Digitální technologie v preprimárním vzdělávání...Digitální technologie v preprimárním vzdělávání 2 1. Digitální technologie v MŠ S digitálními technologiemi a

Digitální technologie v preprimárním vzdělávání

Martin Dosedla

Karel Picka

Zdeněk Hodis


2

1. Digitální technologie v MŠ

S digitálními technologiemi a multimediálními zařízeními se dnes děti běžně

setkávají již v předškolním věku. Je proto vhodné, aby se kromě nahodilé práce

s (primárně) dotykovými zařízeními ve volném čase seznámili s touto technologií

i v prostředí mateřské školy. Je ovšem důležité, aby takové setkání bylo účelné

a obohacující pro rozvoj dětí. Během předškolních let rozvíjejí děti smysl

pro iniciativu a kreativitu. Jsou zvědavé na svět kolem sebe a učení je pro ně

automatické. Zkoumají svou schopnost vytvářet a komunikovat pomocí různých

médií (pastelky, fixky, barvy a další umělecké materiály, bloky, dramatické herní

materiály) a prostřednictvím kreativního pohybu, zpěvu, tance. Tato vyjádření

jim slouží jako forma exprese, kterou formulují své myšlenky a zkušenosti.

Digitální technologie jsou pro ně další možností, jak vyzkoušet svou kreativitu

a naučit se něčemu novému.

1.1. Využití internetu v práci učitele MŠ

Internet je dnes samozřejmě jeden z primárních zdrojů podkladů pro aktivity

do výuky nebo pro podklady k výukové práci. Je však otázkou, jaké vhodné zdroje

pro práci v MŠ internet nabízí. První, co mnohé z nás napadne, je využít internet

jako multimediální zdroj. Weby jako Youtube, Stream.cz, Vimeo a mnohé další

nabízí mnoho pohádek, dětských pořadů se vzdělávacím obsahem a další.

To samozřejmě učiteli v MŠ práci usnadňuje, neboť jsou tyto média přístupná

rychle a okamžitě. Musíme si ovšem dát pozor na nestálost obsahu. Na těchto

stránkách mohou být videa nebo jiná média bez upozornění odstraněna. Rovněž

je potřeba dbát na to, zda jsou použitá média vhodná. Stránky tohoto charakteru

obsahují sice nepřeberné množství obsahu, ten nicméně nepodléhá žádné

kvalitativní kontrole, a i když bude nějaký segment označován za vhodný

pro malé děti, nemusí tomu tak zdaleka být. Je proto žádoucí, aby učitel

dopodrobna promyslel, zda zvolené video nebo jiné médium je opravdu vhodné

jak pro cílovou věkovou skupinu, tak pro naplnění výukového a výchovného cíle

danéhotématu.

1.1.1. DUM

„Dumy“ neboli Digitální Učební Materiály, jsou internetový portál1, který má

za cíl nabídnou pomocnou ruku pedagogům a školám při tvorbě, sdílení

a archivaci digitálních učebních materiálů (DUM). Ve vazbě na projekt EU Peníze

1 http://dumy.cz

http://dumy.cz/


3

školám (EU PES) slouží ke snadnému naplnění důležitých kroků projektu. Nabízí

volně přístupný nástroj na podporu archivace a sdílení ověřených kvalitních

výukových materiálů. U „DUMů“ je situace následující: Stránka obsahuje desítky

tisíc výukových materiálů do různých předmětů v rámci mateřských, základních

a středních škol, které byly vytvořeny přímo pedagogy v praxi a byly v rámci

projektu PES testovány ve výuce i posuzovány koordinátory projektu. Většina

výukových materiálů sice směřuje na první a druhý stupeň ZŠ, popřípadě

gymnázia, obsahuje však (v současnosti) více jak jeden tisíc materiálů

pro předškolní vzdělávání. Ty jsou rozděleny do několika kategorií:

Bezpečnost (63),

Lidé kolem nás (122),

Svět hmyzu, ryb a zvířat (61),

Dovednost (209),

Lidové tradice (39),

Vnímání (355),

Aplikace (161),

Příroda (129).

Kategorie sice nejsou rozděleny přímo dle Rámcového vzdělávacího programu

pro předškolní vzdělávání (RVP PV), nicméně nabízí lepší orientaci v tématech,

které pokrývají. Jednotlivé materiály v těchto kategoriích se pak s RVP PV

samozřejmě dotýkají mnohem více, nicméně pro přehlednost zvolili autoři

dumy.cz tuto formu.

Obrázek 1.1 - Ukázka z webu dumy.cz


4

Materiály se však i zde liší kvalitou. Některé jsou jen jednoduché pracovní listy

k vytištění, jindy se ale jedná o prezentace či o důmyslné interaktivní prezentace

pro interaktivní tabule. V kategorii aplikace navíc portál obsahuje

i množství odkazů na využitelné aplikace pro zařízení se systémy Android, iOS

nebo Windows.

Kromě webu dumy.cz, můžeme digitální učební materiály nalézt i na dalších

portálech. Jednou z možností je web RVP.cz, kde na subdoméně dum.rvp.cz2

můžeme najít mnohé vytvořené materiály, prostředí je ovšem o něco méně

intuitivní. Nabízí však prohledávání dalších webů (mezi jinými i právě dumy.cz).

Dalším zajímavým portálem je stránka veskole.cz3, která se zaměřuje hlavně

na digitální materiály vytvořené pro interaktivní tabule jako je SMART,

ActiveInspire a další. Podobný je i portál ActivUcitel4, který shromažďuje digitální

materiály vytvořené v programu ActivInspire a v současnosti jich jen pro

mateřskou školu (a tento konkrétní interaktivní program) nashromáždil více jak

150. Zajímavou alternativou je i zahraniční portál Learning Resource Exchange for

Schools5, který slouží jako celoevropské uložiště DUM a můžeme zde nalézt

obdobné materiály z celé EU. Materiály jsou zde v celé paletě jazyků, nicméně

vzhledem k tomu, že ve výukových materiálech pro MŠ se často text nevyskytuje,

popřípadě pouze sporadicky, i tento portál může sloužit jako kvalitní inspirační

zdroj nebo i jako zdroj hotových příprav. Mimo tyto hlavní uložiště digitálních

2 https://dum.rvp.cz 3 https://www.veskole.cz 4 http://activucitel.cz 5 http://lreforschools.eun.org

Obrázek 1.2 - Ukázka vyhledávání aplikací na dumy.cz

https://dum.rvp.cz/

https://www.veskole.cz/

http://activucitel.cz/

http://lreforschools.eun.org/


5

učebních materiálů existují i menší lokální projekty jako

je například kvkskoly.cz6, který ukládá dumy vytvořené pedagogy

z Karlovarského kraje. Tyto lokální projekty však většinou nenabízí výrazný

komfort při formulaci vyhledávacího dotazu a jejich databáze je omezena

například místem vzniku materiálu, není tudíž široká.

Obrázek 1.3 Ukázka portálu Lre for schools

Na všech těchto (a obdobných) webových stránkách najdeme materiály

vytvořené pedagogy pro použití na příslušném stupni vzdělávání. Materiály

se vždy dotýkají témat, které jsou ve škole či školce probírány a byly ve výuce

testovány. I přes kolísající kvalitu jim to dává velkou míru použitelnosti.

1.1.2. Cloudové služby

Dokumentová uložiště v internetu neboli cloudová uložiště můžeme využít

v jakékoliv práci, kde potřebujeme mít dostupná data na více zařízeních nebo

je chceme bezpečně archivovat. I v práci učitele MŠ jde tyto služby prakticky

využívat. Například na archivaci vzdělávacích materiálů, ať již se jedná o pracovní

listy, obrázky, prezentace nebo interaktivní prezentace.

Obrázek 1.4 Cloudové služby zdroj: dsl.cz

6 http://www.kvkskoly.cz/ucitel/database-dum/Stranky/default.aspx

http://www.kvkskoly.cz/ucitel/database-dum/Stranky/default.aspx


6

Uchovávání v cloudovém uložišti navíc nabízí školnímu pedagogickému

kolektivu tu výhodu, že mohou své výukové podklady snadno sdílet mezi sebou

a tím usnadnit práci jak sobě, tak svým kolegům na pracovišti. Pedagogické

podklady navíc většinou nezabírají závratně velké datové prostory, proto

je možné že nám budou postačovat prostory, které tvůrci uložišť nabízejí zdarma.

Výrazně rozšíření cloudového uložiště dnes většinou není nikterak drahé

a za měsíční poplatek v řádech nižších stokorun dokáže nabídnut i několik

terabajtů (TB) prostoru. To může být alternativou hlavně v případě, že se

rozhodne takové řešení systémově podpořit i přímo vedení školy.

Z dostupných uložišť se nabízejí například tyto možnosti:

Název uložiště Data zdarma Poznámka

Google Drive 15 GB Propojené s mnoha

službami ať již od

Googlu nebo jiných

poskytovatelů.

Microsoft OneDrive 5 GB Dobře propojené

s produkty řady MS

Office

Sync.com 5 GB Kvalitní šifrování

iCloud 1 GB 5 GB zdarma, pokud

máte zařízení od Apple

1.1.3. Bezpečnost

Bezpečnost na internetu je velice důležitou složkou při jakékoliv práci

na internetu ať již v soukromém životě, tak především v pracovním životě, a to se

týká i práce v MŠ. Z pohledu učitele MŠ musíme dbát na bezpečnost dat svěřených

dětí, a to jak jejich osobních dat (data narození, zdravotní informace, …)

a fotografií pořizovaných na akcích MŠ nebo ve výuce. Pro zabezpečení těchto

citlivých dat můžeme udělat několik věcí:

Kvalitní heslo

Aplikace, které používáme k uchovávání dat o žácích (popř. zaměstnancích)

musíme kvalitně šifrovat. To samozřejmě znamená zvolit kvalitní službu

pro uchování dat. Našim úkolem je vytvořit si natolik silnou osobní šifru (heslo),


7

které bude velice obtížné prolomit. U tvorby takového hesla bychom měli myslet

na několik parametrů, které by mělo obsahovat.

1) Heslo by se nemělo tvořit nějaký snadno, jako dohledatelný údaj o uživateli –

tedy ne vaše jméno, přezdívku, jména vašich dětí apod.

2) Heslo by mělo obsahovat velká a malá písmena, čísla a speciální znaky (@,?).

Nejdůležitější je ale jeho délka.

3) Mělo by být dostatečně dlouhé – čím delší tím déle trvá jeho odhalení. S

každým dalším znakem se násobí časová délka nutná k jeho odhalení.

4) Hesla k důležitým službám (e-banking, IS, email, ...) by neměla být stejná.

5) Heslo nikdy nikomu nesdělujte.

6) Důležitá hesla neukládejte v prohlížeči, ani je nikam nezapisujte.

7) Po zadání hesla na nedůvěryhodném stroji (např. na cestách) jej při nejbližší

příležitosti změňte.

8) Heslo by mělo být zapamatovatelné.

Příklad kvalitního hesla:

„KockaLezeD1roupeSokneM333“

Malware a antiviry

Další podstatnou hrozbou je malware, kterého je internet velká zásobárna.

Malware může mít charakter destruktivní, tedy s cílem poškození našich dat,

to je ale v dnešní době daleko méně časté. Mnohem častější druhy malwaru jsou

takové, které se snaží náš počítač a data infiltrovat a zcizit naše osobní

a přihlašovací údaje nebo naše data (sem můžeme zařadit například různé viry,

trojské koně, keylogery, …). V našem zařízení by proto měl být naistalován

vhodný antivirový program a firewall. Tyto se dnes často dodávají ve společných

balíčcích, je ale dobré si to před nákupem takového softwaru ověřit. Antivirové

programy musíme držet aktualizované (většinou se děje automaticky) a pokud

možno jej nikdy nevypínat.

Antivirové programy však nejsou naprosto dokonalé a je proto nutné se chovat

na internetu obezřetně. Nechodíme na podezřelé webové stránky, neklikáme

na náhodné reklamy a dbáme na upozornění antivirového programu

při podezření na závadnou webovou stránku. U e-mailové komunikace

nestahujeme přílohy e-mailů, u kterých neznáme odesilatele, popřípadě nám

přijdou něčím jen trochu podezřelé, i když odesilatele zprávy známe. Raději


8

si ověříme, zda zprávu skutečně napsal. Pokud zpráva vypadá podezřele, může jít

o zneužití e-mailové schránky jinak známého odesilatele.

Samozřejmostí je nestahování neznámých aplikací z neprověřených zdrojů.

Takové aplikace mohou přímo poškodit naše data, popřípadě obsahovat

malware, především pak trojské koně.

Malware:

Škodlivý software, jehož účelem je poškození, nebo infiltrace

počítačového systému.

Některé druhy malwaru:

Trojský kůň – vydává se za užitečný SW, po instalaci uživatelem provádí

svoji pravou funkci.

Keylogger – program který snímá stisknuté klávesy (odposlech hesel).

Adware – méně škodlivý, způsobuje časté zahlcování reklamou. Může

ovšem odesílat některé citlivé informace.

1.1.4. Technické řešení internetu a sítě

To, jakým způsobem je internet v MŠ řešen samozřejmě není v kompetenci

učitele MŠ, nicméně je dobré se zamýšlet nad tím, jaké požadavky sdělíme vedení

školy, zřizovateli, popřípadě firmě, která bude síťové řešení ve škole realizovat,

spravovat nebo upravovat. Je podstatné si uvědomit, jak budeme internet ve své

práci používat, jaké zařízení na něj chceme připojovat a jak s nimi pracovat. Podle

toho se může instalované řešení přizpůsobit těmto požadavkům. Je nutné

si naplánovat, jaké zařízení aktuálně používáme. Pokud například plánujeme

v budoucnu pracovat ve výuce s tablety, je potřeba připravit kvalitní pokrytí MŠ

Wi-Fi signálem, to stejné platí i při využívání notebooků v prostorách školky.

Stejně tak je dobré se zamyslet i nad rozvržením pevného připojení (kabelové),

pokud chceme pevná stanoviště se stolními počítači (třeba jako herní centrum

pro děti nebo stálý počítač u interaktivní tabule/projekční techniky). Je také

dobré si promyslet tiskové řešení pro síťové tiskárny, aby taková tiskárna byla

připojena k síti a bylo možné tisknout ze zařízení připojených k bezdrátové síti.

1.2. Interaktivní tabule v MŠ

Již v minulé kapitole jsme si řekli, že existuje mnoho dostupných materiálů

pro MŠ vytvořených v programech pro interaktivní tabuli, především v kontextu

webových portálů s digitálními učebními materiály. Je tedy zřejmé, že technika


9

interaktivních tabulí je v mateřských školách dobře využitelná. Dnešní

interaktivní tabule již disponují vhodnou technologií, která umožňuje práci

i zábavu těm nejmenším. Řeč je především o interaktivních tabulích, na kterých

je možné pracovat přímo prsty a nejen často těžkými a velkými pery, která jsou

pro drobné ruce žáků mateřských škol nepohodlné. Nicméně i práce s pery může

být v dnešní době kvalitní pro žáky MŠ, pera se dělají menší a lehčí, takže si i touto

formou mohou zábavně procvičovat jemnou motoriku a základy psaní, popř.

kreslení.

Obrázek 1.5 Interaktivní tabule v MŠ. zdroj: http://msvojanova.cz/interaktivni-tabule/

Děti se navíc v dnešní době setkávají s dotykovými zařízeními již v útlém věku,

primárně pak s tablety a chytrými telefony, práce s tabulí, kde dotykem mohou

ovládat program, přesouvat entity, dokreslovat ně ve velké míře nebude cizí.

Samozřejmě se můžeme setkat s otázkou, zda přemíra techniky u dětí tohoto

věku je pozitivní. I zde je potřeba hledat cestu, aby výuka v mateřské škole

reflektovala realitu, ve které žijeme. Děti (i dospělí) jsou IT technikou obklopeni

ať již to považujeme za pozitivní či negativní situaci, je potřeba děti připravovat

na svět, ve kterém žijí. Tak, jako nám může vadit přemíra aut v dnešních městech,

neznamená to, že se o tom s dětmi nebudeme bavit, nebudeme je vzdělávat

v bezpečnosti a podobných tématech. Nové technologie jsou součástí dnešního

světa, a tak by k úkolům pedagoga mělo patřit i zapojení technologií do běžného

života dětí a jejich vhodné využití ve vzdělávání (Bartoňová, 2016). Interaktivní

tabule je prostředek, který je vysoce názorný a na rozdíl od čisté projekce dochází

i k aktivizaci dětí. Tabule tedy přispívá k jejich aktivnímu zapojení do výukové

aktivity.

