BES, difficoltà scolastiche, didattica: livelli, ambiti, strategie di azione P. Triani Settembre 2013
BES, difficoltà scolastiche, didattica:
livelli, ambiti, strategie di azione
P. Triani
Settembre 2013
Schema del percorso
Premesse
Prima parte: Definizione e contesto del tema
Che cosa sono i BES?
Tutti i disagi sono BES?
Perché il tema è importante?
Perché è difficile?
Perche è „rischioso‟?
Seconda parte. Quali passi compiere
Un „lavoro di scuola‟
Lo stare in classe
L‟intervento con il singolo:
- Osservazione
- Confronto sull‟opportunità del PDP formale
- Costruzione del PDP formale
- Dimensione valutativa
L‟intervento con la classe
L‟azione a livello di Istituto: il PAI
Un bagaglio di strategie per una didattica personalizzante
Premesse
Il tema dei BES sta generando, da un punto
di vista pedagogico, e didattico diverse
domande.
Sarebbe un errore, a mio parere, isolare il
tema da una prospettiva più ampia.
Parlare dei BES e struttura interventi specifici ha
senso dentro una Didattica del disagio scolastico
E‟ dentro questo quadro generale che la categoria
può avere una sua utilità
Senza una didattica del disagio si rischia:
- il formalismo
- l‟esclusione invece dell‟inclusione
E‟ importante:
- Cogliere l‟intenzione pedagogica di fondo
- Riconoscere la logica operativa che si
presenta significativa, impegnativa, non
autosufficiente
L‟orizzonte, a mio parere, deve restare quello
della scuola per ciascuno. Se non accade
questo c‟è il rischio di un ribaltamento dei
piani
Prima parte
1. Che cosa sono i BES?
Si tratta di un termine ad
ampio spettro …
“In ogni classe ci sono alunni che presentano
una richiesta di speciale attenzione per una
varietà di ragioni: svantaggio sociale e
culturale, disturbi specifici di apprendimento
e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà
derivanti dalla non conoscenza della lingua
italiana perché appartenenti a culture
diverse”
“Quest‟area dello svantaggio scolastico che
ricomprende problematiche diverse viene
indicata come area dei Bisogni Educativi
Speciali. Vi sono comprese tre grandi sotto-
categorie: quella della disabilità, quella dei
disturbi evolutivi specifici e quella dello
svantaggio socio economico culturale”.
Prima categoria
Sono gli alunni in situazioni di diversa abilità
certificate ai sensi della 104/92
Seconda categoria
Alunni con DSA (riferimento legge 170/2010)
Disturbi specifici nell‟area del linguaggio
Disturbi nelle aree non verbali
Disturbi lievi dello spettro autistico
Disturbi dell‟attenzione e dell‟iperattività
Funzionamento cognitivo limite
Terza categoria
Studenti con gravi difficoltà legate all‟area
dello svantaggio socioeconomico, linguistico,
culturale
2.Non tutte le difficoltà, sono
disagi; ma tutti i disagi sono bes?
Difficoltà e disagi
Un primo principio importante è quello di riconoscere la „normalità‟ della fatica nei processi educativi. Non tutte le difficoltà sono disagi.
Vi sono difficoltà scolastiche fisiologiche legate:
- al fatto che il processo di apprendimento è un processo di costruzione personale;
- al fatto che il processo di insegnamento/apprendimento avviene in un contesto „obbligato‟ che genera naturalmente fenomeni di resistenza;
Il disagio invece è una difficoltà che non genera nuove risorse ma consuma solo quelle presenti.
Una nozione di disagio
scolastico
L‟insieme di difficoltà che invece di concorrere all‟aumento delle risorse personali impediscono all‟alunno di vivere in modo positivo le relazioni scolastiche, raggiungere un rendimento sufficiente e, in alcuni casi, vivere un rapporto positivo con se stesso.
