UAPUNIVERSIDAD ALAS PERUANASESCUELA DE POST GRADO MAESTRA EN
DOCENCIA UNIVERSITARIA Y GESTIN EDUCATIVACURSO: DIDACTICA
UNIVERSITARIA
TEMA: Libro de DIDACTICA UNIVERSITARIA de Elas Castilla Rosa
Prez
INTEGRANTES: GORDILLO HERNNDEZ, FABIOLA ROS AMADO, CARLOS
AREQUIPA - PER 2010
DIDACTICA UNIVERSITARIA
INTRODUCCION En el anlisis de este libro Didctica Universitaria
del autor Elas Castilla Rosa Prez, hay varias ideas significativas
que valen la pena mencionar en esta introduccin. El autor menciona
que el libro ha sido escrito pensando en el alto porcentaje de
profesores que no son de profesin docente. Es por eso que en este
libro se proponen mtodos que el autor especifica no son recetas
pero que si fueron creadas por educadores. Deber tomarse estos como
elementos de juicio como parte necesaria de una cultura tecnolgica
con miras a pergear su propia metodologa. En las setenta y tres
universidades del pas hay ms de un centenar de opciones
profesionales y muchos centenares de asignaturas que requieren de
una gran variedad de mtodos y materiales didcticos para la
enseanza. No se puede ensear del mismo modo la Fsica que la
Historia o la Literatura que la Matemtica. Se requiere de mtodos
propios e inclusive dentro de una asignatura no es el mismo mtodo
el empleado en una unidad didctica que en otra. De esta manera se
crea un problema, por no saber el mtodo adecuado para ciertos temas
didcticos. El maestro tiene que adoptar una postura creativa, con
miras a generar los mtodos que requieren, segn sus circunstancias.
El valor del mtodo elegido suele perder su valor o pasar
desapercibido o ensombrecido por el brillo de la tecnologa, que sin
lugar a dudas es un factor de suma importancia en la accin
educativa. Pero, si la educacin fuera solo tecnologa y confort,
estaramos eficientes robots. Y estamos formando seres humanos
hechos de sentimientos, razn y voluntad, adems de su dimensin
valorativa. Tambin juega un papel de mucho valor la paciencia, el
buen humor, la amistad, el afecto, la palabra de aliento o el
elogio oportuno entre otros. Pero tengamos claro que la tecnologa
sin docentes de calidad pierde valor. La tecnologa ms ingeniosa no
suple el talento del maestro. En el mundo globalizado que vivimos,
el aspecto material de la tecnologa ha revolucionado tan
considerablemente que la informacin circula por estas vas
inmensamente haciendo que ningn profesor o equipo de profesores
estn en condicin de competir en este campo; adems, la comunicacin
actual no solo es oral y escrita, sino la conjuncin del texto, el
sonido y la imagen. El maestro en su nuevo contexto deber cumplir
nuevas funciones tales como ensear a aprender, a buscar, procesar y
convertir la informacin en conocimientos, a solucionar problemas a
expresarse oral y escritamente en forma correcta, habilidad para
usar la nueva tecnologa, ensear a investigar, a redactar objetivos
a tomar decisiones, etc. Para el alumno tambin cambia su rol, ya
que no espera que el profesor le alcance todos los conocimientos,
el debe lograrlos. Aprende por s mismo y el profesor solo le
proporciona estrategias de cmo aprender y las condiciones
favorables para este fin. La tecnologa ya no es para ensear sino
para adquirir conocimientos. El libro comprende dos partes. La
primera empieza con la contextualizacin de la tecnologa al interior
de la educacin, luego trata sobre los principios de aprendizaje y
normas de enseanza y estudio y, sobre la motivacin en el
aprendizaje. La segunda parte, revisa los mtodos ms usuales en el
nivel universitario.
PRIMERA PARTE DIDCTICA Y TECNOLOGA DE LA EDUCACIN Somos
conscientes de que Didctica y Tecnologa Educativa no son lo mismo.
La Tecnologa Educativa segn su origen norteamericano involucra el
software y el hardware, adems de la importancia que dan a los
objetivos educacionales. La Didctica como disciplina que estudia
los mtodos, procedimientos, formas, programas de
enseanza-aprendizaje, comprende solo lo que corresponde al
software, quedando fuera el hardware (metaleria: instrumentos,
maquinas, ayudas de carcter material ,etc.) EN QU CONSISTE LA
TECNOLOGA EDUCATIVA? Rivera Palomino define la Tecnologa Educativa
como el resultado de la aplicacin de las ciencias del
comportamiento (Psicologa del Aprendizaje, Psicologa del
Desarrollo, Piscologa Social) y las ciencias conexas (Biologa,
Sociologa) en el campo de la educacin. Walter Pealoza define la
Tecnologa Educativa como un conjunto de procedimientos, tcnicas e
instrumentos que se emplean para la plasmacin en los hechos de una
concepcin educacional. Es por lo tanto, algo ms que la aplicacin de
principios de la ciencia para resolver los problemas de la
educacin. NATURALEZA DE LA TECNOLOGA Las tecnologas estn
constituidas por un conjunto de reglas que prescriben un curso de
accin; es la aplicacin de leyes y principios cientficos en el
proceso de produccin de bienes y servicios; es tambin la plasmacin
de concepciones (entre ellas la educativa), de proyectos, en hechos
y realizaciones concretas. Len Trahtemberg anota las siguientes
caractersticas de la tecnologa: 1. Busca la eficiencia y no la
verdad. 2. Busca alcanzar objetivos, hacer cosas concretas. 3.
Busca transformar el ambiente en algo nuevo y mejor. 4. Acta para
satisfacer necesidades. 5. Produce productos que pueden ser usados
(herramientas, materiales, mtodos, tcnicas). La tecnologa se da en
relacin entre los contenidos y los fines. Sarramona dice; La
tecnologa incluye dos elementos bsicos; el hacer (la practica) y la
reflexin terica de tal hacer (el saber). LA TECNOLOGA EDUCATIVA Y
SU CONTEXTO Podemos afirmar que en la teora y la praxis de la
educacin subyace una concepcin de sociedad y del tipo de hombre que
se quiere formar. Asimismo, toda la tecnologa opera en condiciones
educativas, sociales y culturales concretas. En los pases
desarrollados su preocupacin tecnolgica se orienta a incrementar la
eficiencia a travs de la individualizacin del aprendizaje.
(Maquinas de ensear, laboratorios, etc.) Mientras que en los pases
en vas de desarrollo se preocupa de las maneras de resolver los
retos educativos de estas sociedades como la educacin masiva.
PELIGROS DE LA TECNOLOGA Ha habido reacciones adversas ante las
innovaciones, arguyendo que stas, podran desplazar a los maestros.
En realidad estas innovaciones no representan el peligro que se
seala, ni que las maquinas sean deshumanizantes o robotizantes. No
afectan las funciones cualitativas del maestro, simplemente las
orienta hacia actividades ms delicadas y ms elevadas. Lo liberan de
los trabajos rutinarios, duros y le permite cumplir funciones mas
propias como; el diagnostico, la motivacin, la consejera, la
elaboracin de materiales, etc.
PROBLEMAS QUE PUDIERA GENERAR LA TECNOLOGA Castillo Ros sostiene
varios problemas: Primero, que la Tecnologa Educativa que
consumimos en el pas es importada, lo que acenta mas nuestra
dependencia tecnolgica y econmica y nos coloca ante la necesidad de
crear nuestra propia tecnologa a la medida de nuestras necesidades
y realidades. Segundo, que los recursos presupuestales destinados a
la educacin, que en muchos pases superan el tope fijado, sin
embargo no han dado los resultados esperados. Es un dinero mal
gastado a tenor de los resultados. Se piensa que nos encontramos
ante la necesidad de efectuar una revisin integral al problema
educativo: replantear los contenidos educativos, modificar mtodos y
materiales; reformular las tecnologas de organizacin y
administracin de la educacin. Tercero, cabe formular las siguientes
preguntas: Introducir indiscriminadamente tecnologas forneas?,
Introducir selectivamente, efectuando adaptaciones?, o Crear
nuestra propia tecnologa a partir de un espritu abierto a todos los
horizontes del desarrollo cientfico y tecnolgico? PH. Coombs dice
que imitar ciegamente la tecnologa de los pases desarrollados puede
conducir a los pases en vas de desarrollo a una catstrofe econmica
y a la bancarrota social. Cuarto, la sociedad arrebata a la escuela
el monopolio de la difusin cultural, por la accin de los medios
masivos de comunicacin (cuya influencia, dgase de paso, es
nefasta). La familia, igualmente, influye significativamente en la
formacin o malformacin de los nios, segn el nivel cultural de la
familia. Se dice, por ejemplo, que el hogar influye, para bien o
para mal, en un 80% en la formacin de la personalidad de los nios.
Quinto, hay la tendencia a tomar modelos educativos o tecnolgicos
del exterior, pero no el modelo integro, sino elementos o
fragmentos que se injertan a nuestra educacin, resultando un
hibrido, simples yuxtaposiciones. La Tecnologa Educativa debe
constituir un solo haz, un todo coherente de mtodos, tcnicas,
medios, procedimientos, etc. Sexto, suele afirmarse que para el
despegue de los pases del tercer y cuarto mundo, se requiere
tecnologa de punta. Lo malo de esto es que la tecnologa de punta
produce desocupacin, que es lo que precisamente abunda en nuestro
pas. Miguel ngel Quintanilla sostiene que la tecnologa intermedia
es la ms apropiada para los pases en desarrollo. PRINCIPIOS Y
NORMAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE PRINCIPIOS DE FIJACION DEL
APRENDIZAJE Sin lugar a dudas, la preocupacin fundamental de los
educadores a los largo de los muchos siglos ha sido lograr que sus
alumnos aprendan ms y mejor, obtengan el mayor provecho de las
acciones educativas. Esta preocupacin se centra hoy en da en el
aprendizaje y se habla de mtodos de aprendizaje, de ensear a
aprender, de aprender a aprender. Dentro de esta ptica, incluimos
los siguientes principios y normas que deben ser de conocimientos
de los docentes y practicados por los alumnos. A. Los Principios de
Fijacin del Aprendizaje. B. Los Principios del Olvido C. Las Normas
de Enseanza y; D. Las Normas de Estudio A. Principios de fijacin
del Aprendizaje (pertenecientes al psiclogo ruso Smirnov) 1. Se
aprende mejor aquello que tiene significado importante para la
vida, lo que est relacionado con los intereses y necesidades de las
personas. 2. Se fija y se recuerda mejor cuando nos planteamos la
tarea de recordar y no la totalidad de estmulos que actan sobre la
conciencia.
3. Para fijar un conocimiento (estimulo) es importante saber por
cunto tiempo se va a fijar. 4. La fijacin de un estimulo (objeto de
conocimiento) depende de la actividad que se realiza y de la
actitud del sujeto respecto a esa actividad. 5. Para fijar un
estimulo, es preciso comprenderlo. Comprender es captar su
significado, su mensaje, su sentido. 6. Un estimulo se fija mejor
si se relaciona con conocimientos anteriormente adquiridos. Por lo
tanto, el que posee ms conocimientos previos, tiene ms elementos
con los cuales asociar. 7. Sin embargo, para fijar un estimulo, no
basta comprender, sino es preciso repetir la presentacin del
estimulo ante la conciencia (Ley del ejercicio). 8. La repeticin
contante y reiterada de un estimulo, conduce a la inhibicin o
bloqueo de las clulas nerviosas. Por eso, el aprendizaje debe
repetirse bajo diferentes formas, es decir, diversos modos de
percepcin del estimulo estudiado. 9. Los que se fija debe ser
recordado desde la primera presentacin, es decir se lee un tema y
luego se recuerda mentalmente, una segunda lectura, tambin se
recuerda, una tercera lectura, igualmente, etc., hasta fijar el
estimulo. 10. En la fijacin de un estimulo, la repeticin no debe
ser concentrada, sino distribuida en el tiempo (con intervalos).
