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Didctica
Plano temtico da disciplina (16 semanas de aulas)
NOVO CURRCULO
Plano temtico
DQI
1. Introduo 1.1. Histria do ensino de Qumica em Moambique
2. Os objectivos do ensino de qumica 3. O processo de ensino
aprendizagem ( PEA) 3.1. O PEA no geral 3.2. Os princpios didcticos
3.3. Os mtodos de ensino 3.3.1. O mtodo apresentativo 3.3.2. O
mtodo de elaborao conjunta 3.3.3. O mtodo de trabalho independente
do aluno 3.3.4. O mtodo experimental 3.3.5. O mtodo de trabalho em
projecto 3.4. Meios didcticos: caracterizao, classificao, funes,
propostas de elaborao e
produo
3.5. Funes didcticas no ensino de Qumica: motivao, aquisio da
matria da matria nova, consolidao e avaliao
4. Planificao e preparao das aulas 4.1. Planificao de unidades
didcticas 4.2. Planificao das aulas 4.3. Prticas de micro aulas
(aulas de simulao) 4.4. Oficinas Pedaggicas 4.4.1. Elaborao de
materiais didcticos 4.4.2. Trabalhos em projectos: apresentao e
discusso de projectos
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DQII
1. O processo de conhecimento no ensino de Qumica 2. Abordagem
da matria do ensino de Qumica: as linhas gerais 2.1. Linha
principal Matria 2.2. Linha principal Reaco qumica 2.3. Outras
linhas no ensino de Qumica 2.4. Contribuio de outras disciplinas
para o ensino de Qumica (Interdisciplinaridade) 3. Conceitos
centrais da Qumica no ensino geral 3.1. Exigncias do programa de
ensino e nveis de tratamento
DQIII
Prticas de experincias escolares
DQIV
1. Situaes tpicas no ensino de Qumica 1.1. Substncias e sua
classificao 1.2. Reaces qumicas e sua classificao 1.3. Linguagem
qumica 1.4. Leis e Teorias 1.5. Aspectos histricos 1.6. Aspectos
quantitativos
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1.7. Processos qumico-tcnicos
DQV
1. Ensinar e aprender Qumica 1.1. A Qumica e o quotidiano 1.2.
Questes ambientais no ensino de Qumica 1.3. Estratgias do incio de
ensino aprendizagem da matria de Qumica 1.4. O construtivismo:
conceito e desafios no ensino de Qumica 2. Avaliao 2.1. Avaliao no
sentido amplo 2.2. Avaliao dos estudantes: formas alternativas
(portflios, assignments) 2.3. Avaliao no contexto do ensino de
Qumica em Moambique
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MANUAL DE DIDCTICA DE QUMICA
INTRODUO
A formao dos professores vem se tornando uma das reas
prioritrias nas definio das polticas educativas
em Moambique. Esse facto deve-se a tomada de conscincia de que a
educao um factor essencial,
necessrio e condicionante do desenvolvimento econmico e social
do nosso pas. Esse interesse e
preocupao demonstrado por recentes pesquisas em Educao e no s,
que apontam para a necessidade
de uma reconceitualizao da formao dos professores no sentido em
que se preste mais ateno
componente didctico-pedaggica na formao. As novas reformulaes
sobre a concepo de formao
integrada dos professores, decorrentes da aprovao da recente
Reviso Curricular dos cursos na
Universidade Pedaggica trouxeram um novo alento nesse sentido. A
preocupao com uma formao
integral dos professores exige por esse motivo, da parte da
comunidade cientfica em geral e dos professores
das Didcticas Especficas em particular, um empenho redobrado
quanto a concretizao dos objectivos
particulares da disciplina, no que respeita a implementao plena
das premissas da Reviso Curricular. As
novas abordagens na disciplina de Didctica especfica, como
disciplina de carcter profissionalizante,
exigem que se considere a aprendizagem de conhecimentos
cientficos universais e a sua articulao em
termos didctico-pedaggicos. As mais recentes memrias do extinto
Estgio Pedaggico demonstraram as
grandes dificuldades dos estudantes ao enfrentar, pela primeira
vez para muitos deles, a sala de aula.
Sensaes de insegurana, o pouco domnio da gesto de tempo, dos
aspectos disciplinares no ambiente da
sala de aula, bem como a conscincia de estar a ser observado e
avaliado pelo supervisor tomam conta do
estudante criando situaes de desconforto e de impotncia.
O desafio colocado aos docentes de Didcticas especficas o de
permitir que os futuros professores, durante
a sua formao inicial ou em exerccio, experimentem momentos de
reflexo sobre os conhecimentos
cientficos assimilados e os utilizem adequadamente no contexto
escolar. Dentro do novo quadro
conceitual e didctico-metodolgico, o aumento do nmero de horas
para a disciplina de Didctica de
Qumica (de 3 para 5 horas semanais) e a introduo da disciplina
de Prticas Pedaggicas, sentimos que
conquistamos um maior espao de actuao para engajar os futuros
professores num processo de
aprendizagem com caractersticas que o faam aproximar de novas
possibilidades e escolhas do seu futuro
profissional. Melhorar a qualidade de formao terica e prtica dos
nossos estudantes e capacit-los para a
actividade de docncia atravs de contedos especficos da cincia
Qumica uma preocupao permanente.
Acreditamos que uma das formas de contribuir para isso a produo
de meios e materiais didcticos para
orientar e garantir essa formao. Por isso, o objectivo deste
manual de que ele constitua um dos
instrumentos para ajudar os futuros professores a melhorar as
prticas escolares.
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A Didctica de Qumica e a sua relao com outras disciplinas
O manual est organizado em conformidade com o plano de estudos
da disciplina de Didctica de Qumica
tentando, sempre que possvel, no fim de cada assunto, sugerir
grandes temas para investigao e debate.
Entretanto, consideramos que todos os assuntos tratados na
disciplina so objecto de anlise e discusso
durante as aulas, uma vez que nos orientamos por uma concepo de
currculo e programas de ensino que
privilegia o questionamento, a construo de conhecimentos de
forma colectiva, a considerao e valorizao
das experincias particulares. No entanto, como uma disciplina
articuladora da necessidade e funo de
ensino de Qumica, no dever ser desvinculada dos contedos
didctico-pedaggicos, o que permitir uma
reflexo sobre os contedos cientficos integrantes do currculo da
formao. Queremos com isso reafirmar
que no descurarmos nem nos desvincularmos das tradies
caractersticas e metodolgicas estabelecidas e
utilizadas quanto s vrias reas das disciplinas da cincia Qumica.
Alis, so as disciplinas de cunho
cientfico como a Qumica Geral, a Qumica Inorgnica, a Qumica
Orgnnica, a Qumica Tcnica, a
Qumica Ambiental entre outras, as que fornecem os elementos para
o trabalho interdisciplinar com o
trabalho metodolgico de ensino-aprendizagem da Qumica. Por
ltimo, no nossa inteno apresentar um
manual com regras e modelos de como ensinar a Qumica, mas sim
ajudar os futuros professores na
planificao e execuo das tarefas pedaggicas, estabelecendo um
dilogo franco, com o objectivo de
despertar reflexes na base da troca de experincias sobre o
conhecimento da realidade especfica dos alunos
na sala de aula.
O perfil do professor no contexto da Universidade Pedaggica
A disciplina de Didctica de Qumica enquanto disciplina
articuladora da necessidade e funo de
ensino, enquanto disciplina que corporifica as intenes
curriculares do processo de ensino e aprendizagem,
ela ocupa-se dos princpios tericos desse processo colocando a
questo da formao do professor no centro
das expectativas do seu estudo. Esboar um perfil adequado do
professor capacitado e habilitado para
responder aos desafios da educao escolar, conhecidas que so a
precariedade dos meios e condies de
trabalho na escola, constitui uma tarefa to complexa quanto
desafiadora.
A preocupao com a formao de um professor de Qumica de qualidade
pressupe a partilha de
responsabilidades a dois nveis: didctico-pedaggica, cujo suporte
epistemolgico encontra-se nas teorias da
pedagogia e das cincias da educao, e os conhecimentos cientficos
cujos contedos a didctica especfica
se encarrega de os transformar em conhecimento escolar. Ao
preparar, qualificar, habilitar e capacitar
plenamente um professor para a sua actuao na escola pretende-se
que ele seja um mediador na
problematizao dos conhecimentos, dos conceitos qumicos, das leis
e teorias e na criao de situaes de
conflito cognitivo diante do senso comum das ideias empricas,
das preconcepes sobre a Cincia com as
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quais o aluno chega escola. Nessa viso de ensino/aprendizagem o
professor torna-se tambm um sujeito da
aprendizagem na medida em que tambm ele aprende sobre o modo de
aprendizagem dos seus alunos.
Diante disso, o perfil do futuro professor de Qumica enquadra-se
no novo modelo integrado de
formao dos professores adoptado pela Universidade Pedaggica no
qual combina-se a formao geral e
cientfica com a formao profissional, tentando-se manter o
equilbrio entre a teoria e a prtica (UP. 2003,
p.5).
Estratgias de Ensino/Aprendizagem na Didctica de Qumica
Consideram-se estratgias ou tcnicas de ensino/aprendizagem os
modos como as actividades so postas em
prtica, conforme as exigncias e as condies da sala de aula.
Sugere-se que o professor e os estudantes
faam tambm uma reflexo crtica sobre a sua pertinncia, as
compatibilidades e a sua viabilidade aos longo
da prtica. Dessas estratgias destacamos as seguintes:
Seminrios com apresentao de pequenos trabalhos realizados
individualmente ou em grupos, discusses de temas actuais e
problemas;
Conferncias com exposies dialogadas; Excurses, visitas de
estudo; Elaborao de trabalhos cientficos.
