Allegato1_Didatticalaboratoriale - O.R.S.A ISIS “Giorgio Vasari” – Figline Incisa Valdarno (FI) Pagina 1 Oltre la Retta tra Sapere scientifico e Apprendimento Gruppo permanente inserito nel progetto LSS – Regione Toscana A.S. 2014/15 Allegato n. 1 al Diario di Bordo Didattica laboratoriale Sommario Didattica laboratoriale ....................................................................................................................................... 2 Competenze, saperi e studenti...................................................................................................................... 2 Relazioni tra contenuti disciplinari e competenze .................................................................................... 3 Competenza e “laboratorio” ......................................................................................................................... 5 Istanze che legano didattica laboratoriale e competenze ........................................................................ 5 Laboratorio e laboratorialità ......................................................................................................................... 7 Una proposta pedagogico-didattica centrata sullo studente.................................................................... 8 Alcuni vantaggi della didattica laboratoriale ............................................................................................. 9 Alcuni svantaggi della didattica laboratoriale ......................................................................................... 10 Esperimento, esperienza ed esercitazione. ................................................................................................. 12 Guidelines for Mathematics Laboratory in Schools ................................................................................ 16 Stili e strategie di apprendimento, stili di insegnamento ........................................................................... 16 Stili di apprendimento ............................................................................................................................. 17 Strategie di apprendimento. ................................................................................................................... 18 Stili di insegnamento ............................................................................................................................... 19 VARK: osservare gli stili di apprendimento. ............................................................................................ 19 Modello Felder-Silverman. ...................................................................................................................... 21 Riferimenti ....................................................................................................................................................... 21
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Didattica laboratoriale - Istitito di Istruzione Superiore ... · Il costruttivismo, ovvero il sapere ome esito dinamio ed effiae di una “ ostruzione” da parte del ... procedurale,
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Competenze, saperi e studenti ...................................................................................................................... 2
Relazioni tra contenuti disciplinari e competenze .................................................................................... 3
Competenza e “laboratorio” ......................................................................................................................... 5
Istanze che legano didattica laboratoriale e competenze ........................................................................ 5
Laboratorio e laboratorialità ......................................................................................................................... 7
Una proposta pedagogico-didattica centrata sullo studente .................................................................... 8
Alcuni vantaggi della didattica laboratoriale ............................................................................................. 9
Alcuni svantaggi della didattica laboratoriale ......................................................................................... 10
Esperimento, esperienza ed esercitazione. ................................................................................................. 12
Guidelines for Mathematics Laboratory in Schools ................................................................................ 16
Stili e strategie di apprendimento, stili di insegnamento ........................................................................... 16
Stili di apprendimento ............................................................................................................................. 17
Strategie di apprendimento. ................................................................................................................... 18
Stili di insegnamento ............................................................................................................................... 19
VARK: osservare gli stili di apprendimento. ............................................................................................ 19
Modello Felder-Silverman. ...................................................................................................................... 21
Relazioni tra contenuti disciplinari e competenze In Europa esistono tre tipologie fondamentali di relazioni tra contenuti disciplinari e competenze nei
curricoli; tali relazioni si riverberano sulla organizzazione della didattica e della scuola stessa.
Sap
eri
Tradizionale
Al centro i contenuti
descritti sotto forma di
saperi
Ripensare l’organizzazione:
Flessibilizzare l’organizzazione didattica
Superare binomio classi-orario
Variare i tempi di apprendimento e
costruire ambienti di apprendimento
La collegialità come corresponsabilità
educativa
Promuovere leadership
“trasformazionale”
Prospettiva costruttivista
Al centro lo studente
Centrata sul processo
metodologico di
assunzione degli
apprendimenti più che i
contenuti
Ob
iett
ivi d
i
app
ren
dim
ento
Centrata su obiettivi di
apprendimento descritti in
termini di competenze.
Attenta alle istanze esterne
Coerenza tra contenuti e modalità di
organizzazione:
Del tempo scuola
Degli ambiti di progettazione e valutazione
Del modo di concepire la collegialità come veste
giuridico-formale delle decisioni
Sud
ente
Alcuni possibili errori da evitare:
considerare secondario e successivo il legame dei
contenuti disciplinari con la realtà.
considerare inessenziale l’oggetto specifico di cui consta la competenza.
considerare la competenza solo come una sommatoria
Istanze che legano didattica laboratoriale e competenze
Se
• la competenza è un sapere agire in risposta ad una determinata situazione-problema, allo scopo di conseguire una performance sulla quale è poi possibile esprimere un giudizio.
