuz, “Bilgi Çağında Yüksek Öğretim Programları”, Milli Eğitim Dergisi, Sayı 164, Güz 2004, http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/164/oguz.htm (12.03.2010).

161

“Yeni programın önemli bir özelliğinin de AB ülkeleri öğretmen eğitimi

programlarının boyutlarıyla örtüşmesidir. Bu bağlamda, yeni program, “kendisine

söyleneni yapan teknisyen öğretmen yerine, problem çözen ve öğrenmeyi öğreten

entelektüel öğretmen yetiştirmeyi” hedeflemektedir.”221

Yukarıdaki açıklamada da görüldüğü üzere, yeni programın, sadece hizmet-öncesinde

öğrendiklerini meslek hayatında kullanan değil, yaratıcılık ve problem çözme,

öğrenmeyi öğretme becerileri gelişmiş, yeni olaylar, durumlar ve şartlar karşısında

alternatifler üretebilen öğretmenler yetiştirmeyi hedeflediği ifade edilmektedir.

Öğretme-öğrenme sürecinde bu becerilerin geliştirilebilmesinin önemli bir yolu,

öğretmen adaylarının öğretme-öğrenme sürecinde aktifliğinin ön planda tutulması,

yaparak-yaşayarak öğrenmelerine sıkça yer verilmesi, onlara ileri düzeyde zihinsel

becerilerin kullanıldığı yaşantılar geçirilmesidir. Programda ulaşılmak istenen böyle bir

hedef, öğretim elemanlarının öğrenci merkezli etkinliklere daha çok yer vermesini,

öğretmen adaylarının da öğretme-öğrenme sürecinde daha fazla sorumluluklar

üstlenmesini gerekli kılar. Bu açıdan bakıldığında ilgili kitapçıkta yer verilen yukarıdaki

açıklamanın, öğretmen-öğrenci rolleri ile ilgili olduğu söylenebilir.

“Ders programlarının uygulanmasında, yeni ilköğretim programlarının yapılandırmacı

felsefesinin bir gereği olarak, önce deneyim ve yaşantılardan yola çıkılması, daha

sonra kavram ve tanımlamalara ulaşılması büyük önem taşımaktadır. Öte yandan

ders konularının, Milli Eğitim Bakanlığı’nın ilgili kademe için hazırladığı ders

programları ile ilişkilendirilmesi ve günlük yaşamdan örneklerle zenginleştirilmesi

dikkate alınması gereken diğer bir husustur.”222

Öğretmen yetiştirme programlarındaki her bir dersin programının uygulanma sürecine

ilişkin yukarıda verilen açıklamada da görüldüğü üzere, öğretme-öğrenme sürecinde

öğrencilerin deneyimlerinden yararlanılması, öğretilen konuların güncel yaşamdan

örneklerle ilişkilendirilmesi tavsiye edilmektedir. İlgili kitapçıkta verilen bu

açıklamanın da, ders programlarının uygulanma sürecinde öğretmen-öğrenci rollerine

dönük bir açıklama olduğu söylenebilir.

Öğretmen yetiştirme programlarının uygulanma süreci ile ilgili yukarıda verilen

açıklamalarda eğitim durumları öğesinin bir boyutunu oluşturan öğretmen-öğrenci

221 Yüksel Kavak ve diğerleri, a.g.e., s. 64, (Öngörülen Yenilik ve Değişiklikler, madde 9). 222 Yüksel Kavak ve diğerleri, a.g.e., s. 66, (Uygulama İlkeleri, madde 9).

162

rollerine ilişkin iki açıklamaya yer verildiği, buna karşılık öğretim sürecinde

kullanılabilecek strateji, yöntem ve tekniklere, öğrenme-öğretme sürecini planlamada ve

düzenlemede uyulacak ilkelere, yararlanılabilecek araç-gereçlere ilişkin açıklamalara ve

örnek ders işlenişlerine yer verilmediği görülmektedir. Buna göre, öğretmen yetiştirme

programlarına ilişkin verilen uygulama ilke ve açıklamalarında eğitim durumları

öğesinin yeterince açıklığa kavuşturulmadığı ortaya çıkmaktadır.

Bütün bunlara ilave olarak, yenilenen öğretmen yetiştirme programlarında, derslerin

nasıl işleneceğini gösteren örnek taslak planlar hazırlanabilir.223 Bu taslak planlarda

öğretim elemanına ilişkin bilgilere, derse ilişkin bilgilere, dersin hedeflerine, derste

kullanılabilecek materyallere, ders değerlendirme kriterlerine ve hangi konuların ne

zaman işleneceğini gösteren ders planına yer verilebilir. Dersin sorumlusu olan öğretim

elemanının böyle bir plan doğrultusunda derslerini sürdürmesi, onun hem öğretim

sürecinde planlı hareket etmesine yardım edebilir, hem de öğrencilerden beklediklerini

açık ve net bir şeklide ortaya koyabilir. Bunun sonucunda hem öğretim elemanı hem de

öğretmen adayları kendi sorumlulukları hakkında önceden açıkça bilgi sahibi olabilir.

Böylece öğretmen yetiştirme programları arasında belirli bir standart oluşturulabilir,

programlar arasında bütünlük sağlanabilir.

Sonuç olarak, DKAB öğretmenliği lisans programında ayrı bir başlık altında eğitim

durumları öğesine yer verilmediği, öğretmen yetiştirme programlarına ilişkin ilgili

kitapçıkta verilen ortak açıklamalarda da sadece öğretmen-öğrenci rollerine ilişkin iki

maddeye yer verildiği görülmektedir. Şu halde hem DKAB öğretmenliği lisans

programında hem de öğretmen yetiştirme programlarında eğitim durumları öğesinin

açıkça ifade edilmemesinin, bilimsel program geliştirme ilkeleri ile tutarlılık

göstermediği söylenebilir. Bu durumun DKAB öğretmenliği lisans programının

uygulanması sonucunda istenmeyen ürünlerin artması, uygulamacılar arasında

farklılıkların ortaya çıkması, kişisel inisiyatiflerin devreye girmesi ve sonuçta

programın istenen başarıya ulaşamaması gibi olumsuz sonuçlara yol açabileceği

söylenebilir.

223 Lisans dersi için hazırlanmış örnek taslak plan için bkz. Ek. 4.

163

1.6. PROGRAMLARIN SINAMA DURUMLARINA İLİŞKİN BİLGİLER

Sınama durumları, öğrencide gözlemeye karar verilen istendik davranışların kazanılıp

kazanılmadığı hakkında bir yargıya varma sürecidir.224 Bir programda sınama

durumlarının üç temel işlevi bulunmaktadır. Bunlar; bireylerin eriştiği öğrenme

düzeyini; öğrenme eksiklik, yanlışlıklarını ve bunların kaynaklarını tespit etmek;

programların sağlamlık, işe yararlık derecesini ve öğretim hizmetinin etkililik derecesini

belirlemek, öğretmenlerin öğretim faaliyetlerini gerçekleştirmedeki etkililiğini ortaya

çıkarmaktır.225

Öğretim sürecinde farklı amaçlarla kullanılan değerlendirme türleri bulunmaktadır.

Amaçlarına göre yapılan değerlendirmeler üçe ayrılır. Bunlar; tanıma-yerleştirmeye

dönük değerlendirme, biçimlendirme-yetiştirmeye dönük değerlendirme ve düzey

belirlemeye dönük değerlendirmedir.226

Tanıma-yerleştirmeye dönük değerlendirme, öğretim uygulamalarının başında

öğrencilerin ilgili programın ya da dersin önkoşulu kabul edilen özelliklere sahip olma

düzeyini belirlemek amacıyla yapılır. Bu sayede öğrencinin hazırbulunuşluk düzeyine

uygun bir öğretim sürecinden geçirilmesi sağlanabilir. Biçimlendirmeye-yetiştirmeye

dönük değerlendirme; konunun veya ünitenin sonunda, gerçekleştirilen öğretim

uygulamalarının belirlenen amaçlara hizmet edip etmediğini tespit etmek amacıyla

yapılır. Bu sayede, öğrenme eksiklikleri ve öğrenme güçlüklerinin hangi hedeflerle ilgili

olduğu belirlenebilir, öğretmenin sunduğu öğretim hizmetinin etkililik düzeyi de

belirlenebilir. Düzey belirlemeye dönük değerlendirme ise, programın veya dersin

sonunda öğrencilerin kazanması beklenen bilgi, beceri, tutum gibi özelliklere ne

düzeyde sahip olduğunu ortaya koymak amacıyla yapılır.227

Ölçme-değerlendirme sürecinde izlenen iki temel yaklaşımın olduğu görülmektedir.

Bunlar, ürün odaklı değerlendirme yaklaşımları ve süreç odaklı değerlendirme

224 Özcan Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, 2008, s. 155. 225 Hasan Yılmaz; Ali Murat Sünbül, Öğretimde Planlama ve Değerlendirme, s.93. 226 Selahattin Ertürk , Eğimde Program Geliştirme, s. 112. 227 Bu değerlendirme türleri için bkz. Selahattin Ertürk , a.g.e., s. 113; D. Ali Özçelik, Eğitim Programları ve Öğretim, ÖSYM yay., Ankara 1992, s. 231-252.

164

yaklaşımlarıdır.228 Bu yaklaşımlardan hareketle ortaya çıkan ve ölçme-değerlendirme

sürecinde yararlanılan birtakım ölçme araçları bulunmaktadır. Bunlar; çoktan seçmeli,

kısa cevaplı, doğru-yanlış, eşleştirmeli ve boşluk doldurmalı gibi daha çok öğrenme

çıktısını değerlendirmeye dönük ölçme araçları ve grup değerlendirmesi, kendini

değerlendirme, rubrik, kavram haritası, portfolyo, akran değerlendirme gibi süreci-

performansı değerlendirmeye dönük ölçme araçlarıdır. Bu araçların belirlenmesinde yol

gösteren husus ise, seçilen ölçme-değerlendirme yaklaşımıdır.

Alternatif değerlendirme yaklaşımlarının olumlu yönleri ile ilgili olarak; bu

yaklaşımların gerçek yaşamla ilgili olduğu, öğrenci merkezli olduğu, öğrencinin bilgi ve

becerilerini okulun dışındaki gerçek dünyada da kullanabilmesine imkan sağladığı, ürün

kadar sürecin de değerlendirilmesinin dikkate alındığı, öğrencilerin kendi kendini

değerlendirme, daha geniş bir zaman diliminde çalışma ve tekrar yapma, oluşturulan

ölçütlere göre yeterlik derecelerini ortaya koyma olanaklarına sahip oldukları ve

öğrencilerin işbirliği kurarak çalışmaya teşvik edildikleri ifade edilmektedir.229

Ülkemizde yapılandırmacı yaklaşıma uygun olarak hazırlanan ilköğretim

programlarında alternatif ölçme araçlarına yer verildiği görülmektedir.230

Öğretmen yetiştirme programlarının sınama durumlarında, değerlendirme süreçlerinin

hangi amaçlarla ve hangi ilkeler çerçevesinde yapılacağı, hangi ölçme-değerlendirme

yaklaşımlarından yararlanılacağı ve hangi ölçme araçlarının kullanılacağı ve

değerlendirme kriterlerinin neler olacağı, uygulamalı derslerde değerlendirme

işlemlerinin nasıl yapılacağının açık ve net olarak ortaya konması gerekir. Dolayısıyla

öğretmen yetiştirme programlarında ölçme-değerlendirme öğesinin belirlenmesi ve

buna ilişkin ilke ve açıklamalara yer verilmesi, bilimsel program geliştirme ilkeleri

bakımından gereklidir. Ayrıca öğretmen yetiştirme programlarında yapılacak böyle bir

çalışma, ölçme-değerlendirme süreç ve işlemlerinde ortak ilke ve kriterlerin

uygulanmasına da katkı sağlayabilir. Ölçme-değerlendirme işlemleri ile öğretim

faaliyetlerinin amaçlara hizmet edip etmediği, istenmedik sonuçların ortaya çıkıp

228 Ürün odaklı değerlendirme yaklaşımlarının “Geleneksel Değerlendirme Yaklaşımı”; süreç odaklı değerlendirme yaklaşımlarının da “Alternatif-Otantik Değerlendirme Yaklaşımı” şeklinde ifade edildiği görülmektedir. bkz. LeventVural, Ahmet Naci Çoklar, Y. Levent Şahin, “Öğretmen Adaylarının Ölçme-Değerlendirme Yaklaşımlarına Yönelik Görüşleri”, Uluslararası Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve Sorunları Sempozyumu II, Hacettepe Üniversitesi, Ankara 2010, s.1435-1443 229 MEB (2005); akt: Levent Vural ve diğerleri, a.g.m., s.1435-1443. 230 İlköğretim DKAB Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu, MEB Yay., Ankara 2006, s. 208-229.

165

çıkmadığı ve kaynakların israf edilip edilmediği anlaşılabilir.231

Bugün öğretmen yetiştirme programlarında öğrencilerin başarısı, çoğu kez 1-2 yazılı

sınavla değerlendirilmektedir. Öğretmen adaylarının değerlendirilmesinde kullanılan

mevcut ölçme ve değerlendirme araçları; genellikle ezberleme, kalıp algılama, vb.

yetenekleri geliştirmeye yöneliktir. Bireysel yetenekler, iletişim becerileri, ekiple

çalışma yeterliliği, sezgi, muhakeme, yaratıcılık ve hayal gücü yetenekleri fakültelerde

uygulanan testlerle ölçülememektedir.232 Öğretmen yetiştirme programlarında öğretmen

adaylarının yaratıcılıkları, üretkenlikleri, problem çözme becerileri vb. yetenekleri de

değerlendirilmelidir. Böylece onların öğrenmeye, araştırmaya, düşünmeye, bilgilerini

kullanarak farklı ve özgün fikirler ortaya koymaya güdülenmeleri sağlanabilir. Ayrıca

öğrenme-öğretme sürecinde öğretmen adaylarının kendi kendini değerlendirmelerine

imkan sağlayacak ölçme araçlarına da yer verilmelidir.

Bir araştırmada, ülkemizde öğretmen eğitiminde, geleneksel yaklaşım ve buna dayalı

ölçme araçlarının hâkim olduğu, alternatif değerlendirme yaklaşımı ve buna dayalı

ölçme yöntem ve tekniklerinin yeterince kullanılmadığı ifade edilmiştir.233 Başka bir

çalışmada ise, alternatif değerlendirme yaklaşımının öğretmen adaylarının başarı

düzeylerinde ve derse ilişkin tutumlarında etkili olduğu ve öğretmen eğitiminde

kullanılabileceği vurgulanmıştır.234

Ülkemizde ilk ve ortaöğretim düzeylerinde çeşitli merkezi sınavların yapılıyor olması

ve bu merkezi sınavlardan birçoğunda geleneksel ölçme araçlarına yer verilmesi,

öğretmenleri geleneksel ölçme araçlarını kullanmaya zorladığı şeklinde

değerlendirilmiş, öğretmen adayları için hazırlanan ölçme-değerlendirme etkinliklerinde

her iki yaklaşımın ölçme araçlarına ilişkin yeterliklere sahip olmaları gerekliliği

231 Selahattin Ertürk, Eğitimde Program Geliştirme, s. 109. 232 Yüksel Özden, Eğitimde Dönüşüm, Eğitimde Yeni Değerler, PegemA Yay., Ankara, 2003, s. 20; akt: Aytunga Oğuz, “Bilgi Çağında Yüksek Öğretim Programları”, Milli Eğitim Dergisi, Sayı 164, Güz 2004, http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/164/oguz.htm (12.03.2010); Ömer Kutlu, Öğrenci Başarısının Belirlenmesinde Kullanılan Yeni Yaklaşımlar, Anadolu Ü. Yay., Eskişehir 2008; akt: Vural Levent ve diğerleri, a.g.m., s.1435-1443. 233 Erdal Bay; Adnan Küçükoğlu; Halil İbrahim Kaya; Erdoğan Köse; Ceyhun Ozan; “Öğretim Elemanı ve Öğretmen Adaylarının Ölçme-değerlendirmeye İlişkin Görüşleri (Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Örneği)”, 1.Ulusal Eğitim Programları ve Öğretim Kongresi, Balıkesir 2010, s. 1418-1427. 234 Erdal Bay; Adnan Küçükoğlu; Halil İbrahim Kaya; Erdoğan Köse; Ceyhun Ozan; “Öğretmen Eğitiminde Otantik Değerlendirme Yaklaşımının Öğrenen Başarısı ve Tutumuna Etkisi”, 1.Ulusal Eğitim Programları ve Öğretim Kongresi, Balıkesir 2010, http://www.pegem.net/akademi/kongrebildiri_detay .aspx?id=117843 (22.11.2010).

166

vurgulanmıştır.235 Buradan hareketle, öğretmen yetiştirme programlarında test, yazılı,

sözlü, uygulamalı ölçme araçlarının yanında öğrenme süreçlerini değerlendirmeyi

temele alan seminer, ödev, proje, portfolyö, rubrik vb. ölçme araçlarına ve bunların

uygulanmasına ilişkin ilke ve açıklamalara yer verilebilmesi beklenir.