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O ensino de Qumica em Moambique
A histria da Educao em Moambique uma rea ampla e complexa da
realidade social cujo
conhecimento e desenvolvimento requer perspectivas de anlise
sobre o passado, presente e futuro. Nessa
realidade o ensino da Qumica deve inserir-se numa perspectiva de
desenvolvimento tcnico, cientfico e
tico do pas e do mundo. No entanto, como se sabe, Moambique no
possui uma tradio de produo
cientfica comparativamente aos pases desenvolvidos, chamados do
primeiro mundo. Durante os anos da
colonizao a Educao no nosso pas caracterizou-se por um ensino
inadequado para a maioria da populao
vincando-se mais os objectivos institucionais do que
educacionais no sentido de educar/ensinar para a
cidadania e para o trabalho. No processo de desenvolvimento do
pas ocorreram mudanas estruturais a todos
os nveis e aquelas que dizem respeito ao ensino de Qumica
exigiram novas reconfiguraes curriculares
visando corresponder e acompanhar esse processo.
Assim, para o tratamento desta temtica, recorrendo aos
procedimentos da pesquisa qualitativa e/ou
quantitativa, os estudantes (individualmente ou em grupos)
podero elaborar um trabalho escrito abordando
as diversas fases da evoluo do ensino de Qumica em Moambique
apoiando-se nos seguintes temas
estruturadores:
Anlise crtica sobre a histria do Ensino de Qumica no passado
colonial; Anlise crtica do Ensino de Qumica considerando as mudanas
estruturais (polticas,
econmicas e sociais) ocorridas no ps-independncia nomeadamente,
a adeso do pas s
polticas neoliberais economia de mercado; ajustamento da Lei
base do Ensino Lei do
SNE/83 e 1992; Poltica Nacional de Educao quanto s reformas
curriculares, Plano
Estratgico da Educao, entre outras;
Perspectivas presentes para o ensino de Qumica considerando os
seguintes aspectos: as pesquisas educacionais efectuadas no mbito
do ensino de Qumica e das Cincias Naturais;
a Reviso Curricular da UP no que concerne ao curso de Formao de
Professores de
Qumica.
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Os objectivos do ensino de Qumica
Indicaes gerais
De uma maneira geral os objectivos educacionais expressam os
propsitos definidos e explicitados
no que respeita ao desenvolvimento das qualidades humanas
necessrias aos indivduos para que sejam
capazes de transformar as realidades sociais. A educao escolar
caracteriza-se, entre outros, por explicitar e
proporcionar os meios e mtodos que orientam as tarefas escolares
e dos professores em direco
efectivao daqueles objectivos.
Os programas de ensino constituem a base para o ensino de Qumica
nas escolas secundrias e pr-
universitrias. Definiram-se os objectivos da disciplina de
Qumica para cada ciclo, de cada nvel, 8, 9, 10,
11 e 12 e classes, para cada unidade temtica. A distribuio dos
contedos por trimestre com a dosificao
dos contedos por grupos de aulas inclui a distribuio do tempo
lectivo previsto para a sua leccionao.
Os programas de cada nvel contm ainda as indicaes metodolgicas
de algumas actividades
principais em relao aos contedos e objectivos para os
professores e para os alunos por cada unidade
temtica. Tendo em conta o carcter experimental da disciplina de
Qumica e com vista a assegurar a
articulao uma parte da teoria e a prtica, o professor deve
dedicar o tempo lectivo do programa para o
cumprimento da realizao e demonstrao de experincias. Alm disso,
outros trabalhos de pesquisa
emprica e/ou bibliogrfica fora da sala de aula orientados para
grupos de alunos ou individualmente devem
ser recomendados.
Os conceitos, princpios, leis regulamentares, capacidades e
habilidades adquiridos ao longo de cada
trimestre devem ser convertidos em instrumentos da realidade
objectiva em que os alunos vivem.
importante e indispensvel a exercitao (sem confund-la com
prtica) dos contedos, de forma sistemtica
desenvolvendo nos alunos as habilidades na resoluo de problemas
de clculos qumicos e de exerccios
tericos dentro e fora da sala de aula, seja na forma de trabalho
de casa ou como projectos temticos em
trabalhos de projecto a curto e longo prazo.
Para os professores recomenda-se um estudo sistemtico e
posterior interpretao dos programas de
ensino da sua classe e os contedos das outras classes e
disciplinas a fim de garantir uma planificao
correcta aos nveis cientfico-interdisciplinar e metodolgico. Na
temtica Planificao e preparao das
aulas explicitam-se as carectersticas das trs categorias dos
objectivos no ensino de Qumica.
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1. Sugestes para o tratamento temtico
1.1. Sobre os objectivos do Ensino de Qumica
Sugere-se que o professor faa em conjunto com os estudantes, uma
reflexo crtica quanto aos
objectivos gerais do Ensino de Qumica do ESG e os objectivos
especficos para cada classe e para cada
unidade temtica.
Devero ser analisados criticamente os objectivos no mbito do
saber, do saber fazer e saber ser e
estar. De uma maneira geral, os objectivos preconizam a aquisio
dos conhecimentos sobre factos
importantes, noes bsicas, leis e teorias da cincia, os mtodos de
trabalho na disciplina; neste sentido, os
alunos devem vincular os conhecimentos adquiridos no campos de
aplicao do seu fazer, em processos
intelectuais e manuais, de anlise e sntese, generalizao e
concluso; os alunos devem tambm, ser capazes
de relacionar os conhecimentos adquiridos com o seu quotidiano;
devem tambm estar convictos da
contribuio da cincia para o desenvolvimento social e econmico do
pas.
1.2. Sobre a matria/contedos da disciplina de Qumica
O professor precisa de obter uma vista geral sobre as partes
mais importantes da matria do ensino de
Qumica. A Qumica tem como objecto de estudo e investigao a
matria, as substncias, as suas
propriedades e as suas transformaes. Obviamente, no centro
dessas investigaes esto a matria e as
substncias. As Interrelaes entre eles so representados no
tringulo:
Propriedades
Constituio Transformaes
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Estas interrelaes so importantes para se compreender alguns
tpicos do contedo da Qumica. O
conhecimento sobre a estrutura das substncias e suas
propriedades determina o seu uso ou aplicao. Na
base disso pode-se entender que os contedos da disciplina de
Qumica encontram-se estruturados na base de
sete linhas que visam facilitar a orientao, o estudo e a
planificao da mesma. Analisam-se aqui, os
contedos principais da matria do primeiro ciclo do ESG (da
oitava a dcima classes). Essencialmente,
pode-se estruturar os contedos da disciplina de Qumica em duas
linhas principais: a matria/substncias
e as reaces qumicas. Com base nestas linhas, o professor
planifica e orienta o estudo das propriedades,
estrutura, classificao e aplicao das substncias.
Sugere-se que o professor enfatize o reconhecimento da relao
entre a estrutura-propriedades-aplicao
das substncias. Quanto ao tratamento das reaces qumicas, os
estudantes devem reconhecer as
caractersticas principais das reaces qumicas, os critrios bsicos
da sua classificao a qual segue uma
evoluo gradual desde a oitava classe, com tipos de reaces de
decomposio e composio, at aos tipos
mais complexos na dcima classe. O seu tratamento deve ser
realizado na base duma ligao dos aspectos
microscpicos das partculas da matria e dos aspectos energticos,
com ajuda das vises tericas e dos
modelos.
Quanto s outras linhas secundrias elas no existem separadamente
devendo ser tratadas como uma
unidade. Recomenda-se que se faa um tratamento dos contedos a
fim de desenvolver habilidades como as
de escrever as equaes qumicas, aplicando correctamente os
smbolos e frmulas qumicas, adqurir
capacidades de clculo qumico de massas e volumes (Linguagem
Qumica) na base das leis e teorias. O
tratamento desses contedos deve permitir uma ligao entre a
aquisio do saber sobre as teorias da
Qumica e dos seus mtodos de trabalho caractersticos, na
planificao, realizao e interpretao de
experincias. A aplicao de modelos como um meio didctico til para
a demonstrao dos pontos
essenciais dos fenmenos qumicos e do ramo submicroscpico na base
das suas funes de reconhecimento,
de explicao e demonstrao.
De um modo geral, no tratamento deste contedo deve-se ter a
preocupao da aplicao de alguns
princpios didcticos orientadores como a estrutura lgica da
matria, o desenvolvimento no tratamento da
matria de baixo para cima, o carcter cientfico etc..
Didacticamente na abordagem dos contedos da Qumica distinguem-se
trs aspectos do conhecimento
qumico: fenomenolgico (visveis e concretos como as mudanas de
estado fsico ou indirectos como as
interaces microscpicas da matria), terico (informaes baseadas em
modelos abstractos da matria, as
entidades como tomos, molculas, ies, electres etsc.) e
representacional inerentes linguagem qumica,
como smbolos frmulas, etc., A sua interrelao representada da
seguinte forma:
Fenomenolgico
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Terico Representacional
2. Sugestes metodolgicas
O professor pode orientar a realizao de algumas destas
actividades para os estudantes organizados
em grupos ou individualmente. Recomenda-se o estudo e a anlise
crtica dos materiais didcticos utilizados
nas escolas, como manuais e livros escolares ou outros
destinados ao ensino de Qumica no primeiro ciclo do
ESG. O tratamento destes assuntos deve suscitar a discusso e o
debate sobre as formas de melhorar ou
superar eventuais lacunas, o que pode ser feito em aulas de
seminrios.