Allora
• viene osservata solo al momento della sua messa in opera, in situazione
Ecco perché
•il laboratorio costituisce contesto principe per promuovere le competenze, per svilupparle, valutarle e convalidarle.
non solo “spazio attrezzato” ma contesto educativo che può essere attivato in Natura, in cucina,
per la strada o a casa proprio.
Come “cultura dell’incontro con in fenomeni”, come occasione per l’attivazione di un processo di
apprendimento con il duplice obiettivo di “imparare ad imparare” ed “imparare a ricercare”.
(Pera & Carpignano, 2008)
Una proposta pedagogico-didattica centrata sullo studente La proposta pedagogico-didattica che coinvolge le attività “di” e “in“ laboratorio deve tenere conto della
centralità dello studente.
Laboratorio
Non come semplice
appendice della teoria da
sottoporre a dimostrazione
fattuale.
Né come spazio di “rilassamento” manuale rispetto
alle costrizioni della didattica d’aula, tutta intellettuale.
Non come “strumento per
catturare l’interesse e
l’attenzione degli studenti”
Non come attività
aggiuntiva
Laboratorio
come ambito con sue proprie funzioni e con
una sua propria ontologia
come normale prassi educativo-didattica per raggiungere gli obiettivi delle singole discipline, con strumenti, modalità,
tempi e spazi personalizzati. Stili di
apprendimenti e multimodalità
acquista, insieme alla “didattica laboratoriale”, una propria specificità in
un’ottica trasversale, superando la struttura funzionale dovuta al
Sia per quell’idea di differenziazione delle strategie di insegnamento, sia per gli aspetti connessi alla
conoscenza, occorrono comunque momenti di sistemazione e consolidamento delle esperienze, rispetto ai
quali le discipline costituiscono indispensabili principi e strumenti organizzativi.
Difficoltà di valutazione.
Poiché la competenza corrisponde ad un “saper agire e reagire” in modo appropriato nel confronto delle
sfide e nei diversi ambiti e contesti, appare necessario un passaggio logico e operativo di svolta
distinguendo tra:
Verifica: riguarda la rilevazione degli apprendimenti in relazioni a conoscenze e abilità e che può
essere svolta con strumenti consolidati quali interrogazione, test, compito scritto …
Valutazione: consente di esprimere un giudizio fondato circa il grado di padronanza dell’allievo
relativamente alla competenza. In tal modo viene superato il concetto accumulativo della
valutazione come soma di prove di verifica e viene posto l’accento sulla capacità degli allievi di
fronteggiare compiti/problemi mobilitando le risorse di cui sono dotati o che sono in grado di
reperire
Gli strumenti di indagine analitici o di tipo quantitativo devono essere integrati con quelli di tipo
qualitativo: osservazione, analisi dell’esperienza di apprendimento, messa alla prova del soggetto in altri
contesti. (Confindustria & Cattaneo, 2010)
Ripensare l’organizzazione della didattica
Poiché il tema dell’organizzazione della didattica è al centro del dibattito attuale sia a livello nazionale, si
pensi ad esempio ad “Avanguardie educative”, sia a livello del nostro istituto, crediamo opportuno di
soffermarci brevemente su questo aspetto mutuando alcune suggestioni da Tropea ed altre dall’intervento
di G. Cecchinato nel primo anno del nostro gruppo di lavoro.
A. Flessibilizzare l’organizzazione della didattica. Poichè la didattica per competenze si esercita prima
di tutto nella proposizione di compiti, si potrebbe pensare ( e in alcune situazioni si è sperimentato)
di organizzare il tempo scuola in due parti: una razionalizzando la struttura tradizionale, un’altra
come budget di tempo da investire su base settimanale o annua per attività di
recupero/potenziamento, alternanza scuola-lavoro, aree di progetto. 1
B. Superare la rigidità del binomio classi-orario. Si deve prevedere la possibilità di costituire gruppi di
studenti in modo funzionale a seconda delle diverse attività previste dal piano formativo alcune di
queste ( potenziamento, recupero, gruppi di ricerca, uscite sul territorio, svolgimento di compiti di
realtà ecc.) hanno bisogno di piccoli gruppi; altri, come lezioni frontali, conferenze, alcune
esperienze multimediali, possono invece avere platee più ampie del normale gruppo-classe.