Sonuç olarak öğretmen yetiştirme programlarının ölçme-değerlendirme boyutu, belirli

standartlara kavuşturulmalı; söz konusu programlar arasında bütünlüğü sağlayacak

nitelikte olmalıdır. Öğrencilerin öğrenme süreci esnasındaki gelişimleri ve bu süreç

sonunda ortaya koydukları ürünler çok yönlü olarak, çeşitli tekniklerle ölçülüp

değerlendirebilmelidir.236

DKAB öğretmenliği lisans programı incelendiğinde, açık ve net olarak, ayrı bir başlık

altında sınama durumları öğesine yer verilmediği görülmektedir. Programda bu öğeye

yer verilmemesinin, bilimsel program geliştirme ilkeleri ile tutarlılık arz etmediği

söylenebilir. Bu durumun sonucunda, farklı fakültelerdeki DKAB Eğitimi bölümlerinde

öğrenim gören öğretmen adaylarının farklı kriterlerle değerlendirilmesi; öğretim

elamanlarının verdikleri öğretim hizmetlerinin etkiliğinin sağlıklı bir şekilde

saptanamaması, öğretmen yetiştirme programlarının işe yararlılığı, etkililiği ve öğretim

hizmetlerinin niteliklerine ilişkin değerlendirmelerin sağlıklı bir şekilde yapılamaması,

yine ölçme-değerlendirme süreçlerinde kişisel inisiyatiflerin devreye girmesi, farklı

ölme-değerlendirme yaklaşımları ve araçlarının kullanılması ve sonuçta programın

uygulanma sürecinin sağlıklı bir şekilde değerlendirilememesi gibi olumsuzluklarla

karşılaşılması beklenir.

“Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Fakülteleri” adlı kitapçıkta programlara ilişkin verilen

ortak açıklamalarda da ölçme-değerlendirme süreci ve araçları ile ilgili açıklamalara yer

verilmediği görülmektedir. DKAB öğretmenliği lisans programına ilişkin yapılacak

ölçme-değerlendirme işlemlerinin, söz konusu programın uygulandığı üniversitelerin

“Önlisans ve Lisans Eğitim-Öğretim Yönetmeliği” ve bağlı bulunduğu eğitim

fakültesinin “Eğitim-Öğretim Yönergeleri” çerçevesinde yapılması gerekmektedir. Bu

yönergelerde, yapılacak ölçme-değerlendirme işlemlerine hangi sınavların 235 Levent Vural, Ahmet Naci Çoklar, Y. Levent Şahin, “Öğretmen Adaylarının Ölçme-Değerlendirme Yaklaşımlarına Yönelik Görüşleri”, Uluslararası Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve Sorunları Sempozyumu II, Hacettepe Üniversitesi, Ankara 2010, s.1435-1443. 236 Aytunga Oğuz, “Bilgi Çağında Yüksek Öğretim Programları”, Milli Eğitim Dergisi, Sayı 164, Güz 2004, http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/164/oguz.htm (12.03.2010).

167

yapılabileceği belirtilmektedir.237 Burada belirtilen sınavların daha çok ürün odaklı

değerlendirme yaklaşımlarında yer alan ölçme araçları olduğu anlaşılmaktadır. Ancak

sınavlara ilişkin ifade edilen bu hususların DKAB öğretmenliği lisans programında ve

öğretmen yetiştirme programlarına yön veren ortak ilke ve açıklamalar kısmında, ilgili

yönetmelik ve yönergelerle uyumlu bir şekilde açık ve net olarak ele alınması, bilimsel

program geliştirme ilkeleri bakımından daha uygun bir yaklaşım olabilirdi.

Sonuç olarak; DKAB öğretmenliği lisans programında açıkça ölçme-değerlendirme

öğesine yer verilmemesinin, bilimsel program geliştirme ilkeleri açısından önemli bir

eksiklik olduğu söylenebilir. Bu durum; öğrencilerin, öğretim hizmetlerinin ve

programın değerlendirilmesinde programın uygulandığı fakültelerde farkı uygulamalara

yol açabilir.

1.7. YURT DIŞI DİN DERSİ ÖĞRETMENLİĞİ YAN ALAN PROGRAMI

“Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Fakülteleri” adlı kitapçıkta 2006 düzenlemesi ile

birlikte, daha önce duyulan ihtiyacın ortadan kalkması gerekçesi ile öğretmen yetiştirme

programlarına ilişkin yan alan uygulamasının kaldırıldığı ifade edilmektedir.238 Bu

çerçevede daha önce İDKAB öğretmenliği lisans programında uygulanan “Türkçe Yan

Alan” ve “Sosyal Bilgiler Yan Alan” uygulamasının kaldırıldığı, DKAB öğretmenliği

lisans programında yurt dışı din dersi öğretmeni yetiştirmek amacıyla yeni bir içerikle

“Yurt Dışı Din Dersi Öğretmenliği Yan Alan Programı”na yer verildiği görülmektedir.

Yurt dışında yaşayan vatandaşlarımızın din eğitimi ihtiyaçları dikkate alındığına, bu

uygulama olumlu bir gelişme olarak değerlendirilebilir. DKAB öğretmenliği lisans

programında, söz konusu programa ilişkin verilen açıklamalar aşağıda


Yurt Dışı Din Dersi Öğretmenliği Yan Alan Programında verilen “Yurt Dışı Din Dersi

Öğretmenliği yan alan programı yurt dışında da görev yapabilecek Din Dersi öğretmeni

yetiştirmeyi amaçlamaktadır.” açıklaması ile bu programın amacının genel bir ifade ile

ortaya konulduğu görülmektedir. Söz konusu programın amacının açıkça ifade edilmesi,

237 Örnek olarak bkz. E.Ü.E.F. Eğitim-Öğretim Yönergesi, (madde 19), http://egitim.erciyes.edu.tr/yaz/index.php?yazi=40 (05.07.2010). 238 Yüksel Kavak ve diğerleri, a.g.e., s. 64. 239 bkz. DKAB Öğretmenliği Lisans Programı, Yurt Dışı Din Dersi Öğretmenliği Yan Alan Programı.

168

bilimsel program geliştirme ilkeleri bakımından olumlu bir değişiklik olarak

değerlendirilebilir. Bununla birlikte bu programla hazırlanan DKAB öğretmenliği lisans

programının amaçlarının açık ve net olarak ifade edilmemesi de programlar arasındaki

tutarsızlığı ortaya koyması bakımından önemlidir.

Yurt Dışı Din Dersi Öğretmenliği Yan Alan Programında,

“1. Bu yan alana sadece İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Eğitimi

öğrencileri katılabilir.

2. Yan alan programına kabul için üniversitelerin yan alan kabul şartları geçerlidir. (Yan

alan uygulaması olmayan üniversitelerde şartlar koşul ve ilkeler ayrıca belirlenir.)

3.Yan alan programını; yabancı dil hazırlık sınıfını başarıyla bitiren ya da KPDS veya

dengi sınavlardan 65/100 ve üzeri not alan, 2. sınıfın sonunda tüm derslerden başarılı

olan öğrenciler alabilir.”

şeklinde bu programa ilişkin kabul şartlarının ifade edildiği görülmektedir. Bu şartlara

programda açık olarak yer verilmesi, bilimsel program geliştirme ilkeleri bakımından

olumlu bir değişiklik olarak değerlendirilebilir.


“1.Yan alan programında yer alan derslerden Din Öğretimi ve Temel Dini Bilgiler

dersleri yabancı dilde verilir.

2. Programda yer alan Hıristiyanlık Tarihi, Mezhepleri ve Temel İnançları, Avrupa’nın

Dini ve Kültürel Yapısı ve Avrupa’da Din Eğitimi Modelleri dersleri imkân ölçüsünde

yurt dışından davet edilen öğretim elemanlarınca verilmeye çalışılır.

3. Yabancı Dil dersleri için Üniversitelerin yabancı dil bölümlerinden yardım alınır.”

şeklindeki açıklamalarla eğitim-öğretim sürecinde okutulacak bazı derslerin

okutulmasında hangi hususlara dikkat edilmesi gerektiği ifade edilmiştir. Bu

açıklamaların sadece dersleri okutacak öğretim elemanına ilişkin açıklamalar olduğu

görülmektedir. Oysa bu açıklamalarda derslerin teorik-uygulama saatleri, ana alan240

dersleri ile ilişkileri, yabancı dil derslerinde nelere dikkat edileceği, bu derslerde

öğrencilerden neleri yapmalarının bekleneceği gibi konulara ilişkin açıklamalara açık

bir şekilde yer verilebilirdi.

240 Bu kısımdan itibaren, DKAB öğretmenliği lisans programı, ana alan programı olarak ifade edilmiştir.

169


1. Yan alan derslerini başaran öğrenciye ayrı bir sertifika verilir.

2. Süre ve başarı açılarından yan alan hükümleri geçerlidir.”

şeklindeki açıklamalarla kimlerin başarılı sayılacağını ortaya koyan başarı şartları ifade

edilmiştir. Bu açıklamaların programın değerlendirme boyutuyla ilgili olduğu; ancak

süre ve başarı açılarından yan alan hükümlerinin geçerli olacağını ifade edilen

açıklamanın yeterince açık olmadığı söylenebilir. Bu çerçevede başarı şartlarının

açıklandığı böyle bir açıklamada yan alan hükümlerinin ne olduğu, hangi sınavların

yapılacağı, öğrencilerin uygulamalı derslerde hangi kriterlere göre değerlendirileceği,

yabancı dilde verilen derslerde değerlendirmelerin nasıl yapılacağı açık bir şekilde

ifade edilebilirdi.

Yukarıda ilgili kitapçıkta yan alan programına ilişkin verilen açıklamaların, programın

hedefleri, öğrenme-öğretme süreci ve değerlendirme boyutlarına ilişkin oldukça

yüzeysel açıklamalar olduğu, buna karşın yeterli olmasa da bu açıklamalara yer

verilmesinin bilimsel program geliştirme ilkeleri ile uygunluk gösterdiği söylenebilir.

Yurt Dışı Din Dersi Öğretmenliği Yan Alan Programında, hedefler, içerik, eğitim

durumları ve sınama durumları öğelerinin açık ve net bir şekilde daha kapsamlı ve

doyurucu açıklamalarla ortaya konulması, bilimsel program geliştirme ilkeleri ile daha

tutarlı bir yaklaşım olurdu.

Aşağıda Yurt Dışı Din Dersi Öğretmenliği Yan Alan Programında yer alan derslerin

tablosu gösterilmiş, bu çerçevede programda yer alan derslerin birbiri ile ilişkileri

(derslerin programdaki düzeni) değerlendirilmiştir:

170

Tablo 1.27. Yurt Dışı Din Dersi Öğretmenliği Yan Alan Programı

V. YARIYIL VI.YARIYIL

DERSİN ADI T U K DERSİN ADI T U K

YA Yabancı Dil (mesleki dil) III 2 0 2 YA Yabancı Dil (mesleki dil) IV 2 0 2

YA Yurt Dışındaki Türkl. Dini ve Eğit. Sorunları

2 0 2 YA Hıristiyanlık Tarihi, Mezhepleri Ve Temel İnançları

2 0 2

YA Temel Dini Bilgiler (Yabancı dilde)

2 2 3 YA Birlikte Yaşama Kültürü ve Din

2 0 2

TOPLAM 6 2 7 TOPLAM 6 0 6

VII. YARIYIL VIII.YARIYIL

DERSİN ADI T U K DERSİN ADI T U K YA Avrupa’da Din Eğitimi

Uygulamaları 2 0 2 YA Avrupa’nın Dini ve Kültürel

Yapısı 2 0 2

YA Dinlerarası Eğitim 2 0 2 YA Din Öğretimi (Yabancı dilde) 2 2 3

YA Mukayeseli Dini-Kelami Metinler

2 0 2 YA Dinlerarası İlişkiler 2 0 3

TOPLAM 6 0 6 TOPLAM 6 2 8

Teorik Uygulama Kredi Saat GENEL TOPLAM 24 4 27 28

Tablo 1.26’da da görüldüğü üzere, Yurt Dışı Din Dersi Öğretmenliği Yan Alan

Programında 27 krediye sahip toplam 12 ders bulunmaktadır. Tamamı zorunlu olan bu

derslerin, 24 teorik, 4 de uygulama ders saatine sahip olduğu görülmektedir. “Temel

Dini Bilgiler” ve “Din Öğretimi” derslerinin hem teorik hem de uygulama saati

bulunmaktadır. Ancak bu programda içeriği belirlenmeyen “Yabancı Dil III-IV”

dersleri, içeriği “Avrupa ülkelerindeki çeşitli din eğitimi uygulamalarının teorik ve

pratik boyutları” şeklinde belirlenen “Avrupa’da Din Eğitimi Uygulamaları” dersi;

içeriği “Farklı inanç ve kültürlere mensup bireylerin birlikte yaşama eğitimleri için

temel esaslar, geliştirilmiş farklı teori ve uygulamalar” şeklinde belirlenen “Dinlerarası

Eğitim” dersi; içeriği “Belli başlı teolojik konularda Yahudilik, Hıristiyanlık, İslamiyet

ve Diğer dinlere ait kutsal metinler ile bu dinlerin teolojisine ait farklı teologlar

tarafından yazılmış olan metinlerin mukayeseli incelenmesi” şeklinde belirlenen

“Mukayeseli Dini-Kelami Metinler” dersi için uygulama saati belirlenebilirdi. Bu

dersler için uygulama saati belirlenmesi ve bu alanı seçen öğretmen adaylarının hiç

olmasa yabancı dilde öğretimi yapılan bu dersler içerisinde mikroöğretim uygulamaları

yapmalarına fırsat verilmesi, onlara bu alanda uygulama yapabilme imkanı sunabilir.

Zira öğretmen adaylarının hizmet öncesi eğitimlerinde mikro öğretim çok önemli bir

öğretim tekniğidir. Bu teknik, öğretmen adaylarının kazandıkları bilgi ve becerileri

171

uygulamaya aktarmalarını ve çeşitli becerileri deneyerek, deneyim kazanmalarını

sağlama, araştırma yeteneklerini geliştirme, kendilerine olan güvenlerini arttırma, kaygı

düzeylerini azaltma ve kendilerini değerlendirme konularında onlara yardım edebilir.241

Yan alan programındaki dersler incelendiğinde, “Yabancı Dil III-IV” derslerinin

içeriklerinin belirlenmediği görülmektedir. “Mesleki Dil” olarak ifade edilen bu dersin

içeriğinin önceden belirlenmemesinin, bilimsel program geliştirme ilkeleri ile tutarlılık

göstermediği söylenebilir. Bu durum, programın uygulayıcılarının ne öğretecekleri

konusunda bilgisiz kalmalarına yol açacak, bu da kişisel inisiyatiflerin devreye girmesi

ve öğretim elemanları arasında uygulama farklılıklarının ortaya çıkması gibi

olumsuzluklara yol açabilecektir.


a) VII. yarıyılda yer alan “Mukayeseli Dini-Kelami Metinler” dersi ile ana alan

programındaki “İslam İnanç Öğretisi” dersinin kaynaşıklık ilkesine uygun olarak

düzenlendiği, yine bu ders ile VII. yarıyılda seçmeli alan bilgisi dersleri arasında

yer alan “Karşılaştırmalı Dini Metinler” dersinin kaynaşıklık ilkesine uygun olarak

düzenlendiği,

b) VII. yarıyılda yer alan “Avrupa’da Din Eğitimi Uygulamaları” dersi ile ana alan

programında aynı yarıyıl seçmeli alan bilgisi dersleri içerisinde yer alan “Avrupa’da

Dini Hayat” dersinin kaynaşıklık ilkesine uygun olarak düzenlendiği,

c) VIII. yarıyılda yer alan “Din Öğretimi” dersi ile ana alan programında aynı yarıyılda

yer alan “Din Öğretimi Bilimi” dersinin kaynaşıklık ilkesine uygun olarak


Yurt Dışı Din Dersi Öğretmenliği Yan Alan Programında;

a) V. ve VI. yarıyılda yer alan “Yabancı Dil III-IV” dersleri ile lisans programında I.

ve II. yarıyılda yer alan “Yabancı Dil I-II” derslerinin aşamalılık ilkesine uygun

olarak düzenlendiği,

b) V. yarıyılda yer alan “Temel Dini Bilgiler (Yabancı Dil)” dersi ile ana alan

programında I. ve II. yarıyılda yer alan “Temel Dini Bilgiler I-II” derslerinin 241 Levent Eraslan, “Yenilenen Öğretmen Yetiştirme Programları Bağlamında Sınıf Öğretmenliği Programının Değerlendirilmesi”, VII. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu, Çanakkale 2008, http://www.memurlar.net/haber/105087 (17.12.2009); Gürcü Erdamar (Koç); “Mikroöğretim Uygulamalarının Okul Deneyimine Yansımaları”, Uluslararası Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve Sorunları Sempozyumu II, Hacettepe Üniversitesi, Ankara 2010, 1255-1264.