1. Fazer uma leitura dos objectivos do programa de ensino e
reflectir sobre:
A sua qualidade e as possibilidades e desafios para a sua
efectivao; Considerar, o que na sua ptica, possam constituir
obstculos para o alcance dos
mesmos e
Reflectir sobre as possveis solues. 2. Analisar os pontos
essenciais da matria/contedos da disciplina de Qumica no ESG:
Fazer um levantamento dos contedos nos programas de ensino para
cada uma das classes do ESG na base da sua estruturao em
linhas;
Organizar seminrios sobre preparao das experincias propostas nos
programas de ensino tendo em conta os objectivos gerais e
especficos de cada
classe;
Elaborar propostas de realizao de experincias prevendo situaes
imprevistas como a ausncias de laboratrios, ausncia de meios,
materiais e substncias
convencionais;
Produzir materiais didcticos como modelos para a explicao e
reconhecimento de todos os intervenientes nas reaces qumicas
originais, dos modelos tericos
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O Processo de Ensino e Aprendizagem (PEA)
O PEA no geral
O ensino um processo com uma estrutura complexa. Os elementos
constitutivos dessa estrutura so
os objectivos, os contedos, os meios, os mtodos etc. Para a
disciplina de Didctica de Qumica, estes
constituem o seu objecto de estudo. Nesse sentido, essa
disciplina procura proporcionar os subsdios tericos
da educao, formulando directrizes orientadoras da actividade
profissional dos professores. em torno
destas matrias que se desenvolve o processo de transmisso e
assimilao de conhecimentos, habilidades
para o desenvolvimento intelectual e de atitudes dos alunos em
relao aos contedos da disciplina de
Qumica.
Portanto, o ensino configura-se como um processo no qual se
sequenciam e se desenvolvem uma srie
de actividades do professor e dos alunos dentro e fora da sala
de aula, no qual o professor desempenha uma
actividade mediadora entre os objectivos do ensino e os contedos
escolares. Esses objectivos devem se ver
reflectidos e concretizados luz dos objectivos de estudo dos
alunos. Isto , a actividade do professor no se
esgota apenas o cumprimento integral dos mesmos; acima de tudo,
o professor deve fazer com que, tal
mediao signifique uma melhor qualidade do ensino, aquela que
corresponda, efectivamente, s
necessidades de aprendizagem e ao desenvolvimento das
capacidades intelectuais dos alunos.
Isso significa que ensinar e aprender no existem isoladamente,
so duas facetas do mesmo processo.
Ensinar e aprender constituem os dois processos didcticos
bsicos. A tarefa principal do professor
garantir a unidade didctica entre ensino e aprendizagem, atravs
do processo de ensino (LIBNEO, p.81).
Resumidamente, o processo de ensino e aprendizagem
caracteriza-se por uma interligao entre todos
os componentes da sua estrutura: os objectivos, a matria de
ensino, a aco de ensinar (mediao pelo
professor), a aco de aprender (assimilao activa da matria de
ensino), as condies reais e concretas do
ensino.
A conduo deste processo implica a unidade dialctica e a associao
entre os seus princpios
didcticos bsicos, ensinar e aprender, entendidos como relaes
dinmicas, participativas onde, sob
orientao do professor, os alunos adquirem conhecimentos,
capacidades e habilidades e formao de
convices e atitudes sobre as concepes cientficas, da tcnica e da
cultura. Nesse sentido, os princpios
didcticos so as indicaes que apoiam uma atitude didctica de
orientao para realizar cabalmente os
objectivos do Ensino de Qumica. Distinguem-se:
O princpio de unidade entre Ensino cientfico e Educao, O
princpio do carcter cientfico e da compreensibilidade do
ensino,
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O princpio do carcter sistemtico, O princpio da ligao do ensino
com o quotidiano social, O princpio da unidade entre o concreto e o
abstracto, O princpio da consolidao dos resultados essenciais do
ensino, O princpio da activao dos alunos, tomando estes como
protagonistas da sua prpria
aprendizagem.
No campo de uma disciplina possvel elaborar princpios
metodolgicos na base dos princpios
didcticos. Os princpios didcticos caracterizam-se pelo
seguinte
1. So vlidos em todas as disciplinas e em todas as classes;
2. Determinam todos os aspectos e todas as tarefas do ensino no
que concerne aos
contedos, mtodos, organizao do ensino etc.;
3. So obrigatrios no cumprimento do projecto pedaggico escolar,
so as directrizes
bsicas para a utilizao complexa das leis objectivas do
ensino.
O processo de conhecimento na disciplina de Qumica
Consideraes epistemolgicas preliminares
Ao se fazer uma reflexo sobre o conhecimento, a forma de
produzi-lo e de valid-lo e as formas
pelas quais se d o conhecimento na rea do ensino, sobre a
natureza da cincia, como objecto de ensino e
aprendizagem, significa fazer uma reflexo epistemolgica, que de
extrema importncia principalmente
tratando-se dos cursos de formao de professores. Esta relao deve
ser considerada no sentido de mostrar
que a cincia, produto da criao humana, produzida historicamente
e, por isso, evoluiu e continuar
evoluindo ao longo da histria.
Na Qumica o conhecimento de um tipo especial. A qumica uma
cincia da natureza, estuda a
matria existente na natureza e as suas transformaes, o que faz
com que o seu conhecimento seja tambm
especial. So as relaes entre o homem e a natureza que constituem
o seu objecto de estudo. Poderemos
ento interrogarmo-nos sobre o que significa conhecer?
Em todas as reas da actividade humana, quer seja social,
poltica, religiosa, artstica e,
principalmente no que importa para a rea cientfica-acadmica,
fala-se em conhecer.
Conhecer pessoas, conhecer coisas, objectos, conhecer contedos
de textos etc. Isso supe que o acto
de conhecer uma premissa para a convivncia entre pessoas e
objectos e entre pessoas, e efectivamente,
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uma caracterstica inerente e necessria ao ser humano (sujeito),
pois que, o acto em si pressupe uma
reciprocidade na comunicao com algo (objecto). Essa necessidade,
vital para o homem, de construo, de
produo e, sobretudo, de convivncia e apropriao do conhecimento,
aproxima-nos base semntica da
palavra connaissance, que o relaciona, metafricamente, ideia de
nascer juntos, de onde se v a
possibilidade de coexistir e construir, junto com um outro, um
conhecimento abrangente sobre o mundo e a
natureza em que vivemos.
Sabemos algo sobre o objecto do conhecimento aps o conhecermos.
Reconhecemos esse objecto
depois que j tenhamos tido um primeiro contacto com o objecto
sobre o qual desenvolvemos diversos
sentimentos. A partir do momento em que se conhece algo,
estabelecem-se vnculos e relaes de
comunicao e de familiaridade com o objecto conhecido.
As teorias empiristas, assim como as teorias racionalistas
buscam na realidade objectiva (as
experincias sensveis) ou na realidade subjectiva (as idias), o
fundamento do conhecimento, o objecto a ser
conhecido, atravs de vrias formas de apreenso. Destas,
salientam-se quatro: os sentidos, a razo, o
intelecto e a contemplao intuitiva, no havendo, no entanto,
consenso epistemolgico a respeito dessa
classificao, propondo-se que tais formas devam relacionar-se
essencialmente a uma categorizao das
distintas formas de classificao dos conhecimentos.
Esquematicamente, podemos resumir todas estas consideraes do
seguinte forma:
Conhecimento/conhecer
(relao com o mundo)
Conhecimento sensvel
(apropriao fsica dos objectos)
Conhecimento intelectual//conhecimento emprico
(construo de pensamentos e representaes associando ideias,
princpios empricos com
regularidades e repeties)
Conhecimento cientfico
(rigoroso, transfervel, metdico e sistemtico)
Na observao predomina a actividade dos sentidos analisadores
sensoriais que permitem conhecer a
qualidade dos objectos e dos fenmenos como a cor, o cheiro, o
tamanho, etc; os objectos e fenmenos
podem ser representados por meio de percepes e com a ajuda das
representaes constroem-se novas
imagens dos elementos distintos. O pensamento a forma superior
que permite ao homem penetrar na
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essncia mais profunda dos factos e fenmenos, ao mesmo tempo em
que o pensamento reflecte a sua relao
com outros factos e fenmenos atravs das operaes lgicas de
anlise, sntese e abstraco para elaborar
os conceitos sobre as caractersticas fundamentais ou essenciais
de um fenmeno ou objecto. Pode-se dizer
que com a ajuda das operaes lgicas do pensamento constroem-se
expresses ou juzos gerais cuja forma
mais elevada a Lei: Regularidade do Quadro peridico, lei da
periodicidade, lei da conservao de
massa, Lei de Le Chatellier, etc.
Os juzos gerais formam-se quando se expressa uma qualidade do
objecto ou fenmeno, atravs da
percepo sensorial e partem do concreto, do real, analisando,
abstraindo o essencial e generaliza-se para um
grupo de fenmenos para chegar aos juzos finais. Estamos a falar
dos processos da induo (do particular ao
geral) e da deduo (do geral ao particular).
Anlise Sntese
Comparao
Abstraco Generalizao
Consideraoes didcticas
O conhecimento da matria a ensinar e a aprender
Consideramos que a apropriao e a construo dos conhecimentos na
disciplina de Qumica deve ser
realizado de forma especial; isto , de forma metdica e
sistemtica, uma vez considerando como uma
disciplina com uma forte componente experimental. Busca-se
assim, favorecer e privilegiar determinados
princpios didcticos tornando o aluno e o estudante o
protagonista da sua aprendizagem, criando
oportunidades para que sejam os prprios estudantes e alunos a
fundamentar a procura de respostas para os
problemas colocados.