Nicméně je zřejmé, že interaktivní tabule by měla být vnímána jako didaktický

prostředek k dosažení cíle vzdělávání a ne jako cíl samotný (Dostál, J. 2010;

Szotkowski, R. 2013). Využití interaktivní tabule může být pro žáky MŠ velkým


10

přínosem, nesmí se však stát dominantním nebo jediným prvkem ve vzdělávání,

dominance interaktivní tabule nad jinými prvky předškolního vzdělávání může

negativně ovlivnit tvorbu abstraktního myšlení u dětí.

Dalším pozitivem využití interaktivní tabule v MŠ je příprava předškoláků

na první stupeň základní školy, kde jsou dnes interaktivní tabule hojně využívány.

Děti, které se s touto technologií aktivně seznámí již v prostředí mateřské školy

budou pohodlněji a efektivněji pracovat s tabulemi i po přestupu na vyšší stupeň

vzdělávání.

1.2.1. Druhy interaktivních tabulí

Při výběru interaktivní tabule musíme dbát na takové parametry, aby byla tabule

co nejvhodnější pro naši cílovou skupinu. Tabule by měla být dostupná pro děti

natolik, aby se k ní fyzicky dostali – u klasické interaktivní tabule je tedy nutné

mít takový pojezd, aby bylo možné tabuli co nejvíce snížit do výšky dětí. Existují

však i jiné alternativy, které je možno použít.

1.2.2. Interaktivní tabule s projektory

Klasické řešení třídní interaktivity je speciální tabule, kterou je možné ovládat

perem, nebo dotykem ruky. K takové tabuli je nutné mít i projektor a s ním

spojené uchycení. Toto řešení je většinou levnější, tabule se dají zakoupit již

kolem 15–30 tisíc korun a ve stejné cenové relaci jde pořídit i projekční techniku.

S kompletním řešením i instalací se jde tedy dostat k částce okolo 40 tisíc korun.

Je zde ovšem potřeba si dát pozor na několik faktorů. První je světelnost

projektoru, která určuje, jak silně dokáže svíti lampa projektoru a tím pádem

bude obraz na tabuli čitelný i při větším přirozeném osvětlení místnosti. Dalším

problémem je zvolit vhodný projektor ve vztahu k umístění. Výhodou je možnost

propojení interaktivní tabule s klasickou tabulí, na které je možné kreslit a psát

fixami, popřípadě je možné mít takovou tabuli magnetickou a využívat i těchto

možností.


11

Obrázek 1.6 Druhy projekčních vzdáleností. zdroj: www.consulta.cz

Standartní projekce – zde je projektor umístěn ve větší vzdálenosti od tabule,

často i třeba v polovině místnosti. Pro použití s interaktivní tabulí je toto řešení

krajně nevhodné, protože si dítě (nebo i učitel) svým tělem stíní obraz

z projektoru promítaný, a tudíž moc nevidí co dělá. Další nevýhodou je nutnost

tažení kabeláže od zdrojového PC (nebo notebooku) k projektoru. Posledním

negativem je pak nutnost větší světelnosti, vzhledem k větší vzdálenosti

projektoru. Jedinou výhodou tohoto řešení je nižší cena klasického projektoru.

Rozdíl v dnešní době však není již tak propastný.

Obrázek 1.7 Stínění při práci u dlouhé projekce. zdroj:

http://www.materinky.svitavy.cz/cs/m-726-berusky-u-interaktivni-tabule/

Krátká projekce – U krátké projekce máme projektor již většinou umístěn

v ramenu nad tabulí. Stále je zde riziko stínění, nicméně zdaleka ne tolik. Toto

řešení je již pro použití s interaktivní tabulí vhodné. Díky umístění na delším

rameni zde může být problém s prostorem.


12

Ultrakrátká projekce – Nejvhodnější řešení pro interaktivní tabuli, projektor je

ve velmi krátké vzdálenosti od projekční plochy (cca 30-40 cm), stínění je tedy

prakticky eliminováno. Toto řešení má dobrý vliv i na světelnost projektoru.

Obrázek 1.8 Interaktivní tabule s ultrakrátkou projekcí v MŠ. zdroj: www.avmedia.cz

1.2.3. Interaktivní displeje

Finančně náročnějším, ale pro potřeby MŠ i ZŠ pravděpodobně nejvhodnějším je

řešení interaktivity pomocí interaktivního displeje. Jedná se v podstatě o velkou

dotykovou televizi (či monitor), která má obrovskou výhodu v dobré viditelnosti.

Není nutné ji kalibrovat a je prostorově kompaktnější a často i přesněji přenáší

dotyk. V některých případech může být její součástí i zakomponovaný počítač,

v takovém případě není nutné připojovat k takové interaktivní tabuli další

zařízení (byť je to samozřejmě možné). Výhodou je také snazší údržba.

U interaktivního displeje není nutné měnit lampy projektoru nebo provádět

čistění filtrů. Cenově (podobně jako u televizí) jsou největší rozdíly dle velikostí

panelů. Dotykové panely lze koupit (v menším provedení, kolem 130 cm

úhlopříčky) již kolem 50 tisíc korun, nicméně při větších plochách se můžeme

dostat i k částkám okolo 220 tisíc korun za tabuli s úhlopříčkou 190 a více cm.


13

Obrázek 1.9 Interaktivní tabule SMART zdroj: www.avmedia.cz

Dalším faktorem je doplňkové vybavení tabule. Část nabízených řešení jsou

opravdu jen dotykové televize. Některé však disponují dodatečnou

funkcionalitou jako je třeba přítomnost interaktivního pera. Děti mohou

kombinovat jak práci perem, tak práci rukou a využívaný software se tomu může

v reálném čase přizpůsobovat.

V neposlední řadě je možné tabuli (spíše ty rozměrově menší) umístit na pojezd

a poměrně snadno ji přesouvat po místnosti nebo po budově školky a zvýšit tím

tak její použití.

Obrázek 1.10 Interaktivní displej na pojezdu v MŠ. zdroj: http://multiboard.cz

S tím souvisí i další možnosti manipulace. Takový interaktivní displej je možné

zabudovat například do stolu, popřípadě ho pomocí speciálních uchycení


14

a pojezdů konvertovat na interaktivní stůl. Popřípadě dostat interaktivní displej

do přiměřené výšky i náklonu tak, aby se s ním žákům dobře pracovalo.

1.2.4. Interaktivní podlaha

Zatím nepříliš rozšířenou variantou interaktivní tabule je interaktivní podlaha.

Tato didaktická pomůcka je v podstatě stejná jako předešlé možnosti, nabízí

nicméně pohodlnější práci pro nejmenší. Projekce se odehrává v

nejpřirozenějším herním prostředí dětí, tedy na zemi, pomůcku tudíž mohou

využívat i ty nejmenší děti. Na projekční podložce mohou děti bez obav stát, ležet,

klečet. Počítač se ovládá jednoduchým elektronickým perem nebo klávesnicí. I

velmi malé děti se tak mohou účastnit her, omalovánek, puzzle skládaček a jiných

vzdělávacích aktivit. Projekční podložku lze využít i na kreslení či grafomotorické

cvičení na uvolnění ruky, velmi vhodné pro předškoláky. Zařízení zatím není mezi

mateřskými školami příliš rozšířené a cenově se nachází mezi klasickou

interaktivní tabulí a větším interaktivním displejem, kdy cena podlahy (tedy

projekční podlahové plátno a přenosný projekční počítač) se pohybuje okolo 90

tisíc.

Obrázek 1.11 Interaktivní podlaha. zdroj: https://trebicsky.denik.cz/galerie/obrazem-

promitani-na-podlahu-ve-skolce-deti-bavi.html?photo=13

Pro interaktivní tabule navíc existuje celá řada výukového softwaru (více

v kapitole této publikace „Software pro děti“).


15

1.3. Tablety a dotyková zařízení v MŠ

Další možností dotykových zařízení, ovšem s jiným druhem práce jsou tablety.

Děti se s tablety a jinými dotykovými zařízeními běžně setkávají doma, je tedy

možné s nimi bez větších problémů pracovat i v prostředí mateřské školy. Mimo

jiné i díky projektům jako jsou Šablony II, se tablety do školek postupně dostávají

a již dnes existuje celá řada MŠ, které je ve své práci aktivně využívají.

Pro děti je přínosem specifická vlastnosti dotykových zařízení (podobně jako

výše u interaktivních tabulí), tedy to, že jde intuitivně ovládat dotykem.

Pro tablety navíc dnes existuje široká paleta vhodných aplikací, které mohou žáka

v MŠ všestranně rozvíjet.

1.3.1. Parametry při výběru tabletu do MŠ

U výběru tabletu je ovšem potřeba dbát na několik základních parametrů, které

ovlivňují to, jaké zařízení vybereme:

Velikost – zde záleží na tom, jakým způsobem chceme zařízení ve školce

využívat. Pokud budeme tabletů kupovat více, tedy tak že při práci s tabletem

bude mít každý žák (nebo maximálně dvojice) zařízení jen pro sebe, můžeme volit

menší velikost, například okolo 7 palců úhlopříčky. Pokud plánujeme především

společnou práci, tak je lepší zvolit o něco větší úhlopříčku tak, aby všechny

zapojené děti mohli s tabletem pracovat a vidět na obrazovku. U menších zařízení

můžeme ušetřit finanční prostředky a tablet bude i méně vážit.

Váha – speciálně u tabletů určených pro nejmenší děti je nutné přemýšlet nad

váhou celého zařízení, které by mělo být samozřejmě co nejlehčí, aby s ním děti

mohly manipulovat. Váhu můžeme případně kompenzovat stojánkem, či obalem,

který jde složit tak, aby tablet podepřel.

Cena – finanční náročnost je samozřejmě velice důležitou složkou výběru,

nicméně neměli bychom podléhat iluzi, že levnější zařízení vydrží (speciálně

v dětských rukách) to stejné co kvalitní, ale dražší zařízení. Cenová náročnost

by však nemusela přesáhnout 7 000 Kč za zařízení.

OS – operační systém tabletu je velice důležitým kritériem, protože vlastně určuje

prostředí, ve kterém se budeme pohybovat a do velké míry i aplikace, které

můžeme používat. Na trhu existují tři různé OS pro dotyková zařízení – Windows,

Android, iOS. Všechny z uvedených mají své pozitiva i negativa, nicméně u


16

každého ze systému lze najít vhodné výukové aplikace pro předškoláky. Výběr

dle OS je vhodný především po zvážení toho, jaké zařízení již v MŠ máme

a používáme.

Příslušenství – volbou vhodného příslušenství můžeme více zpříjemnit

a zpřístupnit práci s tabletem. Samozřejmostí je obal na tablet, který ho pomůže

uchránit před poškozením a zároveň může posloužit i třeba jako stojánek. Dále

můžeme zvážit krycí fólii na displej nebo třeba stylus (pero) pro lepší práci

s kreslením a u aplikací, které využívají kreslení jako způsob průchodu

programem. Pokud tabletů nakupujeme více, měli bychom zvážit třeba

multinabíječku na více zařízení v jednu chvíli nebo bezpečnostní skříň na tablety,

která je zároveň i dobíjí. Pro mnohé tablety existuje specifické příslušenství, které

je většino vhodnější než universální řešení, je proto dobré i tyto možnosti zvážit

při výběru zařízení do výuky.

Obrázek 1.12 Dobíjecí box na více tabletů. zdroj: www.didatech.cz

1.3.2. Využití tabletu ve výuce

Nejdůležitějším obsahem našeho tabletu, jsou aplikace, které ve svém

pedagogickém působení zvolíme. Aplikací pro předškoláky existuje poměrně

značné množství, zdaleka ne všechny však disponují dostatečnými kvalitami, aby

dítě bavily i rozvíjely. Je vždy důležité si aplikaci předem důkladně vyzkoušet.

Obecně můžeme říci, že aplikace musíme vybírat tak, aby jim děti porozuměly.

Program by měl být koncipovaný takovým způsobem, aby děti nemusely umět

číst – to znamená, že je buď celá aplikace vytvořena, aby dítě vše pochopilo

kontextuálně, pomocí obrázků nebo jinou formou, ale beze slov. Druhou možností

je vhodně vytvořené namluvení aplikace. V první variantě je možností poměrně

hodně, tvůrci se snaží, aby takové aplikace pro nejmenší neměly jazykovou

bariéru. Namluvené aplikace existují také, jen jich v českém jazyce není zdaleka

tolik, byť jich vzniká každým rokem více a více.


17

Aplikace získáváme většinou z prostředí obchodu s aplikacemi, který

je specifický pro každý zvolený operační systém tabletu. S ohledem na zmíněné

OS se jedná o:

Google Play pro Android zařízení (https://play.google.com/store).

App Store pro Apple zařízení (www.appstore.com).

Microsoft Store pro Windows zařízení (https://www.microsoft.com/cs-

cz/store/b/home).

Konkrétními příklady aplikací pro výuku se budeme zabývat v kapitole „Software

pro děti“.

1.4. Další multimediální zařízení v MŠ

V prostředí mateřské školy jde využívat širší škálu multimediálních zařízení, vždy

jde jen o to, jak jsme schopni konkrétní zařízení přizpůsobit stanoveným

výukovým cílům souvisejícím s RVP PV. Širší paleta zařízení je samozřejmě dobrá

pro rozvoj dětí i jejich seznámení s různými technikami a pozitivní je i obměna

výukových metod a stylů, čemuž větší počet druhů multimediálních zařízení

nahrává.

1.4.1. Taneční podložka

Taneční podložka může sloužit jako aktivní zpestření pohybové výuky

v interiéru. Děti tancují na hudbu a pohyby, které vidí před sebou na projekčním

zařízení (tabule s projektorem, obrazovka počítače,).

Pokud se podíváme na aktuální znění (leden 2018) RVP PV, tak ve vzdělávací

oblasti „Dítě a jeho tělo“ najdeme následující definici oblasti:

Záměrem vzdělávacího úsilí učitele v oblasti biologické je stimulovat a podporovat

růst a neurosvalový vývoj dítěte, podporovat jeho fyzickou pohodu, zlepšovat jeho

tělesnou zdatnost i pohybovou a zdravotní kulturu, podporovat rozvoj jeho

pohybových i manipulačních dovedností, učit je sebeobslužným dovednostem a vést

je ke zdravým životním návykům a postojům. (RVP PV, str. 15)

Taneční podložka může vhodně rozvíjet tělesnou zdatnost tím, že děti se při hře

s touto pomůckou poměrně aktivně pohybují. Pracuje se zde s rychlou koordinací

https://play.google.com/store

http://www.appstore.com/

https://www.microsoft.com/cs-cz/store/b/home

https://www.microsoft.com/cs-cz/store/b/home


18

směrů a v některých případech může jít i o propojení s jinými oblastmi. Například

dítě musí našlapovat na části podložky jen podle barev. Ukazuje to navíc i

možnosti digitálních technologií ve vztahu k pohybu jako takovému, dítě je při

hře s podložkou fyzicky aktivní.

Taneční podložky jsou různé a jsou propojené s různě zaměřenými aplikacemi –

některé jsou opravdu více zaměřeny na tanec, některé více na koordinaci

a pohybové aktivity různých druhů. Princip však zůstává obdobný – hru

překonáváme tím, že ve správnou chvíli nebo ve správném pořadí našlapujeme

na konkrétní části podložky. Často je možné připojit více podložek k jednomu

zařízení a dělat i různé závody či soutěže.

Obrázek 1.13 Taneční podložka. zdroj: www.rodina.cz

1.4.2. Stolní počítač

Stolní počítače nejsou zcela nejvhodnější pro mateřskou školu. Dotyková zařízení

jsou pro děti pohodlnější a přirozenější. Stolní počítač však může být z některých

důvodů dostupnější (třeba díky starším PC ze základní školy, která školku

spravuje). Na počítače existuje rovněž celá řada programů pro předškoláky, navíc

je zde výhoda, že se žáci seznámí s ovládacími prvky běžného PC (myš,

klávesnice), na které nemusí být zvyklí, jelikož používají spíše dotyková zařízení.

Tuto dovednost následně mohou využít při práci s počítači na základní škole.

Výuka počítačových dovedností je důležitou složkou vzdělávacího procesu, proto

není od věci seznámit děti s touto technologií již ve školce a navíc jim touto cestou

ukázat, že počítač neslouží jen na hry, ale i ke vzdělávání nebo práci.


19

Obrázek 1.14 PC v mateřské škole. zdroj: školka Park Shore Preschool

1.4.3. Herní konzole a pohybové ovladače

Herní konzole jako takové nejsou klasickou didaktickou pomůckou v rámci

školního vzdělávání. Jedná se o specializované systémy určené pro hraní

moderních digitálních her a jejich účelem je primárně tento druh zábavy.