172


c) Yan alan programında VI. yarıyılda yer alan “Hristiyanlık Tarihi, Mezhepleri ve

Temel İnançları” dersinin aynı programda VIII. yarıyıldaki “Dinlerarası İlişkiler”

dersi ile aşamalılık ilkesine uygun olarak düzenlendiği, yine bu derslerle de ana alan

programında IV. yarıyıldaki “Dinler Tarihi” ve VII. yarıyıldaki seçmeli alan bilgisi

dersleri içerisinde yer alan “Dinlerarası Diyalog” derslerinin aşamalılık ilkesine


d) VI. yarıyılda yer alan “Birlikte Yaşama Kültürü ve Din” ve “Dinlerarası Eğitim”

dersleri ile ana alan programında VIII. yarıyılda yer alan “Kültürlerarası Din ve

Ahlak Öğretimi” dersinin aşamalılık ilkesine uygun olarak düzenlendiği

söylenebilir.

e) Diğer taraftan, yan alan programında VI. yarıyılda yer alan “Yurt Dışındaki

Türklerin Dini ve Eğitsel Sorunları”, VII. yarıyıldaki “Avrupa’da Din Eğitimi

Uygulamaları” ve VIII. yarıyıldaki “Avrupa’nın Dini ve Kültürel Yapısı” derslerinin

aşamalılık ilkesine uygun olarak düzenlenmediği söylenebilir. Bu çerçevede

“Avrupa’da Din Eğitimi Uygulamaları” ve “Avrupa’nın Dini ve Kültürel Yapısı”

derslerinin daha önceki yarıyıllarda yerleştirilmesi, öğretmen adaylarının

Avrupa’nın dini, sosyal ve kültürel hayatı tanımalarına yardımcı olabilir. Bu

derslerden daha sonraki yarıyılda “Yurt Dışındaki Türklerin Dini ve Eğitsel

Sorunları” dersine yer verilirse, öğretmen adayları önceki öğrenmelerinden

hareketle yurtdışındaki vatandaşlarımızın yaşadıkları sorunları daha iyi fark edebilir,

bu sorunların kaynakları ve çözüm yollarına ilişkin çıkarımlarda bulunabilir.

f) VII. yarıyılda yer alan “Avrupa’da Din Eğitimi Uygulamaları” dersi ile aynı

programda VIII. yarıyılda yer alan “Avrupa’nın Dini ve Kültürel Yapısı” dersinin

aşamalılık ilkesine uygun olarak düzenlenmediği söylenebilir. Bu çerçevede söz

konusu iki dersin, diğer derslerle ilişkilerinin de göz önünde bulundurularak

yerlerinin değiştirilmesinin, aşamalılık ilkesine daha uygun olacağı söylenebilir.

Yurt Dışı Din Dersi Öğretmenliği Yan Alan Programında yer alan dersler süreklilik

ilkesi bakımından değerlendirildiğinde, yan alan programındaki dersler; ne kendi

içerisinde, ne de ana alan programındaki dersler ile süreklilik ilkesine uygun olarak

düzenlenmediği görülmektedir. Bu durumun, yan alan programında birbiri ile ilişkili

olan bazı derslerin (“Avrupa’da Din Eğitimi Uygulamaları” ve “Avrupa’nın Dini ve

173

Kültürel Yapısı”) aşamalılık ilkesine uygun olarak düzenlenmemesi; ana alan

programında yer alan bazı derslere yan alan programında yabancı dilde yer verilmesi;

yan alan programındaki derslerin çoğunun ana alan programında olmayan yeni dersler

olmasından kaynaklandığı söylenebilir. Bununla birlikte ana alan programında VII.

yarıyıldaki seçmeli dersler arasında yer alan “Dinlerarası Diyalog” dersinin içeriğindeki

“Hıristiyanlığın Yahudilik ve İslam’a yaklaşımı, İslam’ın Yahudilik ve Hıristiyanlığa

yaklaşımı, Günümüzde Müslümanların Yahudiler ve Hıristiyanlarla diyalogunun

imkanı.” konuları ile yan alan programında VIII. yarıyılda yer alan “Dinlerarası

İlişkiler” dersinin içeriğindeki “Hıristiyanlığın Diğer Dinlere Bakışı, İslam’ın Diğer

Dinlere Bakışı, Diyalogun Başarı Şansı” konularının birbiri ile çakışıklık gösterdiği

söylenebilir. Bu çerçevede, bu derslerin içeriklerindeki çakışmaların giderilerek söz

konusu derslerin süreklilik ilkesine uygun olarak yeniden düzenlenmesinin bilimsel

program geliştirme ilkeleri açısından daha uygun olacağı söylenebilir.

Sonuç olarak; Yurt Dışı Din Dersi Öğretmenliği Yan Alan Programında, hedefler,

eğitim durumları ve ölçme-değerlendirme öğelerine ilişkin oldukça yüzeysel

açıklamalara yer verildiği, içerik öğesi ile ilgili olarak da, sadece programdaki derslerin

tablosuna ve ders içeriklerine yer verildiği görülmektedir. Yan alan programında bu

öğelerin derinlemesine, birbiri ile ilişkilerinin gözetilerek düzenlenmemesinin, bilimsel

program geliştirme ilkeleri ile bağdaşmadığı söylenebilir. Programdaki dersler, ders

saati, kredisi ve sayısı bakımından değerlendirildiğinde, derslerin uygulama saatlerinin

oldukça az olduğu görülmektedir. Bununla birlikte bu programı alan öğretmen adayları

için herhangi bir staj faaliyeti olmadığı gibi mikroöğretim uygulamalarına da yer

verilmemesinin, bilimsel program geliştirme ilkeleri ile tutarlılık arz etmediği

söylenebilir. Söz konusu programdaki derslerin düzenlenişinde ise, derslerin aşamalılık

ve kaynaşıklık ilişkilerinin büyük oranda kurulduğu ancak süreklilik ilkesinin

gözetilmediği söylenebilir.

1.8. PROGRAMIN ÖĞELERİ ARASINDAKİ İLİŞKİLERİN DURUMU

Bir öğretim programının, hedefler, içerik, eğitim durumları ve sınama durumları olmak

üzere dört temel öğesi bulunmaktadır. Eğitim programının bütün öğeleri arasında

karşılıklı etkileşim vardır. Bu nedenle bir öğede meydana gelen aksaklık, dolaylı ya da

174

doğrudan diğer öğeleri de etkiler.242 Dolayısıyla programın öğeleri arasında kurulan

ilişki, o programın işlevselliğini sağlamada önemlidir. Diğer taraftan, programın öğeleri

arasındaki ilişkinin varlığı, programın bütünlük içerisinde ele alındığını göstermesi

bakımından da önem taşır. DKAB öğretmenliği lisans programı, öğeler arasındaki

ilişkiler bakımından incelendiğinde şu hususların dikkat çektiği söylenebilir:

DKAB öğretmenliği lisans programında, ayrı bir başlık altında bu programa özel

hedeflere yer verilmediği; bununla birlikte “Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Fakülteleri”

adlı kitapçıkta bütün öğretmen yetiştirme programları için verilen ortak açıklamalardan

çıkarılan ve hedef olduğu düşünülen birtakım ifadelerin yer aldığı dile getirilmişti.243

Bir eğitim programında hedeflerin, içeriğin seçimi ve düzenlenmesi; eğitim durumları

ve sınama durumları öğelerinin düzenlenmesinde yol gösterici olması beklenir. Zira bir

eğitim programının en kritik öğesi hedeflerdir. Buradan hareketle, gerek söz konusu

programa özel hedeflere yer verilmemiş olması, gerekse programda eğitim durumları ve

sınama durumları öğelerinin açık bir şekilde düzenlenmemiş olması, programın öğeleri

arasında sistemli bir ilişkinin kurulmadığı şeklinde değerlendirilebilir.

DKAB öğretmenliği lisans programında, içeriğin ne olacağına, içeriğin nasıl

düzenleneceğine ve ne oranda yer alacağına hedeflerin yol gösterici olması beklenir.

DKAB öğretmenliği lisans programında, ayrı bir başlık altında bu programa özel

hedeflere yer verilmemiş olması, içerikle ilgili ifade edilen bu hususları sağlıklı bir

şekilde değerlendirme imkânını ortadan kaldırmaktadır. Buradan hareketle, DKAB

öğretmenliği lisans programında (2006) yer alan içerik kategorilerinin gerek

ağırlıklarının ifade edilen ilkelerle tutarsız bir şekilde düzenlenmesinde, gerekse içerik

kategorilerinin düzenlenişinde bir sistematiğin bulunmamasında, söz konusu programa

özel, açık ve net bir şekilde ifade edilmiş hedeflere yer verilmemesinin etkili olduğu

savunulabilir.244 Bu durum, programın öğeleri arasındaki ilişkilerin kurulmadığı

şeklinde de değerlendirilebilir.

DKAB öğretmenliği lisans programının yenilenmesi sonucunda programın içeriğinde,

bazı derslerin yeni programa konulmaması ve yeni derslerin programa girmesi, bazı

derslerin adlarının değişmesi ve derslerin sayısı/kredisi/saatinin azalması-artması gibi

242 Münire Erden, Eğitimde Program Değerlendirme, Anı Yay., Ankara 1998, s. 8 243 Bkz. s. 60-66 244 İlgili başlıklar için bkz. s. 68-80

175

birtakım değişikliklerin meydana geldiği ifade edilmişti.245 DKAB öğretmenliği lisans

programındaki bazı derslerin, “Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Fakülteleri” adlı

kitapçıkta bütün öğretmen yetiştirme programları için verilen ortak açıklamalardan

çıkarılan hedefler (hedef olduğu düşünülen) doğrultusunda programa girdiği

söylenebilir.246 Her ne kadar öğretmen yetiştirme programlarının amaçları

doğrultusunda programda yukarıdaki derslere yer verilmişse de, DKAB öğretmenliği

lisans programına konulmayan dersler ve yeni giren diğer derslerde, derslerin sayısı-

kredisi-saatlerinde meydana gelen değişikliklerin hangi hedefler esas alınarak meydana

geldiği anlaşılamamıştır. Zira söz konusu programa özel, açık ve net bir şekilde ifade

edilmiş hedefler bulunmamaktadır. Buradan hareketle, DKAB öğretmenliği lisans

programındaki derslerde yapılan değişikliklerde büyük oranda hedeflerin gözetilmediği,

dolayısıyla programın öğeleri arasında sistemli ilişkilerin kurulmadığı söylenebilir.

DKAB öğretmenliği lisans programında, bu program için düzenlenmiş eğitim

durumlarına yer verilmediği; “Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Fakülteleri” adlı

kitapçıkta bütün öğretmen yetiştirme programları için verilen ortak açıklamalarda ise

eğitim durumları öğesinin bir boyutunu oluşturan öğretmen-öğrenci rollerine ilişkin iki

açıklamaya yer verildiği; sınama durumları öğesine ise hiç yer verilmediği ifade

edilmişti.247 Bu durumun, DKAB öğretmenliği lisans programına özel hedeflere yer

verilmemesinden kaynaklandığı düşünülebilir. Buradan hareketle, söz konusu

programın kendine özel hedeflerine yer verilmemesinin öğeler arasında sistemli ilişkiler

kurmayı zorlaştırdığı, dolayısıyla söz konusu programın sistem bütünlüğü içerisinde ele

alınmadığı savunulabilir.

Sonuç olarak, DKAB öğretmenliği lisans programında, programın hedef, içerik, eğitim

durumları ve sınama durumları öğeleri arasında sistemli ilişkilerin kurulmadığı-ifade

edilmediği söylenebilir.

245 Bkz. s. 80-112 246 İlgili dersler için bkz. s. 83-94 247 Bkz. s. 157,162

176

2. BÖLÜM

2. SONUÇ VE ÖNERİLER

2.1. SONUÇLAR

2006 yılında öğretmen yetiştirme programları yeniden düzenlenmiş, yenilenen

programlar 2006-2007 eğitim-öğretim yılında uygulamaya konmuştur. Bu düzenleme

ile birlikte, 1998 yılında İlahiyat Fakültelerinde uygulamaya konulan “İlköğretim Din

Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Lisans Programı”, “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi

Öğretmenliği Lisans Programı” adı ile eğitim fakültelerine aktarılmıştır. 2006-2007

yılında eğitim fakültelerinde uygulamaya konulan program da 2010 yılında, “İlköğretim

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Lisans Programı” adı ile programdaki bazı

derslerin adı, kredi-saatleri ve içeriklerinde değişiklik yapılmak suretiyle yeniden

düzenlenmiştir.

Bu çalışmaya konu edilen 2006 yılında uygulamaya konulan “Din Kültürü ve Ahlak

Bilgisi Öğretmenliği Lisans Programı”nın incelenmesi sonucunda aşağıdaki sonuçlara

ulaşılmıştır:

DKAB öğretmenliği lisans programının eğitim fakültelerine aktarılma gerekçesi, bütün

öğretmen yetiştirme programlarının eğitim fakültesi bünyesinde olması ve öğretmen

yetiştirme programları arasında bütünlük sağlanması şeklinde ifade edilmiştir. Söz

konusu programın taşınmasına ilişkin ifade edilen gerekçelerin uygulama ile tutarlılık

göstermediği sonucuna ulaşılmıştır. Örneğin bazı “Beden Eğitimi Öğretmenliği”

programları, 2009 yılından önce faaliyette bulunan tezsiz yüksek lisans programı ve

2009-2010 öğretim yılından itibaren uygulanmaya başlanan “pedagojik formasyon”

programının eğitim fakültesi bünyesinde olmadığı görülmektedir. Bütün bunlardan

177

hareketle, ülkemizde uygulanan öğretmen yetiştirme programları arasında bir

bütünleşmenin ve sistem bütünlüğünün olmadığı sonucuna ulaşılabilir.

Öğretmen yetiştirme programlarının (DKAB Öğretmenliği programı dahil), “çağımızın

gerektirdiği bilgi ve becerilere sahip öğretmenler yetiştirmedeki yeterliliklerinin tartışılır

hale geldiği, programların yapılandırmacı yaklaşıma uygun öğretmen yetiştirmede

yetersiz kaldığı” gerekçe gösterilerek 2006 yılında programlarda birtakım değişikliklere

gidilmiştir. Ne var ki, söz konusu programların hazırlanma sürecinde ihtiyaç

analizlerinin yapılmadığı, önceki programlara ilişkin yapılan çalışmaların

incelenmediği, yapılan değişikliklerin sadece içerik öğesiyle ilgili biçimsel birtakım

değişiklikler olduğu, üstelik yapılandırmacı yaklaşımın niteliklerinin programlara

yansıtılamadığı sonucuna ulaşılmıştır. Buradan hareketle, söz konusu programların

güncellenme sürecinde yapılan işlemlerin sistemli, tutarlı ve bütüncül olmadığı ve bu

süreçte program geliştirme ilkelerinin yeterince dikkate alınmadığı söylenebilir.

Yapılan bu çalışma sonucunda; 2006 yılında uygulamaya konulan DKAB öğretmenliği

lisans programının, konu merkezli yaklaşımla benzerlikler gösterdiği anlaşılmıştır. Bu

durum, söz konusu programın felsefesinde herhangi bir değişiklik olmadığı şeklinde


DKAB öğretmenliği lisans programının hazırlanma sürecinde yapılan işlemlerin, belirli

bir model doğrultusunda yapılmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Zira söz konusu program,

yeterince planlanmadan, program geliştirme sürecinde yapılması gereken birtakım

çalışmalar yapılmadan, gerekli kurullarda kapsamlı bir şekilde değerlendirilmeden ve

doğrudan (pilot uygulama yapılmadan) uygulamaya konulmuştur. Buradan hareketle,

söz konusu programın hazırlanma sürecinde program geliştirme ilkelerinin yeterince

göz önünde bulundurulmadığı söylenebilir.

DKAB öğretmenliği lisans programında, programın hedefleri, içeriği, öğretim süreci,

öğrenci-öğretmen rolleri, ölçme-değerlendirme vb. ile ilgili uygulama ilkelerine yer

verilmemiştir. “Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Fakülteleri” adlı kitapçıkta öğretmen

yetiştirme programlarının bütününe ilişkin verilen ortak açıklamalarda ise ağırlıklı

olarak içerikteki bazı derslerin düzenlenmesine ve uygulanmasına ilişkin açıklamalara

yer verilmiştir. Söz konusu programa ilişkin uygulama ilke ve açıklamalara doyurucu

178

bir şekilde yer verilmemesinin, program geliştirme anlayışları ile tutarlılık arz etmediği

söylenebilir. Bu durum, programın uygulanma sürecinin yeterince dikkate alınmadığı,

bu sürecin tesadüflere bırakıldığı şeklinde yorumlanabilir.