11. Pero los intervalos cortos entre repeticin y repeticin son
perjudiciales. As, por ejemplo, un intervalo de media hora es menos
provechoso que otro, de dos horas. 12. Las imgenes visuales de los
objetos se fijan y conservan mejor que las imgenes visuales y
auditivas de las palabras. Por la enseanza es ms efectiva si se
hace mediante las cosas, los objetos mismos que el solo empleo de
palabras escritas y habladas. 13. Se fija mejor textos completos
que oraciones sueltas. 14. Cuando hay que recordar un material
extenso, se produce un fenmeno paradjico, se recuerda menos,
inmediatamente despus de lo aprendido que pasando algn tiempo. A
esto se llama reminiscencia. Por eso, el alumno no debe estudiar
hasta los instantes inmediatos del examen. 15. A medida que aumenta
el volumen de los que se quiere fijar, aumenta el tiempo pero en
ritmo ascendente. B. Principios del Olvido (formulados tambin por
el Psiclogo ruso Smirnov) El olvido consiste en la imposibilidad de
recordar o es un recordar y reconocer equivocados. El fundamento
fisiolgico del olvido se explica por la inhibicin de las conexiones
nerviosas temporales, de tal manera que, en condiciones normales,
luego de un descanso se supera el cansancio inhibidor de las clulas
nerviosas. Los principios son: 1. No todo lo fijado se olvida por
igual. Todo aquello que no tiene significado visual se olvida mas
prontamente y a este fenmeno se denomina Inhibicin de Decaimiento.
2. La velocidad de olvido decrece con el tiempo. Un material
cualquiera se olvida ms en el transcurso de la primera semana que
en el resto del mes, en el primer mes que en el resto del semestre.
3. El olvido se debe tambin a la Induccin Negativa determinada por
la accin inhibitoria de estmulos fuertes o, por la accin
inhibitoria de estmulos posteriores o anteriores, dando lugar a: a.
La Induccin Negativa Retroactiva que es producida por la influencia
inhibitoria de lo posterior en lo anterior. Por esto al elaborar el
horario de clases no se debe colocar dos asignaturas parecidas en
horario seguido. b. La Induccin Negativa Proyectiva es la
influencia inhibitoria del estimulo precedente en el posterior. Por
eso se fija mejor el principio y al final. Pero si en el centro del
texto esta lo fundamental, entonces, no se inhibe, se fija de
manera selectiva, independientemente de la posicin que ocupa en el
texto.
C. Las Normas de Enseanza El profesor debe tener en cuenta las
siguientes normas: 1. Sature su clase de calor, vida, fe,
optimismo, alegra y cordialidad. De modo que la clase se transforma
en algo querido y esperado por el alumno. 2. No estimule los
estudios con conceptos abstractos como responsabilidad, deber
futuro, etc., ni ensee el deber tericamente, sino mediante ejemplo,
la prctica diaria. 3. No exija que sus alumnos estudien como Ud. lo
imagina, sino de acuerdo con sus capacidades, intereses,
experiencias y objetivos. 4. Cuando explique en su clase, logre
sintonizar su mente con la de sus alumnos. 5. Sea comprensivo,
respetuoso y digno con sus alumnos. 6. No emplee estmulos negativos
como la coaccin, el castigo, la amenaza, que inhiben el aprendizaje
y suscitan rebelda y resistencia. El miedo genera inseguridad y
agresividad. 7. Fomente actitudes o hbitos positivos en sus
alumnos. Inculque el hbito de ver el lado positivo de las cosas. 8.
No sobrecargue de trabajo a sus alumnos. La sobrecarga conduce al
fracaso. El fracaso es frustrante. La ineficiencia es el fruto del
fracaso constante. 9. Peridicamente autoevalese, autocritique su
forma de enseanza. 10. No se queje de que sus alumnos sean
libertinos, perezosos e irresponsables. Busque las causas de su mal
comportamiento en Ud., en la escuela, en las condiciones psico
biolgicas y socioeconmicas del alumno. 11. Un maestro capaz no es
servil al programa; lo considera como gua, lo mejora de acuerdo a
la realidad. 12. No escatime elogiar a sus alumnos por todo
progreso. Ellos gustan de la aprobacin, el afecto, la admiracin y
por sobresalir. 13. Haga activas sus clases, cumpliendo as el
principio de hacer para aprender y aprender para hacer. 14. Fomente
en sus alumnos experiencias de xito. El xito conduce al xito. 15.
Los temas de enseanza deben ser presentados en forma de situaciones
problemticas que exigen reflexin y razonamiento. El hombre solo
crece mentalmente reflexionando. 16. Crear en la clase un ambiente
de confianza y libertad, de tal manera que el alumno se siente
seguro y pueda manifestar su personalidad espontneamente. 17.
Auscultar si el alumno est en condiciones de aprender, si tiene la
motivacin suficiente. Si no lo est, es prdida de tiempo, 18. Al
finalizar cada clase el profesor debe sealar las lecturas
fundamentales y los trabajos de aplicacin. 19. Estar atentos a los
errores de los alumnos para buscar sus causas y corregirlos. 20.
Evitar en las clases los privilegios de todo orden, econmico,
social, intelectual, etc. 21. Procurar adaptarse al alumno y no al
revs. 22. La disciplina no se logra mediante gritos, sino mediante
el trabajo organizado y motivado. 23. No matar la imaginacin
creadora de los alumnos, al contrario, se debe estimular las
diferentes formas de crear. 24. No separar la escuela de la
comunidad. Ambas se complementan. 25. El docente debe actualizar
constantemente sus conocimientos y recursos didcticos. 26. El
maestro no debe ser un simple enseante sino un educador. 27. Los
alumnos tienen la tendencia a rendir de acuerdo a los que se les
pide. 28. El buen maestro no es el que ensea bastante sino el que
hace aprender bastante. 29. La educacin debe ser necesariamente
buena sino no es educacin. D. Las Normas de Estudio
Muchas de estas normas han sido tomadas de las Reglas para el
aprovechamiento del estudio que estableci Whipple: 1. 2. 3. 4. 5.
6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21.
Consrvese en buen estado fsico Procure condiciones de trabajo
favorables al estudio. Acostmbrese a estudiar en un mismo lugar.
Adquiera la costumbre de fijar la atencin. Concntrese. Deseche la
idea de que estudia para el profesor o para obtener una nota. No
estudie nunca ms de una hora seguida, sin pausas, salvo que es
concentrado o en condiciones de hacerlo. Cuando haga pausas en un
estudio, descanse, tenga pequeas distracciones. Durante las pausas
haga fricciones en la nuca, haga movimientos rtmicos para
desentumecer los msculos y mejorar la circulacin. Cuando estudie
procure cambiar de posicin cada cierto tiempo. No estudie un tema
sino tiene preparacin para comprenderlo. Fomente el hbito de
elaborar sus propios ejemplos. Cuando lea un libro, haga las
anotaciones marginales, subryelos, etc. As la lectura se hace mas
critica, ms activa. Cuando desee dominar un material extenso y
complejo, haga un esquema, un cuadro sinptico, un resumen. Cuando
el material por aprender no presenta asociaciones racionales,
invente un esquema artificial para aprenderlo y recordarlo. Para
aprender de memoria es mejor leer en voz alta que silenciosamente y
leer rpidamente que despacio. Evitar el estudio despus de
ejercicios fsicos pesados o cuando se tiene sed, apetito o sueo
intenso. No pida ayuda mientras no le sea estrictamente necesario.
Cuando trabaje, tenga siempre presente los objetivos que persigue.
Cuando trate de aprender fechas o nombres importantes, es mejor
escribirlos dos o tres veces en una hoja. Mientras estudie, use la
forma de actividad a emplear cuando aplique sus conocimientos. No
titubee en aprender de memoria, definiciones, formulas, nombres
tcnicos, fechas, etc.
LA MOTIVACION EN EL APRENDIZAJE QU ENTENDEMOS POR MOTIVACIN? La
motivacin es un estado de agitacin o excitacin que impele a las
personas a actuar. Motivar es predisponer al alumno hacia los que
se quiere ensear, es llevarlo a participar activamente en los
trabajos escolares. Es despertar el inters, estimular el deseo de
aprender y dirigir el esfuerzo hacia metas definidas. Motivos e
Incentivos El motivo es algo interno, es la razn intima que lleva
al sujeto a actuar, a querer aprender. El motivo es lo que induce,
dirige y mantiene la accin. El poder, la fuerza del motivo, se
denomina tambin necesidad y recientemente se emplea el trmino
pulsin o impulso. Se emplea como expresiones sinnimas las palabras,
motivo, impulso y necesidad. A la accin de motivar en base a
motivos se le llama tambin motivacin, pulsin, que acude a las
fuentes internas de energa para impulsar al organismo a hacer algo.
En cambio los incentivos son algo exterior, es el recurso al que se
acude para que el individuo persista en sus esfuerzos hasta
alcanzar el objetivo o satisfacer una necesidad.
La accin de motivar en base a incentivos se le conoce como
motivacin de incentivo y consiste en acudir a estmulos externos
para impulsar a la accin, es la recompensa que el organismo espera
por dar una respuesta. La motivacin puede tener, un doble origen:
uno interno de carcter fisiolgico, en base a los procesos
viscerales y, otro externo, por efecto de situaciones que actan
sobre la persona. Una motivacin pulsin puede generar una conducta,
peo para lograr mejores respuestas es necesario incentivar.
Mecanismo de la Motivacin En el proceso de aprendizaje, la
motivacin pasa por los siguientes pasos: 1. Se crea una situacin de
necesidad: la sed por ejemplo, provoca una tensin. 2. Se vislumbra
un objeto capaz de satisfacer esa necesidad. 3. Se inicia la accin
(conducta) que impele al organismo a satisfacer esa necesidad o
solucionar esa dificultad. 4. Satisfecha la necesidad, disminuye la
tensin y el individuo aprende de la forma de comportamiento. Clases
de motivacin a) Primarias: Disposiciones motivacionales innatas que
tienden a activar al organismo sin necesidad de experimento o
aprendizajes previos y responden a exigencias orgnicas y
fisiolgicas (hambre, sueo, etc.) y son necesarios para la
conservacin del individuo o para la prolongacin de la especie. b)
Secundarias: Que atienden a exigencias sociales de origen externo y
son adquiridas (la necesidad de aprobacin, de prestigio, etc.).
Fuentes de esta motivacin son el miedo, la frustracin, etc. Estas
motivaciones no son indispensables para la preservacin del
individuo o de la especie. Son adquiridos mediante el aprendizaje.
Tipos de motivacin A. Motivacin Positiva Cuando el alumno es
inducido a estudiar por la naturaleza amena de la materia, que
responde a los intereses del alumno o mediante elogios, premios,
etc. Puede ser: 1. Intrnseca: Cuando el alumno estudia la materia
por el inters que le despierta o por la influencia que tiene el
profesor sobre esa materia. 2. Extrnseca: Cuando el inters en la
materia es por la recompensa que se puede alcanzar, por aprobar el
curso, obtener un premio, etc. B. Motivacin Negativa Cuando se
induce al estudiante a estudiar acudiendo a amenazas, castigos o
represiones. Tipos de alumnos segn la motivacin Gates reconoce los
siguientes tipos: a) Alumnos que no necesitan muchos estmulos
motivadores. b) Alumnos que necesiten motivos poderosos. Son los
que requieren de incentivos constantes dentro y fuera de la
escuela. c) Alumnos que no se impresionan por los incentivos. Estos
alumnos corresponden a las clases sociales muy altas o muy bajas.