Ve školce však mohou mít opodstatnění při zapojení pohybových ovladačů jako

je například Kinect pro herní konzoli Xbox nebo PlayStation Move. Nakonec

při použití jakéhokoliv vzdělávacího produktu jsou pro učitele důležité dva

faktory – pomáhá produkt zlepšovat výsledky studentů a zvyšuje jejich motivaci

a celkový postoj ke vzdělávání? Tyto pohybové ovladače snímají pohyby hráče

(popř. hráčů) a pomocí nich pak ovládají prvky ve hře. Podobně jako výše

zmíněné taneční podložky jde tedy o propojení pohybu a multimediální zábavy,

potažmo výuky.

Kromě sportovních her pro pohybové ovládání existují i výukové aplikace, které

pokrývají různá témata výuky.

Obrázek 1.15 Pohybové ovládání ve výuce. zdroj: bluebean-data.com

1.4.4. Virtuální realita

Virtuální realita (VR) byla do nedávna cenově nedostupným zařízením pro české

školství. V posledních letech se ale nabídka možností v rámci této technologie

rozšířila a je tak možné pořídit tuto technologii v různé kvalitě i za přijatelnější


20

ceny. K využití základního VR nám dnes postačí běžný mobilní telefon a headset

v ceně stovek korun. Jakkoliv využití virtuální reality zní v prostředí mateřské

školy jako nesmysl, není tomu tak. Stejně jako jakákoliv jiná technologická

pomůcka, může i VR pomoci zkvalitnit výuku na jakémkoliv stupni vzdělávání.

Výhoda virtuální reality je možnost opravdu interaktivně přesunout děti

do prostředí dle našeho výběru a tou nejnázornější metodou jim tak zpřístupnit

jakýkoliv koncept.

Speciálně vzdělávací prostředí mateřské školy je pro děti místem, kde se nejlépe

učí přímou zkušeností. Jen těžko jim můžeme naživo zpřístupnit návštěvu

pyramid, medvědí nory nebo například mikrokosmos života v rybníce. Pomocí

VR však mohou tyto prostředí navštívit nejnázorněji. Mnoho výzkumných prací

zabývajících se využitím VR v předškolním vzdělávání zatím nevzniká, nicméně

ty co vznikly hodnotí toto zapojení veskrze pozitivně (např. Al-Khanjari et. al.,

2017 nebo Contero et. al., 2012).

Obrázek 1.16 VR v mateřské škole zdroj: www.classvr.com

Na nižším stupni vzdělávání je možné využít virtuální realitu jako nástroj názorné

výuky, kdy mohou žáci navštívit místa, která nemohou snadno navštívit

v reálném světě. Na vyšším stupni vzdělávání se VR využívá k názorné ukázce

fyzikálních konceptů (vnitřek atomu, prohlídka těla člověka) a bezpečnému

nácviku dovedností (virtuální chemické laboratoře, virtuální operace,) a to i

v rámci tréningu zaměstnanců (virtuální nácvik práce s těžkými stroji, letecké

trenažéry, lékařské trenažéry,).


21

Obrázek 1.17 Virtuální realita ve výuce biologie na ZŠ zdroj:VR Union

1.5. Závěr

Možností, jak do své pedagogické praxe vložit moderní digitální technologie

má dnes učitel i v MŠ mnoho. Díky tomu, že se v preprimárním vzdělávání ICT

technika používá v zahraničí poměrně běžně, existuje poměrně široký trh i u nás.

Není nutné do své výuky začleňovat veškeré digitální technologie, ale vhodným

výběrem zvolit takové, které budou vyhovovat nejlépe.


22

2. Algoritmy v běžném životě

Algoritmem rozumíme přesný postup, jakým je možné vyřešit situaci nebo úkol.

Jedná se o sled kroků (příkazů, nebo také instrukcí), které na sebe navazují

a vedou k řešení. Algoritmus bývá často spojovaný s programováním a zde

se i velice často objevuje, a představuje obecný teoretický princip řešení

problému – jeho vyústěním je pak zápis v konkrétním programovacím jazyce

jakým může být například C++, Python nebo třeba Java.

Obecně můžeme říci, že algoritmus lze objevit v jakékoliv lidské činnosti – jako

sled kroků, které vedou k vyřešení daného úkolu – postup. Algoritmem tak

nemusí být jen počítačový program, ale například i kuchařský recept nebo postup

oblékání se do školy.

Jak můžeme vidět na obrázku nahoře, i tak samozřejmá věc jako je přechod

křižovatky řízené semaforem může být vyjádřena jako přesný postup kroků –

instrukcí, které mají svoji návaznost. Stejný postup lze aplikovat na mnoho

dalších činností. U algoritmu nicméně platí, že není důležitá jen přesnost

a správná posloupnost instrukcí, ale důraz je kladen i jejich počet – čím méně

kroků tvoří algoritmus tím je efektivnější a kvalitnější. Musíme si ovšem

uvědomit, pro koho je algoritmus určen a tomu přizpůsobit míru detailů a tím

pádem počet kroků, tak aby příjemci byl algoritmus srozumitelný.

Obrázek 2.18 Zápis algoritmu k přejití ulice


23

Pro zajímavost: Jak vzniklo slovo "algoritmus"? Bylo během několika staletí

postupně odvozeno ze jména významného perského matematika (cca 780-840),

který se jmenoval Abú Abd Alláh Muhammad ibn Musá al-Khwárizmí, což doslova

znamená Otec Abdulláha, Mohameda, syn Mojžíšův, pocházející z města

Khwárizm (Khwárizm je jižně od Aralského moře). Tento matematik se proslavil

zejména svým dílem Kitúb al-jabr waál muqúbala, kde z části al-jabr později

vznikla algebra. Slovo algoritmus vzniklo zkomolením "al-Khwárizmí". Při

překladu jeho díla do latiny se totiž poprvé objevilo slovo algorismus znamenající

provádění aritmetiky pomocí arabských číslic. Později došlo ještě k záměně

s řeckým slovem artismus, odkud vznikl již konečný tvar "algorithmus", česky

"algoritmus".

Pokud například vypracujeme algoritmus na smažení vídeňského řízku, bude

vypadat jinak, pokud bude určen kuchaři v restauraci a jinak pokud bude určen

naprostému laikovi, který nevaří.

Obrázek 2.19 Jednoduchý

algoritmus 2

Obrázek 2.20

Jednoduchý algoritmus

3


24

Mnohem detailnější algoritmus by pak byl například v případě, že bychom

programovali robota určeného ke smažení řízků. Ten nemá žádné kontextuální

znalosti o vnějším světě, bylo by tedy nutné naprogramovat a nadefinovat každý

pohyb jeho robotické ruky tak, aby co možná nejpřesněji a bez chyby provedl celý

sled úkonů a pohybů k tomu, aby nám takové jídlo připravil. Algoritmus tedy

musí být efektivní pro jeho příjemce tak, aby porozuměl jeho zápisu a znal

význam jednotlivých instrukcí. U kuchaře je zřejmé že ví, co je to trojobal,

u běžného laika pak můžeme předpokládat, že chápe, co je to vajíčko, miska nebo

něco obalit. U robota by to byly přesné souřadnice pohybu ruky, popřípadě

vstupy do jeho čidel.

2.1. Vnímání času a prostoru

Víme tedy, že algoritmus je určitá posloupnost kroků při dané činnosti, jejich

sekvence, návaznost. Toto myšlení se u dětí odráží i v jejich pochopení souvislostí

dějů a procesů v lidském konání v rovině času a prostoru. Dítě si postupně tvoří

představu o čase skrze své každodenní činnosti a zážitky, a to ještě předtím, než

tyto zkušenosti dokáže fixovat řečí.

Pokud má dítě oslabené vnímání času tak si daleko hůře osvojuje pojmy časové

orientace a obtížně si vytváří návyky na sled každodenních činností. Toto může

mít za následek potíže ve škole, například při čtení a psaní kde dítě zaměňuje

číslice nebo písmena, popřípadě je zcela vynechává. Je pro něj daleko obtížnější

si uvědomit události ve sledu ať již se jedná o dny v týdnu či měsíci nebo později

i násobilku. To v pozdějším věku vede i k neschopnosti organizovat svůj vlastní

čas.

Již mezi 3. a 4. rokem života, dokáže dítě pochopit, že události jsou časově

ohraničené, že mají svůj počátek a konec. Zatím se nejedná o abstrakci typu

dopoledne nebo odpoledne, ale spíše o „jeho/její“ časy – jako je čas na oběd, čas

na pohádku nebo čas jít do postýlky. Tyto prvotní porozumění času se u dětí

vytváří kolem jejich jádrových zkušeností, které se denně opakují a tvoří součást

jejich každodenní rutiny.


25

Jakkoliv je výše zmíněný algoritmus primitivní, vyjadřuje míru chápání dítěte

tohoto věku a ohraničenost časových jevů a jejich posloupnost.

Zhruba od 4. roku dokáže dítě určovat co je před a co po. Dokáže určit minulý čas,

nicméně míra abstrakce u pojmů jako je včera u dítěte ještě není a tak tento

pojem může znamenat různě vzdálenou minulost. V 5. roce však již pojmy jako

ráno či večer nebo včera a zítra používá a chápe jejich obsah. Pojmy jako je pozítří

nebo za týden ještě nechápe, respektive nedokáže si představit takový časový

úsek, který tyto pojmy vyjadřují. Dítě si postupně začíná více uvědomovat začátek

a konec události, chápe, že události mají svůj sled. “Nejdříve si vyndám hrneček,

pak si naliji čaj, pak se napiji”. Nelze dělat věci naopak. Uvědomuje si postupně

příčinu a následek a poznává, že průběh situací v čase nejsou nahodilé události.

Stejně je tomu tak v programování, které se děje v logických krocích. Lze říci, že

velká část našeho chování se odehrává v naučených algoritmech rozdělených

do jednotlivých kroků.

Kromě vnímání času je pro správné porozumění činností důležité i vnímání

prostoru. Díky prostorovému vnímání chápeme vztahy mezi jednotlivými

předměty a mezi předměty a námi. Toto je základem pozdějšího porozumění

matematických konceptů – vztahy mezi čísly, geometrickými tělesy.

Děti během vývoje lépe rozlišují vzdálenosti hloubky prostorové vztahy mezi

objekty ve svém okolí. Díky tomu začínají chápat i příčiny a následky manipulace

s objekty a jejich orientaci a pohyb. Děti se učí rozlišovat svůj vlastní pohyb vůči

svému okolí – začínají chápat pravou a levou stranu, dopředu a dozadu, a to vše

ve vztahu k sobě. Předškolní dítě by tak mělo rozumět předložkám jako je „v, do,

mezi, nad. Díky tomu by mělo být dítě schopno členit svůj prostor a chápat i samo

Obrázek 2.21 Algoritmus jednoduché činnosti


26

dávat instrukce v rámci prostoru jako je „postavíme se vedle postele, půjdeme

vlevo vedle pískoviště nebo že hrneček je na poličce nad stolem.

Tyto základní porozumění času a prostoru jsou velice důležité jak pro život, tak

pro porozumění matematickým jevům. Tréning jednoduché algoritmizace, který

si představíme v dalších kapitolách jak s využitím různých her, cvičení nebo

robotických hraček velice pomáhá ke zvnitřnění a lepšímu pochopení obou těchto

konceptů.

2.2. Závěr

Ukázali jsme si, že algoritmus opravdu nemusí být nijak složitý matematicko-

informatický koncept, ale jen způsob popisu běžné činnosti. Tímto způsobem

můžeme tento typ myšlení u dětí zábavně rozvíjet.


27

3. Možnosti rozvoje algoritmického

myšlení

Důležitým prvkem v matematické pregramotnosti u přípravy budoucího žáka na

nároky kladené moderním pojetím informatiky je rozvoj algoritmického myšlení.

Jak jsme si řekli v minulé kapitole, algoritmy nemusíme vidět jen v počítačových

programech a matematických vyjádřeních, ale i v běžném životě.

U dětí předškolního věku jsou možnosti rozvoje algoritmického myšlení

přizpůsobeny jejich věku. Dle Maněnové a Pekárkové (2018), můžeme

algoritmické myšlení u předškoláků rozvíjet například činnostmi:

Seřazení obrázků ve správném pořadí.

Vyprávět příběh dle obrázků se zachováním logické posloupnosti děje.

Správně zdůvodnit pořadí.

Umět popsat obrázky jako sled pokynů (v případě činnosti).

Autorky rovněž navrhují využití následujícího postupu při řešení algoritmických

úloh a her. V principu můžeme říct, že postup je podobný jako když programátor

vytváří a analyzuje svůj kód (program) a zbavuje ho chyb.

1) Dítě si algoritmus vyzkouší: zahraje si hru.

2) Reflektuje svůj výsledek: popisuje a vypráví.

3) Analyzuje problém: najde chybu, pokud tam je.

4) Má nápad: ví, jak chce řešit jinak (nová idea).

5) Přeformuluje algoritmus: opraví podle nově nalezené souvislosti“.

Možnostmi rozvoje algoritmického myšlení se zabývá tato publikace na více

místech, patří mezi ně například:

Hry s řazením obrázků.

Hry se vzory.

Robotické didaktické hračky (Bee-bot, Ozobot, Code-o-Pillar, …).

Dětské programovací jazyky (Scratch Jr., code.org, …).

Software pro děti (Lightbot, …).


28

Na procvičování algoritmických dovedností nepotřebujeme vždy počítač. Tyto

aktivity mohou zahrnovat pohybové aktivity, kde například děti skáčou podle

šipek, které jim dá učitel nebo spolužák. Tato aktivita může být propojena s jinou

hrou nebo sloužit jako odpočinková aktivita nebo energizer.

Obrázek 3.22 Arrow jumping game. Zdroj:

https://www.andnextcomesl.com/2015/11/arrow-jumping-game.html

Samozřejmě jsou dostupné i aktivity, kdy děti svůj algoritmus kreslí a tím plní

různé hravé úkoly, které jsou založeny právě na principu algoritmu. Příkladem

jsou knihy Brown bear, brown bear nebo If you give a pig a pancake. Tyto knihy

jsou určené k vytištění a obsahují mnoho zadání pro děti jak řešit algoritmické

úkoly.

Obrázek 3.23 Ukázka tisknutelné knihy s algoritmickými hrami. zdroj:

https://jdaniel4smom.com

https://jdaniel4smom.com/


29

Další možností jsou již zmiňované příběhové karty, kde děti sestavují karty

s logickou posloupností a dějovou (nebo činnostní) návazností.

Obrázek 3.24: Příběhové karty. Zdroj: Maněnová & Pekárková, 2018.

3.1. Závěr

K rozvoji algoritmického myšlení tedy ani technické vybavení nepotřebujeme.

Her, které tento typ myšlení u dětí rozvíjí, existuje řada – některé k vytištění a

některé pohybové. Existují však i vhodné robotické hračky na rozvoj

algoritmického myšlení, o kterých bude pojednávat jedna z navazujících kapitol.


30

4. Matematická pregramotnost

V předškolním věku dochází u většiny lidí k osvojení si předmatematických

představ, které jsou základem pro pozdější chápání matematiky, rozvoje

matematického myšlení a logického uvažování. Rozvoj matematické

pregramotnosti nespočívá jen v seznámení se s čísly nebo mechanického

vyjmenování číselných řad, ale je nutné, aby si osvojilo i schopnosti a dovednosti

nutné k pochopení budoucího učiva matematiky. Kvalitní utvořená matematická

pregramotnost je nejen základem pochopení matematiky jako takové, ale

i vytvoření kladného vztahu k matematice v budoucnu. Porozumění

matematickým konceptům pomáhá dítěti i v praktických věcech každodenního

života – určení časové návaznosti a s tím spojené věci jako jsou například časy

MHD, lépe chápou cenu věcí a dokáží si představit která věc je drahá a která ne

na základě ceny a podobně.

V Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání (RVP PV)

matematická výchova není samostatnou vzdělávací oblastí, ale je začleněna

do ostatních vzdělávacích oblastí, především pak do oblasti Dítě a jeho psychika.

Principy, se kterými ale v rámci matematické pregramotnosti pracujeme (třídění,

porovnávání, uspořádání apod.) však najdeme i v jiných vzdělávacích oblastech.

Zařazování témat matematické pregramotnosti je tak vhodné takřka kdekoliv kde

se nám k tomu naskytuje příležitost.

4.1. Dovednosti matematické pregramotnosti

Do předmatematických představ patří celá škála dovedností, které je možné

v předškolním věku trénovat.

Patří mezi ně například dovednost třídit předměty dle určitých parametrů,

například dle barvy, velikosti, tvaru a podobně.

Příklad:

Velké zelené koule polož do bedny, červené trojúhelníky polož pod

stůl a modré kruhy nech na stole.

V příkladu můžeme navíc mimo třízení předmětů vidět i prostorovou orientaci,

které jsme se věnovali v druhé kapitole a s prematematickými koncepty úzce

souvisí.