DKAB öğretmenliği lisans programında açık ve net olarak ayrı bir başlık altında

programların hedeflerine yer verilmemiştir. Ancak “Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim

Fakülteleri” adlı kitapçıkta öğretmen yetiştirme programlarına ilişkin verilen ortak

açıklamalarda, hedef olarak değerlendirilebilecek üstü kapalı bir şekilde vurgulanan

bazı ifadelerin olduğu görülmüştür. Hedef olarak değerlendirilen bu ifadelerin, genellik

ve sınırlılık, ulaşılabilirlik, kullanışlılık, açıklık ve anlaşırlık, kaynaşıklık tutarlılık, işe

yararlık ve dayanıklılık niteliklerine sahip olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Buradan

hareketle, söz konusu programların hazırlanma sürecinde yapılan çalışmaların

belirlenen bir amaca göre sürdürülmediği, programların hazırlanmasında belirli bir

sistem bütünlüğünün gözetilmediği savunulabilir. DKAB öğretmenliği lisans

programında, ayrı bir başlık altında bu programa özel hedeflere, eğitim durumlarına ve

ölçme-değerlendirme öğesine yer verilmemiştir. Bu programa özel hedeflere yer

verilmemesi, programın öğeleri arasında kopukluğa yol açtığı şeklinde


DKAB öğretmenliği lisans programında yer verilen içerik kategorilerinin ağırlıklarının

düzenlenmesinde program geliştirme ilkelerine yeterince uyulmadığı sonucuna

ulaşılmıştır. Zira alan bilgisi ve genel kültür bilgisi kategorilerinin ağırlıklarının;

öğretmen yetiştirme programlarının içerik kategorilerinin ağırlığını düzenleyen ilke ve

XI. Milli Eğitim Şurası’nda alınan ilke kararı ile uygunluk göstermediği, öğretmenlik

meslek bilgisi derslerinin ağırlığının ise söz konusu ilkelerle tutarlılık arz ettiği

görülmüştür. İçerik kategorilerinin ağırlıklarından hareketle, DKAB öğretmenliği lisans

programlarında konu alanının özelliklerinin ve genişliğinin yeterince dikkate

alınmadığı, öğretmen adaylarına konu alanını derinlemesine öğrenme fırsatı

sunulmadığı savunulabilir. Bu durum, DKAB Öğretmeni adaylarının yetersiz bir alan

bilgisi ile mezun olup bu yetersizlikle meslek hayatına başlamalarına sebep olabilir.

DKAB öğretmenliği lisans programında yer verilen içerik kategorilerinin düzeninin,

paralel düzenleme modeli ile tutarlılık göstermediği, bununla birlikte öğretmen

yetiştirme programlarının içerik kategorilerini düzenleyen diğer modellerle de benzerlik

179

göstermediği sonucuna ulaşılmıştır. Buradan hareketle, DKAB öğretmenliği lisans

programındaki içerik kategorilerinin düzenlenmesinde belirli bir sistematik

bulunmadığı, içerik kategorilerindeki derslerin programa düzensizce yerleştirildiği

söylenebilir. Buna göre, DKAB öğretmenliği lisans programındaki içerik kategorilerinin

düzenlenişinde, öğretmen adaylarının bilgilerini anlamlandırabilme, bunlar arasındaki

ilişkileri kavrayabilme ve bunları iyi bir şekilde örgütleyebilme vb. konularda yeterince

katkı sağlayamadığı düşünülebilir.

DKAB öğretmenliği lisans programının 2006 yılında yeniden düzenlemesi sonucunda

zorunlu ve seçmeli derslerde bazı değişiklikler meydana gelmiştir. Bunlar; bazı

derslerin yeni programa konulmaması ve yeni derslerin programa girmesi, bazı derslerin

adlarının değişmesi ve derslerin sayısı/kredisi/saatinin azalması-artması gibi

değişikliklerdir.

DKAB öğretmenliği lisans programına yeni giren dersler incelendiğinde, programa yeni

giren derslerin büyük çoğunluğunun genel kültür bilgisi dersleri olduğu, yeni giren alan

bilgisi derslerinin ise “Felsefe ve Din Bilimleri” alanına ait olduğu görülmüştür. Bu

programın (2006) alan bilgisi kategorisinde “İslam Felsefesi”, “İslam Hukuku”,

“Tasavvuf”, “Kur’an’ın Ana Konuları”, “Hz. Muhammed’in Hayatı” dersleri yer

almamış, “Din ve Kültür”, “Dinlerde Ahlak”, “Kültürlerarası Din ve Ahlak Öğretimi”

ve “Türk İslam Edebiyatı” dersleri programa eklenmiştir. Buradan hareketle, DKAB

öğretmenliği lisans programının öğretmen adayları için gerekli görülen alan bilgilerini

kazandıracak yeterlilikte olmadığı düşünülebilir.

DKAB öğretmenliği lisans programında bazı derslerin adlarında değişiklikler meydana

gelmiştir. Ancak bu değişikliklerin büyük oranda ders içeriğindeki konu başlıklarına

yansıtılmadığı görülmüştür. Ayrıca alan bilgisi derslerinden; “Hadis” dersinin “Hz.

Muhammed’in Söz ve Öğretisi”; “Tefsir” dersinin “Kur’an Yorum Bilimi”; “Kelam”

dersinin “İslam İnanç Öğretisi” ve “Hadis ve Sünnette Çağdaş Yorumlar” dersinin “Hz.

Muhammed’e Çağdaş ve Evrensel Yaklaşımlar” adı ile programda yer almıştır. Yapılan

bu değişikliğin sadece ders adını değiştirmekten ibaret olduğu, derslerin adları

değiştirilirken, İlahiyat alanın kendine has dini kavramlarının/terimlerinin olduğu göz

önünde bulundurulmadığı görülmüştür.

180

DKAB öğretmenliği lisans programında kredi/saati artan/azalan dersler incelendiğinde,

alan bilgisi derslerinden 13, genel kültür bilgisi derslerinden 1 (Yabancı Dil-kredisi

artmış), öğretmenlik meslek bilgisi derslerinden 2 dersin (Okul Deneyimi I- kaldırılmış,

Sınıf Yönetimi-saati azalmış) kredi/saatinde değişiklik olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu

derslerden, en çok alan bilgisi derslerinin kredi/saatlerinde değişiklik olduğu

görülmüştür. Söz konusu programda kredisi artan alan bilgisi derslerinden birisi “Temel

İslam Bilimleri”ne, diğer dersler ise “Felsefe ve Din Bilimleri” ve “İslam Tarihi ve

Sanatları”na ait derslerdir. Bu programda yer verilmeyen alan bilgisi dersleri (Arapça

III-IV, Kur’an’ın Ana Konuları, Hz. Muhammed’in Hayatı, İslam Felsefesi, İslam

Hukuku, Tasavvuf) ve kredisi azalan dersler (Arapça I-II ve “Kur’an Okuma Bilgi ve

Becerisi I-II) birlikte düşünüldüğünde; DKAB öğretmenliği lisans programında dine

ilişkin temel bilgilerin kazandırılmasından çok dinin oluşturduğu kültürün tanınması ve

buna ilişkin bilgilerin kazandırılmasının amaçlandığı söylenebilir.

DKAB öğretmenliği lisans programındaki derslerin sayıları, kredileri ve ders saatleri

incelendiğinde, alan bilgisi ve öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin sayılarında önceki

programa (1998) göre kısmi bir artışın olmasına karşın ders kredilerinde belirgin bir

değişiklik olmadığı, ancak alan bilgisi ve öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin

uygulama saatlerinde dikkate değer bir azalmanın olduğu görülmüştür. Genel kültür

bilgisi derslerinin ise hem ders sayısının, hem ders kredisinin, hem de teorik ve

uygulamalı ders saatlerinin belirgin bir şekilde arttığı görülmüştür. DKAB öğretmenliği

lisans programının uygulama saatlerinde yapılan bu değişiklik sonucunda, öğretme-

öğrenme sürecinde öğrencilerin aktifliğini ön plana alan etkinliklere yer verilmesinin

güçleşebileceği, öğrencilerin uygulama yapabilme imkânlarının azaldığı ve bu

çerçevede öğrencilerin öğrendiklerinin çoğunun teorik bilgiler düzeyinde kalacağı

savunulabilir.

1998 yılında uygulamaya konulan İDKAB öğretmenliği ve 2006 yılında uygulamaya

konulan DKAB öğretmenliği lisans programındaki seçmeli dersler karşılaştırıldığında;

programlar içerisinde seçmeli derslere benzer oranlarda yer verildiği, benzer sayıda

kredi ayrıldığı, bu yönüyle programlar arasında seçmeli derslerde sayı, kredi ve ders

saatleri bakımından bir paralelliğin ve tutarlılığın olduğu söylenebilir.

DKAB öğretmenliği lisans programında yer alan zorunlu ve seçmeli derslerin

181

düzenlenişinde, derslerin kaynaşıklık ve aşamalılık ilkesine büyük oranda uygun olarak

düzenlendiği görülmüştür. Buradan hareketle, DKAB öğretmenliği lisans

programındaki derslerin düzenlenişinin, öğrenilenlerin unutulmasına karşı direnci

artırma, öğrencileri yeni öğrenmelere güdüleme konusunda katkı sağlayacağı

savunulabilir. Diğer taraftan, programda birbiri ile ilişkili olan derslerin düzenlenişinde

ise aynı konuların tekrarına yer verildiği, bu durumun derslerin içeriklerinde bir

çakışıklığa yol açtığı, bundan dolayı derslerin süreklilik ilkesine uygun olarak

düzenlenmediği söylenebilir. Bu durumun, öğrencilerde bilgi kategorilerine ilişkin

bütüncül bir bakış açısı oluşturma, öğrencilerin dersler arasında anlamlı

ilişkilendirmeler yapma, öğrencilerin daha önce öğrendiklerini yeni öğrenmelerine

hazırlayıcı kılma ve bunları anlamlı bir şekilde tekrar etme konularında yeterince katkı

sağlayamayacağı söylenebilir.

DKAB öğretmenliği lisans programında, eğitim durumları öğesine ayrı bir başlık

halinde yer verilmediği, öğretmen yetiştirme programları ile ilgili verilen ortak

açıklamalarda ise sadece öğretmen-öğrenci rollerine ilişkin iki maddeye yer verildiği

görülmüştür. DKAB öğretmenliği lisans programında eğitim durumları öğesinin açıkça

ifade edilmemesinin, program geliştirme ilkeleri ile tutarlılık göstermediği söylenebilir.

Bu durumun, DKAB öğretmenliği lisans programının uygulanması sonucunda

istenmeyen ürünlerin artması, uygulayıcılar arasında farklılıkların ortaya çıkması,

kişisel inisiyatiflerin devreye girmesi ve sonuçta programın istenen başarıya

ulaşamaması gibi olumsuz sonuçlara yol açabilmesi söz konusu olabilir.

DKAB öğretmenliği lisans programında, açık ve net olarak, ayrı bir başlık altında

sınama durumları öğesine yer verilmediği; öğretmen yetiştirme programları ile ilgili

olarak “Eğitim Fakülteleri ve Öğretmen Yetiştirme” adlı kitapçıkta verilen

açıklamalarda ise ölçme-değerlendirmeye ilişkin hiçbir açıklamaya yer verilmediği

görülmüştür. Programda bu öğeye yer verilmemesinin, program geliştirme ilkeleri ile

tutarlılık arz etmediği sonucuna ulaşılmıştır. DKAB öğretmenliği lisans programında

sınama durumlarının açık ve net olarak belirlenmemesi, farklı fakültelerde öğrenim

gören öğretmen adaylarının farklı kriterlerle değerlendirilmesine yol açacağı; ölçme-

değerlendirme süreçlerinde kişisel inisiyatiflerin devreye girebileceği ve sonuçta

programın uygulanma sürecinin sağlıklı bir şekilde değerlendirilemeyeceği söylenebilir.

182

DKAB öğretmenliği lisans programında yurt dışı din dersi öğretmeni yetiştirmek

amacıyla yeni bir içerikle “Yurt Dışı Din Dersi Öğretmenliği Yan Alan Programı”na yer

verilmiştir. Yurt dışında yaşayan vatandaşlarımızın din eğitimi ihtiyaçları da dikkate

alındığında, bu uygulama olumlu bir gelişme olarak değerlendirilebilir.

Yurt Dışı Din Dersi Öğretmenliği Yan Alan Programı’nda, programın amacı -programın

adından anlaşılsa da- açıkça ifade edilmiştir. Bu durum, program geliştirme ilkeleri

bakımından olumlu bir değişiklik olarak değerlendirilebilir. Bununla birlikte, DKAB

öğretmenliği lisans programının amaçlarının açık ve net olarak ifade edilmemesi de

programlar arasındaki tutarsızlığı ortaya koyması bakımından önemlidir.

Yurt Dışı Din Dersi Öğretmenliği Yan Alan Programı’nda, hedefler, eğitim durumları

ve ölçme-değerlendirme öğelerine ilişkin oldukça yüzeysel açıklamalara yer verildiği,

içerik öğesi ile ilgili olarak, programdaki derslerin tablosuna ve içeriklerine yer verildiği

görülmüştür. Yan alan programında bu öğelerin birbiri ile ilişkilerinin gözetilerek

düzenlenmemesinin, program geliştirme ilkeleri ile bağdaşmadığı söylenebilir.

Programdaki dersler, ders saati, kredisi ve sayısı bakımından incelendiğinde, derslerin

uygulama saatlerinin oldukça az olduğu görülmüştür. Bu programda, öğretmen adayları

için herhangi bir staj faaliyetine ve mikro öğretim uygulamalarına yer verilmemesinin

de, program geliştirme ilkeleri ile tutarlılık arz etmediği söylenebilir. Söz konusu

programdaki derslerin düzenlenişinde ise, derslerin kaynaşıklık ve aşamalılık

ilişkilerinin büyük oranda kurulduğu ancak süreklilik ilkesinin gözetilmediği

söylenebilir.

DKAB öğretmenliği lisans programında, programın hedef, içerik, eğitim durumları ve

sınama durumları öğeleri arasında sistemli ilişkilerin kurulmadığı görülmüştür. Bunun,

söz konusu programa özel açık ve net bir şekilde ifade edilmiş hedeflere yer

verilmemesinden kaynaklandığı söylenebilir. Buradan hareketle, DKAB öğretmenliği

lisans programının sistem bütünlüğü içerisinde hazırlanmadığı savunulabilir.

2010 yılında yeniden düzenlenen İDKAB öğretmenliği lisans programı incelendiğinde,

bu programın adında, ders adlarında, kredi-saatlerinde ve ders içeriklerinde birtakım

değişiklikler olmuş, bazı derslerin programa konulmadığı, bazılarının da yeni girdiği

görülmüştür. Söz konusu programda da hedefler, eğitim durumları ve ölçme-

183

değerlendirme öğelerine ilişkin herhangi bir açıklamaya yer verilmemiştir. Buna göre,

İDKAB öğretmenliği lisans programında daha çok içerik öğesinde değişiklik meydana

geldiği söylenebilir. Burada ifade edilenlerden hareketle, İDKAB öğretmenliği lisans

programının yeniden düzenlenmesi sürecinde, program geliştirme ilkelerinin yeterince

göz önünde bulundurulmadığı, programın sistem bütünlüğü içerisinde ele alınmadığı

söylenebilir.

İDKAB öğretmenliği lisans programındaki içerik kategorilerinin ağırlığında dikkate

değer bir değişmenin olmadığı görülmüştür. Bu programdaki genel kültür bilgisi ve

öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin paralel düzenleme modeline uygun olarak

düzenlendiği; buna karşın alan bilgisi derslerinin paralel düzenleme modeline uygun

olarak düzenlenmediği görülmüştür.

2010 yılında yapılan değişiklikle, programa “Hz. Muhammed’in Hayatı”, “Arapça III-

IV”, “Kur’an Okuma Bilgi ve Becerisi III”, “Kur’an’da Ana Temalar”, “Osmanlı

Türkçesi” dersleri eklenmiştir. Bu dersler, İlahiyat alanına ilişkin temel ve giriş

bilgilerini oluşturan dersler olması bakımından önemlidir. İDKAB öğretmenliği lisans

programında ders adlarının yeniden düzenlendiği görülmüştür. Böylece DKAB

öğretmenliği lisans programındaki(2006) ilgili dersler için ifade edilen olumsuzluk

giderilmiştir.

İDKAB öğretmenliği lisans programında, alan bilgisi dersleri, sayı/kredi/saat özellikleri

bakımından yeniden düzenlenmiştir. 2010 yılında yapılan değişiklik incelendiğinde,

programdaki alan bilgisi derslerinin sayısın arttığı, kredisi ve teorik saatinin azaldığı,

uygulama saatlerinin ise arttığı; genel kültür derslerinin sayısı/kredisi/saatinin azaldığı;

öğretmenlik meslek bilgisi derslerinde ise bir değişikliğin olmadığı görülmüştür.

Buradan hareketle, alan bilgisi derslerine ilişkin önceki programda (2006) ifade edilen

olumsuzlukların kısmen giderildiği savunulabilir.

Buraya kadar ifade edilenlerden hareketle DKAB ve İDKAB öğretmenliği lisans

programları ile ilgili olarak şu genel sonuçlara ulaşılmıştır.

• DKAB ve İDKAB öğretmenliği lisans programları sistem bütünlüğü içerisinde ele

alınmamıştır. Söz konusu programların hazırlık sürecinde program geliştirmede

izlenen temel süreçler izlenmemiştir.

184

• Söz konusu programların felsefesinde herhangi bir değişiklik olmamıştır.

Programlarda konu merkezli yaklaşımların büyük oranda etkili olduğu görülmüştür.

Dolayısıyla programların, yapılandırmacı yaklaşıma uygun şekilde hazırlanmadığı

söylenebilir.