Para ellos el incentivo carece de sentido.
d) Alumnos fcilmente motivables. Alumnos que no perseveran la
atencin y se distraen ante el menor incidente y el profesor debe
incentivarlos discreta y continuamente. TEORIAS DE LA MOTIVACIN
Teora del impulso Esta teora explica que muchos actos de motivacin
se operan en base a necesidades que no han sido satisfechas, que
impulsa a la persona a actuar (E=R, estimulo respuesta). Teoras
Cognitivas Lewin habla de necesidades psicolgicas. Segn l, dichas
necesidades se originan cuando se da una tensin o desequilibrio
entre las metas de una persona y su medio ambiente. Lewin considera
la conducta como algo provista de un propsito y dirigida hacia una
meta. Teoras Contemporneas Entre estas tenemos las siguientes: A.
Teora de las Necesidades jerarquerizadas Esta teora nace cuando los
psiclogos intentaron identificar las necesidades humanas. Abraham
H. Maslow propuso una teora segn la cual la persona tiene cinco E.
necesidades jerarquerizadas basadas, dispuestas en el orden en que
deben ser satisfechas. El orden es el que sigue: 1. Necesidades
Fisiolgicas (de alimento, agua, aire, etc.) 2. Necesidades de
Proteccin o seguridad. 3. Necesidad del amor 4. Necesidad de
autorrealizacin 5. Necesidad de estima Veamos otras necesidades o
motivos dominantes del comportamiento humano La ansiedad es un
motivo bsico de comportamiento. Dollard dice que cuanto ms fuerte,
ms intenso es un estimulo, mayor ser su poder motivador. Mc.
Clevelan y Yung opinan que un estimulo ser mas motivante cuanto ms
carga efectiva implique. Prescott reconoce tres categoras de
necesidades que motivan el comportamiento y, jerrquicamente son,
las fisiolgicas (beber, comer, reproducirse, protegerse de los
estmulos nocivos a la salud), las sociales o de status (la
interaccin de los individuos en el grupo: simpata, seguridad,
aprobacin, xito, etc.) y las integrativas o del ego (originadas en
la relacin Freud dice que los motivos bsicos de la conducta humana
son el sexo y el apetito, ambos de naturaleza biolgica. Adler dice
que la voluntad de poder ser el mvil fundamental del
comportamiento. Para Snygg y Combs los motivos bsicos del
comportamiento humano vendran a ser la necesidad de autoestima.
Para Dorothy Lee, lo que motiva el comportamiento humano es el
compromiso de una persona con una actividad. B. Teora de Necesidad
de logro Podra definirse, segn McClellan y Atkinson, como el deseo
de tener xito en actividades que impliquen cierto nivel de
prestigio.
Todas las personas tienen necesidades de logro y miedo al
fracaso. Los estudiantes con alta motivacin de xito obtienen
calificaciones mejores en las asignaturas cuando crean que estas
eran importantes para la carrera a la que pensaban dedicarse, que
aquellos con igual motivacin de xito, pero que no vean esa relacin.
Mc. Clelland cree que la motivacin de xito puede desarrollarse en
los alumnos a travs de ciertos procedimientos como: 1. Persuadiendo
un ambiente estimulante. 2. Manteniendo un ambiente estimulante. 3.
Procurando no estimular el perfeccionismo 4. Graduando sus metas a
sus posibilidades. C. Teora de la Curiosidad y Manipulacin En la
conducta acta tambin como una fuerza motivante la curiosidad. El
saber el por qu de las cosas, curiosidad que se traduce en el
placer de manipular visual y tctilmente. D. Teora del
reforzamiento. Qu es refuerzo? Es cualquier estimulo que permite
que la conducta se repita ante su presencia. La eleccin del
refuerzo adecuado, la frecuencia de su administracin, son factores
decisivos que influyen en la rapidez con que se pueda motivar,
cambiar la conducta, y en la permanencia del cambio. Quines
administran los refuerzos? Aquellas personas que poseen autoridad:
padres, profesores pero tambin, el mismo individuo o sus compaeros.
Caractersticas y condiciones de los refuerzos Una conducta deseada
puede recompensarse cada vez que se produce u ocasionalmente. El
problema es que se extingue rpidamente cuando no se dispensa el
refuerzo. Adems se tiene que tener en cuenta: La forma y el momento
en que se dispensan los refuerzos. Si los refuerzos pretenden
cambiar una o ms conductas. Si el refuerzo se va a emplear con
todos los alumnos o con un nmero determinado de ellos. Precauciones
a tomar en el reforzamiento a. Al escoger los refuerzos se debe
tener presente el nivel de desarrollo del estudiante. b. El
profesor debe conocer lo que los alumnos consideran como refuerzo o
recompensa ya que la preferencia de los alumnos por el refuerzo
varia uno de otros. c. Utilice premios materiales (medallas,
dinero, etc.) cuando los refuerzos sociales (elogios, sonrisas,
etc.) no den resultado. d. No de refuerzos cuando la motivacin
intrnseca sea muy alta, e. La conducta deseada se puede mantener
reforzndola dos veces al da, no dispensar un refuerzo cada hora. f.
Un alumno que se encuentra intrnsecamente motivado en una
asignatura no puede estarlo en otra(s). Peligros en la motivacin:
a. Puede afectar a motivacin intrnseca. b. Su uso indiscriminado
puede ser de efectos contrarios. c. Es errado pensar que los
refuerzos pueden sustituir la buena enseanza. d. Los refuerzos
externos deben ser considerados como apoyos temporales. E. Teora de
la Disonancia Cognitiva
Len Festinger es el autor de esta teora. Sostiene que las
acciones de una persona se encuentran gobernadas por sus
cogniciones (conocimientos) y por el deseo de mantener el
equilibrio o armona entre ellas. La disonancia es un estado motival
de descontento o desequilibrio. La persona que se encuentra en tal
estado se siente motivada a reducir la disonancia (discrepancia).
Cuanto mayor sea la disonancia y ms importante el problema que la
origina, mas motivada estar la persona a resolverla mediante un
cambio de ideas o de conducta. La disonancia se presenta
frecuentemente en la toma de decisiones. Otra causa de disonancia
puede ser la discrepancia entre las creencias de una persona y sus
acciones (discrepancia entre pensamiento-conducta). F. Teora de la
atribucin Implica una visin causal de las cosas; que las cosas
existen en una relacin de causa y efecto. F. Heider, creador de
esta teora, sostena que la conducta de una persona influa la accin
de otras personas y la de su medio ambiente. Indefensin aprendida
Llamada tambin teora del aprendizaje de la desesperanza. El autor
de esta teora afirma que si se induce al estudiante a pensar que
puede hacer muy poco por cambiar una situacin indeseable, tiende a
ser pasivos o a resignarse, a aprender a estar indefenso y, por lo
tanto, a actuar en consonancia con la actitud, aun cuando tenga la
oportunidad de actuar en forma diferente. La indefensin en el campo
educativo. Aquello que los estudiantes consideran como relaciones
de causa-efecto, pueden proporcionar importantes indicios de por qu
se comportan de una manera. Los profesores deben tratar de inculcar
a los alumnos que los cambios de conducta dan lugar a los cambios
en el rendimiento acadmico. OTROS FACTORES RELACIONADOS CON LA
MOTIVACION El castigo El empleo excesivo del castigo resulta
contraproducente, obligara a recurrir a castigos cada vez ms
severos. El castigo no es malo si se tiene en cuenta lo siguiente:
1. Se utilice con moderacin y solo cuando sea necesario. 2. Se
administre reflexivamente, sin ira; y 3. Sea proporcional a la
falta. 4. La retroalimentacin Llamado tambin feed-back, es la
informacin que se proporciona a una persona sobre la calidad de su
actuacin. Retroalimentacin positiva y negativa Segn los psiclogos,
cuando es positiva la retroalimentacin es reforzadora, y cuando es
negativa es punitiva. Pero una retroalimentacin correcta aconseja
proporcionar informacin tanto sobre sus aciertos como sus errores.
Al respecto el psiclogo Ammons hace las siguientes observaciones:
1. La retroalimentacin suele mejorar la actuacin posterior de la
persona, tiene un efecto motivador. 2. La retroalimentacin que se
proporciona puntualmente suele ser ms efectiva que la que se
suministra algn tiempo despus.
3. Cuando ms especifico es el conocimiento de la actuacin, con
ms rapidez mejora sta. 4. Su disminucin da como resultado un
descenso en la actuacin. 5. Cuando no se informa de los resultados,
los alumnos tienden a seguir caminos sustitutos, fijndose en sus
compaeros y deciden si una actuacin es mejor o peor que la de
ellos. PRINCIPALES TECNICAS DE MOTIVACION 1. Relacionar lo
estudiado con los objetivos de la vida real. 2. Victoria inicial:
el alumno es llevado a responder preguntas relativamente fciles,
pero presentadas con apariencia de difciles, para que el alumno
responda bien y esto le da sensacin de xito. 3. Fracaso inicial: se
formulan preguntas aparentemente fciles que conducen a respuestas
erradas dirigidas a los alumnos ms capaces. Los dems reaccionan
ante el fracaso de los mejores y, estos, a su vez quedan intrigados
por sus inesperados errores. 4. Problema de las edades, el profesor
debe relacionar el tema a tratar con los problemas propios de cada
edad. 5. Usar acontecimientos de actualidad. 6. Fomentar la
participacin del alumno. 7. Usar competencias en grupos y no de uno
con el otro. 8. Usar elogios y censuras. Los elogios son tnicos
espirituales, poderosos recursos de motivacin. Las censuras
producen mejores efectos con los alumnos mas capaces. 9. El
material didctico posee efectos motivadores si es ingenioso y
variado. 10. La experimentacin. Clases donde el aprendizaje tenga
base en la observacin y la manipulacin de los mismos. 11. Ambiente
estimulante. El ambiente debe ser limpio, decorado adecuadamente,
con el material didctico necesario. 12. Conocimiento de los
objetivos a alcanzar. 13. Reduccin de factores negativos y aumento
de los positivos. 14. La actividad ldica. De ser posible, se debe
asociar lo que se aprende con el juego, aprender como jugando 15.
Reduccin de los condiciones desfavorables para el trabajo
(criticas, reprimendas) 16. Inters por el educando. Establecer
buenas relaciones con el educando y mostrar sincero inters en el
alumno y sus problemas, har entender al alumno que le profesor es
su amigo y est dispuesto a colaborar con l. 17. La personalidad del
profesor. Los alumnos deben sentir que sus profesores se dan
plenamente al trabajo mostrando tolerancia, simpata, etc. 18.
Realizacin de experiencias reales. Los alumnos detestan el haz de
cuenta y prefieren el haz de verdad. 19. Aplicar los conocimientos
adquiridos. Toda la teora debe ser rematar en la prctica. 20.
Presentacin de dificultades para que el alumno este interesado en
la problemtica y as nsita a la reflexin. 21. Trabajos graduados.
Consiste en presentar a los alumnos tareas adecuadas y graduadas
segn su dificultad.