Děti by rovněž měly být schopny porovnávat množství předmětů a řadit je, dle

jejich velikosti, délky. Dítě dokáže srovnat větší a menší předměty, množství


31

předmětů, srovnat předměty od nejkratších po nejdelší a podobně. S tím se váže

i základní terminologie, kterou by si dítě mělo být schopnost osvojit a aktivně ji

v těchto úkonech s porozuměním používat. Zde máme na mysli slova jako

nejmenší, největší, větší, menší, dlouhý či krátký nebo nejdelší.

Příklad:

Seřaď kostičky na stole od nejmenší po největší. Na které hromádce

je více kostek? Která pastelka je nejdelší a která nejkratší? Seřadíš

je?

4.2. Rozvoj matematické pregramotnosti

Vliv na matematické dovednosti má rozvoj mnoho faktorů, které pokrývají jak

vnímání okolního světa, tak i pohybové nebo zrakové dovednosti nebo rozvoj

řeči. Rozvoj těchto dovedností pak podporuje i správné utváření

předmatematických dovedností.

Kaslová (2010) rozděluje předmatematické dovednosti do několika kategorií:

4.3. Očekávaný rozvoj u dětí 3-4 let

V tomto věkovém období je důležité používat dostatečně manipulačních činností

pro vytvoření správných předčíselných představ. Při hrách budujeme u dítěte

pojmy, které vytvářejí představy množství a vedou ho k porovnávání a srovnání.

Začínáme samozřejmě od nejjednodušších pojmů jako malý – velký nebo hodně –


32

málo. Procvičujeme i pojmy prostorové orientace jako je nahoře-dole, výš, níž,

vpředu-vzadu apod. U oblasti porovnávání pojmenováváme největší a nejmenší

prvek a děti řadí dle velikosti nanejvýš tři předměty. Začínáme také s číselnými

řadami, nicméně pracujeme jednoduše a pomocí říkanek (Jedna dvě, Honza

jde…). U třídění předmětů dle vlastností však dítě rozřazuje věci pouze pomocí

jednoho kritéria, přičemž základní je pro dítě v tomto věkovém období třídění

podle barev. V tomto věku také dítě pozná první základní geometrické útvary

jako je kruh nebo čtverec.


Základní pojmy jako malý – velký, málo-hodně nebo dlouhý – úzký mají již děti

osvojeny. Dbáme na jejich upevnění, aby s nimi dítě pracovalo automaticky a bez

nutnosti přemýšlení. V tomto období se děti učí aktivně používat pojmy vpravo,

vlevo, uprostřed. Řazení věcí do kategorií dle parametrů se dále prohlubuje

a číselné řady by děti uměli zvládat do 5. Tyto dovednosti cvičíme v běžných

situacích v MŠ, domácnosti nebo při hrách. Dítě poznává více geometrických

útvarů jako je například trojúhelník.


V tomto období je výraznější grafomotorický rozvoj dítěte. Do budoucna

ovlivňuje písemný projev, orientaci v geometrii a zápisy v matematice. Je proto

důležité dbát na rozvoj zrakové diferenciace pro budoucí správný rozvoj psaní

číslic a matematických znaků. Rozvinutá zraková analýza a syntéza je rovněž

důležitá pro správné chápání celku a jeho částí. Orientaci v prostoru v tomto

období doplňujeme o pojmy jako je mezi, hned za a podobně. Složitější úkoly

na třídění mohou obsahovat zadání jako „Postav domeček, který nebude

obsahovat žádnou zelenou kostku“. Při třídění rovněž začínáme používat více

kritérií (třeba podle barvy a zároveň tvaru), kdy počet kritérií může vzrůstat.

Nové kritéria mohou hledat i děti. Před vstupem do základního vzdělávání by dítě

mělo chápat pojem číslo, dokázat pojmenovat a poznat základní geometrické

útvary jako je čtverec, kruh, obdélník nebo trojúhelník. V číselných řadách

by mělo bezpečně zvládnout přejít k číslu 5. Zároveň je předškolák schopen řadit

předměty sestupně i vzestupně podle rostoucí škály kritérií, tedy například

odstínu barvy, výkonu.


33

4.6. Didaktické pomůcky na podporu matematické

pregramotnosti

K rozvoji matematických konceptů u žáků mateřských škol může sloužit celá řada

společných her, ale i didaktických pomůcek. U předškoláků je názorná pomůcka

velice důležitá jak k podpoře jejich zapojení do aktivity, tak k lepšímu předání

výukového obsahu jako takového. Didaktické hračky pro věkovou kategorii

cílové skupiny MŠ pokrývají většinu oblastí, kde můžeme dítě rozvíjet,

koneckonců hra je velice přirozenou výukovou formou a v MŠ to platí ještě více

než na pozdějších stupních vzdělávání. Při výběru hračky v MŠ bychom měli

přemýšlet nad tím, aby zvolená hračka byly nejen didaktická, ale pro děti

i zábavná. Popřípadě jak hračky do aktivit zapojit tak, aby děti práce s nimi bavila

a docházelo k rozvoji jejich dovedností. V následující kapitole si představíme

některé hračky využitelné ve výuce matematických (respektive

předmatematických) dovedností.

Skládačky

Výukové skládanky pro předškolní děti mohou být vhodným zdrojem

pro podporu osvojení pojmů jako je nahoře – dole, zezadu-zepředu apod. Dřevěné

tabulky s různými stupni obtížnosti podporují rozvoj schopnosti základní

analýzy, syntézy a prostorové orientace. Ta je podpořena i pomocí směrových

šipek, děti dále mohou pracovat s různými tvary, barvami objektů na obrázcích

a podobně. Tím si rozšiřují i slovní zásobu – skládanky mohou obsahovat různé

kategorie objektů z reálného světa, ale i abstraktnější ilustrace jako jsou třeba

lidské emoce a výrazy.

Tangramy

Klasické tangramy pomáhají dětem s orientací v prostoru, znalostí tvarů a barev.

Jejich skládáním si navíc lépe uvědomují celek a jeho části a procvičují si analýzu

Obrázek 4.25 Skládanka "Situace

a pozice" Zdroj: www.lendid.cz


34

složitějších tvarů. V neposlední řadě práce s tangramy podporuje kreativitu

dítěte.

Početní stavebnice

Stavebnice již pracují s čísly jako takovými v číselné řadě 1-10. Děti mohou

například přiřazovat určitý počet objektů (například kostiček) k obrázkům

s určitým číslem vyjádřeným většinou srozumitelným obrázkem i číslem jako

takovým.

Obrázek 4.27 Početní stavebnice zdroj: www.lendid.cz

Obecné stavebnice

Jakákoliv stavebnice, ať již se jedná o klasické dřevěné kostky, stavebnice typu

LEGO nebo například konstrukční stavebnice typu Merkur u dětí rozvíjí

matematickou pregramotnost. Samozřejmě vnímáme i pozitivní vliv na

motorické schopnosti (jemná motorika). Když dítě pracuje se stavebnicí jako

takovou, tak pracuje s koncepty jako je prostorová představivost (dítě si musí

umět představit, co chce postavit a následně tuto představu převést do reálného

světa), uspořádávání, porovnávání dle parametrů (kostky dle velikostí, tvarů,

barev), souměrnosti v prostoru. Při hře se stavebnicí si dítě uvědomuje tvar,

velikost, což vede k rozvoji matematických představ (Koťátková, 2005).

Obrázek 4.26 Tangram Zdroj:

www.nomiland.cz


35

Obrázek 4.28 Lego Duplo zdroj: www.kostky.biz

4.7. Závěr

Rozvíjení matematických konceptů u předškoláků je velice důležité. Správná

matematická pregramotnost výrazně pomáhá jak v životě, tak v následném

studiu matematiky na základní škole. Jak jsme si ukázali, na podporu

matematické pregramotnosti existuje řada her a didaktických pomůcek, které

můžeme v MŠ prakticky využívat.


36

5. Software pro děti

Vzdělávací programy pro počítače a jiná zařízení se ve školství objevují tak

dlouho jako jsou ve školním prostředí přítomny počítače. V zahraničí můžeme

tento druh softwaru sledovat již od 70. let 20. století, u nás v hojnější míře

až po roce 1990. Dnes je paleta vzdělávacího softwaru poměrně široká a zasahuje

od klasických PC, přes tablety a mobily až po specifické vzdělávací programy

pro virtuální realitu. I když velká nabídka vzdělávacího softwaru je nejvíce

přítomna na základním vzdělávání, ani nabídka pro mateřské školy není chudá.

V této kapitole se podíváme na některé aplikace pro ICT techniku.

5.1. Software na počítače

I když ve školkách nedisponujeme počítačovými učebnami, tak software

pro klasická PC a notebooky můžeme pohledně používat například přes

interaktivní tabule nebo projektor, jak je možné vidět v kapitole 1. Software

na stolní počítače má samozřejmě nejdelší tradici, tudíž najdeme i nemalý počet

aplikací pro MŠ, které vznikají již delší dobu přímo v českém prostředí.

Na moderní dotyková zařízení zase existuje mnohem větší počet aplikací, které

sázejí na mezinárodní použití u předškoláků tím, že nekomunikují textem (zde je

stejně u mladších dětí bariéra i v mateřském jazyku) nebo hlasem, ale kontextem

a názornou ukázkou ze které je patrné, co by mělo dítě dělat.

5.1.1. Barevné kamínky

Vzdělávací programy z dílny Barevných kamínku mají v prostředí českých školek

dlouholetou tradici. Společnost nabízí celou řadu interaktivních programů, které

koncepčně ladí do jednotlivých měsíců roku, což je pohodlné pro přípravu učitele

MŠ na výuku.


37

Obrázek 5.29 Ukázka nabídky softwaru "Barevné kamínky". zdroj: www. hrajeme-si.cz

Kromě aplikací zaměřených na práci v jednotlivých měsících, které obsahují

různé cvičení k rozvoji oblastí dle RVP PV najdeme v portfoliu i programy

zaměřené tematicky, jako je Dopravní škola nebo Moje vlast. Všemi aktivitami děti

vždy provází nějaká animované postavička, která jim vysvětluje, co mají dělat,

chválí je za splnění úkolů nebo se jim snaží pomoci.

Aplikace se snaží rozvoj oblastí budovat prostřednictvím her, nicméně je v nich

vidět konkrétní zacílení na dovednosti dětí. Obsahuje říkanky, písničky, nebo

omalovánky, jejichž výsledky si můžeme i vytisknout.

Obrázek 5.30 Ukázka úkolu v aplikaci Barevné kamínky – květen. zdroj: www.hrajeme-si.cz

K programům jsou k dispozici i metodické listy, které obsahují návrhy zařazení

jednotlivých programů do integrovaných bloků v rámci školního roku. Programy

http://www.hrajeme-si.cz/


38

obsahují činnosti ze všech pěti vzdělávacích oblastí RVP PV a vždy v nich najdete

hry pro postřeh a orientaci, činnosti pro rozvoj zrakového a sluchového vnímání,

postřehu, orientace na ploše, koncentrace pozornosti, paměti mechanické

a logické, obrazné i pojmové. Rovněž obsahují činnosti předcházející čtení a psaní

a jsou vhodné pro logopedické třídy i pro logopedické procvičování, rozvíjí se

v nich i vyjadřovací schopnosti dítěte, správná výslovnost, sluchové vnímání

(hlásky na začátku i konci slov, dělení slov na slabiky...).

5.1.2. Hry s Krtkem

Jednoduché hry s Krtečkem Zdeňka Millera jsou určeny pro ty nejmenší i v rámci

MŠ. Vývojáři udávají, že cílovou skupinou jsou děti ve věku od 2 do 4 let. Hra

je ve stylu hledání předmětů, kdy máme vždy zobrazenu kartičku s částí obrázku,

a děti mají za úkol najít předmět na obrázku. Hra je doprovázena zvuky spojenými

s krtečkem a animacemi.

Obrázek 5.31 Krtek v zimě. Zdroj: https://www.microsoft.com/cs-cz/p/krtek-v-

zime/9nblggh16n0r?activetab=pivot%3Aoverviewtab#

5.1.3. Výukové hry od PMQ software

Firma PMQ software vydává mnoho výukových aplikací určených pro věkovou

skupinu žáků mateřské školy. Aplikace jsou většinou jasně cílené na rozvoj

konkrétních znalostní nebo dovedností. V portfoliu PMQ tak najdeme hry určené

nejen k výuce hodin, států světa, dopravní výchovy, ale třeba i k rozvoji prvních

matematických dovedností. V aplikacích se děti učí poznávat zvířata, barvy,

hudební nástroje nebo třeba lidské činnosti. Program určený na matematické

dovednosti pak pracuje s poznáváním čísel do deseti, porovnáváním větších

a menších množství a základnímu počítání objektů nebo seřazování. Aplikace

jsou mimo jiné dostupné jak na počítač, tak i na dotyková zařízení.

Aplikace jsou vždy namluveny, takže děti by neměly mít problém s porozuměním.

https://www.microsoft.com/cs-cz/p/krtek-v-zime/9nblggh16n0r?activetab=pivot%3Aoverviewtab

https://www.microsoft.com/cs-cz/p/krtek-v-zime/9nblggh16n0r?activetab=pivot%3Aoverviewtab


39

Obrázek 5.32 Ukázka z aplikace Čísla a matematika pro děti od PMQ. zdroj: apkpure.com

5.2. Aplikace pro tablety

Díky velkému rozmachu dotykových zařízení u mladších dětí, zde najdeme velkou

zásobu aplikací právě pro tento druh IT techniky. Nabídka aplikací je opravdu

velice široká díky principu, který je zmíněn v první kapitole – aplikace se často

programují se snahou o kontextuální pochopení, popřípadě pochopení ukázaným

příkladem, a tedy bez nutnosti textu, kterému by cílová skupina nerozuměla nebo

za pomocí namluvení, které by pro více jazyků bylo finančně náročné pro tvůrce.

Aplikací pro porovnávání velikostí nebo množství, nacházení správných objektů

nebo jednoduchou orientaci v prostoru existuje nepřeberné množství, a to

především proto, že v základu je není těžké vytvořit a aplikovat na široké

publikum v mnoha státech.

5.2.1. Tam a sem s myšákem

Aplikace od českých tvůrců, která byla vytvářena ve spolupráci s pedagogicko-

psychologickou poradnou. Hra obsahuje silný narativ a hlavní příběhovou

postavu, která děti hrou a jejím příběhem provází a zadává jim jednotlivé úkoly.

Hra je kompletně nadabovaná a herní postavy dávají hlasem zpětnou vazbu.

Herní prvky hry můžeme rozdělit do dvou kategorií:

1) Vzdělávací hry – ty jsou hlavním tématem celé aplikace, jsou různorodé

a jsou zaměřeny na oblasti rozvoje především, co se týče prostorového

vnímání, výuce směrů, tréningu paměti, zrakového rozlišování,

matematických konceptů a další. Hry souvisejí s příběhem, což je dobře,

protože to napomáhá motivaci úkoly vyřešit, nicméně v některých

situacích jen vágně.


40

2) Relaxační minihry – Tyto minihry obsahují jen minimum cíleného

vzdělávacího obsahu, nicméně hře prospívají, protože dětem nabízejí více

možností interakce a odpočinek od příběhových úkolů, které vzdělávací

záměr mají. Patří sem malování, hraní si s příběhovými postavami a

podobně.

3) Narativní část – Jak již bylo zmíněno, hra obsahuje relativně silný narativ,

které obsahuje krátké animované sekvence s dabingem.

Obrázek 5.33 Ukázka ze hry "Tam a sem s Myšákem". zdroj: https://www.uceni-v-pohode.cz

5.2.2. Mluvídek

Další aplikací od Českých autorů je hra Mluvídek, která se (mimo jiné) zaměřuje

na děti s řečovými vadami – hra byla vytvořena ve spolupráci s dětskými

logopedy. Celá hra je samozřejmě česky nadabovaná a reaguje hlasem na hráčovi

akce, poskytuje mu zpětnou vazbu nebo nápovědu. Celá aplikace je rozdělena

do čtyř her:

1) Poslouchej – má za úkol aktivně rozvíjet slovní zásobu pomocí

jednoduché hry, která spočívá ve zvukovém rozlišování jednotlivých slov.

2) Kde jsou obrázky? - je cvičení primárně zaměřené na procvičení paměti

a pozornosti dítěte. V druhé řadě cvičení rozvíjí slovní zásobu a motoriku.

3) Jak to jde dál? - procvičuje logické uvažování dítěte a uvědomění si

příběhové logičnosti. Svým způsobem souvisí i jednoduchými algoritmy,

protože stejně jako u algoritmů v běžném životě i příběhy ve hře mají svoji

logickou posloupnost a jednotlivé kroky. V druhé řadě rozvíjí motoriku

dítěte.