• Söz konusu programı hazırlayanların, din öğretimi öğretmeni yetiştirme

programlarını geliştirmeyi, -önceden olduğu gibi- ders ekleme-çıkarma olarak

algıladığı düşünülmektedir.

• Söz konusu programlarda, içerik kategorilerin işlevleri yeterince dikkate

alınmamıştır. Programlarda alan bilgisi derslerine verilmesi gereken önem

verilmemiştir.

• Söz konusu programların hazırlık sürecinde program geliştirme ilkelerine yeterince

uyulmamıştır.

• Söz konusu iki programın hazırlık sürecinde, programlarda bulunması gerekli

görülen öğeler dikkate alınmamıştır ve programların öğeleri arasındaki ilişkiler

kurulmamıştır.

2.2. ÖNERİLER

Yukarıda ulaşılan sonuçlar doğrultusunda, DKAB öğretmenliği lisans programı ile ilgili

olarak şu önerilerde bulunulabilir:

1. DKAB öğretmenliği lisans programı, sistem yaklaşımı çerçevesinde, bir bütün

olarak ele alınmalıdır. Bu çerçevede, program geliştirme yaklaşım ve modellerinden

uygun olan birisi veya birkaçı doğrultusunda program geliştirme faaliyetleri

sürdürülmeli, çalışmaların bütünlük içerisinde sürdürülmesi planlanmalıdır.

2. DKAB öğretmenliği lisans programının geliştirilme sürecinde, özel olarak bu

program için program geliştirme komisyonu oluşturulmalı, bu komisyonda konu

alanı uzmanlarına, din eğitimi bilimi uzmanlarına da yer verilmelidir. Bu noktada,

bundan sonra hazırlanacak DKAB Öğretmenliği programlarının hazırlanma

sürecinde, program geliştirme ile ilgili temel süreçler ve ilkelerin göz önünde

bulundurularak ilgili birimler(Temel İslam Bilimleri-Felsefe ve Din Bilimleri,

DKAB Eğitimi Bölümü ve Din Öğretimi Genel Müdürlüğü temsilcileri) ve

185

paydaşların katılımının sağlanması, programların daha sağlıklı geliştirilebilmesi

açısından önemli katkılar sağlayacağı söylenebilir.

3. DKAB öğretmenliği lisans programının hazırlanma sürecinde, önceki programa

ilişkin yapılan program değerlendirme çalışmaları incelenmeli, ihtiyaç analizleri

yapılmalı, programlarda güncelleme gerektiren noktalar belirlendikten sonra

programın hedefleri belirlenmelidir.

4. DKAB öğretmenliği lisans programının hedefleri ve içeriği belirlenirken, hedeflerin

öğrenci davranışına dönüklük, genellik ve sınırlılık, açıklık-seçiklik ve muhteva ile

kenetlilik gibi niteliklere sahip olması gözetilmeli, hedefler bilişsel, duyuşsal ve

devinişsel hedefler şeklinde taksonomik olarak sınıflandırılmalı ve program

tasarısında açık ve net bir şekilde ortaya konulmalıdır.

5. DKAB öğretmenliği lisans programının hedefleri belirlenirken, öğretmen

yeterlikleri ve MEB’e bağlı okullarda uygulanan ilk ve ortaöğretim programları ile

ilişkisi kurulmalıdır. Böylece içerikte yer alan derslerin belirlenen yeterlikleri

kazandırabilecek düzeyde olması sağlanabilir.

6. DKAB öğretmenliği lisans programındaki alan bilgisi derslerinin ağırlığının XI.

Milli Eğitim Şurası ilke kararı doğrultusunda yeniden düzenlenmesi sağlanmalıdır.

Bu ağırlığın belirlenmesinde de DKAB dersi öğretmen adaylarının muhatap olacağı

öğrencilerin özellikleri ve DKAB Öğretmenliği’nin ilgili olduğu İlahiyat alanının

kapsamının genişliği göz önünde bulundurulmalıdır.

7. DKAB öğretmenliği lisans programında yer verilen alan bilgisi derslerinin adları ile

ders içeriklerinde görülen karmaşıklıklar, İlahiyat biliminin kendi terminolojisi

dikkate alınarak yeniden düzenlenmelidir. (2010 yılında uygulamaya konulan

İDKAB öğretmenliği lisans programında bu olumsuzluk giderilmiştir.)

8. DKAB öğretmenliği lisans programındaki alan bilgisi derslerinde “Temel İslam

Bilimleri” ve “Felsefe ve Din Bilimleri” derslerinin programdaki dağılımı gözden

geçirilmeli, bu çerçevede alan bilgisi dersleri yeniden belirlenerek programdaki

“Temel İslam Bilimleri” alanındaki derslerin sayısının artırılması sağlanmalıdır.

186

(2010 yılında uygulamaya konulan İDKAB öğretmenliği lisans programında

“Temel İslam Bilimleri” alanındaki dersler kısmen artırılmıştır.)

9. DKAB öğretmenliği lisans programında yer alan dersler, teorik-uygulamalı ders

saatleri ilişkisi bakımından gözden geçirilmelidir. Bu çerçevede programdaki

derslerin uygulama saatlerinin artırılması sağlanmalıdır. Ayrıca öğretmenlik bilgi ve

becerilerini geliştirmeye dönük staj faaliyetlerinin uygulama saatleri de yeniden

düzenlenmelidir.

10. DKAB öğretmenliği lisans programındaki derslerin derslerin yatay-dikey

ilişkilerinin gözden geçirilmesi, öğretmen adaylarının ilgi ve ihtiyaçları gözetilerek

yeniden düzenlenmesi sağlanabilir.

11. DKAB öğretmenliği lisans programında, belirlenen hedefler doğrultusunda açık ve

net olarak eğitim durumları öğesine yer verilmelidir. Bu çerçevede öğretmen-

öğrenci rolleri, planlama-uygulama-değerlendirme etkinlikleri ve örnek ders

işlenişlerine yer verilebilir. Ayrıca yenilenen öğretmen yetiştirme programlarında,

sadece ders tablosu ve ders içeriklerini belirlemek yerine programlardaki derslerin

nasıl işleneceğini gösteren örnek taslak planlar hazırlanabilir, ders sorumlusu

öğretim elemanlarından da derslerine ilişkin böyle planlar hazırlamaları

istenebilir.248 Böylece öğretim görevlilerinin planlı ve beraberlik içerisinde hareket

edebilmeleri; öğrencilerin de kendilerinden ne beklendiği konusunda sağlıklı bir

şekilde haberdar olabilmeleri sağlanabilir.

12. DKAB öğretmenliği lisans programında, ölçme-değerlendirme öğesine açık ve net

bir şekilde yer verilmelidir. Ölçme-değerlendirme öğesinde, diğer öğretmen

yetiştirme programları ile bütünlüğü sağlayabilecek nitelikte ölçme araçları

belirlenmelidir. Ayrıca öğretmen adaylarının üretkenlikleri, yaratıcılıkları, problem

çözme becerileri ve yeteneklerini değerlendirebilecek ölçme araçlarına da yer

verilmelidir.

13. DKAB öğretmenliği lisans programının uygulama sürecine ilişkin koordinasyon ve

işbirliği toplantıları yapılmalı, bu çerçevede programın uygulama sürecinde aksayan

248 Lisans dersi için hazırlanmış örnek taslak plan için bkz. Ek. 4.

187

ve eksiklik görülen noktalar tespit edilmeli, programda gerekli düzenlemelerin

yapılması sağlanmalıdır.

14. Programın uygulanması sürecinde yeniden düzenlenecek DKAB öğretmenliği lisans

programına ilişkin program kılavuzları hazırlanmalı, bu kılavuzların ilgili bölüm

başkanlıklarına ve öğretim elemanlarına ulaştırılması sağlanmalıdır.

15. DKAB ve İDKAB öğretmenliği lisans programları ve bunların uygulanma süreci

mezunlar, eğitim gören öğretmen adayları ve öğretim elemanlarının görüşleri

doğrultusunda uygulamalı çalışmalarla da (anket, mülakat vb.) değerlendirilebilir.

188

KAYNAKLAR

AKSU, Mualla Bilgin; “Öğretmen Eğitiminde Çağdaş Yaklaşımlardan

Örnekler”, D.E.Ü. Buca E.F. Dergisi, Özel Sayı-10, 1999.

AKYÜZ, Yahya; Türk Eğitim Tarihi, PegemA Yay., 9. Baskı, Ankara 2004.

AKYÜREK, Süleyman; Din Öğretimi, Model, Strateji, Yöntem, Teknikler,

Nobel Yay., Ankara 2009.

_______; İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmen Adaylarının

Yeterlikleri (Kayseri Örneği), Laçin Yay., Kayseri 2008.

ARSLAN, Ayfer; Sınıf Öğretmeni Yetiştiren Okullarda ve Ders

Programlarında Yapılan Değişikliklerin İçerik Kategorilerine

Göre İncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi Gazi Üniversitesi, Eğitim

Bilimleri Enstitüsü, Ankara 2001.

ARSLAN, Aysu; “Öğretmen Formasyonunda Yeniden Yapılanma ‘Sürece

Endeksli Formasyon’ (SEF)”, Milli Eğitim Eğitim-Sanat-Kültür

Dergisi, Sayı 137, 1998 Ankara, s. 136-149.

ATAY, Derin Yalaz; Öğretmen Eğitiminin Değişen Yüzü, Nobel Yay.,

Ankara 2003.

AYDIN, M. Şevki; Din Dersi Öğretmenlerinin Pedagojik Formasyonları,

E.Ü. Yay., Kayseri 1996.

_______; Cumhuriyet Döneminde Din Eğitimi Öğretmeni Yetiştirme ve

İstihdamı, DEM Yay., İstanbul 2005.

; “Din Öğretimi Öğretmenlerinin Yetiştirilmesi”, Öğretmenlik

Mesleği, Editör:Hasan Coşkun, CTB Yay., Ankara 2000.

_______; “Öğretmen Yetiştiren Kurumlar Olarak İlahiyat Fakülteleri”,

E.Ü.S.B.E. Dergisi, Sayı 6, Kayseri 1995.

_______; “Programların Uygulanmasında Öğretmenin Rolü”, MEB Din

Öğretimi Dergisi, Sayı 38, Ankara 1993, s.19-24.

_______; “Din Eğitim-Öğretiminin Kilit Sorunu: Branşın Uzmanı

Öğretmen Eksikliği”, Orta Dereceli Okullarda Yürütülen Din

Eğitim-Öğretiminin Problemleri Sempozyumu, İBAV Yay.,

Kayseri 1999, s. 274-275.

189

; “İlahiyat Lisans Programının Amaç sorunu”, Türkiye’de Yüksek

Din Eğitiminin Sorunları, Yeniden yapılanması ve Geleceği

Sempozyumu, S.D.Ü.İ.F Yay., Isparta 2004, s.19-25.

AYHAN, Halis; “Cumhuriyet Dönemi Din Eğitimine Genel Bir Bakış”,

A.Ü.İ.F. Dergisi, Özel Sayı (Cumhuriyet’in 75. Yıldönümüne

Armağan), Ankara 1999, s. 237-254.

BAŞARAN, İ. Ethem; Eğitime Giriş, Bilim Matbaası, Ankara 1994.

BAY, Erdal; Adnan Küçükoğlu, Halil İbrahim Kaya, Kerim Gündoğdu,

Erdoğan Köse, Ceyhun Ozan, Adnan Taşgın; “Öğretim Elemanı

ve Öğretmen Adaylarının Ölçme-değerlendirmeye İlişkin

Görüşleri (Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Örneği)”,

Uluslararası Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve Sorunları

Sempozyumu II Bildiriler Kitabı, Hacettepe Üniversitesi, Ankara

2010, s. 1418-1427.

; Adnan Küçükoğlu; Halil İbrahim Kaya; Erdoğan Köse; Ceyhun

Ozan; “Öğretmen Eğitiminde Otantik Değerlendirme

Yaklaşımının Öğrenen Başarısı ve Tutumuna Etkisi”, 1.Ulusal

Eğitim Programları ve Öğretim Kongresi, Balıkesir 2010,

http://atauni.academia.edu/CeyhunOZAN/Papers/174389/Ogretm

en_egitiminde_otantik_degerlendirmenin_ogrenen_basarisi_ve_tu

tumuna_etkisi (01.02.2011)

BİLEN, Mürüvvet, Plandan Uygulamaya Öğretim, Anı yay., Ankara

1999.

BİLGİN, Beyza; Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi, Gün Yay., Ankara 2007.

BİNBAŞIOĞLU, Cavit; Genel Öğretim Bilgisi: İlk ve Orta Dereceli Okul

Öğretmenleri İçin Öğretimde İlke, Yöntem Ve Teknikler,

Binbaşıoğlu Yayınları, Ankara 1991.

BROOKS, J.G. & Brooks, M.G., In Search of Understanding: The Case for

Constructivist Classrooms, Association for Supervision and

Curriculum Development, USA, 1999.

BÜYÜKKARAGÖZ, Savaş; Program Geliştirme, Kaynak Metinler, Özeğitim Yay., 2.

Baskı, Konya 1997.

190

CEBECİ, Suat; Din Eğitimi Bilimi ve Türkiye’de Din Eğitimi, Akçağ Yay.,

2. Baskı, Ankara 2005.

ÇELİKTEN, Mustafa; Mustafa Şanal; Yeliz Yeni; “Öğretmenlik Mesleği ve

Özellikleri”, E.Ü.S.B.E. Dergisi, Sayı 19; 2005/2, s. 207-237.

ÇOBAN, Ahmet; “21. Yüzyıla Girerken Öğretmen Eğitiminin Boyutları”,

Milli Eğitim-Eğitim ve Sosyal Bilimler Dergisi, Sayı 137, s. 84-87

ÇOBAN, Bilal; Alper Kaşkaya; Öztürk Ağırbaş, “Sınıf Öğretmenliği

Bölümünde Okuyan Öğrencilerin Topluma Hizmet Uygulamaları

Dersine İlişkin Tutumlarının Diğer Bölümler İle Karşılaştırılması

(Erzincan Üniversitesi Örneği)”, 9. Ulusal Sınıf Öğretmenliği

Eğitimi Sempozyumu, Elazığ 2010, s. 484 – 488.

ÇOBAN, Pınar (Boynuzoğlu); 1999-2006 Gazi Üniversitesi Gazi Eği. Fak.

Resim İş Öğrt. Lisans Programı Niteliklerinin Değerlendirilmesi,

Yüksek Lisans Tezi, Ankara 2007.

DEMİREL, Özcan; Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme,

PegemA Akademi Yay., 11. Baskı, Ankara 2008.

DOĞAN, D. Mehmet; Büyük Türkçe Sözlük, İz Yay., 11. baskı, 1996.

DOĞAN, Recai; Cemal Tosun; Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretimi,

PegemA yay., 2. Baskı, Ankara 2003.

ERASLAN, Levent, “Yenilenen Öğretmen Yetiştirme Programları

Bağlamında Sınıf Öğretmenliği Programının Değerlendirilmesi”,

VII. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu, Çanakkale

2008, http://www.memurlar.net/haber/105087 (17.12.2009).

ERDAMAR (KOÇ), Gürcü; “Mikroöğretim Uygulamalarının Okul Deneyimine

Yansımaları”, Uluslararası Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve

Sorunları Sempozyumu II, Hacettepe Üniversitesi, Ankara-2010,

1255-1264.

ERDEN, Münire; Eğitimde Program Değerlendirme, Anı Yay., Ankara

1998.

; Öğretmenlik Mesleğine Giriş, Alkım Yay., Ankara 1999.

ERGÜN, Mustafa ve diğerleri; Öğretmenlik Mesleğine Giriş, Ocak Yay.,

Ankara 1999.

191

ERTÜRK, Selahattin; Eğitimde Program Geliştirme, Meteksan A. Ş. Yay.,

Ankara 1998.

E.Ü.E.F., Eğitim-Öğretim Yönergesi,

http://egitim.erciyes.edu.tr/yaz/index.php?yazi=40 (09.05.2010)

; Topluma Hizmet Uygulamaları Rehberi,

http://egitim.erciyes.edu.tr/formlar/thu.pdf (09.05.2010)

EV, Halit; Türkiye’deki Yüksek Din Öğretimi Kurumları

Programlarının Öğretmen Yetiştirme Bakımından

Değerlendirilmesi, Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üni. Sosyal

Bilimler Enstitüsü, İzmir 1999.

; Türkiye’de Yüksek Din Öğretimi Kurumları ve Öğretmen

Yetiştirme, Tibyan Yay., İzmir 2003.

KARASAR, Niyazi; Bilimsel Araştırma Yöntemleri, Nobel Yay., 17. Baskı,

Ankara 2007.

KAVAK, Yüksel; Ayhan Aydın; Sadegül Akbaba Aydın; YÖK Öğretmen

Yetiştirme ve Eğitim Fakülteleri, YÖK Yay. 2007-5, Ankara

2007.