Realizzare esperienze di classi aperte.
C. Compattare alcune discipline organizzando - almeno per alcune materie - la programmazione per competenze attraverso la definizione di moduli disciplinari o interdisciplinari su tempi diversi da quelli settimanali ( per esempio su scansioni quadrimestrali)
D. Superare la programmazione per anno scolastico e organizzarla su cicli biennali: la riorganizzazione del secondo ciclo consente tempi di apprendimento più distesi, soprattutto nel primo biennio, e una valutazione più attenta agli aspetti formativi
1 A titolo di esempio: riducendo l'unità oraria a 45' e utilizzando quello che resta per le attività scelte. Questo è
E. Variare i tempi di apprendimento, uscire dall'aula e aprire la scuola al "territorio“, estraendo alcune attività dall'orario del mattino e spostarle in tempi luoghi e situazioni non necessariamente "scolastici“
F. Contaminare il curricolo attraverso la costruzione di ambienti di apprendimento
a. che enfatizzino la costruzione della conoscenza piuttosto che la sua riproduzione,
b. che evitino eccessive semplificazioni della complessità reale.
c. Che si basino su casi del mondo reale piuttosto che su sequenze predeterminate.
d. Che favoriscano la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione
con altri.
A completare questo elenco due suggestioni abbastanza recenti:
Flipped classroom (già affrontata nel precedente anno) nell’ottica di una “apprendimento flessibile”
Guidelines for Mathematics Laboratory in Schools Il documento “Guidelines for Mathematics Laboratory in Schools” elaborato dal Central Board of Secondary
Education di Delhi riporta, come introduzione metodologica e operativa alle numerose attività rivolte alla
classe X, alcune considerazioni operative che possiamo ricondurre a quanto sopra esposto e che sono state
un interessante punto di partenza per il lavoro del gruppo.
Nella sezione introduttiva dal titolo “Need and purpose of Mathematics Laboratory” ritroviamo molti degli
aspetti di didattica laboratoriale trattati sopra e declinati per l’apprendimento della matematica; in
particolare si sottolinea come il laboratorio di matematica permette di scoprire, comprendere e
interiorizzare alcuni concetti fondamentali della matematica; contribuisce a costruire interesse nella
materia ponendo gli apprendimenti in relazione con la vita quotidiana; promuove l’autonomia e lo sviluppo
cognitivo attraverso processi mentali e cinestetici. Infine permette ai docenti di dimostrare, spiegare e
rinforzare idee matematiche astratte attraverso l’uso concreto di oggetti, modelli, grafici …
Sebbene il sistema di verifica e di valutazione sia diverso dal nostro, il Central Board propone di attribuire a
queste attività un peso del 20% sulla valutazione complessiva (20% “Internal assessment” 80% “Theory
Examination”). Tale percentuale è ripartita secondo il seguente schema:
50% Valutazione finale delle attività 25% Valutazione del lavoro di progetto 25% Partecipazione
Le attività possono essere ricondotte a quello che abbiamo indicato con il termine “esercitazione” ed
“esperimento”, ovvero un lavoro chiuso all’imprevisto e con un protocollo standardizzato.
Il lavoro di progetto è invece configurabile come una “esperienza”; il Board richiede almeno un progetto
per ciascuno studente possibilmente condotto autonomamente (e non in gruppo) e che non sia una
semplice ripetizione (o generalizzazione) delle attività di laboratorio svolte ma piuttosto fortemente
connesso a situazioni reali e possibilmente con elementi innovativi.
Per le due proposte di lavoro vengono fornite griglie di valutazione:
Attività Progetto
Descrizione contesto e obiettivi 10% Descrizione del contesto del progetto 20%
Strategie e procedura 20% Progettazione 20%
Sviluppo e realizzazione 30% Procedure/processi attuati 20%
Descrizionedelle fasi operative 30% Relazione della fase operativa 20%
Risultati e conclusioni 10% Interpretazione dei risultati 20%
Stili e strategie di apprendimento, stili di insegnamento
In numerosi momenti del nostro percorso di lavoro abbiamo incontrato i termini stili e strategie di
apprendimento.
Abbiamo approfondito alcuni aspetti che qui sintetizziamo per poter:
Superare l’idea che un qualsivoglia percorso metodologico in uso sia l’unico disponibile per tutti gli
allievi, indipendentemente ad esempio da stili cognitivi, caratteristiche personali.