4) Pexeso – je zaměřeno na rozvoj slovní zásoby a sluchového rozpoznání

slov za pomoci jednoduchého pexesa.

https://www.uceni-v-pohode.cz/


41

Obrázek 5.34 Ukázka z aplikace "Mluvídek" zdroj: https://www.talkiebear.com/

5.2.3. Výukové kartičky

Tento program obsahuje více jak dvacet tematických okruhů (ovoce, lesní zvířata,

čísla od 0 do 10, činnosti, sport, škola, zelenina, povolání a další), kdy každý

z těchto okruhů obsahuje čtyři úkoly pro děti:

1) Poznej – v tomto úkolu se hráči zobrazí několik karet s obrázky a hlas mu

sdělí, kterou má vybrat.

2) Mluv – Podobně jako u předchozí aplikace i zde máme činnost zaměřenou

na výslovnost. Dětí vyslovují názvy obrázků, ty si mohou předtím přehrát.

3) Prohlížej – Zde si mohou děti prohlížet a přehrávat jednotlivé kartičky ze

všech kategorií.

4) Pexeso – Klasická hra v pexeso, kde se hledají dva stejné obrázky

z jednotlivých kategorií.

https://www.talkiebear.com/


42

Obrázek 5.35 Ukázka ze hry Výukové kartičky. zdroj: https://androidappsapk.co

5.2.4. Lightbot: Hour of Code

Lightbot je hra na výuku programování a algoritmických konceptů již od

nejmenšího věku – tvůrci doporučují věk od 4 let. Aplikace je založena na tom, že

si velmi hravou formou žáci za doprovodu minimalistických kreseb prochází

jednotlivá kola, ve kterých podle předem stanovených instrukcí musí robota

dostat z bodu A do bodu B. Postupně vám přibývají možné instrukce, jakým

způsobem s robotem manipulovat, a zároveň se zvyšuje obtížnost. Hra pracuje

s koncepty, které jsou běžně využívány k výuce algoritmického myšlení

a programování pro nejmenší – jako je Scratch Jr nebo aplikace na stránce

www.code.org.

Obrázek 5.36 Ukázka ze hry Lightbot zdroj: www.lightbot.com

https://androidappsapk.co/

http://www.lightbot.com/


43

5.3. Využiti virtuální reality

Jak již bylo uvedeno v první kapitole této publikace, VR ve školkách zatím moc

nenajdeme. To stejné se však dalo říct ještě před několika málo lety i o školách

základních a středních, přesto se tam již pomalu začínají tyto zařízení objevovat

Snížila se cena zařízení a rozšířila se paleta výukových aplikací. Navíc dnešní

mobilní telefony nabízejí často dostatečný výkon pro základní VR aplikace, což

její využití zpřístupňuje ještě více.

Obrázek 5.37 VR brýle pro mobilní telefon. zdroj: www.digitalbodies.net

5.3.1. VR Videa

Nejjednodušší formou využití VR u menších dětí jsou 360° videa, která dnes

nalezneme i na platformě Youtube. Tyto videa mohou být výuková nebo zábavná

a přidanou hodnotou u takové výuky je imerze, kdy je dítě „přeneseno“

do fiktivního světa ve kterém dochází k expozici výukovému materiálu. V těchto

videích sice nenalezneme interaktivní prvky, ale děti se mohou rozhlížet po celém

virtuálním prostoru v 360 stupních, nacházet jednotlivé prvky nebo se prostě jen

seznámit s vymodelovaným prostředím. Ať již jde o džungli, prohlídku dinosaurů

nebo vesmíru či vnitřku lidského těla.

5.3.2. VR aplikace

Výukové aplikace pro virtuální realitu jsou primárně vytvářeny pro vyšší stupně

vzdělávání, než je předškolní, tudíž většinou k jejich využití dochází

až na základní škole, nicméně i zde můžeme najít takové, které je možné

v mateřské škole využit. Příkladem může být například Discovery VR, díky

kterému můžeme s dětmi navštívit různá místa na planetě Zemi, podívat

se na zvířata nebo na životní prostředí. Dalším možným titulem je VR Space, kde

se děti mohou stát virtuálními astronauty a prohlédnout si naši sluneční soustavu

a vesmír mimo ni.

http://www.digitalbodies.net/


44

Obrázek 5.38: Ukázka z aplikace VR Space. zdroj:

https://play.google.com/store/apps/details?id=com.bce.VR&hl=cs

5.4. Závěr

U výukového softwaru se musíme hlavně zamyslet nad tím, jaké technické

vybavení na MŠ máme, popřípadě jaké vybavení chceme pořizovat. Software sám

o sobě pak již na zvolenou platformu jistě seženeme. Jen je velice důležité,

abychom, si zvolený software dobře vyzkoušeli, zdali vzdělávací potenciál

opravdu má. To platí obzvláště u softwaru pro dotyková zařízení, jako jsou tablety

nebo mobilní telefony. Trh SW je zde velice přehlcený, proto je potřeba si dát

pozor na tituly s nevhodným obsahem, které nejsou přínosné.


45

6. Dětské programovací jazyky Počítač pracuje podle programového kódu, který se sestává z posloupnosti

příkazů. Tento programový kód vytvářejí programátoři v některém z mnoha

existujících programovacích jazyků. Některé programovací jazyky jsou vhodné

na aplikační programování, jiné na systémové programování a další jsou zase

vhodné na výuku. Programování a jeho výuka rozvíjí logické myšlení,

algoritmizaci, plánování, vnímání světa i řešení problémů nejen programovacích,

ale i přenesených do reálného světa. Pomocí vhodných robotických didaktických

pomůcek i dětských programovacích prostředí se mohou i menší děti na prvním

stupni základních škol a dokonce i děti v mateřských školkách seznámit

s programováním jednoduchou a zábavnou formou.

6.1. Programovací jazyky

Programovací jazyk je prostředek pro zápis algoritmů, jež mohou být provedeny

na počítači. Zápis algoritmu se pak nazývá program. (Informatika pro každého,

2018). Stejně jako běžný náš jazyk, kterým se dorozumíváme (čeština, angličtina,

…) i programovací jazyk má svůj soubor pravidel. Programovací jazyk je jazykem

umělým – tedy byl uměle vytvořen účelu zápisu algoritmu. Má své lexikální

jednotky, syntaktickou stavbu i sémantiku – v tomhle ohledu je opravdu velmi

podobný přirozeným jazykům. Obdobně jako učení cizího jazyka je nejlepší cesta

k učení programovacího jazyka jeho praktické používání k řešení nejprve malých

a jednoduchých úloh, dílčích problémů a postupně složitějších projektů.

Programovací jazyky můžeme dělit podle mnoha kritérií (obr. 6.1). Jediný kód,

kterému rozumí počítač je jeho strojový kód – ten je závislý na konkrétním

procesoru a jeho instrukční sadě. Obrazně nad ním je jazyk symbolických adres

(assembler), který je ale stále strojově závislý, ale vhodnější pro programátory.

Obě dvě skupiny jazyků řadíme mezi tzv. nižší programovací jazyky. Oproti

tomu druhá skupina jazyků zavádějící další stupně abstrakce jsou vyšší

programovací jazyky – ty nejsou přímo strojově závislé (nicméně pro použití

na počítači je nutný jejich překlad do strojového kódu pomocí překladače

pro správný procesor). V praxi existují stovky vyšších programovacích jazyků.

Koncepčně jsou si však mnohé z nich velmi podobné. První vyšší programovací

jazyky vznikaly od cca 50. let - jsou to např. FORTRAN, COBOL, ALGOL, LISP

a mnohé další.


46

Obrázek 6.39 - Dělení programovacích jazyků

V běžných programovacích jazycích můžeme tvořit program pomocí zápisu

jednotlivých příkazů. Syntaxe příkazů je vždy daná pro konkrétní jazyk.

V programovacích jazycích můžeme využívat pro konstrukci programu mnohé

prostředky, mezi nejběžnější patří:

Proměnné – mají svůj datový typ (celé číslo, řetězec znaků, aj.) a identifikaci

a slouží k (dočasnému) uložení hodnoty.

Konstanty – totéž jako proměnné, ale jejich hodnota je konstantní a neměnná.

Operátory – určují prováděnou operaci +, -, ….

Výraz – konstrukce složená z proměnných, konstant a operátorů.

Příkaz – proveditelný výraz, vracející hodnotu, např.: výsledek=cislo1+cislo2;

Větvení – v závislosti na podmínce (vyhodnocení výrazu) se program větví,

tzn. určuje se a rozhoduje, které následující příkazy se provedou, např.:

if (a>5) příkaz1; else příkaz2.

Cykly – provádění části kódu opakovaně (většinou se změněnými hodnotami

proměnných) while, for, …

Funkce – opakovaně volatelné části kódu na vyžádání, mohou být standardní

v daném jazyce nebo uživatelsky definované.

Objekty – v objektově orientovaném jazyce se jedná o entitu abstrakce

reálného světa, která má současně svůj stav (své hodnoty) a své metody

(operace, funkce), např. Objekt Petr je instancí třídy Student, třída Student má

společné atributy a metody.

Zdrojový kód v daném programu pak může vypadat např. následovně (obr. 6.2):

Programovací jazyky

Nižší programovací

jazyky

strojový kód

jazyk symbolických

adres (assembler)

Vyšší programovací

jazyky

kompilované (překlad probíhá

předem)

procedurální

strukturované

např. C, Pascal

objektově orientované

Např. SmallTalk, C++

funkcionální

např. LISP

logické

např. PROLOG

interpretované (překlad probíhá

při spuštění)

*

např. PHP, JavaScript

* interpretované jazyky můžeme dále dělit stejně

jako jazyky kompilované


47

Obrázek 6.40 – Ukázka zdrojového kódu jednoduchého programu na výpis pozdravu (zdroj:

https://i.stack.imgur.com/iYRSX.png)

6.2. Dětské a výukové programovací jazyky

Pro výuku programování se běžně využívá přímo reálných programovacích

jazyků. Tento postup však není z didaktického hlediska vhodný (a často ani

použitelný) v nižších ročnících základních škol a samozřejmě v MŠ.

Přímo pro výuku programování (nyní bez ohledu na věk žáků) vznikla celá řada

programovacích prostředí, jazyků a jejich implementací. Některé z nich uvedeme

níže.

Karel - Procedurální jazyk, který vzniknul již na počátku 80. let. Jeho princip

je poměrně jednoduchý. Robot Karel se pohybuje po šachovnici a zná několik

základních příkazů jako je KROK, VLEVO, atd. mimo pohyb zvládá pokládat a

zvedat značky, testovat co se před ním nachází a pomocí několika málo

základních příkazů lze tvořit i složitější konstrukce. Koncept je poměrně

jednoduchý. Existuje více implementací (často částečně upravených), některé

jsou dostupní i online – např.: http://karel.oldium.net/ Pro využití v MŠ však

Karel není vhodný, obsahuje většinou textové příkazy a tedy je nutná znalost

čtení, po grafické stránce také dnes děti příliš nezaujme (obr. 6.3.)

http://karel.oldium.net/


48

Obrázek 6.41 - Jazyk Karel (zdroj: http://karel.oldium.net/)

Logo – Velmi rozšířený programovací jazyk využívaný pro výukové účely.

Původně navržený již v 60. letech v jazyce LISP (jazyk LISP je tvořen

na základě seznamů – list processing). Logo využívá tzv. „želví grafiku“. Želví

grafika je využívána ve svém principu v mnoha výukových programovacích

prostředích. Hlavní postava (želva) ovládá příkazy na posun vpřed a otáčení,

současně kreslí při svém pohybu obrazec (navíc může umět zvedání

a pokládání „pera“, měnit barvy, apod.). Jazyk je dostupný v celé řadě

implementací i online (obr. 6.4.) Pro využití v MŠ vzhledem k textovým

příkazům opět není zcela vhodný.


49

Obrázek 6.42 – Implementace jazyka Logo (zdroj: https://www.calormen.com/jslogo/)

Baltík – Původem české vývojové prostředí založené na jazycích C/C#. Baltík

využívá zápisu programu pomocí symbolů (SGP, 2019). Jedná se o placený

program a v současnosti lze pořídit ve verzi 3 a 4. Starší verze 3 využívá jazyka

C, ale děti pracují v grafickém prostředí v režimech skládej scénu, čaruj scénu

a programuj. Hlavní postavou je čaroděj, který se umí pohybovat a pomocí

grafických příkazů může „čarovat scénu“. Svým přístupem je vhodný

i pro menší děti. Vzhledem k původu sahajícím do 90. let je však rozhraní

poplatné době vzniku. Z webu výrobce (SGP, 2019) lze stáhnout zdarma verzi

k vyzkoušení bez možností ukládání. Pro MŠ jsou dle výrobce vhodné režimy

skládej scénu a event. čaruj scénu. V režimu skládej scénu děti mohou

z grafických ikon pomocí myši skládat složitější obrázek scény (obr. 6.5).


50

Obrázek 6.43 – Baltík 3 režim čarování scény (nahoře) a programování (dole) (Zdroj:

https://www.sgpsys.com/infovek/zakl_inf3.htm)

Code.org – Projekt Code.org vzniknul v roce 2013 a na stránkách je k nalezení

mnoho kurzů a podpůrných materiálů (Code.org, 2019). Základní 4 kurzy

na sebe volně navazují ve cvičeních a jsou věkově rozlišeny. Jelikož se jedná

o mezinárodní projekt je web primárně v angličtině. Části webu včetně

základních 4 kurzů jsou však z velké části lokalizovány i do češtiny. Všechny

úkoly probíhají přímo online v prohlížeči a je k nim možné přistoupit

i bez registrace (která je ale vhodná pro zaznamenání průběhu činností).

Programování je řešeno graficky a blokově (obr. 6.6.), přičemž ve vyšších

kurzech je nutná znalost čtení, protože bloky jsou popsány textově. Kurz 1

je však vhodný a určený již pro MŠ. Blíže se Code.org pro MŠ věnujeme dále.

https://www.sgpsys.com/infovek/zakl_inf3.htm


51

Obrázek 6.44 – Ukázka prostředí Code.org (zdroj: https://studio.code.org)

Scratch – V současné době jedno z nejznámějších blokových programovacích

prostředí je Scratch. Vznik Scratche byl inspirován Baltíkem (SGP, 2019). Bez

registrace přímo online je možné okamžitě začít tvořit pomocí bloků

a s využitím množství postav a scén programovat (obr. 6.7). Na rozdíl

od Code.org neobsahuje přímo lekce pro výuku, ale k nalezení je celá řada

výukových materiálů včetně obsáhlých nápověd přímo ve Scratchi. Bloky jsou

opět textové a tedy přímé využití nalezne Scratch až od ZŠ. Scratch nabízí také

zjednodušenou verzi Scratch Jr. využívající bloků s piktogramy místo texty

vhodnou od 5 let a tedy využitelnou v MŠ, budeme se jí věnovat také dále.

https://studio.code.org/


52

Obrázek 6.45 – Ukázka prostředí Scratch (Zdroj: https://scratch.mit.edu)

Jako nejvhodnější dva zástupce dětských programových prostředích

využitelných v MŠ uvádíme níže projekt Code.org a variantu Scratche – Scratch Jr.

Těmto dvěma zástupcům se budeme věnovat blíže v následujících kapitolách.

6.3. Code.org

Portál Code.org (https://code.org) je přístupný zdarma i bez registrace.

Při registraci je možné si zvolit účet učitele nebo studenta. Díky registraci

(zdarma) získá uživatel možnost ukládání svého postupu a učitel navíc možnost

nastavení sekce pro svoji třídu a přiřazování úkolů. V sekci courses

(http://studio.code.org/courses) jsou 4 základní kurzy rozdělené podle

věkových kategorií. Některé lekce obsahují i úkoly z oblasti algoritmizace

bez využití počítače (např. hrou ve třídě, apod.). Pro účely MŠ je vhodný hlavně

Kurz 1 určený pro děti ve věku 4 – 6 let. Kurz obsahuje celkem 16 lekcí (obr.