SEGUNDA PARTE PRINCIPALES METODOS Y TECNICAS
A. La Clase Magistral Es la capacidad de exponer ideas de forma
coherente y sistemtica. Debe de ser natural en el acadmico, en el
intelectual y en el hombre culto, este recurso didctico. El autor
hace referencia a criticas sobre este mtodo, que como se indico
debe ser natural y caracterstica principal, la existencia de
profesionales desmemoriados, con conocimientos superficiales y
asistemticos. Cualidades de la forma expositiva: La exposicin debe
de ser meticulosamente preparada, la improvisacin no tiene lugar.
Toda motivacin debe de ser procedida por una motivacin adecuada que
despierte el inters de los alumnos por el tema, obviamente el tema
debe de planificarse en previsin de objetivos, recursos
tecnolgicos, materiales didcticos. La exposicin no puede ser un
monologo, monocorde y tedioso. Debe de sufrir interrupciones, a fin
de interpolar los recursos didcticos como preguntas, anotaciones en
pizarra, ancdotas, y otras. Tampoco es una exposicin
grandilocuente, llena de gesticulaciones y arrebatos oratorios. Es
antimotivante, se pierde la esencia por la forma. Es lcito usar
otras formas expositivas como el relato, la narracin, coloquio,
etc. Las exposiciones introductorias a un tema, no se deben de dar
los conocimientos completos, sino ideas bsicas, en forma esquemtica
y de un valor motivador y orientador. La exposicin no tiene el
mismo efecto en las diversas asignaturas, como matemticas y otras
ciencias, as como en otras disciplinas suele emplear la exposicin
con ciertas necesidades cuando: las clases son numerosas, son temas
extensos en poco tiempo y cuando hace falta recursos humanos, de
infraestructura, laboratorio, etcsuficientes y adecuados. En la
exposicin debe destacarse las ideas fuerza usando algunas
inflexiones en la voz, repitiendo la idea o anotando en la pizarra.
Muy importante es el hecho de la actitud de maestro durante la
clase magistral de ser democrtico, estimulante y comprensiva. Debe
de demostrarse sintona, No se debe de amenazar o amistar durante la
exposicin, ni despotismo, ni aires de superioridad y menos dueos de
la verdad. Durante la forma expositiva: Debe de tener dominio de
espacio, sin moverse mucho ni poco, tampoco enfocarse en un sector
de la clase. Su actitud debe de ser funcional a las circunstancias
que vive en la clase.
El Lenguaje debe de ser claro, armnico, correcto gramaticalmente
(apariencia natural) y no de apariencia de recitar de memoria. El
tono de voz lo necesario para no intimidar ni obligar a agudizar el
odo. La voz quebrada, chillona, susurrante, no son adecuadas para
la exposicin. Ideal es la voz clida, aterciopelada, eufnica. Las
pausas aun cuentan como las palabras. Debe de ejercitarse el
maestro en la impostacin de voz. Finalmente, no solo las virtudes
de la voz deben de tomarse en cuenta, sino, tambin cuenta todo el
juego expresivo y fsico, la propiedad en el vestir, evitando la
huachafera o el abandono. Son factores que valoran e imitan los
alumnos. Recursos y medios auxiliares en la forma expresiva: Se
aprende mejor leyendo que escuchando, haciendo que solo vean
imgenes y su respectivo audio. La forma expresiva, debe de hacer
uso a diversos recursos que van desde el dialogo en clase, la
elaboracin de cuadros sinpticos, materiales didcticos,
experimentacin, trabajos de aplicacin, trabajos en grupo, la
exposicin del alumno, etc. Las preguntas en la forma expositiva:
Son recursos muy importantes, permite orientar el aprendizaje,
seguir la ilacin, motivar el tema. Son verdaderos estmulos para
pensar. Las preguntas no se improvisan, se preparan
anticipadamente. Clases de preguntas: Segn la clase del pensamiento
a la que se refiere, convergente o divergente, la pregunta ser
abierta o cerrada. Las preguntas cerradas, conducen a una respuesta
nica (convergente), Las preguntas abiertas (divergentes) apuntan a
muchas respuestas, siendo estas las que ms desarrollan la capacidad
de pensar, de imaginar, de buscar la mejor alternativa. Las malas
preguntas so las que se acompaan de ciertos gestos, movimiento de
brazos o el tono de voz o proponiendo silabas iniciales. Inhiben el
raciocinio y el poder critico, aunque sirven para dar impulso y
direccin. QUIEN DESCUBRIO AMERICA? SIN LOS ESPAOLES CUAL HUBIERA
SIDO EL DESARROLLO POSTERIOR? NO ES CIERTO QUE PIZARROM CONQUISTO
EL PERU?
Las preguntas reactivas, son preguntas incompletas que deben de
ser completadas por un o ms palabras. Preguntas alternativas
simples, exigen la eleccin entre dos alternativas: Si o No. En las
mltiples, se elige un entre varias alternativas. Las preguntas de
mayor veracidad, plantean varias respuestas, todas con cierto
margen de credibilidad, la respuesta es elegir la mas verosmil. Cmo
presentar las preguntas? Deben de ser formuladas a toda la clase,
dejar unos instantes para reflexin, entonces sealar una a un
alumno. Se debe de evitar de preguntar en tono y postura
amenazante. Evitar las preguntas: haber quien sabe., los alumnos
responden: nadie profesor.
El profesor, jams debe burlarse de una respuesta, ni interrumpir
el curso de esta. B. Planeacin de la Leccin
_____________________________________________________________________
Planeacin de la Leccin 1. DATOS INFORMTIVOS Universidad:. Facultad:
Especialidad: Asignatura: Unidad Didctica:. Leccin:. Ciclo
Acadmico:. Nombre del Profesor:.. Da de la exposicin:. Hora: 2.
JUSTIFICACION DE LA LECCION Y SU REALACION CON LA LECCION ANTERIOR
3. OBJETIVOS a) Generales: b) Especficos: i. .. ii. .. iii. .. iv.
.. 4. CONTENIDO DE LA LECCION 5. PREVISIONES METODOLOGICAS 6.
PREVISIONES DE MEDIOS Y MATERIALES DIDACTICOS 7. TRABAJOS DE
APLICACIN 8. EVALUACION a) Autoevaluacion b) Evaluacin por el
profesor 9. RECOMENDACIONES BIBLIOGRAFICAS
_____________________________________________________________________
Ninguna Leccin debe de ser improvisada, toda leccin debe de ser
preparada y minuciosamente programada. Describiremos las partes del
plan: 1. DATOS INFORMTIVOS El plan debera ser conocido por los
alumnos y la autoridad acadmica competente.
2. JUSTIFICACION DE LA LECCION Y SU REALACION CON LA LECCION
ANTERIOR En esta parte se relieva la importancia del tema para el
alumno, para la carrera y la cultura, en suma su importancia mas de
informacin es de motivacin. 3. OBJETIVOS
Son los logros que se pretende alcanzar con la leccin. Los
objetivos generales suelen tener un carcter educativo, formativo de
la personalidad del educando. Los objetivos especficos, tienen
carcter instructivo, cognoscitivo. Se formula del siguiente modo:
Al trmino de la leccin, los alumnos estarn en condiciones de:
Realizar:... Distinguir:. Demostrar:..etc. 4. CONTENIDO DE LA
LECCION Se refiere al conjunto orgnico y secuenciado de
conocimientos o actividades mediante las cuales se van a lograr los
objetivos. Los conocimientos deben ser actuales y formulados con
habilidad didctica por el profesor. 5. PREVISIONES METODOLOGICAS Se
debe de prever que mtodos, procedimientos y tcnicas se van a
emplear, y en que momento. As mismo los medios y materiales. 6.
TRABAJOS DE APLICACIN Los trabajos de aplicacin tienen la notable
ventaja d preparar al estudiante a usar lo que sabe. 7. EVALUACION
Hay dos modalidades, es muy importante hacer conocer a los alumnos
oportunamente las calificaciones obtenidas en sus evaluaciones.
Tienen un valor motivador. 8. RECOMENDACIONES BIBLIOGRAFICAS Sin
caer en el exceso, se debe alcanzar al alumno la relacin de libros
y otros documentos escritos indispensables para la mejor comprensin
y dominio de la leccin. C. Tecnologa Educativa sistmica
ANTECEDENTES Tuvo su origen en Norte Amrica, siendo la Universidad
de Tallahassee su principal centro de experimentacin y difusin. Al
Per llego con motivo de la reforma Educativa en 1972. CONCEPCION DE
SISTEMA El sistema de educacin se concibe como un todo o
estructura, compuesta de elementos, estrechamente relacionados, en
razn a roles y funciones para la consecucin de un objetivo o
propsito. NATURALEZA DE LA METODOLOGIA DE SISTEMAS En el sentido
lato, es una manera de pensar, concebir y actuar sobre la realidad,
considerndola como una estructura total y no como elementos
yuxtapuestos o analizados. Es un mtodo que permite la captacin
global de sectores de la realidad, descubriendo su estructura, sus
elementos constitutivos, las relaciones entre ellos, con miras a
disear formas ptimas de relacin que conduzcan al logro de
determinados objetivos. CLASES DE SISTEMAS Los sistemas pueden ser:
Naturales, como el sistema solar o sistema respiratorio.
Artificiales, diseados por el hombre, como el sistema mtrico
decimal. Mixtos, estn de las dos formas mezclados, como una
lechera. SISTEMAS ABIERTOS Y SISTEMAS CERRADOS
Sistema cerrado, cuando su interaccin con su ambiente inmediato
es mnima, como el sistema de un reloj. Sistemas abiertos, son
cuando sus elementos no solo interactan entre si, sino tambin con
el ambiente inmediato como ocurre en los sistemas educativos. En un
sistema cerrado, se tiene el control de todas las variables y
limites que tiene en el, pero un sistema abierto, no ocurre, siendo
estos sistemas los que varan en funcin a su ambiente. MACROSISTEMAS
Y MICROSISTEMAS Los sistemas tienen una interrelacin e
interdependencia, ya que no pueden existir solos. Al interior de un
sistema puede haber una cadena de sistemas menores o microsistemas.
Lo cual define a ambos, el macrosistema condiciona, determina,
limita a los sistemas que operan en su seno. As la Sociedad viene a
ser el macrosistema del sistema educativo que formula sus objetivos
dentro del marco de sus aspiraciones y necesidades. Macrosistema de
la Educacin Sociedad Sistema Educativo Insumos Procesos Producto
Sociedad
Un microsistema, no es un sistema menos complejo, se diferencia
del macrosistema porque sus instancias de decisin y de ejecucin
estn confundidas o en directa interrelacin. As una profesora pone
en prctica una estrategia o que la aplica en consulta con su
director. Otra diferencia es el tiempo de respuesta o reaccin que
en el microsistema es mnima o nula, y en el macrosistema es por el
contrario. COMPONENTES DEL SISTEMA Tiene tres componentes: 1. Los
Insumos, llamados tambin entradas, contenido, componentes (ejem.
Para el sistema educativo, son los docentes, alumnos, los
currculos, el presupuesto, la infraestructura, equipos, etc.) 2. El
Proceso, supone el conjunto de operaciones y funciones mediante las
cuales los componentes del sistema entran en accin con el objetivo
o finalidad comn (las diversas acciones tendientes a la formacin de
los educandos, o a la adquisicin de aprendizajes, destrezas o a la
formacin profesional. 3. El Producto, (finalidad, producto o
propsito) es el resultado final que genera el sistema (ejem. el
producto seria el educando, el aprendizaje alcanzado, la destreza
lograda, etc.). PROBABILIDADES DE DISEO
Se presenta tres posibilidades: 1. Reordenando elementos y
relaciones de una nueva estructura ya dada. 2. Cambiando elementos
y/o relaciones de dos o mas sistemas para generar un nuevo sistema.