KAVCAR, Cahit; “Eğitim Fakültelerinin Yeniden Yapılandırılması” başlıklı

word dokümanı,

physics.comu.edu.tr/etkinlikler/eg_yoo_d/.../cahit_kavcar.doc

(21.11.2009)

KAZU, İ. Yaşar, “İçeriğin Belirlenmesi”, (Edt. M. Gürol). Öğretimde

Planlama Öğretimde Değerlendirme, Akış Yayıncılık, Ankara

2006, s. 89-100.

KISAKÜREK, Mehmet Ali; Sosyal Bilimlerde Lisans Program Modelleri ve

Programların Disipliner Analizi, A.Ü.E.F.Yay., No:100, Ankara

1981.

KORKMAZ, Mehmet; İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği

Programının Eğitimde Program Geliştirme Açısından

İncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi, E.Ü.S.B.E., Kayseri 2003.

KUTLU, Oğuz; Habibe Aldağ; Öğretim Teknolojileri ve Materyal

Geliştirme, Lisans Yay., İstanbul 2005.

192

KUTLU, Ömer, Öğrenci Başarısının Belirlenmesinde Kullanılan Yeni

Yaklaşımlar, Anadolu Ü. Yay., Eskişehir 2008.

KÜÇÜKAHMET, Leyla; Öğretmen Yetiştiren Kurum Öğretmenlerinin Tutumları,

A.Ü.E.F. Yay., Sayı:55, Ankara 1975.

; “2006-2007 Öğretim Yılında Uygulanmaya Başlayan Öğretmen

Yetiştirme Lisans Programlarının Değerlendirilmesi”, Türk

Eğitim Bilimleri Dergisi, Bahar 2007, 5(2), s. 203-218.

KÜÇÜKTEPE, Coşkun; Earged Tarafından Geliştirilen 1998 Hayat Bilgisi Dersi

Programının Program Geliştirme İlkelerine Uygunluk Derecesi,

Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal Ü.S.B.E.,1998.

KÜLEKÇİ, Ebru; Lola BULUT; “Türkiye ve ABD’ deki Öğretmen

Yetiştirme Sistemlerinin Karşılaştırılması”, International

Conference on New Trends in Education and Their Implications,

(11-13 Kasım 2010), Antalya 2010, s. 210-215.

MEB, Onbirinci Milli Eğitim Şurası, 1977.

; İlköğretim DKAB Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu, MEB

Yay., Ankara 2006.

; Ortaöğretim DKAB Dersi Öğretim Programı, MEB Yay., Ankara

2005.

; Öğretmen Yeterlilikleri, Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel

Müdürlüğü Devlet Kitapları, Birinci Baskı, Ankara 2008.

OĞUZ, Aytunga, “Bilgi Çağında Yüksek Öğretim Programları”, Milli

Eğitim Dergisi, Sayı 164, Güz 2004,

http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/164/oguz.htm (12.03.2010)

OĞUZKAN, A. Ferhan; Ruşen Alaylıoğlu; Ansiklopedik Eğitim Sözlüğü.

OKÇABOL, Rıfat; Öğretmen Yetiştirme Sistemimiz, Ütopya Yay., Ankara

2005.

ÖCAL, Mustafa; “İlahiyat Fakültelerinde Programlar ve Bölümleşme”,

Yüksek Öğretimde Din Bilimleri Öğretimi Sempozyumu,

O.M.Ü.İ.F. Yay., Samsun 1988, s.171-200.

_______; “Cumhuriyet Döneminde İlk, Orta ve Yüksek Öğretimde Din

Öğretimi (Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Derslerinin Tarihçesi)”,

193

Cumhuriyetin 75.Yılında Türkiye’de Din Eğitimi ve Öğretimi,

Türk Yurdu Yayınları, Ankara 1999. s.309-343.

ÖSYM, Yükseköğretim Programları ve Kontenjanları Kılavuzu,

2009, 2010.

ÖZÇELİK, D. Ali; Eğitim Programları ve Öğretim, ÖSYM yay., Ankara

1992.

ÖZDEN, Yüksel; Eğitimde Dönüşüm, Eğitimde Yeni Değerler, PegemA

Yay., Ankara 2003.

SELÇUK Mualla; “Teorik ve Pratik Açmazlarıyla Kültürel Miras

Öğretimini Sorgulayan Bir Deneme”, Din Öğretiminde Yeni

Yaklaşımlar, M.E.B. Yay., İstanbul 2000, s.85-94.

SIVACI, Sadık Yüksel; Sami Pektaş; “Kamu Personeli Seçme Sınavı

Üzerine Bir Araştırma (Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Örneği)”, 1.Ulusal Eğitim Programları ve Öğretim Kongresi,

Balıkesir 2010,

http://www.pegem.net/akademi/kongrebildiri_detay.aspx?id=117

786 (22.11.2010)

SÖNMEZ, Veysel; Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı, Anı Yay., 15.

Baskı, Ankara 2009.

SELÇUK, Ziya; Gelişim ve Öğrenme, Nobel Yay., 9. Baskı, Ankara 2003.

ŞİMŞEK, Eyüp; “Öğretmenlik Uygulamasının Değerlendirilmesi” (Atatürk

Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Örneği), Tabula Rasa Dergisi,

Sayı 3, 2003, s.253-266.

TAŞDEMİR, Mehmet; İlkokul Öğretmeni Yetiştirme Programı’nın Öğretim

Elemanı, Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre

Değerlendirilmesi, Doktora Tezi, Hacettepe Ü.S.B.E., Ankara

1995.

TOSUN, Cemal; Din Eğitimi Bilimine Giriş, PegemA Yay., Ankara 2001.

; “Türkiye Cumhuriyetinin Laiklik ve Din Öğretimi Tecrübesi”,

Ülkemizde Laik Eğitim Sisteminde Sosyal Bilim Olarak Din

Öğretimi Kurultayı Bildiri ve Tartışmalar, İnönü Üni. Yay.,

Malatya 2005, s. 142-161.

194

ÜNAL, Bülent, “D.E.Ü.İlâhiyat Fakültesi‟nde Mezhepler Tarihi

Öğretiminde Aktif Eğitim Uygulaması”, D.E.Ü.İ.F Dergisi, Sayı

XXV, İzmir 2007, s. 3-30.

VARIŞ, Fatma; Eğitimde Program Geliştirme :Teori ve Teknikler, Alkım

Yay., 7. Baskı, Ankara 1997.

; Tanju Gürkan; “A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Programlarının

Değerlendirilmesi”, A.Ü. Eğitim Bilimleri Fak. Dergisi, Sayı 2,

Cilt 25, Ankara 1992.

VURAL, Levent, Ahmet Naci Çoklar, Y. Levent Şahin, “Öğretmen

Adaylarının Ölçme-Değerlendirme Yaklaşımlarına Yönelik

Görüşleri”, Uluslararası Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve

Sorunları Sempozyumu II, Hacettepe Üniversitesi, Ankara 2010,

s.1435-1443.

YILMAN, Mustafa; Türkiye'de Öğretmen Eğitiminin Temelleri, Nobel Yay.,

2. Baskı, Ankara 2006.

; Çağdaş Eğitim Sosyolojisi Ders Notları, İzmir, 1983.

YILMAZ, Hasan; Ali Murat Sünbül, Öğretimde Planlama ve

Değerlendirme, Çizgi Kitabevi, Konya 2003.

YÖK, İlahiyat Fakülteleri Öğretmen Yetiştirme ve Lisans Programları,

1998.

, Yükseköğretim Kataloğu

http://www.yok.gov.tr/katalog/katalog.htm (05.07.2010)

http://besyo.erciyes.edu.tr/index.php?option=com_content&task=view&id=12&Itemid=

28 (05.07.2010)

http://www.besyo.ankara.edu.tr/?bil=bil_icerik&icerik_id=46&kat_id=59 (05.07.2010)

http://www.halisayhan.com/dkab_ogretmenlik_egitim.php (13.05.2009)

195

EKLER Ek 1:Din Öğretimi Öğretmeni Yetiştiren Kurumların Programlarının Kategorilere

Göre Analizi249

249 Bu tablo, M. Şevki Aydın’ın Cumhuriyet Dönemi Din Öğretimi Öğretmenleri adlı çalışmasında yer verdiği söz konusu kurumların öğretim programlarından yararlanılarak hazırlanmıştır.

196

Ek 2: Bazı Üniversitelerin İlahiyat Fakültelerinde Pedagojik Formasyon Programının Açılmasına Dair YÖK’ün Yazısı

197

Ek 3: Pedagojik Formasyon Eğitimi Verecek Üniversitelerin Uymaları Gereken Pedagojik Formasyon İlkeleri

198

Ek 4: 2010 Yılında Uygulamaya Konulan İDKAB Öğretmenliği Lisans Programına İlişkin ER.Ü Eğitim Fakültesine Gönderilen Yazı

199

Ek 5: Erciyes Üniversitesi DKAB Eğitimi Bölümü Özel Öğretim Yöntemleri Dersi İçin Hazırlanmış Ders Planı250

I. DERS SORUMLUSU BİLGİLERİ Dersin Adı: Özel Öğretim Yöntemleri I Bölüm: DKAB Eğitimi Öğretim Elemanı: Doç. Dr. Süleyman Akyürek Telefon No: +90 352 4374901 / 31202 E-Mail: [email protected] Fakülte İletişim Bilgileri: Erciyes üniversitesi İlahiyat Fakültesi 38039 Kayseri / TÜRKİYE

II. DERS BİLGİLERİ DERSİN TANIMI: Bu derste öğrencilere din öğretiminin planlama ve uygulama süreçleriyle ilgili bilgiler verilmekte, bunlarla ilgili olarak mikro öğretim uygulamaları yapılmaktadır. YEREL KREDİ: 3 ECTS KREDİSİ: DERSİN SEVİYESİ, TİPİ VE STATÜSÜ: 5

Orta / Ana / Zorunlu

DERS İÇİN GEREKLİ ŞARTLAR: Bu derste Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretim programlarının amaç ve özel amaçlarına yönelik etkinliklerin planlanması, mikro öğretim uygulamalarının yapılması ve değerlendirilmesi çalışmaları yapılacaktır. Bu nedenle öğrencilerin eğitim-öğretim bilgi ve becerisine yönelik derslerdeki bilgi/becerilerini kullanmaları gerekmektedir. DERSİN AMAÇLARI: Bu dersi başarıyla tamamlayan her öğrenci; 1. Genel ve özel öğretim yöntemleri arasındaki ilişkiyi açıklayabilir. 2. Özel Öğretim Yöntemlerinin ülkemizdeki gelişimini açıklayabilir. 3. Din öğretiminin temel ilkelerini açıklayabilir. 4. Din öğretiminde program geliştirme modellerinin özelliklerini açıklayabilir 5. İlk ve Orta öğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programını,

a.amaç ve ilkeler b.içerik c.eğitim durumları d.ölçme-değerlendirme yönünden değerlendirebilir.

6. Din öğretiminde hedef ve davranış yazarken dikkat edilecek ilkeleri açıklayabilir 7. Din öğretiminde bilişsel/duyuşsal ve devinişsel alanlarda hedef ve davranış yazabilir. 8. Din öğretimini planlamanın önemini gerekçeleriyle birlikte açıklayabilir. 9. Din öğretiminde kullanılabilecek plan çeşitlerinin özelliklerini açıklayabilir. 10. Din öğretimini planlamada dikkat edilecek hususları açıklayabilir. 11. Din öğretiminde kullanılabilecek öğretim stratejilerinin özelliklerini açıklayabilir 12. Öğretim stratejilerini din öğretimine uygulayabilir. 13. Din öğretiminde kullanılabilecek öğretim yöntemlerinin özelliklerini açıklayabilir 14. Din öğretiminde kullanılabilecek öğretim tekniklerinin özelliklerini açıklayabilir 15. Öğretim konusuna uygun yöntem ve teknikleri seçebilir. 16. Seçtiği yöntem ve teknikleri etkenlikle uygulayabilir.

250 Bu plan, Erciyes Üniversitesi İlahiyat Fakültesi İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Bölümü Başkanı Doç. Dr. Süleyman Akyürek tarafından hazırlanmış bir ders planındır.

200

DERS KAYNAKLARI VE GEREKLİ MATERYAL: Temel Kaynaklar: 1) Süleyman Akyürek, Din Öğretimi, Nobel Yay., Ankara, 2008. 2) Cemal Tosun - Recai Doğan, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretimi, PegemA Yayıncılık, Ankara, 2002. 3) Mehmet Zeki Aydın, Din Öğretmi, Nobel Yay., Ankara, 2006. 4) M.Şevki Aydın, Din Dersi Öğretmenlerinin Pedagojik Formasyonları, Erc.Ü. Yay.,Kayseri-1996. 5) B.Bilgin-M.Selçuk, Din Öğretimi, Akid Yayıncılık, Ankara,1991. Yardımcı Kaynaklar: 1)Özcan Demirel, Öğretme Sanatı, PegemA Yayıncılık, Ankara, 1999. 2)Özcan Demirel, Genel Öğretim Yöntemleri, 1996. 3)Mürüvvet Bilen, Kuramdan Uygulamaya Öğretim, Anı Yayıncılık, 1999. 4)Mustafa Öcal, Din Öğretiminde Metodlar, Türkiye Diyanet Vakfı Yay.,Ankara-1998. 5)M. Zeki Aydın, Din Öğretiminde Yöntemler ve Buldurma Yöntemi, Karakoç Yay., Ankara-1998. NOT VERME VE DEĞERLENDİRME KRİTERİ: Vize ve final olmak üzere iki sınav yapılır. Bununla birlikte sınıf içi etkinliklere katılım ve yapılan çalışmalar ikinci vize olarak değerlendirilir. Vize sınavının %40 ı ile final sınavının %60'ı alınarak bağıl sistemde değerlendirilmektedir. DİĞER BİLGİLER: Katılım: Dersi Lisans öğrencileri alabilirler ve derslerin en az %80ine devam mecburiyeti vardır. Öğrencilerin derslere belirtilen saatte katılmaları gerekmektedir. Ne kadar çok derse devam ederseniz o kadar çok öğrenirsiniz. Başkası sizin için öğrenemez. Derse gelmeden önce tavsiye edilen kitap veya makaleleri mutlaka okumalısınız. Okuma esnasında notlar almalı, anlaşılmayan yerleri veya sorularınızı belirlemelisiniz. Derslere aktif olarak katılımınız öğrenmenizin düzeyini ve niteliğini artırıcı role sahiptir. Gecikme: Derslere zamanında gelmeye ve verilen ödevleri vaktinde getirmeye çalışacağınızdan eminim. Bu konularda şahsınıza özel ayrıcalık tanınmayacaktır. Akademik dürüstlük: Bütün öğrencilerden Üniversite kurallarına ve bilimsel dürüstlüğe sadık olmaları beklenir. Not: Soru sormak için e- posta kullanabilirsiniz. Ayrıca mesai saatlerinde görüşebiliriz.

III. DERS PLANI: I. HAFTA Özel Öğretim Yöntemleri (Dünü-Bugünü) II. HAFTA Yöntem Değişikliği İhtiyacı ve Nasıl Bir Din Öğretimi III. HAFTA İlk ve Ortaöğretim DKAB Programlarının İncelenmesi: Amaçları,

İlkeleri İçerik, Eğitim Durumları ve Ölçme-Değerlendirme Yönünden

IV. HAFTA Ders kitaplarının ve kılavuz kitapların incelenmesi V. HAFTA Din öğretiminde hedef ve davranış yazarken dikkat edilecek ilkeler

hususlar VI. HAFTA Din öğretiminde bilişsel alanla ilgili hedef ve davranış yazma

çalışmaları VII. HAFTA Din öğretiminde duyuşsal alanla ilgili hedef ve davranış yazma

çalışmaları VIII. HAFTA Din öğretiminde devinişsel alanla ilgili hedef ve davranış yazma

çalışmaları IX. HAFTA Din Öğretiminde Sunuş Stratejisi ve uygulama çalışması – Anlatım

201

Yöntemi X. HAFTA Din Öğretiminde Buluş Stratejisi ve uygulama çalışması - Araştırma

inceleme ve probleme dayalı öğretim stratejileri XI. HAFTA VİZE SINAVI XII. HAFTA Din Öğretiminde Soru – Cevap Yöntemi ve uygulama çalışmaları XIII. HAFTA Din Öğretiminde Grup Çalışması – İşbirlikçi Öğretim Yöntemi ve

Uygulama Çalışmaları XIV. HAFTA Din Öğretiminde Tartışma Yöntemi ve uygulama çalışmaları XV. HAFTA Oyun Yöntem ve Tekniklerini Uygulama Çalışmaları XVI. HAFTA Gösterip Yaptırma Yöntemi Uygulama Çalışmaları (Devinişsel

Beceri Öğretimi) FİNAL SINAVI

202

Ek 6: Farklı Branşlara Öğretmen Yetiştiren Programlarının Kategorilere Göre Ağırlıkları251

Alan Bilgisi

Ağırlık

%

Genel Kültür Bilgisi

Ağırlık

%

Öğretmenlik Meslek Bilgisi

Ağırlık

% Toplam

DKAB Öğrt. 72 47,36 42 27,64 38 25 152

Türkçe Öğrt. 76 52 35 24,13 34 23,45 145

Matematik Öğrt.