Esta proposta construtivista de apropriao dos conhecimentos em
Qumica tem em vista contrapor-se
ao estilo de ensino tradicional e dogmtico, no qual as ideias,
os mtodos so apresentadas aos alunos
prontamente elaborados e sistematizados prontos para serem
aprendidos pelos alunos.
Concebemos esta forma de apropriao no como uma teoria
construtivista elborada, mas adimitindo
o construtivismo como a ideia de que o conhecimento vai-se
construindo como produto das relaes do
homem com a natureza, perante as necessidades concretas de
realizao do ser humano. A existncia de
esquemas conceituais para a aprendizagem da Qumica no pode ser
considerada a nica forma de
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aprendizagem. Neste ponto, enfatizamos o princpio didctico da
Qumica no qual a aprendizagem melhor
realizada fazendo do que vendo fazendo.
necessrio que o professor saiba reconhecer nos seus alunos as
potencialidades criativas e a sua
flexibilidade na resoluo dos problemas. Deve-se tratar a matria
da disciplina como situaes de
aprendizagem problemticas as quais despertam os aspectos
motivacionais tais como o interesse e a
curiosidade. Isto requer da parte do professor conhecimentos
mais do que dos contedos da matria a ser
ensinada para que ele no se transforme num transmissor da matria
e os alunos em recpetores. Segundo
CARVALHO e GIL-PREZ, p. 22, requerem-se, entre outros,
conhecimentos sobre as orientaes metodolgicas empregadas na
construo dos conhecimentos, isto ,
a forma como os cientistas abordam os problemas, os critrios de
validao e aceitao das teorias cientficas;
o professor deve adquirir conhecimentos de outras matrias
relacionadas, para poder abordar problemas afins, as interaces
entre os diferentes campos e os processo de unificao.
Na aula de qumica muito importante transmitir ideias vivas sobre
a realidade e os objectos concretos, as
subsatncias qumicas, reaces qumicas, para que os alunos posssam
chegar a conhecimentos slidos sobre
os objectos e fenmenos: atravs da observao (com trabalho
experimental) e atravs da capacidade ou
actividade imaginativa (usando modelos de tomos p.e.)
Sugestes
O professor mediante a sua explicao sobre os fenmenos da
realidade, deve dirigir a sua ateno para as particularidades
essenciais, qualidades caractersticas e relaes para que as
observaes dos alunos sejam ordenadas e objectivas.
importante que o professor parta do princpio de que os alunos
podem descrever bem aquilo que j observaram e reconheceram;
igualmente importante que os alunos formulem, eles prprios,
oralmente, a suas concluses para poderem desenvolver aspectos da
linguagem e o pensamento abstracto.
A linguagem permite o desenvolvimento intelectual, ajuda o
pensamento lgico e dialctico quando se apreende a formar conceitos,
juzos gerais e a tirar concluses.
Mtodos de ensino
Gil-Perez p 33 e p.20 e 31 para o processo de conhecimnto
-
17
FUNES DIDCTICAS E A ESTRUTURA DO ENSINO DE QUMICA
Introduo
Conceito funo didctica
Para o professor importante decidir o tipo de aula em funo dos
mtodos, dos meios e materiais
didcticos e, no menos importantes as condies reais da escola
para a realizao da aula. A aula a forma
predominante e mais comum de organizao do Processo de Ensino e
Aprendizagem (PEA). No caso
especfico de uma aula de Qumica criam-se, desenvolvem-se e
transformam-se as condies necessrias
para a assimilao dos conhecimentos, habilidades, atitudes e
convices dos alunos. Para tal, cabe ao
professor planear adequadamente a aula levando em conta que a
disciplina de Qumica rege-se terica e
especificamente sobre modelos abstractos expressos por uma
linguagem especfica, a linguagem qumica,
que necessitam ser desdobrados e descodificados para os tornar
acessveis s primeiras compreenses do
conhecimento da Qumica. Da que ao planificar uma aula o
professor deve ter em conta as especificidades
metodolgicas da produo do conhecimento escolar, observando
cuidados especiais ao estimular os alunos a
pensar quimicamente, ajudando-os a desenvolver a capacidade de
raciocinar logicamente, observar, redigir
com clareza, experimentar e buscar explicaes sobre o que
observa, o que l e estuda, para compreender,
reflectir e analisar criticamente sobre os factos do quotidiano.
Aos alunos cabe manterem-se interessados em
aprender e desenvolver o rigor e a disciplina necessria para
isso.
Nas condies reais das nossas escolas a leccionao das aulas de
Qumica realizada de forma
expositiva perante uma classe silenciosa e pouco participativa.
No estudo dos mtodos de ensino e dos meios
didcticos realizado anteriormente vimos que no podemos ignorar o
mtodo expositivo, pelas suas
vantagens particularmente devido racionalizao do tempo e ao
elevado nmero de alunos, mas devemos
consider-lo no conjunto das outras formas didcticas de mediao do
PEA e como uma etapa na conduo
da actividade independente dos alunos. Os meios didcticos
disponveis e produzidos criativamente pelos
professores e/ou estudantes desempenham um papel fundamental
nesse processo.
Devemos, portanto, considerar a aula como um conjunto de meios e
condies pelas quais o
professor dirige e estimula o PEA em funo da assimilao
consciente e activa (participativa) dos
contedos pelos alunos (LIBNEO, 1994, p.177). Nesse sentido,
pode-se entender a aula como uma situao
didctica onde convergem objectivos, conhecimentos, dificuldades
e desafios tendo em vista finalidades de
formao e instruo.
-
18
4.6. Funes didcticas
Tipos de aulas
A aula de Qumica deve ser materializada, estruturada e preparada
didacticamente relacionando
objectivos-contedos-mtodos-meios do ensino da Qumica. Neste
ponto, coloca-se a questo da deciso
sobre que tipo de aula o professor vai realizar:
Uma aula na qual tem prioridade uma tarefa didctica, a aula
especializada; Uma aula combinada que abrange todas as etapas para
a aquisio relativamente completa do
contedo da matria.
Ainda assim, essa distino no significa que a conduo dessas aulas
deva seguir um esquema rgido e
fixo. importante que o professor faa as opes pela etapa ou
passos didcticos adequados dependendo dos
objectivos, dos contedos da matria da aula, dos mtodos, recursos
e meios didctivos, das caracteristicas
dos alunos e das condies da escola. Isso exige, por isso,
flexibilidade e criatividade do professor na
estruturao e organizao das etapas ou passos da aula.
Consideremos outras etapas e passos de aula que
constituem as Funes didcticas:
introduo/motizavao/estimulao da aprendizagem; trabalho com nova
matria; consolidao e aprimoramento dos conhecimentos; sistematizao;
controle e avaliao dos conhecimentos.
4.6.1. Introduo/estimulao/motivao da aprendizagem
A preparao e introduo da matria constituem momentos importantes
do processo de ensino por
compreenderem as actividades de preparao do professor, a motivao
dos alunos e a colocao didctica
dos objectivos do ensino ou da aula. O professor prepara a aula
ou o conjunto das aulas assegurando a
dosificao da matria, do tempo, das suas actividades e das
actividades dos alunos, esclarece os objectivos a
alcanar, produz e/ou organiza os meios e materiais didcticos
auxiliares (substncias, modelos, experincias,
mapas, leituras de textos etc.) que vo ser utilizados, em
concordncia com os mtodos de ensino. A
preparao dos alunos tem como objectivo criar condies para o
estudo. Isso significa a mobilizao da sua
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19
ateno para a matria de estudo, a criao de interesses cognitivos,
o suscitamento da curiosidade, a
considerao das suas pr-concepes, a relao da matria anterior com
a matria nova etc..
1. Motivos
So qualidades da personalidade que influenciam a catividade do
homem, ligando com outras
qualidades da personalidade (saber, vontade, sentimentos). A
motivao pode-se realizar:
no incio da aula; durante a aula; no incio de uma unidade
didctica; no incio do ensino de Qumica;
e tambm realzvel em todas as funes didcticas.
2. Motivos de aprendizagem
motivos de curta vida e de longa vida (curto e longo prazo);
notas; aces foradas pelo professor ou pelos pais; interesses
sociais; ambies de evitar insucessos perante os colegas; interesses
cognitivos (de reconhecimento); estes so os mais importantes
motivos da
aprendizagem escolar; constituem um meio para estimular ou
activar o PEA.
3. Possibilidades de estimulao de interesses cognitivos no
ensino de Qumica
3.1. Estmulos determinados pelo contedo das aulas
So as novidades dentro da matria escolar que causam admirao e
curiosidade no que concerne a:
Factos, fenmenos da realidade quotidiana como motivao prtica na
base racional;
Preposies, depoimentos e informaes actuais sobre a Qumica; Leis,
regularidades, regras (p.e. ensaio de leitura); Explicaes dos
significados dos conceitos, dos smbolos qumicos, das
frmulas qumicas;
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Buscar integraes do conhecimento cientfico com o conhecimento
quotidiano da Qumica;
Estmulo histrico Exemplos da histria das Ciencias Naturais;
Cientistas e descobertas importantes e significantes na histria da
pesquisa da
cincia;
Anedotas;
Reconhecimentos actuais Hidrognio como fonte de energia Metanol
como combustvel Factores ambientais: efeitos do uso e abuso de
compostos qumicos como o
Cloro, herbicidas, pesticidas, gases poluentes do ar atmosfera
como Monxido
de carbono, Dixido de enxofre, monxido de nitrognio etc.;
Importncia e emprego das substncias e produtos qumicos na
indstria e nas tecnologias.