6.8.). Součástí některých lekcí jsou informační videa i podklady pro učitele.

https://scratch.mit.edu/

https://code.org/

http://studio.code.org/courses


53

Obrázek 6.46 – Lekce v Kurzu 1 na Code.org (zdroj: https://studio.code.org/s/course1)

Mezi typické aktivity v rámci Kurzu 1 patří „Bludiště“ kdy sestavováním příkazů

pro pohyb, otočení, apod. se dostává postavička k cíli. Další aktivitou je „Včela“,

kde je opět uplatněn pohyb a navíc činnosti podle rozmístěných objektů

(získávání pylu a výroba medu). Třetí typickou aktivitou je „Umělec“, jedná se

o analogii na želví grafiku – umělec kreslí požadované obrazce. (Obr. 6.9, 6.10

a 6.11) Všechny aktivity jsou v češtině a většina z nich obsahuje piktogramy

a nevyžaduje tedy čtení (čtení je nutné po pochopení zadání, ale to může obstarat

učitel přímo s dětmi při probírání tématu). Ikony jsou přehledné, velké a dobře

použitelné i s dotykovým zařízením jako je tablet nebo interaktivní tabule

ve třídě.

https://studio.code.org/s/course1


54

Obrázek 6.47 – Aktivita Bludiště v Code.org

Obrázek 6.48 – Aktivita Umělec v Code.org


55

Obrázek 6.49 – Aktivita Včela v Code.org

6.4. Scratch Jr.

Scratch Jr. je varianta upraveného a značně zjednodušeného prostředí Scratch

určená pro děti ve věku 5 – 7 let. Na rozdíl od Scratche v tuto chvíli (březen 2019)

nepodporuje češtinu. Pro samotné využití to však není velký problém, protože

ovládání a programování je v podobě piktogramů. Druhým rozdílem oproti

standardnímu Scratchi je dostupnost. Scratch Jr. neběží přímo online v prohlížeči,

ale jako samostatná aplikace. Zdarma je možné jej stáhnout v AppStore, Google

Play, Chrome web store nebo na Amazon ve verzi pro Windows.

Samotné rozhraní je velmi zjednodušené, ale zachovává principy Scratche.

K dispozici je scéna, na které je možné měnit pozadí, na ní jsou postavy, kdy

každá postava má svůj vzhled (kostým) a může mít naprogramovaný svůj kód.

Děti mohou navíc upravovat vzhled své postavy. Základní programování nabízí

bloky pro pohyb postav, změny velikosti, komunikaci, cykly, nebo spouštění akcí

při kontaktu postav apod. Na rozdíl od Code.org se tak nejedná o jednotlivé lekce,

ale žáci mohou (po seznámení s prostředím) samostatně a kreativně vytvářet

příběhy s postavami (obr. 6.12).


56

Obrázek 6.50 – Ukázka rozhraní Scratch.Jr

6.5. Závěr

Umění algoritmicky přemýšlet je v dnešní informační společnosti jednou

z žádaných vlastností. Děti se s využitím vybraných programovacích dětských

blokových jazyků mohou jednoduchou a zábavnou formou seznámit s principy

programování, na které pak mohou navázat na základní škole složitějšími

blokovými programovacími jazyky nebo později s využitím vhodných klasických

programovacích jazyků.


57

7. Digitální a robotické hračky Stále větší množství her a hraček pro děti je z oblasti digitálních technologií. Jedná

se o celou řadu robotů – často interaktivní hračky, s možnostmi různých režimů,

reagující pomocí senzorů na okolí, programovatelné nebo dálkově ovládatelné,

pohybující se po zemi i ve vzduchu (droni) a mající mnoho dalších možností. Děti

baví interaktivita a že hračky jsou multimediální – vydávají zvuku, komunikují

pomocí světel či obrazovek.

Mnoho hraček tohoto typu jsou však opravdu „pouze“ hračky a jejich edukativní

využití je malé nebo žádné. V této kapitole se zaměříme spíše na ty digitální

a robotické hračky, které jsou vhodné k rozvíjení informatického myšlení u dětí.

Vybrali jsme jako ukázku čtyři běžně komerčně dostupné systémy, které

považujeme za vhodné již v předškolním věku. Jedná se o Beebota (robotickou

včelku pro jednoduchou výuku algoritmizace postupů/pohybů), Code-a-Pillar

(robotická housenka k výuce algoritmizace), Dash & Dot (dvojice interaktivích

robotů s širokým příslušenstvím a možností programování) a Ozobota (malého

robota s možností programovat pomocí blokového jazyka i pomocí kreslení

cesty).

Vybrané robotické pomůcky představují možnosti, kterými se výuka

algoritmizace v mateřských školách může dít zábavnou cestou. Podobných

systémů však existuje více – namátkou můžeme jmenovat stavebnice Lego

(Boost, Mindstorms, …).

7.1. Bee-bot

Včelka Bee-bot (obr. 7.1) je jednoduchou robotickou hračkou, která je

interaktivní a programovatelná a rozvíjí u dětí logické myšlení, prostorovou

představivost, plánování a předmatematické dovednosti (Infra, 2010). Je vhodná

už do školek a nižších ročníků základních škol.

Obrázek 7.51 – Bee-bot (zdroj: https://www.earlyyearsresources.co.uk/images/bee-bot-floor-

robot-p10405-819905_medium.jpg)

https://www.earlyyearsresources.co.uk/images/bee-bot-floor-robot-p10405-819905_medium.jpg

https://www.earlyyearsresources.co.uk/images/bee-bot-floor-robot-p10405-819905_medium.jpg


58

Včelka je svým designem i rozměry pro děti zajímavá, dobře se drží v rukou

a ovládá. K samotnému programování slouží celkem 7 tlačítek, včelka si umí

zapamatovat posloupnost až 40 příkazů. Základní 4 příkazy k pohybu včelky jsou

„Dopředu“ „Dozadu“ „Otoč 90° vlevo“, Otoč 90° vpravo“. Pohyb

se po naprogramování spouští tlačítkem „Go“. Navíc je možné vložit „Pause“ 1

sekundu a samozřejmě vymazat současné naprogramování tlačítkem „Clear“.

Včelka je nabíjena USB a nepotřebuje tedy baterie. Při pohybu blikají oči a vydává

zvuky (zvuk je možné vypnout ze spodní strany včelky).

Každý pohyb je vykonán o 15 cm a včelka se tak může pohybovat po mnoha

podložkách, které jsou k dispozici (obr. 7.2). Podložky mají různé vzhledy jako je

silnice, farma, ostrov, barevné tvary, šipky, apod.

Obrázek 7.52 – Bee-bot včelka na podložce

Další možností je na čtvercové desce s políčky 15x15cm sestavovat plán

za pomocí kartiček se šipkami, nebo použít prázdné plány s pouze vyznačeným

startem a cílem. Možností jak aktivitu ozvláštnit je poměrně hodně, včetně třeba

varianty vyznačení cesty za pomocí většího archu papíru nebo kostek nějaké

běžně dostupné stavebnice ve školce.

K Bee-botům jsou dostupné navíc bílé kryty (obr. 7.3.), které si děti mohou

pokreslit a včelku si tak kreativně vyzdobit, nebo z papíru vyrobit „převleky“ na

včelky (obr. 7.4, 7.5).


59

Obrázek 7.53 – Bílé kryty na Bee-boty k vyzdobení (Zdroj: https://www.bee-

bot.us/media/catalog/product/d/s/dsc_4224.png)

Obrázek 7.54 – Převleky na včelky v podobě autíčka (Zdroj:

https://www.earlylearninghq.org.uk/wp-content/uploads/2013/03/Beebot-racing-cars-3.jpg)

Obrázek 7.55 – Výroba převleků na včelky (Zdroj:

https://mybeebot.files.wordpress.com/2010/08/img_2559.jpg)

7.2. Code-a-pillar

Housenka Code-a-pillar (obr. 7.6) od firmy Fischer-Price je další robotickou

interaktivní hračkou určenou primárně pro žáky ve věku mateřských školek.

Housenka má líbivý design, pohyblivou hlavu, mrkající oči a je napájena

bateriemi.

https://www.bee-bot.us/media/catalog/product/d/s/dsc_4224.png

https://www.bee-bot.us/media/catalog/product/d/s/dsc_4224.png

https://www.earlylearninghq.org.uk/wp-content/uploads/2013/03/Beebot-racing-cars-3.jpg

https://mybeebot.files.wordpress.com/2010/08/img_2559.jpg


60

Obrázek 7.56 – Housenka Code-a-Pillar (Zdroj:

https://cdn.shopify.com/s/files/1/2669/0262/products/[email protected]?v=154

3873994)

Housenka obsahuje kromě hlavy dalších 8 článků/segmentů/bloků, které

je možné do sebe postupně a v různém pořadí zapojovat. Články jsou 3 pro pohyb

rovně, dva pro odbočení vpravo, dva pro odbočení vlevo a jeden zvukový článek.

Součástí jsou i dvě kartičky pro umístění startu a cíle. Děti tedy sestavováním

článků určují jak a kam se housenka pohybuje a mohou jí „naprogramovat“, aby

se dostala do určeného místa. Na motorizované hlavě je po zapojení článků

možné housenku spustit, který článek (část programu) se právě provádí,

symbolizuje jeho blikání.

K housence lze dokoupit další články (obr. 7.7), které přidávají možnost

například opakování činnosti, natáčení housenky o různé stupně nebo články pro

přidávání zvukových a světelných efektů. Celkově housenka umožňuje zapojení

až 16 článků.

Obrázek 7.57 – Rozšiřující články pro Code-a-pillar (Zdroj:

https://www.techlicious.com/images/family/code-a-pilla-master-moves-498px.jpg)

Mimo samotnou housenku je k dispozici i aplikace Think & Learn Code-a-pillar

(na App Store a Google Play) vhodná na tablety, kde si žáci mohou cestu

pro housenku a její pohyb „programovat“ ve virtuálním prostředí mobilního

telefonu, tabletu nebo jiného kompatibilního zařízení (obr. 7.8).


61

Obrázek 7.58 – Aplikace pro Code-a-pillar na mobilní telefony a tablety (Zdroj:

https://lh3.googleusercontent.com/4-

Tpvv4iszvpXknN22I2pXBFb5fXVI40iCv7ZIadPYL_oFh0_7VDUBIs4rSXpgRzXUc=w1282-h889)

7.3. Ozobot

Ozobot (Obr. 7.9) je robotická hračka – malý programovatelný robůtek se senzory

– rozvíjí logické myšlení, kreativitu a algoritmické myšlení zábavnou formou.

Ozobot je určen pro děti od 8 let. Nicméně vzhledem k jeho více možnostem

programování, je využitelný z části i u žáků nižšího věku. Programovat

se dá dvěma základními způsoby:

Pomocí blokového programovacího jazyka OzoBlockly (a naháním programu

posléze do robota)

Pomocí „Ozokódů„

Právě druhý způsob je vhodný již pro žáky mladší a tím se také budeme dále

zabývat.

Obrázek 7.59 – Ozobot Bit (Zdroj: https://cdn.hand2mind.com/productimages/90177_A-web.jpg)

https://lh3.googleusercontent.com/4-Tpvv4iszvpXknN22I2pXBFb5fXVI40iCv7ZIadPYL_oFh0_7VDUBIs4rSXpgRzXUc=w1282-h889

https://lh3.googleusercontent.com/4-Tpvv4iszvpXknN22I2pXBFb5fXVI40iCv7ZIadPYL_oFh0_7VDUBIs4rSXpgRzXUc=w1282-h889

https://cdn.hand2mind.com/productimages/90177_A-web.jpg


62

Ozobot je k dispozici ve dvou variantách Ozobot Bit a Ozobot EVO, pro potřeby

výuky v MŠ je dostatečný i levnější Ozobot Bit. Novější Ozobot EVO přidává navíc

Bluetooth konektivitu, barevné LED diody, zvuk a kompatibilitu s připojením

k iOS a Android.

Programování pomocí Ozokódů (obr. 7.10) funguje na principů kreslení černé

čáry určující cestu robota a barevných proužků určujících kód pro robota a tím

jeho činnost.

Obrázek 7.60 – Přehled Ozokódů (Zdroj: https://docplayer.cz/docs-

images/73/69160989/images/14-1.jpg)

Na základě senzorů a detekování barevného kódu, může Ozobot provádět mnoho

činností ovlivňující jeho pohyb – zrychlení, zpomalení, zatáčení, apod. K dispozici

jsou předtištěné dráhy pro Ozoboty (obr. 7.11), nebo je možné dráhy kreslit

na papír za pomocí fixů (obr. 7.12).

https://docplayer.cz/docs-images/73/69160989/images/14-1.jpg

https://docplayer.cz/docs-images/73/69160989/images/14-1.jpg


63

Obrázek 7.61 – Ozobot na předtištěné dráze

Obrázek 7.62 – Kreslení drah pro roboty

Poslední – třetí variantou kresby Ozokódů je využití aplikace na tablety (obr.

7.13) (či jiná kompatibilní dotyková zařízení) Ozokódy v aplikaci mohou mít

podobu nejen barevných proužků, ale i blikajících koleček (což je na tabletech


64

vhodnější vzhledem k nutnosti běžné kódy z barevných proužků správně otáčet

po směru nakreslené dráhy).

Obrázek 7.63 – Dráha s Ozokódy na tabletu

Ozobot je malý robot, který děti baví. Velkou výhodou je možnost jej využívat více

způsoby. Děti tak mohou na základní škole později přejít se stejným robotem

k jeho programování pomocí blokového programovacího jazyk Ozoblockly.

7.4. Dash & Dot (Wonder pack)

Dash a Dot – dvojice zábavných interaktivních robotů, kteří nabízí spousty

možností. Roboti jsou určeni pro věk 6+ a jsou tedy spíše na hranici školky. Dash

je ten větší, který jezdí, otáčí hlavou a můžeme jej ovládat v podstatě jako „běžné“

autíčko na dálkové ovládání přes aplikaci v mobilním telefonu nebo tabletu. Dot

je ten menší, který je nepohyblivý. Oba roboti ale na sebe mohou reagovat

a s využitím aplikací pro tablety s nimi lze provádět opravdu mnoho činností.

Dash & Dot (obr. 7.14) obsahuje celou řadu příslušenství jako je katapult, xylofon,

shrnovač, aj.


65

Obrázek 7.64 – Roboti Dash & Dot (Zdroj: https://www.buyapi.ca/wp-

content/uploads/2015/04/71HVR8Tl-XL._SL1500.jpg)

Na rozdíl od všech výše uvedených robotických hraček, u Dash & Dot je hlavní

a nezbytně nutné využití aplikací. Těch je k dispozici celkem 6 (obr. 7.15):

Go – základní aplikace na úvod a seznámení sloužící k ovládání robota Dash

pomocí virtuálního joysticku, současně ale kromě pohybu můžeme pohybovat

jeho hlavou, nastavovat světla, zvuky (včetně nahrání vlastních zvukových

stop) a seznámit oba roboty vzájemně. V aplikaci je nápověda, příběh

a poměrně dost možností k objevování.

Path – v aplikaci jsou k dispozici postupně různé dráhy, kterými robot může

projíždět (jak na obrazovce, tak připojený robot). Na dráhách mohou být také

další příkazy, např. pro zvuky. Děti se tak učí dopředu „předprogramovat“

pohyb robota a jeho činnosti na celé dráze.

Xylo – aplikace, která umožní po nasazení příslušenství xylofonu, ovládat jej

a tvořit.

Wonder – asi hlavní aplikace v celém systému práce s roboty. Nabízí množství

úloh a variant na programování robotů. Postupně se odemykají další složitější

úkoly a možnosti (questy) a později také free play hraní s roboty. Mimoto

je možné aplikaci opět využít jako ovladač i pro příslušenství robotů (jako

je např. zábavný katapult). Při práci s aplikací si děti cvičí algoritmizaci,

robotiku, programování, logické myšlení a to vše formou hry.

Blocklify – V této aplikaci můžeme využít přímo blokový programovací jazyk

a pomocí sestavování bloků do sebe programovat program pro roboty.

Aplikace je čistě programovací a tedy vhodná spíše pro základní školu.

https://www.buyapi.ca/wp-content/uploads/2015/04/71HVR8Tl-XL._SL1500.jpg

https://www.buyapi.ca/wp-content/uploads/2015/04/71HVR8Tl-XL._SL1500.jpg


66

Blocklify 4 Kids – Aplikace k témuž účelu jako Blocklify se zjednodušeným

rozhraním pro děti.

Obrázek 7.65 – Aplikace pro roboty Dash & Dot

Sestava robotů Dash & Dot nabízí opravdu mnoho možností a hodiny a hodiny

zábavy, při které se ale děti učí základy informatického myšlení při programování

robotů.

7.5. Závěr

Na trhu existuje mnoho robotických hraček. Výše jsme představili čtyři zástupce,

jejichž využití již v mateřských školách je možné a s pomocí kterých se mohou

děti zábavnou formou vzdělávat v oblasti rozvoje informatického myšlení. Trh

podobných digitálních a robotických hraček se v poslední době poměrně rychle

vyvíjí a tak se bude nabídka i možnosti podobných systémů do budoucna zcela

jistě rozšiřovat.


67

8. Výukové metody a formy s využitím

digitálních technologií

Pro správné didaktické vedení žáků mateřských škol je třeba zvolit vhodnou

výukovou metodu či formu. Využívání digitálních technologií klade nároky na

přípravu techniky pro výuku i digitální kompetence vyučujících, nelze však

podcenit ani didaktickou stránku věci a to právě přizpůsobení výukových metod

použitým digitálním pomůckám jako jsou robotické interaktivní hračky, tablety,

interaktivní tabule a další. V následující kapitole podáváme přehled možných

výukových metod a forem.