3. Creando estructuras completamente nuevas, inditas.
CARACTERISTICAS DE LA TECNOLOGIA 1. 2. 3. 4. Ver conjuntos y no
particularidades. Ver relaciones entre los elementos que lo
constituyen. Ser lgicas, en cuanto suponen: orden, coherencia,
secuencia, armona. Ser autocorrectivas, es decir, la capacidad de
corregir fallas en base a la permanente informacin de retorno. 5.
Emplear solo lo necesario, evitando repeticiones, dispendios. 6.
Tener siempre presente los objetivos. 7. Acudir al empleo de
grficos o dibujos para representar los elementos y sus relaciones,
en accin, de un sistema: flujograma.
MODELOS DE DISEO a) Diseo de Instruccin: Modelo Dick
Walter Dick, crea en 1986 este modelo, que esquemticamente es:
1. Identificacin del Problema. Todo sistema se disea para
solucionar un problema o satisfacer necesidades. 2. El Objetivo
Terminal, Expresa lo que el participante debe logarar al termino de
la unidad. 3. Anlisis de Tareas. Identificado el objetivo Terminal,
se procede al anlisis de las tareas. Con tal fin se formula la
siguiente pregunta: Qu tareas o actividades debe de hacer el alumno
con el fin de cumplir el objetivo Terminal? Su respuesta genera una
serie de tareas, que a su vez deben de responder a la misma
pregunta, originndose as sub-tareas sucesivamente. 4. Conducta de
entrada. Hecho el anlisis de tareas, se evalan las destrezas de
entrada: conocimientos y habilidades y las caractersticas de los
participantes. Para conocer las destrezas de entrada que ya posee
el alumno, nos preguntamos: Qu conocimientos y habilidades ya trae
el estudiante antes de efectuar el nuevo aprendizaje? Con este fin
se aplica un pre-test que nos permite conocer las tareas bsicas o
prerrequisitos que trae el alumno. Las caractersticas de los
participantes se refieren a la edad, sexo, ciclo o ao de estudios,
la asignatura a la que pertenece la leccin o unidad planificada; la
zona o regin de donde proceden: agrcola, ganadera, minera, urbana,
rural, etc. 5. Objetivos de conducta. Cada tarea o sub-tarea debe
tener un objetivo de conducta, es decir, aquello que el educando
puede hacer al trmino del estudio de cada tarea.
6. tems de evaluacin (en base a criterios). Con el fin de
evaluar la conducta resultante, al trmino de cada tarea se proponen
los tems de evaluacin, en base a criterios, asignando a cada
objetivo de conducta su tem de evaluacin respectiva. Los criterios
que caracterizan los objetivos de conducta, sirven de referencia
para la evaluacin. 7. Estrategias de instruccin. Permiten la
secuenciacin de las tareas y sub-tareas obtenidas y ser la forma en
que se va a efectuar el aprendizaje. 8. Seleccin y/o elaboracin de
medios. El medio es el instrumento o canal a travs del cual se habr
de trasmitir el mensaje. Los medios pueden ser escritos, orales,
audiovisuales, fsicos, etc., 9. Seleccin y/o desarrollo del
material instructivo. El material lo constituye el medio ms el
mensaje. Si hay abundante material sobre un tema, la tarea se
reduce a seleccionar los mejores, que se adapten mejor a nuestra
realidad. De no existir, hay que crearlos, desarrollarlos. 10.
Evaluacin formativa y sumativa. La evaluacin formativa proporciona
la informacin de retorno (feed-back), lo que permite la
rectificacin oportuna de los errores que pudieran surgir. Se suele
aplicar al final dcada leccin o unidad de aprendizaje; en nuestro
caso, al final de cada objetivo de conducta y en todos los hitos
importantes. La evaluacin sumativa se aplica al final del proceso,
a manera de una prueba de salida. Permite valorar la bondad del
programa, en su visin de conjunto. b) Apreciacin Crtica
Como pocas veces, la tecnologa que estudiamos ha tenido
partidarios incondicionales y detractores implacables. Procuraremos
colocarnos al medio si fuera posible. En el aspecto positivo: 1. Es
favorable ver en las cosas conjuntos y no elementos aislados. En
lodo anlisis o estudio siempre debe tenerse en cuenta el contexto.
2. En cada caso, es conveniente analizar cualquier hecho o
elemento, en sus relaciones mltiples en el tiempo y el espacio. 3.
Es un aporte valioso la evaluacin formativa, que permite
correcciones oportunas y la evaluacin en base a criterios, que
hacen ms objetiva la evaluacin. 4. Igualmente, es valioso tener
siempre presente los objetivos y, tener cuidado en la .seleccin y
formulacin de los mismos. Si: hacen las siguientes observaciones
adversas: 1. En una tecnologa basada en el conductismo, no se
reconoce la libertad, la responsabilidad, la conciencia, la
comprensin, en general, la vida interior. 2. El uso meticuloso de
los verbos restringe y mecaniza. 3. Se presta a la manipulacin ya
que se programa la conducta que se quiere lograr. 4. Acenta el
memorismo y el simple intelectualismo. 5. Se distrae mucho tiempo y
esfuerzo en la planificacin, elaboracin de objetivos de conducta,
la evaluacin, en detrimento de la labor formativa. 6. Es una
tecnologa que mecaniza a alumnos y profesores. Obligan al maestro a
preocuparse en minucias operativas, perdiendo la visin de los
grandes temas de la educacin, los problemas del pas.
7. El uso generalizado de la tecnologa puede generar dependencia
tecnolgica. 8. Estimula el farisesmo al calificar slo la conducta
externa. No todo aprendizaje se traduce en conducta externa
visible; muchos aprendizajes requieren de un perodo de incubacin,
y, hay fenmenos psquicos que no se prestan para ese fin, como lo
afectivo y valorativo. 9. Estimula el aprendizaje individual y no
el colectivo. 10. El aprendizaje debe ir de dentro hacia fuera y no
impuesto desde fuera. 11. La tecnologa es un eslabn de una realidad
compleja: econmica, social, poltica, etc., y querer estudiar una
parte con prescindencia del conjunto, no es correcto. 12. La
metodologa sistemtica, se dice a manera de transigencia, slo puede
aplicarse en ciertas asignaturas o temas que se presten para tul
fin, o usarla en forma mixta. D. Dinmica de Grupos en Educacin El
trabajo de dinmica grupal requiere condiciones diferentes a las
tradicionales. Debe imperar una atmsfera permisiva, de cordialidad
y democracia. Los grupos no pueden funcionar en un ambiente
autoritario, hostil, con la presencia de controles reales o
latentes. Es necesario un ambiente de cierta informalidad que
aliente y permita el desarrollo de la autonoma y la
responsabilidad. Finalidad del Trabajo Grupal Las principales son
las siguientes: a) Desarrollar el sentimiento del nosotros, es
decir, el espritu colectivo. b) Ensear a pensar activamente,
intercambiando ideas y acciones, ensean a vivir y a convivir. c)
Escuchar de modo receptivo y comprensivo. d) Desarrollar la
capacidad de cooperacin, intercambio, responsabilidad, autonoma y
espritu de creacin. e) Cultivar una actitud positiva, superando
temores, tensiones y crear un sentimiento de seguridad. Concepto de
Grupo: Segn Carlos A. Segun, un conjunto de individuos constituye
un grupo, cuando se hallan integrados, sienten, piensan y actan
unitariamente, de suerte que el pensamiento de cualquiera de sus
miembros es la expresin del pensamiento comn; el sentimiento deja
de ser mo, tuyo o suyo, para convertirse en nuestro y, la accin
nica no es personal sino colectiva. Caractersticas del Grupo: a. La
conciencia de grupo, donde unos se identifican con otros de
pertenecer a un mismo grupo. b. El ser una asociacin de personas
identificables por un nombre, comnmente vinculado a la naturaleza
de la tarea que debe cumplir el grupo. c. La sensacin de participar
de los misinos propsitos, ideales u objetivos. d. La interaccin
entre los integrantes del grupo, la comunicacin mutua. Por esto no
existe grupo cuando slo hay un conjunto de personas sin
comunicarse. e. El consenso en los acuerdos, sin bandos ni
antagonismos. f. El grupo se comporta corno un organismo unitario,
como una estructura nica, sin preeminencias. g. La flexibilidad
para modificar sus acuerdos, mtodos y procedimientos cuando las
circunstancias cambian. Ventajas del Trabajo Grupal: a. El grupo
permite la participacin de todos en la toma de decisiones.
b. c. d. e.
Es un medio de educar para la convivencia y formar la
personalidad. Pone de manifiesto los sentimientos sociales y
favorece a la auto-actividad. Permite superar los problemas
personales y tiene un valor teraputico; el grupo cura. Finalmente,
es un recurso educativo, un medio de aprendizaje, de
inter-aprendizaje.
El papel del Coordinador o Lder en el Trabajo Grupal: El maestro
en el trabajo grupal ya no es el actor principal del proceso
educativo, acta como un miembro ms del grupo. Ya no es el
depositario del saber que debe trasmitir, acta como gua, asesor,
experto, coordinador. El papel del maestro consiste en planificar
el trabajo, aclarar dudas, sugerir. Es un agente catalizador, un
animador. Los mismos contenidos programticos de las asignaturas se
traducen en experiencias que deben ser vividas en la situacin
grupal. Veamos lo que el lder o coordinador debe hacer o evitar
hacer en el accionar grupal: a. No ofender a ninguno de los
miembros del grupo. b. No imponer sus ideas sino estimular a que
los dems expresen las suyas. c. No hablar demasiado sino dirigir el
proceso. d. No influir con sus ideas en las decisiones del grupo,
ni tomar decisiones en lugar del grupo. e. Debe saber escuchar,
sopesar y considerar antes que insistir demasiado en sus puntos de
vista; al contrario, aprovechar la experiencia y el conocimiento
colectivos en la solucin de un problema. Finalmente, en el trabajo
grupal, se recomienda el liderazgo compartido, rotativo, a fin de
que todos tengan la oportunidad de desarrollar por igual sus
capacidades. Principales Tcnicas por Trabajo Grupal: 1. EL PHILLIPS
66 Concepto.- Consiste en dividir un, grupo grande (una clase), en
sub-grupos de seis personas cada uno, para dialogar sobre un tema,
durante seis minutos, llegando a conclusiones. El nombre de la
tcnica alude al de su creador: Donald Phillips, y 66 viene de 6
personas que integran los grupos y 6 minutos que dura el evento.
Ventajas: a. Obliga a participar a todos los miembros del grupo en
el dialogo. b. A obtener la opinin de todos, en un tiempo breve, lo
que educa la concisin y el laconismo. c. Desarrolla la capacidad de
sntesis y concentracin al permitir a cada uno ver el conjunto del
tema en debate y no distraer la atencin en ningn momento. d. Ayuda
a superar inhibiciones y poder hablar dentro del grupo. Mecanismos
de Funcionamiento: a. El dilogo empieza por una pregunta
cuidadosamente preparada por el Director o Coordinador General. La
pregunta se formula en el macro-grupo. b. El Director invita a que
se formen los grupos de seis (micro-grupos). c. Cada micro-grupo
elige su coordinador y su secretario. A partir de este momento se
empieza a contar el tiempo. Los seis minutos que ha de durar. d.