Le difficoltà possono riguardare diverse aree:
- l‟area del sé
- l‟area del ruolo studente
- l‟area della relazione con i compagni
- l‟area del rapporto con i saperi
Il disagio si presenta come un fenomeno:
Strutturale,
Aperto;
Plurale
(Brophy 1999)
Studenti con
problemi di
successo
scolastico
Studenti con
problemi di
ostilità
Studenti con
problemi di
adattamento al
ruolo studente
Studenti con
problemi di
relazioni sociali
Studenti scarsi e
lenti
Studenti ostili-
aggressivi
Studenti iperattivi Studenti rifiutati dai
compagni
Studenti con
sindrome di
fallimento
Studenti passivo-
aggressivi
Studenti facili a
distrarsi
Studenti timidi e
introversi
Studenti troppo
perfezionisti
Studenti ribelli e
provocatori
Studenti immaturi
Studenti demotivati
(underachiever)
Vademecum per il disagio (2011)
Scheda 29 Studenti con difficoltà legate alla
condizione di migranti
Scheda 30 Studenti con difficoltà nella gestione
dell‟aggressività
Scheda 31 Studenti con difficoltà di attenzione
Scheda 32 Studenti con difficoltà lievi di
apprendimento
Scheda 33 Studenti con difficoltà di integrazione in
classe
Scheda 34 Studenti con difficoltà di motivazione
Scheda 35 Studenti con paura di fallire e perfezionisti
Scheda 36 Studenti con difficoltà „esistenziali‟
Scheda 37 I casi di sospetto maltrattamento
Scheda 38 Altre situazioni critiche
Disagi e BES
Quando si può parlare di BES?
Scegliamo una risposta empirica:
a) Vi è una situazione di BES quando le difficoltà incidono fortemente sul processo di crescita e sul rendimento scolastico dell‟alunno.
b) Per riconoscere se incidono fortemente si possono considerare, secondo Ianes, tre criteri: danno, ostacolo, stigma
3. Perché il tema è importante?
Perché intende rispondere in modo
strutturato ad una questione strutturale della
scuola.
Perché intende accrescere l‟attenzione verso
il successo formativo di ciascun alunno.
Perché assegna ai consigli di classe una
funzione pedagogica e non semplicemente
applicativa
4. Perché il tema è difficile?
Per la complessità della lettura richiesta
(soprattutto per gli alunni con svantaggio
socio-economico-culturale)
Perché richiede una trama di condivisione e
di collaborazione
Alla ricerca di alcuni indicatori generali per
delimitare il campo dei BES socio-economico-
culturali
Dal Progetto Centra La Scuola (2012/13)
alunni che evidenziano gravi e costanti difficoltà
nelle seguenti aree:
motivazione e rendimento scolastico;
difficoltà di attenzione
difficoltà nella gestione dell‟aggressività
relazione con i compagni e gli adulti
paura di fallire
fatica di vivere.
Dal materiale di un ICBisogni relativi a Tipo di bisogno
Menomazioni nelle funzioni e nelle
strutture corporee (fisiche, sensoriali,
psichiche)
Specifiche necessità derivanti da
disturbi quali dislessia, disgrafia,
disortografia, discalculia
Difficoltà in una specifica area /
disciplina / abilità
Difficoltà derivanti da comportamenti
inadeguati
Scarsa frequenza alle lezioni (bassa
motivazione all‟apprendimento,
problemi personali, familiari, socio
ambientali)
Difficoltà a stare nel contesto classe
(difficoltà nelle relazioni con il gruppo
dei pari, con gli insegnanti)
Difficoltà derivanti da alterazione
transitoria dello stato di salute
(malattia, incidente, patologie della
sfera psico affettiva, dipendenze..)
….
di supporto a problemi relativi alle
funzioni e alle strutture corporee
(assistenza, cura della persona)
educativi relazionali affettivi
(supporto nell‟ acquisizione di
competenze relazionali e prosociali)
adattamenti didattici
approfondimento, recupero
disciplinare
recupero / supporto motivazionale
supporto nella gestione e
organizzazione del lavoro e dello
studio
allenamento e guida allo sviluppo
delle potenzialità (autostima)
spazi e tempi di ascolto attivo
formativo professionale
Perché il tema è „rischioso‟?
Perché la logica di fondo è quella di collegare
strettamente il principio della
personalizzazione al principio della
attestazione formale di una difficoltà.
Attestazione formale di una difficoltà
POSSIBILITA‟ DI AZIONE SPECIFICA
Attestazione da parte di chi?
Seconda parte
Un lavoro di scuola: livelli e
ambiti di intervento della
prevenzione
I livelli di prevenzione
Prevenzione primaria: mira a ridurre i fattori di rischio e ad accrescere i fattori di protezione;
Prevenzione secondaria: agisce su disagi già manifesti, sia attraverso azioni di contenimento, sia attraverso azioni di fronteggiamento.