8.1. Výukové metody s využitím digitálních technologií

Výukovou metodu můžeme definovat jako řízený systém činností učitele

a žáků směřujících k dosažení daných vzdělávacích cílů (Maňák, Švec, 2003).

Výukové metody v předškolním vzdělávání musí být voleny adekvátně věku

a individuálním možnostem dítěte. Třídy v předškolním vzdělávání bývají často

věkově heterogenní. „Pro naplnění předpokladů a možností optimálního rozvoje

osobnosti každého dítěte je nutné uplatňovat v předškolním vzdělávání odpovídající

metody a formy práce. Vhodné je využívání prožitkového a kooperativního učení

hrou a činnostmi dětí, které jsou založeny na přímých zážitcích dítěte, podporují

dětskou zvídavost a potřebu objevovat, podněcují radost dítěte z učení, jeho zájem

poznávat nové, získávat zkušenosti a ovládat další dovednosti. Ve vzdělávání

je třeba využívat přirozený tok dětských myšlenek a spontánních nápadů

a poskytovat dítěti dostatek prostoru pro spontánní aktivity a jeho vlastní plány“

(RVP PV, 2018, s. 8).

Výukové metody můžeme dělit podle mnoha kritérií. Z didaktického pohledu

typu předávání informací můžeme dělit metody na (srov. UJEP, 2010a):

Slovní

o Monologické,

o Dialogické,

o Metody práce s učebnicí, knihou.

Názorně demonstrační

o Pozorování předmětů a jevů,

o Předvádění předmětů, modelů, pokusů a činností,

o Demonstrace obrazů statických,


68

o Projekce statická a dynamická.

Praktické

o Nácvik pohybových a pracovních dovedností,

o Žákovské laborování,

o Pracovní činnosti (dílny, pozemky, …),

o Grafické a výtvarné činnosti.

Z pohledu výše uvedeného dělení lze uplatnit využití digitálních technologií

ve všech kategoriích.

8.1.1. Slovní metody s využitím digitálních technologií

Metody monologické a dialogické pracují se slovem učitele, jedná se o nejčastější

průběžně používanou metodu s výhodou její pohotovosti. Navíc nabízí možnosti

rychlé improvizace i předem promyšleného systému vysvětlování, přednášek,

rozhovorů, dotazování se, apod. Digitální technologie jsou u těchto metod

využívány spíše v pasivní formě – například přehráváním mluveného slova

z digitálního zdroje. Jedná-li se však pouze o zvukový záznam nevyužíváme všech

možností, které nám digitální technologie a multimédia předně nabízí.

Metody práce s učebnicí a knihou z pohledu práce s textem jsou v předškolním

vzdělávání značně omezeny. Čtení a psaní je zařazováno primárně až do prvního

stupně základní školy a naopak práce s obrázkovými knihami už spadá více

do metod názorně demonstračních. Každopádně digitální technologie zde mají

místo v pozici e-knih a různých elektronických zdrojů (textových) informací

online na webu.

8.1.2. Názorně demonstrační metody s využitím digitálních

technologií

V oblasti těchto metod je implementace digitálních technologií do výuky již zcela

běžná. Obrovské množství informací můžeme předvádět či demonstrovat na PC,

projektoru, tabletu, interaktivní tabuli i s konkrétními pomůckami jako jsou

digitální a robotické hračky uváděné v minulé kapitole. Demonstrace činností

je vhodná hlavně v první fázi poznávání jevů, postupů, technik a možností dané

digitální hračky. Učitel demonstruje jak např. naprogramovat BeeBota pro pohyb

nebo jak zapojit články housenky Code-a-pillar dohromady. Předvádění

na konkrétních hračkách má velký význam – děti si mohou vše osahat a následně

je možné využít dalších metod (viz dále).

Možnosti nabízí ale i projektor, tablet a další zobrazovací zařízení. Na těchto

můžeme (s využitím multimediálních učebnic, internetových zdrojů, aj.) ukazovat

žákům mnohé činnosti, postupy a jevy a to jak formou statických obrázků, tak


69

formou dynamických multimédií jako jsou videa, animace, apod. Oproti

učebnicím, pracovním listům a dalším materiálům v nedigitální podobě mohou

být online zdroje lépe aktualizovány a šířeji dostupné. Typické hw prvky

využitelné pro demonstrační metody tedy jsou:

Projektory,

Televize,

Tablety,

Mobilní telefony,

Interaktivní tabule, stoly,

Konkrétní digitální a robotické hračky,

Prvky virtuální reality.

Navrhněte demonstrační úlohu pro předvedení principu algoritmu. Využijte k tomu

digitální technologie.

8.1.3. Praktické metody s využitím digitálních technologií

Metody praktické v oblasti nácviku pracovních dovedností a žákovského

laborování poměrně úzce navazují na předchozí názorně demonstrační metody.

I když je možné v některých případech využít metodu „hození do vody“ a nechat

žáky samostatně poznávat možnosti a funkce např. digitální hračky, často

je vhodné uvést alespoň základní možnosti a praktickými metody teprve navázat

na demonstraci.

Praktickým poznáváním, procvičováním a hraním si s digitální hračkou žáci

nejlépe poznají její možnosti. Do praktických metod můžeme zařadit nejen práci

s digitálními a robotickými hračkami, ale i samostatnou práci na interaktivní

tabuli, tabletu nebo jiném zařízení s předpřipravenými úkoly a činnostmi

pro žáka samostatně nebo ve skupině.

Zvolte se libovolné digitální zařízení nebo robotickou hračku a navrhněte činnost

s ní pro děti na dobu cca 30 minut. Podrobně popište, jaké výukové metody při

činnostech budou využity.

8.1.4. Další výukové metody vhodné pro předškolní vzdělávání

s využitím digitálních technologií

Velmi vhodnou metodou pro prostředí MŠ je metoda didaktické hry. Hra děti

motivuje, mobilizuje jejich kognitivní potenciál (UJEP, 2010a). Didaktická hra


70

zábavnou formou aktivizuje děti a vtahuje je do edukačního procesu. I RVP PV

uvádí, že v MŠ: „Učební aktivity probíhají především formou nezávazné dětské hry,

kterou se dítě zabývá na základě svého zájmu a vlastní volby“ (RVP PV, 2018, s. 8).

Hraní je to co děti baví od mala a edukační hry „pouze“ přidávají k hraní

vzdělávací prvek. Učitel vybírá hry takovým způsobem, aby žáky nejenom bavili,

ale aby se při nich i něco naučili. Dětské programovací jazyky i digitální

a robotické hračky zmiňované v minulých kapitolách přímo vybízí k tomu vést

výuku formou zábavné hry.

Hry, problémové úlohy a další příklady jsou pak základem pro situační

(případové) metody. V předškolním vzdělávání je v dostatečné míře uplatňováno

situační učení, založené na vytváření a využívání situací, které poskytují dítěti

srozumitelné praktické ukázky životních souvislostí, tak, aby se dítě učilo

dovednostem a poznatkům v okamžiku, kdy je potřebuje, a lépe tak chápalo jejich

smysl (RVP PV, 2018, s. 8).

Navrhněte didaktickou hru pro děti s využitím libovolné digitální pomůcky nebo

robotické hračky. Jak bude hra probíhat, jaká bude mít pravidla, bude to soutěžní

hra?

8.2. Formy výuky s využitím digitálních technologií

Pod pojmem forma vyučování rozumíme způsob uspořádání celého vyučovacího

procesu – tedy jeho základních složek „učitel X žák X učivo“ a jejich vzájemných

vazeb v čase i prostoru (dynamická a statická stránka organizační formy

vyučování) (UJEP, 2010b).

Organizační formy výuky můžeme členit podle uspořádání aktérů edukačního

procesu na (UJEP, 2010b):

Individuální výuku,

Hromadnou frontální výuku,

Individualizovanou výuku (individualizovaná odlišnostem žáků),

Projektovou výuku,

Diferenciovanou výuku (diferenciace do homogenních skupin žáků podle

kritérií),

Skupinovou a kooperativní výuku (skupiny žáků),

Týmovou výuku (týmy učitelů),

Otevřené vyučování (volná práce, dlouhodobější plán).


71

Ne všechny formy výuky jsou vhodné a využitelné obecně v mateřské škole –

vzhledem k obecně vícečlenným třídám se prakticky málo kdy může jednat

o čistou individuální výuku, ale individuální přístup k dětem při jednotlivých

činnostech je žádoucí. Také věkové složení dětí nenahrává např. složitější

projektům. Na druhou stranu věková heterogenita žáků dává prostor

pro diferenciovanou výuku. Skupinová a kooperativní výuka umožňuje lépe

se zaměřit na rozdílné skupiny žáků.

„V předškolním vzdělávání jsou uplatňovány aktivity spontánní i řízené, vzájemně

provázané a vyvážené, v poměru odpovídajícím potřebám a možnostem

předškolního dítěte. Takovou specifickou formou, vhodnou pro předškolní

vzdělávání v podmínkách mateřské školy, je didakticky zacílená činnost, která

je učitelem přímo nebo nepřímo motivovaná, která je dítěti nabízena a v níž

je zastoupeno spontánní a záměrné (cílené, plánované) učení. Tyto činnosti

probíhají zpravidla v menší skupině či individuálně“ (RVP PV, 2018, s. 8).

Začlenění digitálních technologií nelimituje prakticky žádná z vyučovacích forem

výuky. V individuálních i skupinových aktivitách můžeme pomocí vhodných

metod využívat všechny dříve zmíněné digitální technologie, hračky a pomůcky.

Navrhněte skupinovou aktivitu pro žáky s vytvořením více kooperujících skupin

s rozdílnými úkoly nebo rolemi. Využijte úkolu s digitální hračkou nebo dětských

programovacím jazykem.

8.3. Závěr

Začlenění digitálních technologií do tradičních výukových metod a výukových

forem přináší ve vzdělávacím procesu více možností. Multimediální prvky působí

na více smyslů dítěte, děti navíc baví a přispívají k udržení pozornosti. Digitální

robotické hračky opět formou didaktické hry rozvíjí nejen oblasti informatického

myšlení, ale také sociální dovednosti, poznávací schopnosti a funkce i fantazii.

Učitel v mateřské škole by v dnešní informační společnosti měl být schopen

efektivně zapojit digitální technologie do vzdělávání takovou metodou a formou,

aby pro žáky mělo toto zapojení přínos.


72

9. Bezpečná práce s digitálními

technologiemi v mateřské škole

9.1. Bezpečnost digitální techniky

Na bezpečnost digitální techniky můžeme nahlížet z více hledisek. V první řadě

se jedná o bezpečnost osob, které přichází s digitální technikou do styku.

Veškerá digitální zařízení jsou zařízeními elektrickými, a tedy pro ně platí

všechna pravidla, která platí u všech elektrických spotřebičů. Většina robotických

hraček využívá baterie/napájecí články/akumulátory, které pracují s bezpečným

napětím, a není zde riziko úrazu elektrickým proudem u žáků. Nicméně mnoho

ostatní digitální techniky – počítači počínaje a nabíječkami baterií pro robotické

hračky konče – pracuje napětím 230V v běžných elektrických rozvodech.

Pro vyvarování se rizik je vhodné dodržovat několik zásad při práci s digitální

technikou v mateřské škole:

Připojování techniky, nabíječek a jiných součástí digitálních zařízení

do elektrické rozvodné sítě neprovádí děti.

Děti pracují s veškerou digitální technikou pod dozorem nebo dohledem

vyučujících.

Používáme originální příslušenství určené k digitální technice a techniku

určenou pro český trh.

Nezakrýváme větrací otvory, aby nedošlo k přehřátí a případně riziku požáru.

K hašení zařízení pod proudem používám k tomu určených práškových

(event. sněhových) hasicích přístrojů.

Seznámíme se s BOZP a PO.

9.2. Virová bezpečnosti digitální techniky

Počítačová technika, mobilní digitální zařízení, ale často i některé digitální

a robotické hračky jsou vystaveny riziku různorodého malware (malicious

software) – škodlivého software. Jedná se o různé typy programů – viry, rootkity,

trojské koně, phishnig, spyware, aj. Odborný popis mnoha softwarových hrozeb

jde za rámec této kapitoly, nicméně uveďme si důležité informace týkající

se prevence před hrozbami.

Předně uveďme, že virová bezpečnost se týká hlavně zařízení s operačními

systémy – počítače, tablety, telefony, aj. Napadení běžných robotických hraček

(uvedených v kapitole 6) není autorům známo. Se vzrůstajícím rozvojem,


73

složitostí, konektivitou a možnostmi nových digitálních a robotických hraček

však může hrozit riziko do budoucna i u těchto zařízení.

Základní body prevence rizik před malware jsou následující:

Instalace kvalitního antivirového programu se zapnutou trvalou rezidentní

ochranou a pravidelnou (automatickou) aktualizací virové databáze.

Testování nově připojovaných datových zdrojů – flash disky, externí disky, aj.

Pravidelné zálohování kritických a důležitých dat.

Obezřetný pohyb na internetu, vyvarování se podezřelých webových stránek

a stejně tak mailů a jejich příloh.

Zapnutý a funkční firewall.

Bezpečnostní aktualizace operačního systému a programů komunikujících

s vnější sítí – www prohlížeče, e-mailoví klienti, aj.

Instalace programů jen z ověřených a oficiálních zdrojů.

9.3. Údržba digitálních technologií

Provádění údržby počítače a ostatní digitální techniky prodlužuje její životnost,

zvyšuje stabilitu, snižuje náklady na opravy a počty selhání a může přispívat

k lepší ochraně dat. Z těchto hlavních důvodů je třeba provádět preventivní

údržbu digitální techniky – ta se skládá z:

údržby hardware,

údržby software.

Mezi hlavní prvky preventivní údržby hardware řadíme následující činnosti:

odstranění prachu z vnitřku PC – především chladičů (pasivních i ventilátorů)

– k tomuto účelů můžeme využít stlačený vzduch nebo vysavač. Čištění

provádíme při vypnutém a od sítě odpojeném zařízení. Při zanesení prachem

a nečistotami se snižuje efektivita chlazení počítače, může se projevovat

nestabilita, přehřívání a další problémy.

Čištění periferií – prach, drobky a další nečistoty odstraňujeme z klávesnice,

myši, monitorů a ostatních periferií. K čištění můžeme využít vysavače,

čistících hmot, měkkých hadříků, čistících přípravků určených pro tato

zařízení (nikoliv běžných čističů oken, koupelen, kuchyní, apod.).

Kontrola zapojení veškeré kabeláže, dotažení šroubů, zajištění vedení kabelů

proti náhodnému vytržení např. pohybem dětí.

Pracovní prostředí, ve kterém je využívána digitální technika by mělo být o

ideální teplotě 15 – 25 °C a nízké vlhkosti. Vysoká teplota způsobuje přehřátí


74

zařízení, vlhkost může způsobovat kondenzaci vody, atd. Pozor dáváme

i na přímý styk s vodou (pokud zařízení není voděodolné).

Baterie, akumulátory – mnoho zařízení využívá různých typů baterií

k napájení. Pokud se jedná o baterie na jedno použití, šetříme jejich životnost

vypínáním nepoužívaného zařízení a používáme jen správné baterie podle

pokynů výrobce. Velká část zařízení disponuje nabíjecími akumulátory

různých typů (nejčastěji NiCd, NiMH, Li-ion, Li-pol, …). Péče o akumulátory

se liší podle typů – pro moderní baterie (Li-ion, Li-pol) není příznivé jejich

úplné vybíjení a nabíjíme je tak průběžně, abychom šetřili jejich životnost

co nejdéle.

V oblasti údržby software je třeba se zaměřit v první řadě na bezpečnostní

záležitosti uvedené v kapitole 9. 2 a dále pak další preventivní činnosti vedoucí

k bezproblémovému chodu digitální techniky. Souhrnně se jedná o tyto činnosti:

Zálohování dat – pravidelné, na vnější diskové zařízení nebo síťové/cloudové

úložiště.

Aktualizace – bezpečností operačního systému, dalších aplikací, softwarové

aktualizace na nové verze, kontrola aktualizací ovladačů zařízení, aktualizace

antiviru.

Antivir – funkční se zapnutou rezidentní ochranou, aktualizovaný.

Další bezpečností software – firewall, antispyware, aj.

Čištění disku – odstranění nepoužívaných aplikací – odinstalace, odstranění

nepotřebných dat.

Scan chyb pevného disku – prevence proti selhání.

Zabezpečení citlivých dat – hesla, bezpečná (délka, spec. znaky), různá pro

různé služby event. pravidelná změna.

9.4. Prevence zdravotních problémů

Zdravotní problémy související s (dlouhodobým) využívání výpočetní techniky

můžeme rozdělit na problémy fyzické a psychické.