3.2. Exemplos da motivao escolhidos na base da matria
escolar
Substncias e reconhecimentos das substncias (8/1/1); Hidrognio
(8/5/2); Importncia dos elementos qumicos (motivar a unidade
didctica usando exemplos
da aplicao dos elementos do 7 grupo da Tabela Peridica)
Importncia, aplicao dos Fenois (motivar uma parte da aula:
propriedades fsicas e qumicas dos fenois)
4. Existem tambm contra estmulos tais como:
Incoloridade dos contedos; Pouca considerao das experincias e pr
conhecimentos dos alunos; Desequilbrios no grau de exigncia aos
alunos; Ausncia de relaes emocionais; Barreiras na relao entre
professores e alunos.
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21
4.6.2. Aquisio da matria nova
Durante a preparao/estimulao da aprendizagem como etapa inicial,
o trabalho didctico com a
nova matria j se encontra em desenvolvimento. A funo didctica da
matria nova significa a fase do PEA
que serve para a transmisso/assimilao sistemtizada e estruturada
dos conhecimentos. determinada pela
conexo das seguintes operaes didcticas:
Transmisso de conhecimentos novos, a primeira transmisso (formao
das primeiras noes atravs da percepo mental e sensorial);
Ligao da matria nova com a matria j conhecida (a partir do nvel
de partida); Compreenso e generalizao dos conhecimentos;
Aprofundamento do novo saber (incio da primeira consolidao com
recapitulaes,
exerccios de controle, perguntas etc.).
Nesta etapa realiza-se a percepo dos objectos e fenmenos ligados
ao tema da aula, a formao e
explicitao dos conceitos, o desenvolvimento das capacidades e
habilidades cognoscitivas de observao,
imaginao e de raciocnio dos alunos (LIBNEO, ibid., p.183). No
entanto, h a relembrar que para o
cumprimento integral dos objectivos especficos da aula, no deve
existir indissociabilidade entre os
processos de transmisso e assimilao, tendo em conta que esse
processo um caminho que vai do no-
saber para o saber dos saberes sistematizados, no descurando que
os alunos so portadores de um saberes e
experincias da prtica quotidiana ou de prticas escolares
anteriores, portanto, no existe no-saber
absoluto. Ou seja, em cada uma dessas operaes prevalecem formas
especficas de organizao e
estruturao do contedo da matria, determinadas pela conexo e
articulao entre os processos de
assimilao dos conhecimentos e os mtodos de ensino
escolhidos.
4.6.2.1. A aplicao do mtodo apresentativo
A transmisso/assimilao dos contedos da matria nova requer uma
opo metodolgica adequada
e conveniente para o confronto directo com os factos e fenmenos
por meio da demonstrao, observao da
realidade estudada, a explicao da matria pelo professor (a
exposio verbal), o trabalho independente dos
alunos, o dilogo permanente, a exemplificao e ilustrao do
objecto de estudo. O mtodo apresentativo e
as suas formas de realizao parecer-nos ser o mtodo mais adequado
para realizar esta funo didctica
considerando-se os seguintes aspectos:
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22
O nvel de exigncia do professor deve ser alto (concentrao da
matria, garantir que os alunos tomam nota dos apontamentos,
garantir os nveis da ateno e concentrao dos alunos,
etc.);
O efeito da apresentao no deve ser montono e seco; deve
considerar os objectivos no mbito dos conhecimentos, das
habilidades e capacidades, das atitudes e convices (no sector
cognitivo, no sector psicomotor-experimental e no sector
afectivo);
Indicar o trabalho independente do aluno desde o mais simples
como fazer um desenho, por exemplo, ao mais complicado como
preencher uma tabela ou ficha de trabalho.
A exposio verbal um procedimento didctico valioso para a
assimilao dos conhecimentos:
envolve maior nmero de alunos, poupa tempo levando o aluno mais
directamente ao objecto de estudo de
uma maneira rpida e objectiva.
Na disciplina de Qumica o contedo da aula tornar-se- mais
significativo para canalizar o interesse
dos alunos para a matria de estudo ao ser complementada com
elementos ilustrativos, demonstrativos,
exercitao, considerando principalmente o mtodo experimental
colocando os alunos numa atitude
receptiva-activa, mudando a ideia de que a exposio verbal seja
um depsito de informaes.
Chama-se particular ateno para o facto dos cuidados que o
professor deve observar durante a
exposio verbal nomeadamente, evitar conduzir os alunos a uma
aprendizagem mecnica fazendo-os
memorizar e decorar factos, regras, definies, usar linguagem e
termos inadequados aos seus reais
interesses, apresentar factos, noes e assuntos sem ligao com a
matria anterior, isto , sem um plano
sistemtico das unidades didcticas com os objecivos, contedos,
actividades coerentes com os contedos e
obedecendo a uma certa ordem; expor a matria sem antes motivar
(ateno, interesses) os alunos, exigir
silncio com ameaas e intimidaes, usar mtodos de avaliao que
apenas exijam respostas decoradas ou
repetidas tal como foram transmitidas pelo professor ou pelos
livros didcticos etc. (LIBNEO, Ibid., p. 161-
163).
4.6.2.2. A aplicao do mtodo de elaborao conjunta
A elaborao conjunta uma forma de interactividade entre o
professor e os alunos para cumprir os
objectivos nos mbitos dos conhecimentos, habilidades e
capacidades, atitudes e convices e para a
consolidao dos conhecimentos adquiridos. Aplica-se em vrios
momentos do desenvolvimento (incio,
decorrer e final) da aula ou conjunto de aulas. Sendo a forma
tpica da sua aplicao o dilogo, atravs de
perguntas adequadas e dirigidas (em muitas variantes), conversa
didctica, supe-se uma contribuio
conjunta de alunos e professor: os alunos dialogam de forma
aberta trazendo contribuies e experincias
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23
novas e o professor traz conhecimentos, experincias mais
elaborados e sistematizados. A combinao deste
mtodo com o recurso aos meios didcticos pode melhorar o efeito
educativo.
4.6.2.3. A aplicao do mtodo de trabalho independente do
aluno
De um modo geral o mtodo de trabalho independente do aluno
consiste de tarefas dirigidas e orientadas
pelo professor para que os alunos resolvam de modo relativamente
independente e de forma criativa. Podem
ser tarefas simples (fazer um desenho, , esquema de aparelhagem
de experincias qumicas avaliao de
um relatrio e/ou protocolo sobre experincias cientficas) ou
complexo (preenchendo fichas de trabalho ou
realizando independentemente as experincias qumicas individuais
ou em grupo).
O aspecto mais importante desse mtodo a actividade mental dos
alunos que pode ser adoptado em
qualquer momento da aula, como tarefa inicial ou preparatria da
aula (para verificar as condies prvias
dos alunos, colocar problemas, despertar interesse, incitar
atitudes interrogativas etc.), como tarefa de
assimilao da matria nova (exerccios e tarefas seguidas explicao
do professor, estudo dirigido, soluo
de problemas, pesquisa com base num problema novo, leitura de
textos etc.) ou como tarefa de elaborao
pessoal (exerccios nos quais os alunos produzem respostas
surgidas do seu prprio pensamento, relatos de
observaes etc.).
Para que essa actividade seja um mtodo didctico o professor deve
ser bastante exigente planeando-a em
correspondncia com os objectivos, contedos e procedimentos
metodolgicos adequados:
Indicar tarefas claras, compreensveis e adequadas, altura e
capacidade de raciocnio dos alunos; Assegurar as condies de
trabalho na sala de aula (com os meios didcticos adequados,
acessveis e
disponveis) ou no laboratrio (com materiais, reagentes e
aparelhagens);
Acompanhar de perto o trabalho; Aproveitar o resultado das
tarefas para toda a turma.
Por seu lado, os alunos devem:
Saber precisamente o que fazer e como trabalhar; Dominar as
tcnicas de trabalho; Desenvolver atitudes de solidariedade com os
colegas.
Exemplos de matria nova escolhidos na base da matria
escolar:
Os alunos sabem que os metais reagem com cidos diludos formando
Sais (8 classe); Os alunos realizam experincias em grupos (4
alunos) com os mesmos cidos e Metais ou com
cidos e Metais diferentes;
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Os alunos tiram concluses da experincia: alguns metais reagem e
outros no reagem; Os alunos formulam o resultado de forma
sistemtica: classificam os metais em vulgares e metais
nobres.
O resultado positivo no sentido didctico da realizao das
experincias dos alunos principalmente
determinado pela relao entre professor/aluno e o enquadramento
correcto da experincia no decorrer da
aula e no processo de aquisio de conhecimento. Combinando a
exposio verbal do professor sobre a
matria e os procedimentos com a actividade independente dos
alunos essa actividade supe uma slida
compreenso e assimilao da nova matria. Por outro lado,
possibilita os alunos a resolver criativamente e
busquem, por eles prprios a soluo dos problemas.
A pesquisa e a soluo de problemas seguem os procedimentos
metodolgicos contidos nas etapas do mtodo
experimental que caracteriza a disciplina de Qumica no
concernente realizao de experincias.