Superare l’idea che tutta la vita intellettuale di una persona sia attività intellettuale teoretica,
dimenticando la praticità dell’esperienza di vita e di lavoro.
Avviare la progettazione e sperimentazione di percorsi che incontrino quanto possibili i diversi stili
di apprendimento tendendo ad un percorso individualizzato.
Stili di apprendimento Le numerose ricerche sul tema hanno evidenziato l’esistenza di differenze individuali nel processo di
apprendimento:
Il tempo
Il linguaggio
Le conoscenze e le esperienze pregresse
Le differenze di tipo cognitivo
Le differenze di tipo non cognitivo
In particolare per le differenze di tipo cognitivo possiamo riferirci, in maniera non esaustiva, ad esempio a
In corrispondenza di ciascuna “intelligenza” si avrà un differente modo di approcciarsi al mondo e
all’apprendimento. Ad esempio sempre con riferimento a Gardner
Tipi di intelligenza Compiti correlati
Intelligenza linguistica: include i meccanismi coinvolti nella fonologia, sintassi, semantica e pragmatica
Leggere libri; scrivere una tesina, un libro, una poesia; comprensione del parlato
Intelligenza logico-matematica: coinvolge l’uso e la comprensione di relazioni astratte
Soluzione di problemi matematici, fare i conti, sviluppo di una dimostrazione matematica, ragionamento logico.
Intelligenza spaziale: concerne l’abilità di percepire l’informazione visiva o spaziale, di modificarla e trasformarla e di ricreare immagini visive in assenza del riferimento legato allo stimolo fisico iniziale
Spostamento da un punto all’altro, lettura di cartine, disposizioni di oggetti nello spazio, progettazione dello spazio
Intelligenza musicale: consente alle persone di creare, comunicare e comprendere il significato dei suoni
Cantare una canzone, suonare, apprezzare la struttura di un brano musicale.
Stili di insegnamento Dal punto di vista dell’insegnante, la conoscenza degli stili di apprendimento è uno strumento importante.
Gli stili di apprendimento hanno infatti il loro corrispettivo negli stili d’insegnamento ovvero le preferenze
del docente nella scelta e nella presentazione del materiale e delle attività di classe.
Lo stile di insegnamento dell’insegnante può essere basato sul suo stile di apprendimento o sull’imitazione
di modelli osservati da studente, ma questo può creare una discrepanza tra lo stile di insegnamento e lo
stile di apprendimento di alcuni o di molti studenti vanificando o producendo risultati modesti anche se
tutte le attività didattiche sono scelte con le migliori intenzioni.
E’ importante che l’insegnante:
Conosca non solo l’esistenza di vari stili di apprendimento, ma anche
Conosca le caratteristiche individuali di ciascun studente per rivolgersi a ciascuno secondo le
modalità che gli sono più congeniali e modulare lo stile d’insegnamento per centrarlo il più
possibile sul discente.
Lo scopo tuttavia non è quello di utilizzare sempre e solamente le modalità che ogni singolo studente
preferisce. La vera meta educativa è quella di rendere gli studenti il più possibile in grado di utilizzare un
ampio spettro di strategie, pur nei limiti imposti da loro stile di apprendimento personale.
In questo senso diventa centrale il tema della didattica delle strategie, sotto la guida del docente, lo
studente deve non solo scoprire quali strategie sono più consone al suo stile cognitivo, ma anche come
allenarsi ad utilizzare quelle che creano più difficoltà. (Ugolini, 2007)
VARK: osservare gli stili di apprendimento. Se la definizione di stile di apprendimento è univoca, esistono differenti modelli per osservare e descrivere
tali stili. Tra questi segnaliamo:
VAK (Visual, Auditory, Kinesthetic): si basa sui tre principali recettori sensoriali, cioè vista, udito e
funzioni legate al movimento. In una situazione di apprendimento si usano tutti e tre gli strumenti,
ma uno solo, o a volte una combinazione di questi, tende a prevalere sugli altri. Lo stile dominante
tuttavia può non essere sempre lo stesso, ma può variare a seconda del compito e della situazione.
VARK (Visual, Auditory, Reading, Kinesthetic) è ottenuto modificando il precedente e fu ideato da
Neil Fleming e proposto con lo slogan “diversi, non stupidi”. 4