Fyzické onemocnění, únavu, vyčerpání a další problémy způsobuje především

nesprávné sezení, držení těla, poloha u klávesnice a myši i poloha obrazovky.

Tyto problémy se ve větší míře začínají týkat dětí od školního věku. V mateřských

školách se nepředpokládá delší sezení PC a krátkodobé tyto problémy přímo

nepřináší. I přesto si uveďme některé základní zásady správné pozice při práci

s počítačem už jen proto, že vštěpování a dodržování zásad od dětského věku

je pozitivní i pro další vývoj dětí:


75

Při sezení u počítače by se měly nohy celou plochou chodidel dotýkat země,

v kolenou i loktech by měl být pravý úhel a záda opřená o opěradlo – těchto

prvků můžeme docílit jen vhodnou polohovatelnou židlí a u menších dětí

i polohovatelnými stoly.

Monitor by měl být umístěn tak aby zrak směřoval rovně a mírně dolů

ve vhodné vzdálenosti (min. cca 50cm) odpovídající úhlopříčce a rozlišení

obrazovky. Umístění v místnosti by nemělo být proti oknu ani před oknem

a monitor by neměl být jediným zdrojem světla v místnosti.

Poloha rukou při práci s klávesnicí a myší by měly být taková, aby byly zápěstí

v ose s předloktím, dlaně se nevychylovaly a byly přirozeně rovně. Vhodné

je popř. využití anatomicky tvarovaných zařízení, jejich vhodná velikost nebo

využití anatomických podložek.

Při práci by měly být dodržovány pravidelné přestávky u dětí po každé hodině

cca 15 – 20 minut (platí spíše pro děti základních škol). Během přestávek

by mělo být zařazováno protažení, cvičení, odpočinek očí, apod.

Psychická rizika a problémy se týkají primárně závislostí. Můžeme rozlišit

závislost na počítačových hrách, sociálních sítích, internetu, aj. Nevzniká

zde závislost fyzická ale jen psychického charakteru. Jaké jsou příznaky závislosti

a jak jí předcházet? Obecně je někdy obtížné rozlišit mezi zvýšeným využívání

výpočetní techniky plynoucí ze zájmů, koníčků apod. a mezi již vzniklou

závislostí. Nejsou stanoveny žádné přesně dané časové údaje, kdy už se jedná

o závislost. Závislost se projevuje nutkavým pocitem činnost opakovat,

zanedbáváním ostatních činností a povinností (škola, koníčky, sport, …), nelibostí

při nuceném ukončení činnosti (např. počítačové hry), apod. Dnešní děti

se setkávají s digitální technikou od narození, a tedy hrozí rizika závislostí i u dětí

mladších než tomu bylo dříve. Proto je třeba kontrolovat čas a zavádět pravidla

využívání informačních technologií a tyto pravidla dodržovat.

O dalších rizicích, které mohou mít vliv na psychiku dítěte pojednává i následující

podkapitola.

9.5. Sociální rizika a osobní informace

I přesto, že drtivá většina sociálních sítí jako je např. Facebook má věkové limity

pro zřizování účtů, velká část dětí využívá tyto služby dříve – např. uvedením

nepravdivého roku narození. Na nejen sociálních sítích, ale i dalších

komunikačních kanálech, fórech, chatech, instant messangerech, online

seznamkách, apod. se mohou děti setkat s mnoha rizikovými jevy. Tyto jevy se

často týkají až dětí v základní škole (už z principu jejich často mimo jiné textové

komunikace vyžadující znalost čtení a psaní). I přesto by povědomí o těchto

rizicích mělo být i v oblasti předškolního vzdělávání. Mezi dva nejhlavnější jevy

patří:


76

Kyberšikana – představuje druh šikany (pouze psychického charakteru),

který využívá digitální elektronické prostředky – typicky internet (chaty,

sociální sítě, messengery, emaily, …) a mobilní telefony. Může kombinovat

nejen verbální útoky, ale také zesměšňující audio-video nahrávky. Velkými

riziky kyberšikany je pseudo-anonymita agresora, kdy oběť nemusí útočníka

dobře identifikovat (ten se může skrývat např. za přezdívkou nebo se vydávat

za někoho úplně jiného). Dalším rizikem je možnost zapojení se více osob

do útoků a to i relativně pasivním způsobem – např. „lajkováním“ útočníkova

sdělení. Oběť se také nemůže dobře skrýt a i odpojení od sítě je ve své

podstatě jen zavření očí na tuto dobu a po opětovném připojení se, oběť vidí

co se dělo – útok tak může pokračovat i bez přítomnosti oběti online. Agresoři

se často rekrutují z podobné věkové skupiny jako oběti a není výjimkou

propojení kyberšikany s šikanou v kolektivu (např. třídy, školy…).

Kybergrooming – je jevem, kdy útočník využívá virtuálního pseudo-

anonymního prostředí k zisku falešné identity a komunikaci s dítětem (často

se vydává za vrstevníka, jiný věk, jiné pohlaví, apod., aby se oběti přiblížil).

Komunikace často může obsahovat snahu získat osobní informace včetně

fotografií nebo videí oběti. Snahou agresora je dítě vylákat až k osobní schůzce

(s cílem zneužití).

Na internetu hrozí i mnohá další rizika – kyberstalking, hoaxy, flaming, sexting,

phishing, pornografie a násilí nevhodné pro děti, atd. Velkým rizikem je obecně

sdílení osobních informací, které mohou být zneužity. Osvěta mezi rizikovými

skupinami – dětmi – je tedy vhodná už od prvního setkávání se s digitální

komunikační technikou a službami. Na internetu můžeme také naleznout celou

řadu vzdělávacích a informačních materiálů vztahující se k této oblasti. Z mnoha

uveďme například projekt www.e-bezpeci.cz nebo třeba www.e-nebezpeci.cz.

9.6. Závěr

Digitální technika a informační technologie přináší mnoho výhod v oblasti práce,

zábavy a právě i vzdělávání. Při využívání digitálních technologií si však musíme

uvědomovat rizika, využívat techniku zodpovědně, udržovat ji v dobrém stavu

a být informování o rizicích plynoucích ze sociálních interakcí ve virtuálním

prostředí.

http://www.e-bezpeci.cz/

http://www.e-nebezpeci.cz/


77

10. Digitální technologie v životě mateřské

školy

10.1. Organizace řízených činností s digitálními

technologiemi ve skupinách

Pro dosažení vzdělávacích cílů, zaujetí žáků, jejich motivaci k dalším činnostem

i pro výchovné cíle je v mateřské škole vhodné zařazovat různorodé činnosti.

Činnosti v mateřské škole můžeme rozdělit následovně (Krejčová, Kagerová,

Syslová, 2015):

Samostatné činnosti,

Řízené činnosti.

Pod samostatné činnosti patří do prostředí mateřské školy činnosti spontánní –

dětské hry, které děti provádí samostatně bez vedení nebo i pokynů vyučujících.

Stejně tak ale řadíme do samostatných činností činnosti nepřímo řízené – dítě

provádí činnost také samostatně s tím rozdílem, že prvotní impulz nebo pokyn

dostane od pedagoga – pro takové činnosti by měl pedagog předem připravit

aktivity a pomůcky a „pouze“ dát dětem pokyn a nechat je činnosti či hru provádět

bez dalšího zásahu (Krejčová, Kagerová, Syslová, 2015).

U činností řízených je tomu naopak – veškerou činnost žáků přímo řídí a vede

vyučující a žáci konají podle jeho pokynů po typicky celou dobu činnosti.

Vyučující tedy žáky přímo instruuje, co mají provádět, motivuje je, řídí a pomáhá

(Krejčová, Kagerová, Syslová, 2015). Řízené činnosti mohou být prováděny jak

individuálně s jedním žákem tak ve skupinách různých typů. Můžeme tak hovořit

o heterogenních nebo homogenních skupinách podle různých kritérií (věku,

pohlaví, aj).

Různé typy činností nejen v mateřských školách mohou přinášet různé stupně

zapamatování. Vyjdeme-li z pyramidy učení podle Shapiro (1992), tak jak ji uvádí

Kalhous, Obst, 2002), dostáváme u jednotlivých základních typů činností

přibližné procenta zapamatování:

Přednášky – 5 %,

Čtení – 10 %,

Audiovizuální metody – 20 %,

Demonstrace - 30 %,

Diskuze ve skupinách – 50 %,

Praktické cvičení – 70 %,


78

Vyučování ostatních – 90 %.

I přesto, že reálnou efektivitu činností ovlivňuje celá řada dalších faktorů (typy

žáků, didaktické schopnosti vyučujícího, dostupné pomůcky, klima třídy, aj.)

je zřejmé, že s větší mírou přímého zapojení žáků se zvyšuje i míra zapamatování.

Je však nutné také neprovádět činnosti stereotypně, ale naopak zařazovat

průběžně různorodé činnosti.

Většina digitálních robotických hraček a pomůcek je vhodná pro individuální

řízenou práci žáka, ale mnoho úloh a zadání je možné provádět také ve skupinách.

Vzpomeneme-li robotické hračky z dřívějších kapitol – BeeBoty a OZOboty

schopný pedagog může zorganizovat celou řadu skupinových činností (obr. 10.1)

- jako jsou závody robotů, procházka bludištěm, synchronizovaný pohyb, aj.

K těmto činnostem je vhodné mít více stejných robotických pomůcek a činnosti

žáků naplánovat a řídit.

Obr. 10.1 – Skupinová práce s digitálními technologiemi

Navrhněte skupinovou činnost pro žáky MŠ s využitím vybrané robotické hračky –

popište vzdělávací a výchovné cíle.

Navrhněte skupinovou činnost pro žáky MŠ s využitím dětského programovacího

jazyka – popište vzdělávací a výchovné cíle.

10.2. Digitální koutek

Digitální koutek můžeme definovat jako prostor ve třídě, kde jsou sdruženy

digitální výukové pomůcky pro činnosti v MŠ. Některé prvky digitálního koutku

mohou být stacionární – počítač, interaktivní tabule, aj. Jiné prvky mohou být

z digitálního koutku podle potřeby přesouvány po mateřské škole – robotické


79

hračky, tablety, aj. Všechny součásti digitálního koutku by však měli mít své místo

v něm. Do digitálního koutku můžeme zahrnout následující typické prvky:

Stolní počítač,

Laptop,

Tablet,

Digitální fotoaparát,

Digitální kamera,

Interaktivní tabule / display,

Tiskárna,

Skener,

Digitální robotické hračky – Ozoboti, Beeboti, aj. ,

Projektor,

Audio zařízení, aj.

Z hlediska návrhu třídy v mateřské škole je vhodné, aby se digitální koutek

soustředil opravdu do vymezené části prostoru třídy, obsahoval (uzamykatelné)

úložné prostory pro robotické hračky a další digitální techniku. Vhodné jsou

skříně vybavené elektrikou pro přímo dobíjení zařízení.

Navrhněte koncepci digitálního koutku v mateřské škole – co by měl určitě

obsahovat, jak by měl mít umístěn a rozmístění digitální techniky v něm.

10.3. Vlastní tvorba žáků za použití digitálních

technologií

Žáci mateřských škol mohou v rámci samostatných nebo přímo i nepřímo

řízených činností vytvářet vlastní díla. Prostor pro samostatnou tvorbu žáků

pomáhá posilovat rozvoj jejich kreativity, samostatného myšlení i plánování. Při

využití digitálních technologií se nabízí mnoho možností, jak mohou žáci

samostatně tvořit.

Velké možnosti pro samostatnou tvorbu nabízí hlavně dětská programová

prostředí. Po naučení základů práce s některým z nich, mohou žáci tvořit

samostatně příběhy nebo i jednoduché hry. Na tvorbě mohou žáci pracovat

samostatně nebo v (menších) skupinách.

Další možnosti pro samostatnou tvorbu žáků:

Robotické hračky – návrhy drah pro Ozoboty, bludišť pro Beeboty, aj.


80

Interaktivní tabule – kreativní kreslení, využití předpřipravených grafických

obrazců.

Digitální fotoaparát / kamera (tablety) – fotografování, hraný film.

aj.

Jaké další digitální technologie mohou žáci využít pro vlastní tvorbu a jakým

způsobem?

10.4. Závěr

Digitální technologie je možné již v mateřské škole zapojovat do výchovně-

vzdělávacího procesu mnoha způsoby. Děti si na nové technologie zvykají

průběžně a budou se s nimi setkávat jak v dalším vzdělávání, tak i v profesním

životě. Jejich vhodné využití od MŠ pomáhá rozvíjet digitální kompetence

a hravou formou pomáhá žákům naučit se principy algoritmického myšlení.


81

11. Zdroje

Algoritmus a jeho vlastnosti. Algoritmus a jeho vlastnosti [Online]. Retrieved

July 15, 2019, from

https://is.mendelu.cz/eknihovna/opory/zobraz_cast.pl?cast=7316.

Al-Khanjari, Z., & Alkindi, Z. (2017). Impact of augmented reality worlds in

developing the innovation skills for kids (5-3 years old). In The Fourth

International Conference on Education Technologies Muscat At: Knowledge Oasis

Muscat - Middle East College (pp. 1-9). Middle East College.

Bartoňková, K. (2016). Interaktivní tabule v podmínkách mateřské

školy (Magisterská diplomová práce). Olomouc.

Bartoňová, M., & Vítková, M. (2012). Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími

potřebami VI.: Education of pupils with special educational needs VI. Brno: Paido.

Bednářová, J., & Šmardová, V. (2015). Diagnostika dítěte předškolního věku:

co by dítě mělo umět ve věku od 3 do 6 let (2. vydání). Brno: Edika.

CODE.org. [online] [cit. 2019-05-15] Dostupné z: https://code.org.

Contero, M., Cascales-Martínez, A., Laguna, I., López, D. P., & Perona, P. (2012).

Augmented Reality for Preschoolers: An Experience around Natural Sciences

Educational Contents. Spdece-2012, 113-1122.

Dostál, J. (2010-). Využití interaktivní tabule ve výuce. In Protech ...: konference

interaktivní výuky (pp. 9-14). Olomouc: L. Velfel.

Hausner, M. (c2007). Výukové objekty a interaktivní vyučování. Liberec:

Venkovský prostor.

Informatika pro každého. (2018) [online]. [cit. 2019-03-27]. Dostupné z:

https://popelka.ms.mff.cuni.cz/~lessner/ucebnice2018/index.php/Hlavn%C3

%AD_strana.


82

INFRA. Robotická včelka BeeBot. [online] [cit. 2019-04-27]. Dostupné z:

https://www.infracz.cz/ze-spolecnosti/novinka-roboticka-vcelka-bee-bot/.

Kalhous, Z a O. Obst. Školní didaktika. Praha : Portál, 2002, 447 s. ISBN 80-7178-

253-X.

Kaslová, M. (c2010). Předmatematické činnosti v předškolním vzdělávání. Praha:

Raabe.

Koťátková, S. (2005). Hry v mateřské škole v teorii a praxi. Praha: Grada.

Krejčová, V., J. Kargerová, a Z. Syslová. Individualizace v mateřské škole. Praha,

Portál, 2015.

Maňák, J. a V. Švec. Formy a metody výuky. In Průcha, J. (ed.) Pedagogická

encyklopedie. Praha: Portál, 2009, s. 194-199. ISBN 978-80-7367-546-2

Maněnová, M., & Pekárková, S. (2018). Rozvoj informatického myšlení s využitím

robotických hraček v mateřské škole a na 1. stupni základní školy (beta). Hradec

Králové.

MŠMT. RVP PV 2018, [online] [cit. 2019-05-15]. Dostupné z:

http://www.msmt.cz/file/45304_1_1/.

SGP. Výukové programovací nástroje [online]. [cit 2019-05-15]. Dostupné z:

https://www.sgpsys.com/cz/Product_B3.asp.

UJEP. Organizační formy výuky. 2010b, [online] [cit. 2019-05-15]. Dostupné z:

https://www.pf.ujep.cz/obecna-didaktika/pdf/Organizacni_formy_vyuky.pdf.

UJEP. Výukové metody. 2010a, [online] [cit. 2019-05-15]. Dostupné z:

https://www.pf.ujep.cz/obecna-didaktika/pdf/Vyukove_metody.pdf.


83

Zelenková, B., & Splavcová, H. (2016). Využití interaktivní tabule v MŠ – ano, či

ne? Promyšleně a přiměřeně ano. [Online]. In RVP.cz. Retrieved from

https://clanky.rvp.cz/clanek/c/p/20599/VYUZITI-INTERAKTIVNI-TABULE-V-

MS---ANO-CI-NE-PROMYSLENE-A-PRIMERENE-ANO.html/.

Digitální technologie v preprimárním vzdělávání...Digitální technologie v preprimárním vzdělávání 2 1. Digitální technologie v MŠ S digitálními technologiemi a

Documents