Prevenzione terziaria: ha come oggetto la recidività di un comportamento patologico e la scuola può svolgere solo azioni di contenimento e fronteggiamento in stretto contatto con figure specialistiche
I tipi di azione della scuola
Prevenzione primaria
Prevenzione secondaria (e terziaria)
- Intervento della scuola diretto-autonomo
- Intervento della scuola diretto – integrato
- Intervento della scuola indiretto
I diversi ambiti di intervento
Il singolo
La classe
L‟istituto
Il territorio
Lo stare in classe
Prevenzione primaria:
- potenziamento dell‟orientamento assertivo
- Costruzione del gruppo classe
- Pluralità metodologica
Prevenzione secondaria:
Gestione dell‟azione e della relazione in
riferimento al tipo di difficoltà
Studenti con difficoltà nella gestione dell’aggressività
Quali sono alcuni segnali Che cosa è bene fare Che cosa è bene evitare
Labilità emotiva
Crisi di collera improvvisi
Uso reiterato del non
rispetto delle regole
Uso reiterato della
prepotenza, delle minacce,
anche attraverso forme poco
appariscenti (dispetti,
violenze verbali, ricatti) agli
occhi dei docenti
Negazione dei
comportamenti ostili messi
in atto
Frequenti comportamenti di
sfida nei confronti
dell‟insegnante
Disposizione relazionale
verso la persona e „ferma‟
verso il comportamento
aggressivo
Aiuto nel modo di elaborare
le informazioni sociali
Aiuto nel riconoscere e
gestire le proprie emozioni
(es.: distinguendo tra
emozione e comportamento)
Aiuto nel modo di gestire i
conflitti e nell‟imparare le
abilità sociali
Presentazione di modelli di
comportamento diversi che
permettono di rompere il
comportamento stereotipato
Evitare che l‟aggressività
produca benefici
Concordare, quando
possibile, con la famiglia,
alcuni obiettivi su cui
lavorare insieme
Manifestare apertamente la
propria rabbia
Contrapporre continuamente
ad un atteggiamento
oppositivo un medesimo
stile di opposizione
Studenti con difficoltà di integrazione in classe
Quali sono alcuni segnali Che cosa è bene fare Che cosa è bene evitare
Scarsa disinvoltura nelle
relazioni sociali
Poca capacità di coinvolgere
gli altri
Poca capacità di rendersi
piacevoli
Rifiuto di lavorare con gli
altri
Messa in atto, in alcuni casi,
di comportamenti disturbanti
e ostili nei confronti dei
compagni
Lavorare con la classe:
a) Insegnare abilità sociali
b) Attivare lavori in piccoli
gruppi
c) Ruotare regolarmente e in
modo ragionato i posti nella
classe
Lavorare con il singolo:
a) Favorire esperienze di
successo
b) Rafforzare comportamenti
positivi
c) Aiutarlo a leggere i
comportamenti che incidono
negativamente nella
costruzione della relazione
con i compagni
d) Confrontarsi con la famiglia
per concordare linee comuni
Etichettare di fronte ai
compagni la scarsa capacità
relazionale
Limitarsi a richiamare
l‟importanza di avere una
buona relazione tra
compagni
Mantenere ,durante l‟anno,
sempre la stessa
disposizione in classe
Cambiare, durante l‟anno, i
posti nella classe
casualmente
Osservare e circoscrivere
l’intervento
Osservare la classe
(tramite check list e questionari)
Osservare il singolo
Delimitare alcuni comportamenti problema
Il lavoro con il singolo
Osservazione
Prendere in considerazione un quadro di
indicatori
Descrivere la situazione di difficoltà in
rapporto ai compiti di sviluppo e
apprendimento „richiesti‟ dalla scuola
Dal Progetto Centra La Scuola
Area della motivazione e del rendimento scolastico
1 2 3 4
Fatica ad essere presente a scuola
Fatica a prendere parte alle attività didattiche
Fatica a svolgere il compito assegnato
Indifferenza a qualunque tipo di richiamo e sollecitazione all’impegno
Atteggiamento passivo e ripiegamento su di sé
Limitata capacità di memoria
Limitata capacità di elaborare le informazioni
Dal sito
dell’Istituto Lorenzo Guetti
Area funzionale cognitiva X
Difficoltà di gestione del tempo
Necessità di tempi lunghi
Difficoltà nella pianificazione delle azioni
Difficoltà di attenzione
Difficoltà di memorizzazione
Difficoltà di ricezione - decifrazione di informazioni verbali
Difficoltà di ricezione - decifrazione di informazioni scritte
Difficoltà di espressione – restituzione di informazioni verbali
Difficoltà di espressione – restituzione di informazioni scritte
Difficoltà di lettura
Difficoltà di scrittura
Difficoltà di calcolo
Difficoltà nell‟applicare conoscenze
Difficoltà nella partecipazione alle attività relative alla/e disciplina/e________________
Difficoltà nella partecipazione alle attività di__________________________
Confronto sul PDP formale
Non basta però avere degli indicatori. La
questione cruciale sta in realtà in alcune
domande chiave:
a) Vi è bisogno di un intervento didattico
particolarmente strutturato?