Todos los miembros del grupo intervienen en el dilogo, un tiempo no
mayor de un minuto. El coordinador cuida que todos intervengan. El
secretario toma nota de las opiniones vertidas.
e. Faltando un minuto para que concluya el dilogo, el Director
recuerda a los grupos ese hecho, lo que permite al secretario
redactar las conclusiones. f. Luego, los microgrupos se disuelven y
vuelven al grupo grande donde se dialoga en base a las conclusiones
de los microgrupos llevadas por los secretarios de los mismos y
escritas en la pizarra. g. Concluido el debate en el macro-grupo,
bajo la conduccin del Director, se redactan las conclusiones
generales. h. Finalmente, se procede a evaluar todo el proceso. El
Director no evala personalmente sino todo el grupo. Hay la
posibilidad que, en etapas avanzadas, con mayor dominio de la
tcnica se puede asignar lemas distintos a cada micro-grupo.
2. EL SIMPOSIO Consiste en que un grupo de expertos desarrollan
diferentes aspectos de un tema o problema, en forma sucesiva, ante
un grupo, los expertos analizan el tema desde diferentes ngulos
personales o profesionales ante un auditorio. Por ejemplo, la
delincuencia juvenil, como problema o tema, puede ser encarado en
los aspectos: familiar, social, psicolgico, jurdico, etc.
Mecanismos de Desarrollo:a) El organizador elige un tema,
selecciona los expositores invitados, que pueden ser de 3 a 6. Es
necesario una reunin previa a fin de planificar y determinar los
campos del tema, el orden de las exposiciones y dems reglas de
juego del evento. b) El organizador o coordinador inicia el acto
presentando el tema a tratar, los aspectos en que se ha dividido y
los expertos que deben desarrollarlas; explica los procedimientos a
seguir y presenta a los expositores. c) En el orden establecido, el
Coordinador cede la palabra al primero y as, sucesivamente al
resto. El tiempo de duracin de cada exposicin depende del nmero de
ponentes. En todo caso, no debe exceder de 15 minutos y en conjunto
una hora. Si el tiempo lo permite puede invitar a una nueva rueda
de intervenciones a fin de hacer aclaraciones, agregados,
comentarios, etc. d) Finalizadas las exposiciones el Coordinador
puede hacer una sntesis de cada una de ellas. e) Segn el margen de
tiempo, el coordinador puede sugerir las personas del auditorio
formular preguntas a los expertos. Los expertos y el coordinador se
ubican en el escenario de suerte que el pblico los vea.
EXPERTOS
COORDINADOR
MESA PARA EL EXPOSITOR AUDITORIO OOOOOOOOOOOOOOOO
OOOOOOOOOOOOOOOO
Fuente: Crigliano - Villaverde 1970. 3. EL PANEL Es un grupo de
expertos discuten un tema a manera de dilogo o conversacin ante un
pblico.La diferencia con el Simposio o la Mesa Redonda radica en
que los expertos no exponen sus ideas como oradores sino que
dialogan entre ellos en relacin al tema propuesto a modo de
conversacin amical. Si bien es cierto que la conversacin es
bsicamente informal, sin embargo, debe seguir un desarrollo
coherente, sin alejarse del tema central.
Mecanismos de Desarrollo a. Una vez elegido el tema, el
Coordinador selecciona e invita a los expertos que pueden ser de 4
a 6 personas, Tiene una reunin de coordinacin con ellos para
planificar la conversacin, delimitar las sub-reas, la duracin,
quien inicia el dilogo, etc. b. El moderador inicia la sesin
presentando a los miembros del panel, el tema a tratar y empezar el
acto formulando una pregunta sobre el tema. c. Cualquiera de los
panelistas o el determinado con antelacin, inicia la conversacin,
entablndose luego el debate respectivo. La duracin del dilogo no
debe exceder de una hora. d. El moderador interviene ordenando la
conversacin, haciendo nuevas preguntas, orientando el debate a
aspectos no tocados, haciendo aclaraciones, superando eventuales
tensiones, estimulando si el dilogo decae, controlando el tiempo,
etc. b. c. Concluido el dilogo puede el debate trasladarse al
auditorio pero ya sin la presencia de los expertos. Sin embargo, es
lcito que los expertos respondan a preguntas del auditorio,
actuando el moderador como canalizador de esas preguntas. a.
Faltando cinco minutos para que termine el panel, el moderador
basndose en las notas que ha tomado puede sealar las conclusiones
ms importantes.Se estila designar un secretario para que tome notas
de las ideas vertidas o se emplea una grabadora. Los panelistas
durante el dilogo se hallan ubicados en un lugar visible.
MODERADOR
EXPERTOSAUDITORIO ooooooooooooo ooooooooooooo Fuente: Cirinliano
- Villaverde 1970
4. MESA REDONDA Consiste en un grupo de expertos que sostienen
puntos de vista divergentes o contradictorios sobre un mismo tema,
y exponen ante un auditorio en Forma sucesiva.La diferencia con el
Simposio radica en que en esta tcnica un grupo de expertos de
especialidades diferentes encaran un tema, desde sus
especialidades, a fin de que logremos una visin ms completa sobre
el tema. Las exposiciones son complementaras, en cambio en la Mesa
Redonda los enfoques de cada experto sobre el tema son
contradictorios, no son ampliacin del tema sino otra forma de ver
el tema. Un ejemplo, si el Ministerio de Educacin plantea la
necesidad de la municipalizacin de la educacin, en la. Mesa Redonda
los
expertos, divergiendo, pueden plantear otras estrategias
educativas, esgrimiendo sus razones.
Mecanismo de funcionamiento: a. El Coordinador, una vez elegido
el tema, selecciona e invita a los expertos que pueden ser de
cuatro a seis personas. b. El coordinador tiene una reunin previa
con los expertos o expositores para planificar el evento, el tiempo
de las intervenciones, el orden de las exposiciones, etc. El tiempo
de duracin no debe extenderse ms all de una hora. Cada expositor
puede emplear un mximo de 10 minutos. c. El coordinador inicia la
reunin enunciando el tema, presentando a los expositores,
agradeciendo su cooperacin y explicando los procedimientos a
seguir. Luego invita al primer expositor, en adelante intervendrn
alternndose los dems expositores. d. Una vez, concluida la
intervencin de todos, a fin de aclarar ideas, reiterar, rebatir
planteamientos opuestos, el coordinador cede la palabra por dos
minutos a los expositores que la soliciten. e. Concluidas ambas
intervenciones, el coordinador sintetiza las ponencias, resaltando
los puntos coincidentes y las divergencias. f. Acto seguido, invita
a los concurrentes del auditorio a formular preguntas sobre las
ideas expuestas, son preguntas de carcter ilustrativo, sin debate.
Las personas del auditorio slo tienen derecho a una pregunta.El
Coordinador debe poseer agilidad mental y capacidad de sntesis para
hacer resmenes y formular las conclusiones. Debe desalentar las
intenciones polmicas. La Mesa Redonda debe realizarse en un lugar
visible (un altillo). Puede usarse grabadora.
auditorio OOOOOOOOOOOOO OOOOOOOOOOOOO Fuente: Cirigliano-
Villaverde 1970
5. EL FORO Es una discusin informal de todos los participantes
en una reunin sobre un hecho o problema, bajo la conduccin de un
coordinador. El Foro no es una tcnica que goce de autonoma total,
ms bien es la continuacin de un evento de inters general: una
conferencia, una clase, un experimento, la proyeccin de una
pelcula, una representacin teatral, etc. Puede ser tambin la parte
final de un simposio, panel, mesa redonda, desempeo de roles, etc.
No siempre el Foro procede, al final de las actividades realizadas.
En ocasiones puede procederse con autonoma lo que se har conocer a
los participantes con anticipacin para que puedan informarse e ir
al evento con ideas ms o menos claras. El Foro permite la libre
expresin de ideas y opiniones de todos los integrantes del grupo,
de este modo se logra obtener los puntos de vista de muchos
participantes acerca de un tema,
hecho, problema o actividad y llegar a conclusiones generales,
estimulando as el espritu participativo de los concurrentes a la
reunin.
Cmo se desarrolla: Se empieza eligiendo al Coordinador o
Moderador y en algunos casos al Secretario. El Coordinador debe
tener buena voz, correcta diccin, prudente en sus expresiones,
diplomtico y cordial en todo momento, tolerante, con sentido del
humor que le permita mantener un clima apropiado durante la
discusin. Debe tener cuidado especial en controlar el tiempo de las
exposiciones, de uno a tres minutos, por persona y evitar que se
aparten del tema. El Secretario tiene por funcin tomar nota de las
personas que solicitan la palabra, en el orden de sus peticiones,
asimismo anota las ideas ms importantes de las intervenciones que
permitan la redaccin de las conclusiones.
En el desarrollo del Foro se observa la siguiente secuencia: a.
El Coordinador o moderador inicia el Foro explicando el tema o
problema que se va a debatir. Seala las formalidades que deben
observar los participantes (tiempo, objetividad, voz, etc.). b.
Formula una pregunta concreta y estimulante referida al tema,
invitando al auditorio a exponer sus opiniones. En el caso, poco
frecuente, de que no haya quien inicie el debate, el Coordinador
acude al recurso de formularlas respuestas anticipadas que consiste
en dar algunas respuestas hipotticas y alternativas al problema
induciendo adhesiones o rechazo entre las participantes, dndose as
comienzo al debate. c. El Coordinador cede el uso de la palabra en
el orden de las peticiones anotadas por el Secretario. En el caso
de agotarse o decaer el debate, formular nuevas preguntas que
estimulen respuestas. d. Concluido el tiempo previsto o agotado el
tema, el Coordinador har un resumen de las opiniones expuestas a
manera de conclusiones. El Foro es perfectamente aplicable en la
escuela, siguiendo, las tas sealadas despus de actividades como una
visita de estudio, un libro ledo con antelacin, una pelcula u obra
teatral recomendadas, etc.
6.
DESEMPEO DE ROLES (ROLE-PLAYING)
Consiste en la representacin (teatralizacin) de una situacin
tpica (una situacin de la vida real), por dos o ms personas,
asumiendo los roles del caso con el objeto de que pueda ser mejor
comprendido, ms visible y vivido para el grupo. Los que desempean
los roles se colocan en el lugar de aquellas personas que vivieron
en realidad. Se revive dramticamente la situacin, por un acto de
comprensin ntima de los actores reales. La tcnica no slo permite la
participacin de los actores sino que compromete a todo el grupo que
participa en la escenificacin trasmitindoles la sensacin de estar
viviendo como si estuvieran en la realidad misma, de aqu la
importancia de la tcnica que permite la participacin plena de todo
el grupo. La representacin es libre y espontnea. Los actores se
posesionan de sus roles como si fueran verdaderos. Esto requiere
obviamente, de cierta habilidad y madurez grupal. En todo el
desarrollo de esta tcnica es indispensable la presencia de un
director que posen experiencia, coordine la accin y estimule al
grupo.