Distinguem-se os seguintes elementos:
1. Colocao do problema;
2. Colecta de dados e informaes para torn-lo bem
caracterizado;
3. Desenvolvimento das hipteses ou vaticnios;
4. Explicaes provveis e escolha de solues viveis em face das
condies existentes;
5. Construo da aparelhagem da experincia;
6. Formulao das tarefas da observao;
7. Realizao da experincia;
8. Fixao dos resultados da observao;
9. Verificao do valor verdadeiro das explicaes;
10. Verificao do valor verdadeiro das hipteses e vaticnios.
O relatrio ou protocolo uma parte do trabalho experimental
independente dos alunos e tem grande importncia para avaliar o
trabalho realizado identificando os erros e corrig-los;
Para a elaborao do relatrio pode seguir-se o esquema seguinte:
1. Formulao da tarefa;
2. Materiais e reagentes;
3. Desenho da montagem da aparelhagem utilizada;
4. Actividades realizadas;
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5. Observao;
6. Interpretao dos resultados
Os alunos devem saber que a fizao das obsevaes e a sua
interpretao so dois passos diferentes do trabalho experimental: as
observaes no so interpretaes!
Exemplos do trabalho independente escolhidos na base da matria
escolar
Oxignio: propriedades fsicas do Oxignio (8 classe); no s um
mtodo mas sim a combinao de vrios mtodos.
Interveno dos conhecimentos sobre o elemento Nitrognio (9
classe).
4.6.3. Consolidao
As funes didcticas da introduo e da matria nova permitem prover
os alunos dos modos e condies de
compreenso e assimilao da matria pelos alunos que incluam
tarefas e exerccios para uma consolidao
imediata dos conhecimentos. Entretanto, a consolidao e a aquisio
da matria nova, constituindo-se uma
unidade no PEA, outras formas de aprimoramento dos conhecimentos
e habilidades so requeridas nas aulas
de Qumica para que esses conhecimentos e habilidades sejam
organizados e fixados na mente dos alunos
para que estejam disponveis a fim de orient-los nas situaes
concretas do estudo e para a sua aplicao na
vida dos alunos. Verifica-se, porm na escola, que esse processo
tem sido reduzido repeties mecnicas da
matria, aplicao directa e rectilnea das regras decoradas sem
apelo actividade intelectual, o raciocnio,
o pensamento independente dos alunos, por diversas razes:
elevada quantidade de matria, falta de tempo,
falta de jeito pedaggico do professor etc..
A consolidao pode acontecer em qualquer fase da aula ou conjunto
de aulas (antes do incio da matria
nova, com sistematizao, realizao de exerccios da matria
anterior, durante a exposio da matria nova
paralelamente com a assimilao e compreenso).
Podem-se considerar duas formas principais da consolidao:
Consolidao permanente, significa transmisso da matria nova e
consolidao paralelamente, isto , aps compreender a matria, os
alunos reproduzem os conhecimentos, aplicando-os a uma situao
conhecida;
Consolidao directa ou concreta, significa a aplicao de
conhecimentos para situaes novas, aps a sua sistematizao; implica a
integrao dos conhecimentos de forma que os alunos
estabeleam relaes de similaridade, de analogias, de diferenas
entre conceitos, fenmenos e
liguem os conhecimentos adquiridos com situaes novas e factos da
prtica social. No programa de
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ensino de Qumica existem algumas unidades didcticas especficas
para uma consolidao concreta.
Alguns exemplos so:
Sistematizao-Classes principais dos compostos inorgnicos (9
classe); Sistematizao (8 classe); Sistematizao-Substncias
macromoleculares (10 classe).
Existem tambm outras formas de consolidao:
Aplicao: uma forma de consolidao, uma forma de culminncia
relativa do processo de ensino. Os
alunos tm de actualizar e enriquecer os seus conhecimentos,
capacidades e habilidades em situaes novas,
unindo teoria e prtica, h o aspecto criativo. No uma repetio,
constituindo seu objectivo estabelcer
vnculos do conhecimento com a vida de modo a suscitar autonomia
de pensamento e atitudes crticas e
criativas expressando a sua compreenso da prtica social (LIBNEO,
Ibid., p. 189).
Exemplos da aplicao escolhidos com base na matria escolar podem
ser, por exemplo, quando os
alunos devem aplicar os conhecimentos adquiridos sobre a Tabela
Peridica no estudo da matria, no stimo
grupo principal. O professor pode organizar um trabalho de
aplicao dos conhecimentos (saber e saber-
fazer) durante um trabalho independente e produtivo, onde os
alunos operam independente, livres,
explicam, provam, avaliam com segurana os conhecimentos
adquiridos sob condio de uma prova.
Repetio: h o aspecto memorativo que pode ser repetio permanente,
repetio introduzida , controle de
T.P.C., repetio para garantir o nvel de partida, resumos das
partes da aula, repetio total da aula. As
tarefas da repetio so:
11. Garantir a fixao dos conhecimentos essenciais na memria;
12. Reactivar o nvel inicial;
13. Treinar a memria para aumentar a capacidade mental;
14. Consolidar os novos conhecimentos e refrescamento dos
conhecimentos j adquiridos.
As possibilidades da repetio ocorrem:
No incio duma aula (serve para introduo, para reactivao dos
conhecimentos) Depois da realizao dos objectivos parciais durante
uma aula (tem a funo de resumo, tem uma
dupla funo, consolidar e resumir);
No fim de uma aula (tem o carcter de uma sistematizao, isto , os
alunos tm de compreender entre os resultados parciais duma
aula;
Como trabalho de casa.
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Sistematizao: uma forma de consolidao. uma catividade de ordem,
registo e classificao onde se
acentuam os pontos essenciais do contedo transmitido e suas
relaes, possibilitando os alunos separar o
essencial do no essencial. A sistematizao pode incluir leis,
teorias, regularidades, conceitos, mtodos e
outros aspectos singulares. Os resultados de uma sistematizao
podem ser a base para problemas novos.
Exemplos de sistematizao escolhidos com base na matria escolar
podem ser a classificao de
substncias e tipos de reaces qumicas; a sistematizao dos
conhecimentos sobre ligaes qumicas, sobre
propriedades da Tabela Peridica, sobre o desenvolvimento da
teoria atmica, o trabalho com tabelas,
esquemas, transparncias etc., p.e. Reaces redox: Metais como
redutores (8 classe). Aplicam-se aqui os
processos lgicos do pensamento como a induo: os xidos metlicos
nem sempre reagem com os xidos
no metlicos.
Exercitao: uma forma de repetio, aperfeioamento e complemento
das actividades e capacidades dos
alunos. As formas principais da exercitao so:
Exerccios directos; so situaes puras do exerccio, objectivos
especficos do exerccio realizados pelas medidas metodolgicas
particularmente com experincias como a recolha de
gases, filtrao, aco sobre indicadores; cada exerccio precisa de
uma tarfea concreta;
Exerccios indirectos; so processos de exerccios sobrepostos para
outros processos didcticos em que as capacidades e habilidades so
desenvolvidas na sistematizao/prova na
realizao de outras tarefas.
4.6.3.1. A aplicao da consolidao com o mtodo apresentativo
A consolidao possivel realizar-se com as formas do mtodo
apresentativo:
Na exposio do professor, possvel uma concentrao dos factos
essenciais; A exposio do aluno pode ser uma explicao e realizao das
experincias em combinao
com outros meios didcticos, a demonstrao de filmes, slides,
transparncias, possvel mas
no tpica.
4.6.3.2. A aplicao da consolidao com o mtodo de elaborao
conjunta
o melhor mtodo para uma consolidao em forma de repetio e
sistematizao. O professor pode
controlar bem quais so as lacunas no saber. A consolidao deve
ser combinada com os problemas e tarefas
que correspondem ao nvel inicial dos alunos; os alunos podem
participar na aula activamente , p.e. quanto a:
Classificao das substncias (o professor mostra uma coleco de
substncias diferentes e os alunos devem determinar a sua
classe);
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Relao entre a estrutura atmica e ligao qumica (os alunos devem
explicar as propriedades de substncias determinadas);
O professor escreve no quadro a frmula de uma substncia e os
alunos conhecem as partculas e os mtodos da sua obteno.
4.6.3.1. A aplicao da consolidao com o mtodo de trabalho
independente do aluno
til para uma aplicao dos conhecimentos e para exerccios; h tambm
uma combinao do
trabalho colectivo e trabalho independente; o trabalho
independente pode ser com experincias dos alunos,
resoluo das tarefas de aplicao e exerccios, trabalho de casa e
trabalho com fichas de trabalho.
4.7. Organizao do ensino de Qumica
A aula a forma predominante de organizao do processo de ensino e
aprendizagem cuja durao de
45 minutos, na qual so mais aplicadas as funes didcticas
estudadas. Na base dos objectivos da aula e das
condies concretas da escola e da turma, o professor deve
determinar os objectivos parciais e partes da aula.
Existem 3 formas de organizao do ensino:
1. O trabalho comum, no qual todos os alunos resolvem ou estudam
a mesma matria. uma forma
muito racional.
2. Trabalho em grupo, que consiste na distribuio de temas de
estudo iguais ou diferentes a grupos
fixos ou variveis, constitudos de no mximo 5 alunos. O objectivo
principal do trabalho em
grupo obter a cooperao dos alunos entre si na realizao de uma
tarefa. A familiarizao com
o tema de estudo condio necessria para a aprendizagem comum
sendo necessrio que cada
aluno d a sua contribuio individual sobre a matria de estudo.
Isso implica que o trabalho em
grupo seja precedido de uma exposio, conversao ou trabalho
individual.
Para uma aula de Qumica esta a forma caracterstica para o
trabalho experimental no
laboratrio. Uma vez concludo o trabalho um aluno do grupo
informa a turma dos resultados do
trabalho. Dependendo das caractersticas do trabalho e da forma
pela qual o grupo trabalhou a
apresentao pode ser feita por todos alunos organizadamente,
fornecendo turma e ao professor,
um roteiro ou ordem de apresentao do trabalho. O professor deve
dirigir e controlar cada grupo.