70 47,95 36 24,65 40 27,40 146

Fen Bil. Öğrt.

85 55,55 30 19,61 38 24,84 153

Sos. Bil. Öğrt.

83 53,20 32 20,52 41 26,28 156

251 “Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Fakülteleri” adlı kitapçıktaki programlar dikkate alınarak hazırlanmıştır. bkz. Yüksel Kavak ve diğerleri, YÖK Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Fakülteleri, s. 205-228

203

Ek 7: DKAB Öğretmenliği Programındaki Seçmeli Dersler252 III. Yarıyıl Öğretmenlik Meslek Bilgisi (MB) Seçmeli Dersleri

KODU DERSİN ADI T U K ECTS

DKA215 Öğrenme Kuramları 3 0 3 4

DKA217 Eğitimde Etik 3 0 3 4

DKA219 Eğitimde Toplam Kalite

Yönetimi

3 0 3 4

DKA221 Karşılaştırmalı Eğitim 3 0 3 4

DKA223 İslam Tarihinde Eğitim 3 0 3 4

DKA225 Türkiye’de Öğretmen

Yetiştirme

3 0 3 4

DKA215- Öğrenme Kuramları

Belli başlı öğrenme kuramları; ilgili deneysel veriler.

DKA217- Eğitimde Etik

Bir Meslek Alanı Olarak Eğitim ve Öğretim. Etik Kavramı ve Mesleki Etik.

Davranışların Etik Açıdan Yargılanması. Eğitimde Etik. Eğitim Çalışanları ve Etik.

Öğrencilerin Etik Hak ve Sorumlulukları.Velilerin Etik Hak ve Sorumlulukları.

Okulların Toplumsal Sorumlulukları. Etik Eğitimi. Türk Eğitim Sisteminde Etik

Sorunlar ve Nedenleri.

DKA219- Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi

Kalite ve toplam kalite yönetimi kavramları felsefesi ve gelişmesi, Eğitimde toplam

kalite yönetiminin ilkeleri. Kalite kültürü, Kalite liderliği, Takım çalışması, Kalite

çemberleri, Kalite geliştirmede araç ve teknikler, Toplam kalite yönetiminin

örgütlenmesi ve stratejik planının hazırlanması, Okul geliştirme ve örnek olay

çalışmaları.

252 Seçmeli dersler listesi, Erciyes Üniversitesi Eğitim Fakültesi DKAB Eğitimi Bölümü öğretim elemanlarından temin edilmiştir.

204

DKA221- Karşılaştırmalı Eğitim

Bu disiplinle ilgili temel bilgilerin verilmesi. Çeşitli ülkelerin eğitim sisteminin

incelenmesi, Türk eğitim sistemi dahil bu sistemlerin karşılaştırılması.

DKA223- İslam Tarihinde Eğitim

İslam eğitim felsefesi, İslam düşünürlerinin eğitim görüşleri, İslam eğitim kuruluşları,

İlk bilimsel araştırma kurumları, Yüksek öğretim kurumları olarak medreseler, Bir

öğretim merkezi olarak kütüphaneler, Meslek eğitimi, Kadınların eğitimi, Vakıfların

eğitim ve öğretimdeki yeri ve önemi.

DKA225- Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme

Türkiye'de öğretmen yetiştirmenin yasal temellerini, öğretmen yetiştirmeyi etkileyen

etmenler, öğretmen yetiştirme politikalarını belirleyen ve uygulayan kurum ve

kuruluşlar.

V. Yarıyıl Alan Bilgisi (A) Seçmeli Dersleri


DKA313 Bilgi Toplumu ve Din 2 0 2 3

DKA315 Osmanlı Türkçesi 2 0 2 3

DKA317 Din ve Eleştirel Düşünce 2 0 2 3

DKA319 Dinlerde Estetik 2 0 2 3

DKA321 Dinsel Gelişim Psikolojisi- 2 0 2 3

DKA323 İletişim Psikolojisi ve Dini

İletişim

2 0 2 3

DKA325 Sosyal Değişim ve Din Öğretimi 2 0 2 3

DKA327 Türk Tasavvuf Edebiyatı 2 0 2 3

DKA329 İslamda Bilim ve Tarih 2 0 2 3

DKA331 Çevre ve Din- 2 0 2 3

205

DKA313- Bilgi Toplumu ve Din

Bilgi toplumunun mahiyeti ve alanı, sanayi toplumunun genel özellikleri, sanayi

toplumundan bilgi toplumuna geçiş, bilgi toplumunun temel karakteristikleri, bilgi

toplumunda dinin konumu, din-toplum ilişkisi.

DKA315- Osmanlı Türkçesi

Osmanlı Türkçesi sözcük yapıları ve eski harfli metinlerin okunup çözümlenmesi.

DKA317- Din ve Eleştirel Düşünce

Din, Eleştirel düşünme, Yaratıcılık, Problem çözme, Dinlerin oluşturduğu düşünce

okulları.

DKA319- Dinlerde Estetik

Sanatın önemi, estetik duygunun dinî ve beşeri kaynakları, Tasvir meselesi, sevgi ve

güzellik ilişkisi, sanat eserlerinin ve tarihî eserlerin korunmasının Kur'anî delilleri,

İslâm sanatının karakteri ve mahiyeti, İslâm sanatını etkileyen faktörler, İslâm sanat

tarihi araştırmalarının önemi, Bir mimarî eser nasıl incelenir? Terminoloji, Mescid-i

Nebevi, Emevi ve Abbasî mimarisi ile Selçuklu ve Osmanlı mimarisinden örnekler. Bu

eserlerin estetik kritiği.

DKA321- Dinsel Gelişim Psikolojisi

Gelişim psikolojisinin temel kavramları, Temel gelişim prensipleri, Bireysel farklılıklar,

Eğitim dönemlerine göre dini gelişim, İnsanın gelişim dönemleri ve dini ve ahlaki

karakteristiklerin bu dönemlerde ortaya çıkışı.

DKA323- İletişim Psikolojisi ve Dini İletişim

İletişimin ilke ve yöntemleri, Etkili iletişimin unsurları, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi

dersi öğretmenlerinin görev sorumlulukları, Dini değerlerin insanlara aktarılıp

öğretilmesinde kullanılacak teknikler.

DKA325- Sosyal Değişim ve Din Öğretimi

Sosyal Değişme ve Din, Değişme Teorileri, Din ile Sosyal Değişmenin Karşılıklı

Etkileri.

206

DKA327- Türk Tasavvuf Edebiyatı

Türk tasavvuf edebiyatının doğuşu ve gelişmesi. Tasavvuf akımları, temsilcileri ve

öğretileri. Tasavvuf edebiyatında şekil ve muhteva. Tasavvuf edebiyatında motifler,

mutasavvıflar ve onların eserlerinin incelenmesi. Hoca Ahmet Yesevî, Yunus Emre,

Kaygusuz Abdal, Hacı Bayram, Hatâyî, Pir Sultan Abdal vs.

DKA329- İslam’da Bilim ve Tarihi

Müslüman bilim adamlarının eserleri, müsbet bilimlerde ortaya koydukları keşif ve

icatları, bilimsel görüşleriyle ilgili felsefi menşeleri, onların kullandıkları bilimsel

yöntemleri analiz etme, bilimsel açıklamaları ve onların anlam referanslarını

değerlendirme.

DKA331- Çevre ve Din

Modern insanın çevre ve tabiat/insana ait davranış ve uygulamalarının dini boyutunu

irdeleme. Dinlerin insan-tabiat ilişkisiyle ilgili ilkelerini ortaya koyma. Bu bağlamda

çevre sorunlarının ortaya çıkmadan önlenmesinde veya çözülmesinde dinlerin

yapacağı/yapabileceği katkıları tartışma. Çevre felsefesiyle ilgili belli başlı akımları ve

çevrecilerin görüşlerini ortaya koymaya çalışma.

VI. Yarıyıl Alan Bilgisi (A) Seçmeli Dersleri


DKA316 Çağdaş İslam Düşüncesi 2 0 2 3

DKA318 Demokrasi ve Din Eğitimi 2 0 2 3

DKA320 Günümüz Türk-İslam Devletleri 2 0 2 3

DKA322 Hz. Muhammed’e Çağdaş ve

Evrensel Yaklaşımlar

2 0 2 3

DKA324 İslam Medeniyeti Tarihi 2 0 2 3

DKA326 İslam’da Mistik Düşünce

Yaklaşımları

2 0 2 3

DKA328 Kuran’a Çağdaş Yaklaşımlar 2 0 2 3

DKA330 Ruh Sağlığı ve Din Öğretimi 2 0 2 3

DKA332 Din-Bilim ve Felsefe 2 0 2 3

DKA334 Güncel Dini Konular 2 0 2 3

207

DKA316- Çağdaş İslam Düşüncesi

Islahat Fermanı ile başlayan batılılaşma hareketlerinin özünde yatan düşünce, Osmanlı

batılılaşması ile Cumhuriyet batılılaşmasında dinin etkisi, saray ve ilmiye sınıfının

modernleşme düşüncesindeki rolü, ilmiye sınıfının aydın sınıfına dönüşmesi, din

kaynaklarına dönüş konusunda yapılan çalışmalar, ittihat-ı İslam düşüncesi,hilafet,

medeniyet.

DKA318- Demokrasi ve Din Eğitimi

İnsan haklarına genel giriş, insan haklarının dini, ahlaki, felsefi ve hukuki temelleri,

hakların sınıflandırılması insan hakları ile ilgili uluslararası sözleşmeler ve hukuk

metinleri, insan haklarıyla ilgili ulusal hukuk metinleri, kurum ve kuruluşlar demokrasi

ve hukuk devleti, demokrasi ve diğer siyasi sistemler, İslam’da insan haklarının teolojik

temelleri, İslam’da insan haklarının hukuki temelleri İslam siyaset düşüncesinin teorik

temelleri ve demokrasi açısından değerlendirilmesi, İslam düşüncesinde siyasi

sistemler, İslam, laiklik ve sekülarizm, İslam’da düşünce ve ifade özgürlüğü, İslam,

insan hakları ve demokrasi.

DKA320- Günümüz Türk-İslam Devletleri

Sovyetlerin dağılmasından sonra ortaya çıkan Azerbaycan, Kazakistan, Kırgızistan,

Özbekistan ve Türkmenistan Türk cumhuriyetlerini tarihi, siyasal, sosyal, ekonomik ve

kültürel yapıları, Sovyet döneminden günümüze dinin konumu, Sovyet döneminde

İslam’a yönelik mücadeleler.

DKA322- Hz. Muhammed’e Çağdaş ve Evrensel Yaklaşımlar

Modern zamanlarda hadis ve sünnet tartışmaları, Hadis ve sünnetin aktüel değeri,

Günümüzde hadislerin anlaşılması ve yorumlanması problemi

DKA324- İslam Medeniyeti Tarihi

İslam medeniyeti tarihine giriş, İslam medeniyetinin kaynakları, aşamaları ve temel

özellikleri, İslam medeniyetinin manevi dinamikleri, sosyal hayat, idari yapı, ekonomik

yapı, eğitim-öğretim, dini ilimler, tercüme faaliyetleri, müspet bilimler, sanat ve

mimari, İslam medeniyeti ve Türkler, İslam medeniyetinin Batıya ve diğer

medeniyetlere etkileri

208

DKA326- İslam’da Mistik Düşünce Yaklaşımları

Tasavvufun tanımı, amacı, kaynakları ve tarihi gelişimi; Tarikatların ortaya çıkışı ve

başlıca tarikatlar; Tasavvuf Felsefesi ve tasavvufun İslam düşüncesindeki yeri.

DKA328- Kuran’a Çağdaş Yaklaşımlar

Çağdaş dönemde Kur’an tefsiriyle ilgili yeni yaklaşımlar, bu yaklaşımların

temsilcilerinin ve ortaya koydukları yazılı ürünlerin ayrıntılı olarak tanınması ve çağdaş

dönemde Müslümanların Kur’an tasavvurunda ne tür bir dönüşüm olduğunun ve bunun

anlamının sorgulanması.

DKA330- Ruh Sağlığı ve Din Öğretimi

Çocuk ve Ergen Psikolojisi, yaşamın başlangıcından ergenliğin sonuna kadar olan

gelişim dönemlerinde insanın geçirdiği gelişimsel süreçler, fiziksel, motor, bilişsel,

duygusal, toplumsal ve ahlaki boyutlarda çeşitli kuramlar, Bu kuramların din

öğretimiyle ilişkisi

DKA332- Din-Bilim ve Felsefe

Temel Kavramlar; akıl ve iman ilişkisi; Tanrı’nın varlığı için ileri sürülen kanıtlar ile

ateistik kanıtların felsefi açıdan irdelenmesi; kötülük sorunu ve farklı teodiseler; Tanrı

hakkında konuşmanın imkan ve mahiyeti, Tanrı’nın sıfatları ve evrenle ilişkisi; vahiy,

mucize, ahiret gibi dini kavramların felsefe açısından tahlili, din-bilim ilişkisi; dinlerin

çokluğu olgusuna farklı yaklaşımlar.

DKA334- Güncel Dini Konular

Güncel dini konuların ortaya çıkmasında etkin olan sosyal, insanî, ahlakî v.b.

gerekçeler, İslam hukukunun çeşitli konularına dair güncel tartışmaların ele alınarak, bu

konularda İslam hukukçuları tarafından ortaya atılan görüşlerin veya teorilerin neler

olduğunun tanıtılması, bu görüş ve teorilerin İslam hukukunun ana kaynakları ile ne

derece uyum gösterdiğinin tartışılması.

209

VII. Yarıyıl Alan Bilgisi (A) Seçmeli Dersleri


DKA413 Avrupa’da Dini Hayat 2 0 2 3

DKA415 Din Araştırmalarında ve

Öğretiminde Yöntem

2 0 2 3

DKA417 Dinlerarası Diyalog 2 0 2 3

DKA419 Türk Kültüründe Hadis 2 0 2 3

DKA 421 Karşılaştırmalı Dini Metinler 2 0 2 3

DKA423 Günümüz Kelam Problemleri 2 0 2 3

DKA413- Avrupa’da Dini Hayat

Avrupa’da din-devlet ilişkilerinde uygulanan modeller, yasal düzenlemelerin tespiti, din

hizmetleri, din eğitiminde devletin rolü, dini cemaat ve grupların resmi olarak tanınıp

tanınmadığını, din dersi öğretmenlerinin nasıl finanse edildiği, din-devlet ilişkilerinde

yaşanan problemler, dini grupların konumu, özellikle Müslümanlar olmak üzere dini

cemaatlerin sorunu.

DKA415- Din Araştırmalarında ve Öğretiminde Yöntem

(DKAB Eğitimi bölümünden alınan word formatındaki dokümanda bu dersin içeriğinin

olmadığı görülmektedir.)

DKA417-Dinlerarası Diyalog

Diyalog, misyonerlik ve çoğulculuk kavramları, Dinlerin birbirlerine yaklaşım tarzları:

Dışlayıcı, kapsayıcı ve çoğulcu yaklaşımlar, Yahudiliğin Hıristiyanlık ve İslam’a

yaklaşımı; Nuhilik teolojisi, Hıristiyanlığın Yahudilik ve İslam’a yaklaşımı, Çatışmadan

uzlaşmaya Hıristiyan-Yahudi ilişkileri, İslam’ın Yahudilik ve Hıristiyanlığa yaklaşımı,

Müslümanların Ehli Kitap kavramı çerçevesinde Yahudilere ve Hıristiyanlara bakışı,

Günümüzde Müslümanların Yahudiler ve Hıristiyanlarla diyalogunun imkanı.

DKA419- Türk Kültüründe Hadis

Türk ahlak ve seciyesi, Türk kültüründe Hz. Peygambere duyulan derin sevgi, saygı,

bağlılık, bu sevgi ve saygının mûsikî, mimarî ve hat gibi diğer sanat dallarında

yansımaları, Hz. Peygamberin Türk edebiyatına konu olması.

210

DKA 421- Karşılaştırmalı Dini Metinler

(DKAB Eğitimi bölümünden alınan word formatındaki dokümanda bu dersin içeriğinin

olmadığı görülmektedir.)

DKA423- Günümüz Kelam Problemleri

Din-bilim; din, demokrasi ve laiklik; metodoloji sorunu; reenkarnasyon, satanizm, cin,

şeytan, falcılık, medyumculuk; ateizm; dini çoğulculuk; dinler arası diyalog; irtica, yeni

selefiye ve fundamentalizm; şiddet, terör ve din; küreselleşme ve din; gelenek,

modernite ve İslam; tecdid, reform ve İslam.