Cmo se desarrolla
a. Se empieza eligiendo a los actores que se harn cargo de los
papeles. Cada personaje recibir un nombre ficticio, a los
intrpretes conviene dar unos minutos de tiempo antes de que entren
en accin, a fin de colocarse en la situacin mental del
representado. b. De acuerdo con la naturaleza del tema se prepara
el escenario, por lo comn, una mesa y sillas. Todo lo dems debe ser
imaginado y descrito verbal y brevemente. c. El grupo puede
designar observadores especiales para determinados aspectos:
actuacin de cada personaje, ilacin del tema, contradicciones, etc.
b. Los intrpretes dan comienzo y desarrollan la escena con la mayor
naturalidad posible. Tomarn posesin de sus personajes con
espontaneidad, pero sin perder de vista la objetividad de la
realidad que representan. c. Si se ha optado por planificar la
escena dndole una estructura determinada, definiendo los personajes
por la edad, profesin, rasgos de carcter, hbitos, etc., los
intrpretes se ajustarn a dichas caractersticas, resultando la
representacin ms objetiva. d. El Director corta la accin cuando
considera que se ha logrado suficiente informacin para proceder a
la discusin del problema. La representacin escnica suele durar de
diez a quince minutos. e. Luego, de inmediato se procede al
comentario y discusin de la representacin, bajo la conduccin del
Director. En primer trmino se permite a los intrpretes dar sus
impresiones, describir su estado de nimo en la accin, decir qu
sintieron al interpretar su rol. En seguida todo el grupo expone
sus impresiones, interroga a los intrpretes, propone otras formas
de jugar la escena, etc. f. Finalmente, se extraen las conclusiones
sobre el tema escenificado y debatido. En la escuela se puede
introducir esta tcnica con relativo xito, por ejemplo,
escenificando el rol del profesor en su relacin con los alumnos y
el Director, los problemas de disciplina en el aula, las relaciones
de padres e hijos; las primeras relaciones con el otro sexo, etc.
Estas teatralizaciones permiten a los estudiantes comprender mejor
las situaciones reales que representan, vivenciarlas.
7. EL SEMINARIO Son grupos reducidos de personas que investigan
o estudian intensamente un tema en sesiones planificadas, acudiendo
a fuentes origina les de informacin. Caractersticas de Seminario:
a. Son grupos de aprendizaje activos, sus integrantes indagan por
sus propios medios, en un ambiente de colaboracin recproca. b. Los
integrantes del grupo tienen intereses comunes respecto al tema y
un nivel semejante de informacin respecto al mismo. c. La
investigacin o bsqueda debe hacerse, preferentemente, acudiendo a
fuentes originales o de primera mano. d. Los grupos de seminario
trabajan durante el tiempo necesario, uno, dos o ms das, hasta
agotar el tema y en sesiones o jornadas diarias de tres o cuatro
horas consecutivas. Funciones del Coordinador:a. b. c. d. e.
Convocar los grupos de seminario. Seleccionar el tema a investigar
(temario provisional). Proveer a los grupos de Seminarios los
ambientes donde deben trabajar. Facilitar los elementos materiales
y las fuentes de consulta a los grupos. Obtener los asesores o
expertos para hacer las consultas pertinentes.
Desarrollo del Seminario: a. Se empieza convocando a la primera
reunin que es de planificacin de las tareas a realizar, con la
participacin de lodos los miembros.
b. A esta altura el macro-grupo se disuelve en micro-grupos
compuestos de cinco a doce personas cada uno, agrupados a voluntad.
c. Los grupos de Seminario se instalan en los ambientes previstos y
con los materiales necesarios. d. Los grupos designan Coordinador y
Secretario, ste ltimo tomar notas de las intervenciones y redactar
las conclusiones. e. Se distribuye tareas a cada micro-grupo,
tareas que vienen a ser una parte o un captulo del Plan General o
Agenda Definitiva. f. Los grupos de seminario formulan sus planes
de trabajo y distribuyen a sus miembros las tareas especficas que
deben realizar. g. Los grupos de seminario proceden a investigar,
acuden en consulta a las fuentes documentales y bibliogrficas, como
tambin a los expertos y asesores; analizan los datos obtenidos;
someten a prueba las aseveraciones; confrontan puntos de vista,
etc., hasta lograr los objetivos de la investigacin. h. Concluidos
los trabajos grupales, redactan las conclusiones que han de ser
presentadas al macro-grupo y se disuelven. i. Bajo la conduccin del
organizador se rene el macro-grupo, tiendo las conclusiones, unas
tras otras, hasta lograr un acuerdo o consenso. j. Concluidos los
debates en el grupo grande, se designa un pequeo comit para que
redacte las conclusiones generales del Seminario. k. La evaluacin
del seminario se efecta en el macro-grupo mientras que el pequeo
comit se encuentra redactando las conclusiones.
Observaciones a la Dinmica de Grupos Las corrientes ideolgicas
neo liberales exaltan como valores la competicin y el
individualismo, el xito personal, lo que conduce en ltima instancia
a una suerte de Darwinismo social: el ms capaz se impone, los
dbiles sucumben.No es una casualidad histrica el hecho de que en
las antiguas culturas andinas, el colectivismo, el trabajo grupal
haya llegado a su mayor expresin. Este comportamiento fue una
respuesta a los enormes retos, a los que tuvo que responder el
poblador andino: una topografa totalmente accidentada, con serias
limitaciones de los recursos vitales: agua y tierra, para una
poblacin crecida. La respuesta individual no tena sentido. Las
circunstancias fsicas y las carencias de recursos vitales no han
desaparecido hoy. El trabajo grupal sigue siendo vigente, en este
sentido la Dinmica de Grupos en Educacin es muy necesaria. Sin
embargo, de las virtudes del trabajo en grupos se han formulado
algunas observaciones: Fred N. Kerlinger formula las siguientes
observaciones: 1. Autoritarismo.- El supuesto bsico en que descansa
la Dinmica de Grupos es el Autoritarismo. Como as, la exigencia del
consenso en los acuerdos opera a la manera de una presin autocrtica
y no democrtica, la bsqueda de la unanimidad es un rasgo tpico de
los grupos y culturas autoritarias. 2. Exceso de permisividad.- Se
parte de la premisa que si los nios van a llegar a ser individuos
democrticos, entonces no se les debe restringir en la bsqueda y
satisfaccin de sus intereses y necesidades. Debe proporcionrseles
un ambiente de libertad y capacidad de tomar decisiones a fin de
que se tornen en individuos autnomos, es decir, democrticos. Lo
contrario, sin permisividad se corre el riesgo de formar individuos
y sociedades autoritarias. Luego concluye que la permisividad y la
dinmica de grupos tiene implicancias autoritarias y de manipulacin
de personas y que, asimismo ambas generan un encubierto
anti-intelectualismo. Adems, afirma las presiones del grupo
conducen al conformismo, que es una manera tpica de ser de las
sociedades autocrticas. Existen otras observaciones que se han
hecho al trabajo en Dinmica de Grupos como:
a. Las tcnicas grupales demandan mucho tiempo para alcanzar poco
contenido. A este respecto debemos recordar que estamos hablando de
una tcnica y por tanto de medios, y los medios tienen que ver con
los fines. Lo que importa es pues lo que se busca. Si lo que se
busca es profundidad, cambio de conducta, adquisicin de
capacidades, entonces, ser bueno recurrir a la tcnica grupal
pertinente. Pero si se trata de trasmitir una gran cantidad de
conocimientos en poco tiempo y a muchas personas simultneamente, la
exposicin oral ser la ms adecuada. b. No se adaptan a la mentalidad
latina, es otra de las observaciones. Las latinos, dicen, son muy
individualistas. Esta es una observacin prejuiciosa. Si estas
tcnicas se aplican, cumpliendo con sus exigencias, como ocurre en
muchas experiencias nuestras, entonces, no hay teora a priori (o
prejuicio) que tenga validez. c. Con la actual estructura
curricular (horarios, planes, materias, criterios de evaluacin) no
se puede emplear tcnicas de grupo de modo coherente y conducente,
ste es un argumento empleado por muchos docentes. Esta afirmacin
encierra mucho de verdad, la estructura de la educacin tradicional
no se presta para el empleo sistemtico de las tcnicas de grupo. El
mismo concepto de evaluacin ya no es una simple medicin de
conocimientos sino la comprobacin de las habilidades alcanzadas.
Sin embargo, no debemos olvidar que estamos en un proceso de cambio
de la educacin tradicional, expositiva a otra moderna. En estas
circunstancias es responsabilidad de los docentes acelerar ese
cambio de ir introduciendo la nueva tecnologa grupal, que la cada
vez, cambiante realidad requiere.
Los contenidos previstos en el plan de estudios y que vayan a
ser empleados con tcnicas de grupo, debern ser traducidos en
experiencias que han de ser vividas como tales era la situacin
grupal.
E. Concepcin Educativa y Praxis Didctica de Carl R. RoggersNotas
sobre el Autor- Psiclogo norteamericano, creador de la psicoterapia
centrada en el cliente que bsicamente es una terapia de la
libertad, ha incursionado en el campo educativo, con mucho xito,
con un enfoque creativo y original. Su enfoque educativo se basa en
la aplicacin de los principios de su terapia mencionada en el campo
de la educacin. Su mtodo fue empleado en la universidad del oeste
de California, en un curso de doctorado sobre Direccin Educacional
y Conducta Humana. Los participantes del curso fueron maestros,
licenciados y supervisores, en un total de veinticinco personas ms
dos jefes de grupo y el profesor. Los participantes tenan una basta
experiencia, haban desempeado varios cargos. El curso intencionaba
a ayudar a los participantes en la comprensin y conocimiento
profundo de la conducta humana; conocimiento y comprensin de los
principios de liderazgo, en particular, la del liderazgo
educacional eficaz.
Postulados en que basa su propuesta educativa: En todo acto de
aprendizaje la persona pone en juego tanto sus capacidades
cognitivas, como afectivas. Considera al individuo en su unidad y
totalidad y en consecuencia, se debe propender al desarrollo
congruente de sus potencialidades.
La persona humana debe ser considerada como una totalidad
dinmica que posee estructuras propias. Considera al alumno como
persona y no como objeto y manteen con el una relacin de confianza,
respetando su dignidad, proporcionndole las condiciones materiales,
didcticas y psicolgicas que le permitan autonoma y tomar sus
decisiones con responsabilidad. La educacin para ser una empresa
emocionante debe ser una bsqueda y no una acumulacin de datos que
pronto perdern vigencia, adems de olvidarse. La naturaleza humana
cuando puede expresarse libremente, es constructiva y confiable.
Cuando liberamos al individuo de su actitud defensiva, a fin de que
se abra, podemos confiar en que sus reacciones habrn de ser
positivas y constructivas. Se debe preparar a los alumnos a ser
libres pero con responsabilidad. El trabajo en libertad se basa en
la confianza en el participante. El ambiente permisivo les da
libertad para pensar, crear, sentir y expresarse con correccin. El
estudiante debe trabajar sobre problemas no resueltos y que perciba
como importantes para el cumplimiento de sus objetivos.
Principios del MtodoEl mtodo de Rogers en su esencia se basa en
la hiptesis de que el estudiante tiene la potencialidad y el deseo
de aprender, siempre que el ambiente sea adecuado y estimulante.
Veamos sus principios:
Es un a educacin centrada en los alumnos, se da mas importancia
a lo formativo que a lo informativo. No slo es un mtodo sin un
estilo de relacin interpersonal e intergrupal. Si querernos que los
estudiarles aprenden a ser libres y responsables no debemos
impedirles a que enfrenten la vida y sus problemas. Sus mismos
aprendizajes deben estar enraizados en la. realidad desde el primer
momento. El ser humano tiene una potencialidad natural de
aprendizaje. Debemos liberar y orientar ese potencial. El nico
aprendizaje que tiene influencia sobre la conducta es el
autodescubierto y autoasmilado, aprendizajes que no pueden ser
transmitidos a otra persona. Una de las mejores formas de aprender,
es no estar a la defensiva y tratar de comprender como vive su
experiencia la oir persona. El aprendizaje es mejor y ms fcil si se
reducen las amenazas externas como los exmenes y las
calificaciones. Un ambiente comprensivo, permisivo, de apoyo
permite progresar al estudiante porque no est paralizado por el
miedo.