b) Che vantaggio c‟è nella definizione formale
di un piano didattico personalizzato? È
fattibile? Vi sono contro indicazioni?
Elaborare un PDP
Il modello base:
Descrizione del profilo delle difficoltà;
Descrizione degli obiettivi
Definizione delle:
- strategie didattiche
- misure dispensative
- strumenti compensativi
- modalità di verifica e valutazione.
Gli strumenti di alcune esperienze:
- Centra La Scuola
- IC Lorenzo GUETTI
Caratteristiche dei PDP in riferimento alle
diverse categorie di BES
La dimensione valutativa
Occorre distinguere due aspetti:
- La definizione condivisa delle modalità di verifica
- La condivisione del senso della valutazione
- La condivisione della trasformazione dei dati raccolti nella verifica in giudizio numerico in merito al livello raggiunto
Modalità di verifica
• programmare e concordare con l'alunno le verifiche
• predisporre, quando possibile, prove a scelta multipla, vero o falso,
• completamento di schemi, parole chiave,
• verifiche orali programmate
• fare usare strumenti e mediatori didattici sia nelle prove scritte che orali (per lo svolgimento dei temi dare scalette per la composizione, introdurre l'argomento e spiegare di cosa parla o richiede il titolo,...
• compensazione con prove orali di compiti scritti
• uso di mediatori didattici durante le prove scritte e orali (mappe mentali, mappe cognitive..)
• valutazioni più attente alle conoscenze a alle competenze di analisi, sintesi e collegamento con eventuali elaborazioni personali, piuttosto che alla correttezza formale
• prove informatizzate
• tempi più lunghi per l'esecuzione delle prove
L‟azione a livello di Istituto
Il Piano Annuale di Inclusione
Il senso
Lo scopo
Il senso
“Il P.A.I … come uno strumento che possa
contribuire ad accrescere la consapevolezza
dell‟intera comunità educante sulla centralità
e la trasversalità dei processi inclusivi in
relazione alla qualità dei „risultati‟ educativi,
per creare un contesto educante dove
realizzare concretamente la scuola „per tutti e
per ciascuno‟” (Nota Min. 27 giugno 2013)
Lo scopo
E‟ predisposto dal GLI e approvato dal Collegio Docenti.