VIII. Yarıyıl Genel Kültür (GK) Seçmeli Dersleri

KODU DERSİN ADI T U K ECTS DKA412 Ahlak ve Sosyal Yaşam 2 0 2 3

DKA414 Bilim Tarihi 2 0 2 3

DKA416 Güzel Konuşma ve

Yazma

2 0 2 3

DKA418 Hızlı Okuma Teknikleri 2 0 2 3

DKA420 Sanat Müziği 2 0 2 3

DKA422 Türkiye’nin Doğal

Zenginlikleri

2 0 2 3

DKA424 Yaratıcı Yazma 2 0 2 3

DKA426 Astroloji 2 0 2 3

DKA428 Halk Müziği 2 0 2 3

DKA412-Ahlak ve Sosyal Yaşam

Ahlâkın insan hayatında yeri ve önemi; ahlâkın din, hukuk, siyaset, iktisat gibi diğer

disiplinler ile olan ilişkisi; ahlaki kavram, değer, ilke ve kuralların açıklanması. Ahlaki

yaptırım, yükümlülük ve sorumluluğun tanımlanması, temellendirilmesi; İntihar,

ötenazi, doku-organ bankaları ve cinsellik gibi sosyal ahlak konularının analizi

DKA414- Bilim Tarihi

İslam Bilim ve Teknolojisi hakkında genel bilgiler, Müslüman bilim adamlarının

eserleri, müsbet bilimlerde ortaya koydukları keşif ve icatları, bilimsel görüşleriyle ilgili

211

felsefi menşeleri tendkidci bir gözle inceleme, onların kullandıkları bilimsel yöntemleri

analiz etme, bilimsel açıklamaları ve onların anlam referanslarını değerlendirme.

DKA416- Güzel Konuşma ve Yazma

Konuşma türleri, konuşma uygulamaları, yazı çalışmaları, konuşma-yazma öğretimiyle

ilgili yöntem ve teknikler

DKA418- Hızlı Okuma Teknikleri

Okuma sürecini tanıyabilme, Etkili ve hızlı okuma teknikleri, bu teknikleri değişik

okumalarda kullanma, Eleştirili okuma yapabilme, zevki için okuma yapabilme

DKA420- Sanat Müziği

Türk sanat Müziğinin tarihsel gelişimi, Türk Sanat Müziğindeki ses sistemleri,

değiştirici işaretler, değerler, simgeler, perde adları, makamlar, dizi ve makam

arasındaki farklar, makamların ayrımı

DKA422- Türkiye’nin Doğal Zenginlikleri

Doğal zenginlik kavramı, Türkiye’nin doğal zenginlikleri, Türkiye’nin diğer ülkelerle

karşılaştırmalı doğal zenginlikleri, Milli parklar, Doğal koruma alanları.

DKA424- Yaratıcı Yazma

Yaratıcı yazma becerisinin kuramsal boyutlarıyla açıklanması, Yazılı metin türleri

konusunda öğrencileri bilinçlendirme ve uygulama çalışmalarıyla öğretmen adaylarının

hem öğrenen hem de öğretici kişi olacakları bilinciyle hareket etmeleri için yaratıcı

yazma çalışmalarının yapılması.

DKA426- Astroloji

Astrolojinin temel kavramları, Elementler, Burçlar, Gezegenler, Evler

DKA428- Halk Müziği

Türk Halk Müziğinin tarihi gelişimi, halk müziği derleme çalışmaları, Cumhuriyet

döneminde halk müziğinin kurumsallaşması, halk müziğinin eğitimdeki yeri ve önemi.

212

Ek 8: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Eğitimi Bölümleri I. İstişare Ve Koordinasyon

Toplantısı Sonuç Raporu

Eğitim Bilimleri ve Eğitim Fakültelerinde eğitim-öğretim sürecini devam ettirmekte

olan 13 Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Eğitimi Bölümünü temsil eden …. kişiden oluşan

ve aşağıda imzaları bulunan çalışma grubu, 16-17 Mayıs 2009 tarihlerinde Ankara

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesinin ev sahipliğinde Antalya Adonis Otelde

toplanmış ve dört oturumda gerçekleşen müzakereler sonucunda aşağıdaki

değerlendirmelere ulaşmıştır.

A. İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Programlarının Sosyal

Bilim Anlayışı içinde Amaçları ve Yetiştirdiği Öğretmenlerden Beklenen

Yeterlikler

1. Bölüm altında yer alan lisans programları, Eğitim fakültesi lisans yeterliklerine dayalı

olarak belirlenmelidir. Bu amaçla bölümlerimiz lisans programlarının yeterlikleri

üzerine ilk ve ortaöğretim din kültürü ve ahlak bilgisi programları ile Milli Eğitim

Bakanlığı Öğretmen Yetiştirme Genel Müdürlüğünün din kültürü ve ahlak bilgisi

öğretmenliği özel alan yeterliklerini de göz önünde bulundurarak ön çalışmalar

yapmalıdır.

2. Program yeterlik çalışmalarını takiben bölüm lisans programları bu yeterliklere ve

değişen şartlara göre geliştirilmelidir.

3. Programlarda yer alan özel alan derslerinin içeriklerinde belirsizlikler bulunmakta, bu

derslerin bir kısmının da içerikleri genel kültür derslerinin bir kısmının içerikleriyle

örtüşmektedir. Bu çerçevede ders içerikleri de belirsizlikleri ortadan kaldıracak şekilde

yeniden gözden geçirilmelidir.

4. Bu çalışmalarda bölüm lisans programının temel hedefinin öğretmen yetiştirme

olduğu göz ardı edilmemeli, özel alan dersleri ve içerikleri belirlenirken program

öğrencilerini öğretmenlik yapacakları özel alana özgü donanım kazandırılmalıdır.

5. Özel alan derslerinin, öncelikli olarak İlahiyat Fakültelerindeki alan uzmanlarınca

verilmesi sağlanmalıdır.

6. Alan seçmeli dersleri, öğrencilerin alanlarında tercih edecekleri bir boyutta

derinleşmelerine hizmet edecek şekilde düzenlenmelidir.

213

7. Öğretim süreci, standardize edilmiş ölçme araçlarıyla izlenerek öğrenci ilgi ve

ihtiyaçları koordineli bir şekilde bölümlerimizce izlenmeli ve bulgulardan tüm

bölümlerimiz birbirini haber etmelidir.

8. Lisans programı dersleri mümkün olduğunca tek mekanda gerçekleştirilmelidir.

Öğrencilerin belirli derslerde farklı mekanlara taşınması, öğretmen yetiştirmenin tek çatı

altı altında gerçekleştirilmesinin amaçlarına aykırı görünmektedir.

9. Lisans programının isimlendirilmesindeki belirsizlik “İlköğretim Din Kültürü ve

Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Lisans Programı” ismi konularak giderilmeli. Programın

ilköğretime yönelik öğretmen yetiştirdiği isimde vurgulanmalıdır.

10. İlahiyat Fakültesi bulunmayan üniversitelerde bu bölümlerin açılmaması

gerekmektedir. Bu durum, alan derslerinde zayıf yetişmiş bir öğretmen profilinin ortaya

çıkmasına sebep olacaktır.

B. İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Eğitimi ve Lisansüstü Eğitim Sorunu

1. Toplantıya katılan bölüm öğretim üye ve elemanları, bölüm lisans programı

mezunlarının ilahiyat disiplinleri ve eğitim bilimlerine yönlendirilmesi gerektiği

yönünde görüş bildirmişlerdir. Bölüm altında lisansüstü program açılmasının henüz

erken olduğu görüşü ağırlık kazanmıştır.

2. Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersleri için öğretmen yetiştirmede ortaya

çıkan belirsizlikleri kaldıracak düzenlemelerin yapılmasına ihtiyaç bulunmaktadır.

C. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Eğitimi Bölümleri için Genel Bir Değerlendirme

Üstün Yanlar

� ÖSS’de dereceye giren öğrencilerin bu bölümlere geliyor olması

� DKAB öğrencilerinin diğer bölümlerdeki öğrencilerle etkileşime girmeleri

sonucu, ön yargıların azalması

� Farklı bölümlerde öğrenim gören öğrencilerle kaynaşmaları, bütünleşmeleri

� DKAB Bölümlerine karşı YÖK Yönetiminin olumlu yaklaşımı

� Sosyal yönden öğrencilerin gelişimleri daha iyi oluyor

� Farklı alanlardan (ilahiyat, eğitim bilimleri ve öğretmen yetiştirme) gelen

öğretim elemanları arasında etkileşimlerin olması

� Öğrencilerin memnuniyet düzeyinin yüksek olması

214

Zayıf Yanlar

� Kadro yetersizliği

� Nitelikli öğretim elemanı yetersizliği

� Akademik danışmanlık hizmetlerinin yetersizliği

� Bölümün tek anabilim dalından oluşuyor olması

� Yüksek lisans programının nasıl /nerede açılacağının belirsiz olması

� Lisans öğrencileri tarafından yapılan Öğrenci Platformunda ifade edilen sorunlar

� Din eğitiminin tek çatı altında ve çok program anlayışı içerisinde olmayışı

� İlahiyat Fakültesi olmayan üniversitelerde DKAB Bölümlerinin açılması

� Yabancı dil öğretiminin yetersiz olması

� Fiziksel imkânların yetersizliği

� Sınıfların kalabalık olması

� Öğrencilerin güdülenme düzeyinin düşük olması

� DKAB Bölümünün Eğitim Fakültesine aktarılmasının Öğretim Birliği Yasasına

aykırı olması

� Alt yapı farklılıkları nedeniyle DKAB Bölümü mezunları arasında aşırı

farklılaşmalar ortaya çıkma olasılığı

� Alan derslerinin az olması nedeniyle yetersiz DKAB Öğretmenlerinin topluma

hizmet verme olasılığı, bu boşluğu da başka odakların doldurma olasılığı

� Programdaki seçmeli dersleri belirleme yetkisinin Eğitim Fakültelerde olmayışı

� Başka fakültelerdeki programlara devam ederek çift Anadal / Yan dal programına

devam edememe

� Basılı ve yazılı kaynakların eksik olması

� Ders içeriklerinin netleştirilmesi, çakışmaların önlenmesi

� Öğrencilerin tek kaynaktan geliyor olması

� “Din Görevlisi” ile “DKAB Öğretmeni” arasında ayırım yapamama

� Din öğretimi alanında yurt dışına lisansüstü öğrenci yollanmaması

Fırsatlar

� Nitelikli bir öğretim elemanı, bazı derslerin içeriği birleştirerek verebilir

� Eğitim Fakültelerinin kendi kadrolarını oluşturmaya başlaması

� Milli Eğitim Bakanlığının ihtiyaç duyduğu öğretmen sayısının çok olması

� Öğrencilerin karar süreçlerine katılmaya istekli olmaları

215

Tehditler

� Sosyal Bilimler Enstitüsünde açılmakta olan lisansüstü programlara DKAB

mezunlarının da kabul edilmeme olasılığı

� DKAB Bölümlerinin bağlı olduğu fakültenin değişme olasılığı

� Taşımalı eğitimin yapılıyor olması

� İlahiyat Fakültelerinin zayıflıyor olması (Öğrenci talebi azalıyor, dini bilgilerde

derinleşememe olasılığı, vb.)

� DKAB Eğitimi bölümlerine, eğitim fakültelerindeki diğer bölümlerden farklı bir

muamele yapılması olasılığı

� İlahiyat Fakültelerinin zayıflamasına neden olma olasılığı

� Alevilik konusunun nasıl ele alınacağının belirsizliği

� MEB ile YÖK arasındaki işbirliğinin yetersiz olması

� İlahiyat Fakültelerinde kadro bulamayan öğretim elemanlarının DKAB

Bölümlerindeki kadrolara geçiyor olması

216

Ek 9: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Programlarını Değerlendirme

Çalıştayı

217

218

219

220

Ek 10: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Eğitimi Bölümleri II. İstişare Ve

Koordinasyon Toplantısı Sonuç Bildirgesi

İSTANBUL ÜNİVERSİTESİ

HASAN ALİ YÜCEL EĞİTİM FAKÜLTESİ

21-22 Mayıs 2010

İSTANBUL

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Eğitimi bölüm başkanları ve öğretim üyeleri,

ilahiyat fakültesi temsilcileri, Diyanet İşleri Başkan Yardımcısı ve Din Öğretimi Genel

Müdürlüğü temsilcilerinin de katılımı ile gerçekleştirilen çalışmalar, 21-22 Mayıs 2010

tarihlerinde altı ayrı oturumda düzenlenmiştir. Bu oturumlarda yapılan tartışma ve

değerlendirmeler sonucunda ekte imzası bulunan katılımcılar tarafından aşağıdaki

kararlar alınmıştır.

1. Program geliştirmenin bir süreç olduğu dikkate alınarak, öncelikle bölümlerin

program yeterlilikleri belirlenmelidir. Program yeterliliklerinin belirlenmesi için her

bölüm kendi fakültesinin hazırlıklarına paralel olarak çalışmalarını tamamladıktan sonra

ortak çalışma sürecine girilmelidir. Çalışmalarını tamamlamış olan bölümler, “YÖK

tarafından kurulan Eğitim Fakülteleri DKAB Eğitimi Programlarını Değerlendirme ve

Geliştirme Komisyonuna” teslim etmelidir.

2. Belirlenecek program yeterliliklerinin ardından program çıktıları ve öğretim

programında yer alacak derslerin belirlenmesi aşamasına geçilmeli, bu derslerin her biri

için öğrenme çıktıları hazırlanmalıdır.

3. Mevcut üç kredilik derslerin kredisi, dersin içeriğine göre iki ya da dört olarak

belirlenmelidir.

4. Programdaki alan derslerinin adları, disiplinlerin kendi geleneği temel

alınarak yeniden değerlendirilmelidir.

5. Seçmeli dersler, fakültelerin program paydaşlarının ihtiyaçları göz önünde

bulundurularak, Fakülte kurullarınca belirlenmelidir.

6. Programlarda yer alan özel alan derslerinin içeriklerinde belirsizlikler

bulunmakta, bu derslerin bir kısmının içerikleri, genel kültür derslerinin bir kısmının

içerikleriyle örtüşmektedir. Bu çerçevede ders içerikleri, belirsizlikleri ortadan

kaldıracak şekilde yeniden gözden geçirilmelidir.

221

7. Programda bazı derslerin alan kodlarında alan derslerinin aleyhine

düzenlemeler bulunmaktadır. Bu gibi yanlışlıkların düzeltilmesi gerekmektedir.

8. DKAB Eğitimi Bölümü yeterlilikleri belirlenirken, eğitim fakülteleri için

Bologna sürecinde belirlenen Eğitim Fakültesi Lisans Yeterlilikleri ve MEB’in

belirlediği DKAB Öğretmenliği Özel Alan Yeterlikleri dikkate alınmalıdır.

9.Eğitim Fakültelerinin yapısı içinde, öğrenci alan lisans programlarını içeren

anabilim dalları oluşturulmuştur. DKAB Eğitimi Bölümü tek lisans programına sahip

olduğundan dolayı bünyesinde tek anabilim dalı bulunmaktadır. Hali hazırda çoklu bir

yapılanma imkânı gözükmemektedir.

10. DKAB lisans programı mezunlarının Eğitim ve İlahiyat alanlarında yüksek

lisans yapabilmeleri için gerekli işbirliğine gidilmelidir.

11. Bölümün mevcut öğretim üyelerinin doçentlik müracaatlarını, doktora

alanlarına paralel olarak yapabilme imkânı bulunmaktadır. Bununla birlikte Din Kültürü

ve Ahlak Bilgisi Eğitimi adıyla bir doçentlik alanının belirlenmesi, bu alanda lisansüstü

çalışma yapacak olanlara imkân sağlayacaktır.

12. Bölümün öğretim elemanlarının alan eğitimine yönelik çalışmalar yapmaları

teşvik edilmelidir.

13. Bazı bölümlerde bir öğretim elemanın aynı sınıfta birden fazla derse girdiği

ve bu durumun öğrencilerde olumsuz yansımalara sebep olduğu belirtilmiştir.

14. Çeşitli bölümlerde yapılan araştırmalarda öğrencilerin alan derslerini yetersiz

buldukları yönünde bulgular ortaya çıkmıştır.

15. III. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Eğitimi Bölümleri Koordinasyon ve İstişare

Toplantısının Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi’nin ev sahipliğinde

yapılmasına karar verilmiştir.

222

ÖZGEÇMİŞ

İshak TEKİN, 10.08.1984 tarihinde Amasya’da doğdu.

İlk ve ortaöğrenimini Amasya’da tamamladı.

2006 yılında Erciyes Üniversitesi İlahiyat Fakültesi İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak

Bilgisi Öğretmenliği Bölümü’nden mezun oldu.

2006–2007 öğrenim yılında Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Felsefe ve

Din Bilimleri Anabilim Dalı, Din Eğitimi Bilim Dalı’nda Yüksek Lisans öğrenimine

başladı.

04.09.2006 tarihinde Niğde Murtaza ve Naile Uyanık İlköğretim Okulu’na Din Kültürü

ve Ahlak Bilgisi öğretmeni olarak atandı.

25.08.2010 tarihinde Kayseri Tomarza Yavuz Selim İlköğretim Okulu’na tayin olundu.

31.01.2010 tarihinde Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü

DKAB Eğitimi Anabilim Dalı’na araştırma görevlisi olarak atandı.

İletişim Bilgileri

Adres:

Germir Mah. Konaklar Cad.

425. Sok. Simge Apt. 51/6

Melikgazi/Kayseri

Tel: -

E-posta: [email protected]

[email protected]

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Lisans Programının Değerlendirilmesi/ Evaluation of Teacher Training Program for Religious and Moral Education

Documents