3. Trabalho individual. Esta forma de organizao da aula til para
o controle e avaliao dos
conhecimentos dos alunos. Pode-se aplicar esta forma para partes
da aula de trabalho com fichas
de trabalho, livros, tabelas e esquemas, assim como experincias
simples dos alunos. O professor
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pode organizar e planificar uma unidade entre trabalho em grupos
e trabalho individual. O
probelema ser o controle dos resultados do trabalho e o tempo de
trabalho.
Outra forma de organizao do ensino pode ser designada como o
estudo do meio. As excurses de
alunos para esses ambientes podem constituir excelentes momentos
de aprendizagem dos alunos no
sentido em que se articula teoria e prtica. Mais do que simples
visitas de estudo ou excurses, os
procedimentos que possibilitam o levantamento, a discusso e a
compreenso de problemas concretos do
quotidiano possibilitam que a matria de ensino seja relacionada
com os factos sociais a ela conexos. As
excurses podem ser feitas a empresas da indstria qumica,
salinas, oficinas, museus, feiras. Estas
actividades devem ser planeadas e organizadas pelo professor
seguindo algumas sugestes:
O professor tem que planificar os objectivos das visitas, a
realizao e interpretao das excurses. Pode pedir um relatrio, a
redaco de um tema relacionado ou a discusso dos
problemas encontrados durante a visita;
Ser til se cada aluno tiver tarefas concretas dadas pelo
professor. Os alunos observam, tomam notas, conversam com as
pessoas, fazem perguntas, identificam o que se produz,
como se produz etc..
4.8. Controle e avaliao
4.8.1. Necessidade e importncia
A verificao e o controle do rendimento escolar para efeito de
avaliao uma funo didctica de
extrema importncia e ocorre em todas as etapas do ensino, e
abrange a considerao dos vrios tipos de
actividade do professor e dos alunos no PEA. A avaliao do ensino
e aprendizagem deve ser vista como
um processo sistemtico e contnuo, no decurso do qual vo sendo
obtidas informaes e manifestaes
acerca do desenvolvimento das actividades docentes e discentes.
Os seus resultados dizem respeito ao
grau em que se alcanam os objectivos e em que se cumprem as
exigncias do domnio dos contedos, a
partir dos parmetros de desempenho escolar. Para tal, so
empregues procedimentos e instrumentos de
mensurao (observao, testes, exerccios tericos e prticos,
tarefas) que proporcionam dados
quantitativos e qualitativos.
A avaliao na escola tem a funo de controle e expressa atravs de
notas ou conceitos ( na escala
numrica de zero a vinte ou de meno mau, insuficiente, suficiente
a muito bom ou excelente) que
comprovam, em quantidade e qualidade o grau de assimilao dos
conhecimentos adquiridos em funo
dos objectivos. No caso da escola moambicana a prtica comum
situa o registo da avaliao atravs de
notas.
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30
Nesse sentido, algumas questes para discusso so colocadas a
seguir:
1) correcto pedagogicamente aprender s para obter boas
notas?
2) Quem est conforme A, B, C, ou D?
As notas so necessrias: A. Para o professor exercer presso;
B. Para o aluno, como estimulao;
As notas no so necessrias: C. Porque criam medo;
D. Porque tentam ao aprender formal, dificultam a formao de
interesses.
3) A aplicao regular da avaliao com notas aumenta os resultados
do ensino;
4) Um controle necessrio para determinao do nvel de partida
antes do tratamento de uma
unidade temtica;
5) O controle deve e pode fornecer as informaes necessrias
para:
A sociedade: para a planificao e direco na tomada de decises a
nvel do Ministrio da Educao; para informaes quanto a escolha do
emprego;
O professor: na apreciao do decorrer do PEA; para ajudar os
alunos; permite controlar o seu trabalho e em seguida aperfeioar os
seus mtodos; possibilita dirigir
e planificar o PEA com mais eficincia;
O aluno: na apreciao do seu desenvolvimento; para o
desenvolvimento de suas pretenses; como estmulo constante; permite
descobrir mtodos e conhecimentos
adquiridos erradamente.
6) Controle do nvel de partida significa que antes de elaborar
conhecimentos novos o
professor deve controlar as aquisies anteriores porque
constituem a base para a etapa
seguinte do novo saber;
7) Controle da aquisio da matria nova permite ao professor ter
uma noo correcta sobre a
qualidade da compreenso e da firmeza da aquisio dos
conhecimentos novos pelos alunos.
4.8.2. Formas de controle e avaliao na disciplina de Qumica
a) Formas de controle
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31
interrogao oral, pelo professor; interrogao escrita, como
miniteste, autocontrole, fichas de trabalho; provas com durao de 1
ou 2 horas; comparao das solues e tarefas, como autocontrole;
resultados no quadro;
b) Formas de avaliao
aces gesticuladas e mmicas do professor para avaliar e precisar
as respostas ou comportamento dos alunos: com gestos de mo para
interromper ou provocar respostas;
com gestos de mo para provocar ateno; gestos de mo para indicar
erros;
dar razes sobre actividade, resultados do trabalho, resultados
das tarefas: oralmente; de forma escrita (avaliao pelas palavras,
ou seja, verbalmente;
atribuir notas. 4.8.3. Exigncias nas formas de controle e
avaliao
A avaliao um acto de grande responsabilidade para cada
professor; tem que se realizar sob os aspectos seguintes:
Como avaliar objectivamente? Na base das exigncias do programa
de ensino de cada nvel, ou seja, a avaliao deve reflectir a unidade
entre os objectivos-contedos-mtodos, expressos
nos programas de ensino, este como o critrio objectivo;
Avaliar eficazmente com respeito psique do aluno, aumentando a
autoconfiana no saber e saber-fazer do aluno, evitando emoes de
insucessos permanentes.
O controle e avaliao devem consciencializar o aluno de modo a
saber o que que os alunos dominam e quais so as suas lacunas no
saber e saber-fazer mas com o objectivo de superar as
suas deficincias.
A avaliao deve apreciar bons trabalhos e resultados ou incitar
para mais e intensiva aprendizagem.
A avaliao, como um acto pedaggico deve ter uma aco educativa
tanto sobre o aluno que recebe a nota como para a turma:
As notas devem ser justas, devem corresponder ao valor do aluno;
elas no devem ser demasiado generosas nem demasiado rigorosas; o
professor deve ter convices ticas,
pedaggicas e sociais de modo a superar-se situaes de aparente
ambiguidade entre o carcter
objectivo e subjectivo da avaliao;
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32
Nunca se deve usar as notas como forma de excluso evitando a
avaliao arrogante, a humilhao moral dos alunos;
O professor deve ser imparcial no processo de avaliao. O
controle e a avaliao devem ser eficazes:
O professor deve obter permanentemente informaes sobre o
processo de aquisio dos conhecimentos;
O controle e avaliao devem estar ligados com as vrias formas de
consolidao e reviso; Controle deve ser feito em tempo regular e em
nmero suficiente para cada aluno; Cada aluno tem que reflectir
sobre as exigncias da tarefa de controle, tem que dispor de
tempo suficiente para resolver as tarefas;
O controle e a valiao devem ser preparados objectivamente no
momento da realizao da avaliao:
Contedo, nveis de exigncia, critrios de avaliao com pontos,
modelo das respostas ideiais, tarefas com graus de dificuldade
crescentes, tarefas com exigncias diferentes quanto aos
conhecimentos, habilidades, conceitos, regras, reproduo,
aplicao
etc..
4.8.4. Passos da realizao e exemplos
4.8.4.1. Passos da realizao, controle dos conhecimentos
a. Controle oral
1 passo o professor coloca a tarefa de controle toda turma e
depois indica um
aluno para dar a resposata;
2 passo realizao do controle: a turma ouve, controlando por si;
o professor
compara com os critrios j fixados na sua preparao;
3 passo perguntas complementares, crticas pelos outros alunos da
turma;
4 passo classificao pelo professor com uma nota (nem sempre
necessrio).
b. Controle escrito
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1 passo preparao e introduo: informaes sobre a maneira de
controle;
organizao ou indicaes quanto forma (margem da folha, data, nome,
rgua e
outros meios auxiliares); indicaes para a realizao (tempo,
maneira das respostas,
condies para o trabalho correcto e leal; colocao das tarefas
(ditar, escrever no
quadro, transparncia, ficha de trabalho);
2 passo realizao: controle e obedincia das normas; respostas s
perguntas dos
alunos; apontamentos sobre erros observados; indicao de ler e
reler o teste escrito
antes da entrega;
3 passo valorizao e correco: avaliao e validao dos resultados;
anlise dos
erros qualitativa e quantitativa; devoluo e apreciao.
4.8.4.2. Exigncias na maneira de classificao com notas
1) Determinao das tarefas em concordncia com os objectivos. O
controle escrito deve
englobar:
Reproduo do saber (conceitos, regras, teorias etc.); Aplicao do
saber sob condies novas; Ligao da matria nova com a matria
conhecida.
2) Os casos singulares da resoluo de cada tarefa devem ser
avaliados com pontos ou
valores etc.. No fim da correco pode-se fazer os esquemas:
a) Valores____________________n de alunos
p.e. 20 val. _________________1 aluno
19 val. _________________0 alunos
18 val. _________________2 alunos
(.....)
b) Cotao mxima: pode-se verificar quais as perguntas nas quais
h
maiores dificuldades e quais as que foram percebidas.
Pergunta _____________________n de alunos
1 _______________________13 alunos
2 _______________________6 alunos
(...)