Si se ha de incentivar el estudio independiente, el currculo
deber adaptarse a las necesidades individuales.
Condiciones que favorecen el mtodoEn la escuela de Rogers existe
una atmsfera de cuestionamiento que estimula a pensar. El
estudiante tiene la oportunidad de reaccionar abierta y
honestamente y de expresar sus pensamientos creativos sobre el
tema. El profesor no desea que los alumnos den por sentado todo lo
que dice sino que los alienta a pensar, cuestionar, aceptar,
rechazar, etc. Mantener un clima permisivo, donde el alumno pueda
descubrir sin obstculos. Un ambiente de confianza, comprensin y
empata; un ambiente favorable al trabajo grupal; un ambiente donde
no exista ninguna forma de discriminacin ni privilegios, por ningn
concepto, entre los alumnos un ambiente donde haya afecto,
sinceridad, donde los mensajes se trasmiten
sin defensas, es decir, un ambiente de comunicacin autntico y
reciproco; en fin, un clima permisivo y liberador que favorece el
aprendizaje autoiniciado.
La motivacin en el mtodo Rogers deca: me irrita la idea de que
el estudiante deba ser motivado. El ser humano posee por s mismo un
alto grado de motivacin. Muchos elementos del ambiente constituyen
un desafo para l. Es curioso, anhela descubrir, investigar y
resolver problemas. En la escuela esta motivacin intrnseca es
ahogada. Sin embargo, est all y es nuestra tarea liberarla,
descubrir que cosas constituyen un desafo para el joven. Y darle la
oportunidad de enfrentar esos desafos.En consecuencia la motivacin
para el trabajo debe ser fundamentalmente interna y no
impuesta.
Crtica a la Enseanza Rogers hace una crtica a la inconsistencia
de la enseanza como estrategia educativa. Veamos sus principales
reflexiones y observaciones: El mundo cambia aceleradamente,
cambios en la ciencia, la tecnologa, las comunicaciones y las
relaciones sociales; frente a esos cambios, no podemos quedarnos
con las respuestas del pasado. Los cambios se producen tan
rpidamente que las respuestas, conocimientos, mtodos y habilidades
se vuelven obsoletos en el momento en que los dominamos. En el
mundo en el que nos enfrentamos, el objetivo de la educacin debe
ser desarrollar individuos abiertos al cambio, solo estos podrn
encarar de manera constructiva las perplejidades de un mundo, donde
los problemas surgen con ms rapidez que las respuestas. La meta de
la educacin debe ser desarrollar una sociedad donde la gente viva
ms cmodamente en el cambio que en la estabilidad. Debemos crear en
el sistema educativo y en cada uno de sus componentes, un clima,
donde la innovacin no aparezca amenazante, donde la capacidad
creadora de directores, maestros y estudiantes, puedan expresarse y
estimularse, en lugar de ser sofocados. La enseanza ha sido
sobrevalorada, se puede ensear a los dems?, conoce el maestro el
futuro para conducir ah a sus alumnos?, cunto ensear, con que
profundidad, que tamao del programa?, cul es el criterio para
determinar ese tamao? La enseanza y transmisin de conocimientos
tiene sentido en un mundo esttico... Pero el hombre moderno vive en
un ambiente de cambio continuo. As, la Fsica que se ensea hoy a los
estudiantes, habr sido superado en una dcada y la Psicologa dentro
de veinte aos no tendr validez. Ensear no es aprender. Lo que se
ensea poco influye en el individuo, son trivialidades cuando no
perjudiciales, por eso ya no me interesa ser maestro, asevera
Rogers. Si algo tuviera que ensearse es aprender a aprender.
El aprendizaje en el mtodo Hemos dedicado, dice Rogers, mucho
tiempo y recursos a liberar la increble energa del tomo, pero no
hemos hecho el esfuerzo suficiente para liberar el enorme potencial
que tiene el estudiante para aprender. Veamos las cualidades del
aprendizaje:Slo me interesa el aprendizaje que puede modificar la
conducta y que pueda ser observada. Un aprendizaje que se traduce
en conducta, implica accin, posibilidad de aplicacin de lo
aprendido. Postula el aprendizaje autoiniciado, por cuanto es el
individuo el que aprende por s mismo, sin desconocer que el primer
estmulo o impulso viene de fuera. En el aprendizaje
autoiniciado, el alumno procura alcanzar sus objetivos
significativos. Es un aprendizaje automotivado. En un aprendizaje
autodirigido, el alumno dirige su propio aprendizaje. La meta de la
educacin debe ser la autorrealizacin del individuo. El aprendizaje
debe ser a travs de la investigacin, el descubrimiento y la solucin
de problemas. Los problemas que enfrenta deben ser de la vida real.
En la escuela tradicional se asla a los estudiantes de la realidad.
Los cursos de investigacin no deben centrarse en el diseo,
ejecucin, interpretacin experimental u otros procedimientos
(aspecto formal), sino dar oportunidad al desarrollo de la
creatividad del sujeto, su capacidad de descubrir nuevas
relaciones, de disear nuevas tcnicas y enfoques. Los participantes
realizan sus trabajos y su aprendizaje a su propio ritmo, sin
presiones externas avanzan en la direccin de sus objetivos.
Postula, as mismo, por la prctica del aprendizaje significativo y,
entiende por tal aquel que se percibe como importante para la
persona que aprende y se obtiene a travs de la autoexperiencia. El
aprendizaje significativo es vivencial e incluye la totalidad del
ser, en todo acto de aprendizaje. Considera como algunos de los
recursos de aprendizaje vivencial, el mtodo de simulacin y la
instruccin programada. Este ltimo, porque permite la sustitucin de
medios punitivos o evaluativos externos, por refuerzos y
recompensas inmediatas. Las dos cualidades ms importantes del
aprendizaje son: La libertad y la responsabilidad. El aprendizaje
participativo es ms eficaz que el aprendizaje pasivo, como ocurre
cuando: elige su propia direccin, formula sus propios problemas,
decide ser curso de accin y vive las consecuencias de cada una de
sus elecciones. El xito del aprendizaje no depende de las
cualidades didcticas del docente, de su erudicin en la materia, de
la planificacin del currculo, del uso de medios audiovisuales, de
la enseanza programada, de la abundancia de libros, etc., aunque
todos estos elementos son recursos tiles en algunas ocasiones.
Actitudes que favorecen el Aprendizaje Cules son las cualidades
y actitudes que favorecen el aprendizaje?:La principal cualidad es
la autenticidad y esto se da cuando el docente acta tal como es,
sus relaciones con los estudiantes se da sin el uso de mscara o
fachada. De este modo, el maestro es para ellos una persona y no la
encarnacin de los requerimientos del currculo, ni un conductor
estril por donde pasan los conocimientos de una generacin. Cuando
los docentes son autnticos, los sentimientos positivos son
eficaces, es alguien en quien los alumnos pueden confiar e
identificarlo como uno de los suyos. Son perceptivos y sensibles
respecto a los pensamientos de los alumnos. Aprecian y respetan sus
sentimientos, opiniones y toda su persona. Preocuparse de los
alumnos pero no de manera posesiva, aceptarlos como personas
independientes y con derechos propios. Otra de las actitudes
esenciales para el xito en el aprendizaje es la comprensin emptica.
Se da cuando el maestro tiene la capacidad de comprender desde
dentro las reacciones del estudiante. Es ponerse en el lugar del
otro, de ver el mundo desde su punto de vista.
Cuando el profesor crea un clima de autenticidad, cuando confa
en la capacidad constructiva del individuo y el grupo, entonces ha
iniciado una revolucin educacional. En las clases en que el maestro
es ms empalico, los estudiantes tienden a establecer relaciones
positivas con sus compaeros y desarrollan una actitud ms positiva
hacia s mismo y hacia la escuela. En cambio, la otra cara, la
humillacin, el ridculo, la desvalorizacin, el desdn y el desprecio,
amenazan a la persona misma, a la imagen que tiene de si misma y
como tales interfieren el aprendizaje. Confiar en el estudiante es
sumamente importante ya que la desconfianza destruye la seguridad
en si "mismo.
El Profesor en el Mtodo La preocupacin fundamental del profesor
no es ensear si no cmo ayudar al alumno a aprender, cmo crear un
clima de integracin, creatividad y responsabilidad. El profesor
debe crear en la clase una atmsfera que favorezca el aprendizaje no
directivo, confiando en la capacidad de los alumnos.La actitud del
profesor es la de un participante aprendiz dentro del grupo de
alumnos, sin prerrogativas especiales conociendo y aceptando sus
propias limitaciones, adoptando una actitud de comprensin emptica.
El profesor es un facilitador, un promotor, un animador, un
catalizador, un orientador del aprendizaje de los alumnos, un
experto en dinmica grupal. Es visto por sus alumnos como el recurso
del que disponen para aprender, cuya capacidad y experiencia debe
ser bien aprovechada. El maestro est interesado en promover el
aprendizaje y no en ensear. En lugar de preparar clases y hacer
exposiciones, se encarga de proporcionar toda clase de recursos
para que el aprendizaje de sus alumnos sea vivencial y de acuerdo a
las necesidades del estudiante. Rogers dice que si el docente
dedicara el mismo tiempo que emplea en preparar las lecciones,
exposiciones, exmenes y calificaciones, en planificar recursos
imaginativos para el aprendizaje, modos creativos y vivnciales del
mismo, sera un logro apreciable. Los verdaderos maestros actan como
catalizadores que dan libertad, vida y oportunidad para aprender,
creando un clima favorable a la investigacin. No se llega a ser un
buen maestro cuando no se tiene una profunda confianza en el alumno
y sus potencialidades, lo que se traduce en ellos en confianza en s
mismos. Todo educador tiene su estilo propio de facilitar el
aprendizaje de sus alumnos. No existe un modo nico de lograrlo.
Finalmente, el profesor estimular a los estudiantes, en lugar
amenazarlos con los exmenes y las calificaciones. Reconoce las
diferencias individuales, procurando que cada uno se desarrolle
conservando su identidad y esforzndose por ser el mismo.
La evaluacin en el mtodo Un factor que contribuye al
distanciamiento entre profesores y estudiantes es el hecho de que
la primera relacin se basa en juzgarlos y evaluarlos. En cambio,
los contactos informales y caldos entre estudiantes y profesores
conducen al xito acadmico.Nadie puede medir lo que se aprende
porque es algo personal, aprender no es memorizar.
La capacidad de aprobar exmenes solo favorece a un aprendizaje
mecnico, en lugar de la originalidad del pensamiento y la
curiosidad cientfica que son los rasgos ms valiosos. Los exmenes se
han convertido en principio y fin de la educacin, agrega Rogers;
constituyen modo de vida para el estudiante universitario, el ms
embrutecedor que podemos imaginar. La repeticin estupidizante de
los pensamientos y prejuicios de los profesores, conducen a un
nuevo escolasticismo. La evaluacin externa es ineficaz, ms an, si
se trata de un trabajo creativo. Ms que calificaciones como
recompensa, se alienta sus impulsos internos para que descubra el
camino ms gratificante. La evaluacin del aprendizaje autoiniciado
estimula al estudiante a sentirse ms responsable.
Fases del MtodoAyton Dutra Correa reconoce las siguientes fases
o pasos en la aplicacin del mtodo:
Primera Fase: En esta fase se realiza el sondeo de aptitudes,
intereses, necesidades, conocimientos y objetivos personales del
alumno. El maestro elabora instrumentos para recoger informacin de
los participantes sea individualmente o en forma