Ha lo scopo di individuare annualmente gli aspetti di forza e di debolezza delle attività inclusive svolte dalla scuola e predisporre quindi un piano delle risorse da offrire e richiedere a soggetti pubblici e del privato sociale al fine di impostare, per l‟anno scolastico successivo, una migliore accoglienza degli alunni, con una particolare attenzione a quelli con diversi bisogni educativi speciali”
(Salvatore Nocera)
Un bagaglio di strategie per una
didattica personalizzante
Strategie di accompagnamento e
motivazione Dal documento di un IC:
Colloqui periodici da parte di un docente scelto all‟interno del Consiglio di classe
Colloqui con la psicologa dello sportello di ascolto
Far capire allo studente che siamo interessati alle sue difficoltà: dare quindi attenzione individualmente
individuare le attività in cui l‟alunno è capaci e creare delle situazioni in cui queste possano essere espresse al fine di rafforzare la fiducia e l'autostima
Fissare obiettivi concreti e realistici
Valorizzare nella didattica linguaggi comunicativi altri dal codice scritto (linguaggio icono-grafico, parlato), utilizzando mediatori didattici quali immagini, disegni, riepiloghi a voce
Incoraggiare l‟apprendimento collaborativo favorendo le attività in piccoli gruppi
Predisporre azioni di tutoraggio tra pari
Strategie relazionali
Cura del clima della classe
Insegnamento delle abilità sociali
Percorso di educazione emotiva
Strategie didattiche
Valorizzare nella didattica linguaggi comunicativi altri dal codice scritto (linguaggio iconografico, parlato), utilizzando mediatori didattici quali immagini, disegni e riepiloghi a voce
Utilizzare schemi e mappe concettuali
Privilegiare l‟apprendimento dall‟esperienza e la didattica laboratoriale
Promuovere processi metacognitivi per sollecitare nell‟alunno l‟autocontrollo e l‟autovalutazione dei propri processi di apprendimento
Incentivare la didattica di piccolo gruppo e il tutoraggio tra pari
Promuovere l‟apprendimento collaborativo
(dal modello ministeriale PDP Scuola Primaria)
Dall’esperienza di un IC
ITALIANO
Obiettivi Metodologie utilizzate
saper ascoltare e comprendere semplici e brevi
messaggi orali ricorrenti nel linguaggio della
scuola;
saper ascoltare e comprendere micro-messaggi
orali relativi ad aspetti concreti della vita
quotidiana;
saper parlare con pronuncia “accettabile” al
fine di essere compresi;
saper usare vocaboli ed espressioni di uso
frequente;
possedere la corrispondenza grafema fonema;
scrivere e trascrivere: saper riprodurre i suoni
semplici e complessi, scrivere sotto dettatura
parole conosciute e brevi frasi;
semplificazione del testo
tabelle
schemi
spiegazioni individualizzate
lavori di gruppo
mappe concettuali
altro:
Strategie responsabilizzanti
Con il singolo alunno
Comunicare con chiarezza le finalità e gli obiettivi delle attività
Stesura del contratto formativo con l‟allievo
Con la famiglia dell’alunno
Concordare la riduzione del carico di studio individuale a casa
Concordare l'organizzazione di un piano di studio settimanale con distribuzione giornaliera del carico di lavoro
Concordare le modalità di aiuto: chi, come, per quanto tempo, per quali attività/discipline chi segue l’alunno nello studio
Strategie metacognitive
Sostenere e promuovere un approccio strategico nello studio utilizzando mediatori didattici facilitanti l‟apprendimento (schemi, immagini, mappe …).
Insegnare l‟uso di dispositivi extra testuali per lo studio (titolo, paragrafi, immagini,…)
Sollecitare collegamenti fra le nuove informazioni e quelle già acquisite ogni volta che si inizia un nuovo argomento di studio.
Promuovere inferenze, integrazioni e collegamenti tra le conoscenze e le discipline.
Offrire anticipatamente schemi grafici relativi all‟argomento di studio, per orientare l‟alunno nella discriminazione delle informazioni essenziali.
Sviluppare processi di autovalutazione e autocontrollo delle strategie di apprendimento negli alunni.
Strategie narrativo-esistenziali
Costruzione di un „diario‟ personale
dell‟esperienza formativa
Costruzione di un diario di classe
Colloqui per rielaborare l‟esperienza
Pratiche di orientamento
Breve Bibliografia
AA.VV, ADHD a scuola. Strategie efficaci per gli insegnanti, Erickson, Trento 2013.
AA.VV, Dislessia e altri DSA a scuola, Strategie efficaci per gli insegnanti, Erickson, Trento 2013.
J. Brophy, Insegnare a studenti con problemi, LAS, Roma 1999.
Comune di Piacenza – Università Cattolica del Sacro Cuore, sede di Piacenza, Vademecum per il disagio scolastico, Piacenza 2012.
D. Ianes – S. Cramerotti, Alunni con BES, Erickson, Trento 2013.
L. D‟Alonzo, Come fare per gestire la classe nella pratica didattica, Giunti, Firenze 2012.
G. Sandrone (ed), Pedagogia speciale e personalizzazione, La Scuola, Brescia 2012.
C. A. Tomlinson, Adempiere la promessa di una classe differenziata, LAS, Roma 2006.
P. Triani, Disagi dei ragazzi, scuola, territorio. Per una didattica integrata, La Scuola, Brescia 2011.