-
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4.8.5. Tipos de perguntas
Considerando que algumas situaes de verificao do rendimento
escolar se realizam atravs de
exerccios, provas ou testes escritos, os procedimentos da sua
elaborao incluem perguntas que devem ser
respondidas pelos alunos. Da a necessidade de as questes
colocadas devam ser formuladas com muita
clareza para que correspondam, de um modo geral as exigncias do
nvel cognitivo que se pretende que os
alunos demonstrem. As questes mais comumente utilizadas, embora
existam outras classificaes, podem
ser assim sistemtizados:
Questes tipo objectivas: avaliam a extenso de conhecimentos e
habilidades; possibilitam a elaborao de maior nmero de questes
abrangendo um campo maior da matria dada;
requerem respostas curtas dos alunos; possibilitam controlar
mais a interferncia de factores
subjectivos dos alunos e do professor; possibilitam uma correco
mais rpida no caso em
que cada item apresenta apenas uma resposta correcta. Nesses
casos exige-se que o aluno
escolha uma resposta de entre as alternativas possveis de
resposta.
O aluno seleciona a resposta: a) identifica a alternativa vlida
(verdadeira/falsa);
b) associa pares (associao ou combinao);
c) escolhe de entre alternativas (escolha mltipla);
O aluno d a resposta: a) enuncia a resposta (resposta
curta);
b) completa a resposta (complementao).
Questes tipo composio: compe-se de um conjunto de questes ou
temas que devem ser respondidas pelos alunos com suas prprias
palavras. Usam-se expresses como compare,
relacione, sintetize, descreva, resolva, apresente argumentos
etc.. As questes devem estar
relacionadas com o contedo das aulas cujo objectivo verificar o
desenvolvimento de
habilidades intelectuais dos alunos na assimilao da matria: o
raciocnio lgico, a
organizao das ideias, clareza de expresso, originalidade,
capacidade de fazer relaes
entre factos, ideias e coisas, capacidade de aplicao de
conhecimentos etc.. Por outro lado,
permite avaliar hbitos necessrios ao trabalho escolar como
caligrafia, ordem, limpeza.
O aluno organiza a resposta: a) Organiza dentro dos limites
estabelecidos (resposta orientada);
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b) Organiza livremente (resposta livre).
H, no entanto, a considerar o nvel cognitivo dos alunos na
taxonomia de Bloom, quanto a:
1. Memorizao/reproduo
2. Compreenso
3. Aplicao
4. Anlise
5. Sntese
6. Avaliao
5. PLANIFICAO E PREPARAO DAS AULAS
Introduo
No estudo das Funes didcticas vimos algumas formas de organizao
do ensino. Consideramos a
aula como a forma predominante de organizao do Processo de
Ensino e Aprendizagem (PEA). durante as
aulas que so mais aplicadas as funes didcticas estudadas,
podendo estas constituir-se em tipos de aulas,
p.e. aula de introduo, aula de trabalho com a matria nova
etc.
No entanto, seja qual for a opo escolhida, a aula deve ser
planificada e preparada muito
cuidadosamente pelo professor, prevendo e antecipando as suas
actividades e a dos seus alunos, avaliando as
condies e meios necessrios para a sua efectivao. Ou seja, a aula
deve ser organizada e planificada de
modo que ela seja o espao e o ambiente ideal para a assimilao
activa dos conhecimentos, para o
desenvolvimento de capacidades e habilidades dos alunos. Nesse
sentido, estabelecem-se as articulaes
entre os objectivos e contedos do plano de ensino e as
capacidades dos alunos, transformando-os em
objectivos dos alunos. Para isso, o professor ao planificar e
preparar as aulas transforma o plano geral do
ensino em planos especficos de aulas sujeitos as alteraes e as
acomodaes que forem julgadas pertinentes
ao longo do ano escolar.
Neste tema trataremos dos princpios, fundamentos e passos da
planificao do ensino conforme o
estabelecido nos programas oficiais da disciplina de Qumica. Os
programas de ensino, como documentos
oficiais, preconizam objectivos gerais e especficos em funo dos
contedos das aulas estes, considerados
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como matria selecionada e preparada pedagogica e didacticamente,
privilegiando os mtodos e meios mais
adequados para ser assimilada pelos alunos.
5.1. Princpios e fundamentos da planificao do ensino
O PEA realiza-se em etapas, ou seja, no a soma simples das aulas
singulares, sendo todos os seus
elementos importantes cuja relao de mtua interdependncia. Ao
considerarmos desse modo, procuramos
demonstrar que o ensino caracteriza-se por ser um processo com
uma estrutura complexa. Os elementos
dessa estrutura so: objectivos, professor, alunos, tempo,
contedos, mtodos e meios.
A disciplina de Didctica realiza a mediao escolar dos objectivos
preconizados pelas directivas ou
posturas educativas de alcance social, poltico e pedaggicos,
articulados ao PEA, orienta o trabalho docente
tendo em vista a insero e os modos de actuao dos alunos na vida
social. O trabalho docente constitui-se
de um sistema articulado do trinmio objectivos-contedos-mtodos
que formam uma unidade. Segundo
LIBNEO (p.154) a unidade entre objectivos-contedos-mtodos
constitui o princpio fundamental de
compreenso didctico: os objectivos, explicitando propsitos
pedaggicos intencionais e planificados de
instruo e educao dos alunos, para a participao na vida social;
os contedos, constituindo a base
concreta de informao para alacanar os objectivos e determinar os
mtodos; os mtodos, por sua vez,
formando a totalidade dos passos, formas didcticas e meios
organizativos do ensino que viabilizam a
assimilao dos contedos e, assim, a concretizao dos
objectivos.
Ao afirmamos isso, queremos dizer que o programa de ensino
apresenta, respectivamente, para as
unidades didcticas e subunidades ou aulas, objectivos
particulares para cada uma, isto , teremos os
objectivos gerais da unidade didctica e objectivos especficos
para a aula. Temos um entendimento do
conceito de objectivo(s) como uma transcrio das orientaes
estratgicas em resultados ideias
preconcebidos e operacionais (Didctica Geral). De outro modo, so
premissas gerais do PEA, representam
as exigencias da sociedade em relao a escola, ao ensino, aos
alunos, ao mesmo tempo que reflectem
posturas e opes polticas e pedaggicas dos agentes educativos em
funo das mudanas sociais, polticas,
econmicas que ocorrem na sociedade.
5.1.1. Importncia da planificao
No incio dfissemos que o ensino tem uma estrutura complexa.
Nessa complexidade, entre outros
elementos (objectivos, contedos, mtodos, meios e tempo lectivo),
releva-se a aprendizagem dos alunos
como o ponto central, sob orientao e mediao do professor. O
professor escolhe e determina os objectivos,
os mtodos e meios dirigindo todo o processo na base dos
programas de ensino que contm as orientaes
metodolgicas para a assimilao dos contedos da matria de ensino
pelos alunos. O professor planifica,
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37
controla e avalia todos os passos didcticos e metodolgicos da
assimilao dos alunos. Planificar significa,
portanto, uma actividade consciente de previso das aces docentes
fundamentadas em opes poltico-
pedaggicas (objectivos educacionais) e tendo como referncia
permanente as situaes didcticas concretas.
A aco de planificar compreende as funes essenciais do ensino
nomeadamente de explicitao de
princpios, directrizes e procedimentos do trabalho docente; de
expresso de vnculos entre os objectivos
gerais e especficos; de racionalizao, organizao e coordenao do
trabalho docente, de previso dos
objectivos, contedos e mtodos; de assegurar a unidade e coerncia
do trabalho docente de modo a
responder a questes sobre o que, como, para quem e a quem
ensinar; de actualizao do contedo do plano
de ensino; de facilitar preparao das aulas. Todas essas funes
podero servir como um guia de orientao
do trabalho docente apresentando ordem sequencial,
objectividade, coerncia e flexibilidade.
5.1.2. Os objectivos gerais e especficos
Neste item trataremos de caracterizar os objectivos gerais,
objectivos especficos e objectivos mais
especficos. Procuraremos depois, considerar e incorporar essas
categorias na base do programa de ensino da
Qumica que o instrumento essencial para a planificao e preparao
das aulas de Qumica.
Objectivos gerais: expressam posturas e finalidades educativas
oficiais de acordo com as ideias e
valores dominantes numa determinada sociedade; so vinculativos
para o sistema escolar, para a escola e
para o professor.
Vale, neste ponto, ainda referir que os objectivos educacionais
oficiais tm implicaes no trabalho
docente na sala de aula e, por essa razo, o professor deve saber
que concepes de homem e de sociedade
caracterizam os documentos oficiais, uma vez que tais objectivos
expressam posturas e as vontades daqueles
que controlam as instituies oficiais. preciso tambm que o
professor adopte uma postura crtica em
relao aos objectivos preconizados nos documentos oficiais,
exigindo-se para tal, clareza nas suas
convices polticas e pedaggicas, aquando p.e., da tomada de
decises sobre os objectivos especficos para
o seu trabalho na escola e na sala de aula, isto , na
transformao dos objectivos gerais em trabalho
pedaggico que corresponde s tarefas concretas da sala de
aula.
Isso significa que o professor no dever apenas copiar os
objectivos prescritos nos programas
oficiais de ensino, mas reavali-los em funo da realidade
concreta e objectiva que se apresenta na escola:
as condies da escola, os problemas e as particularidades sociais
e culturais dos alunos etc..
Objectivos especficos: particularizam a compreenso das relaes
entre a escola e a sociedade e em
particular do papel da matria de ensino. Eles expressam, pois,
as expectativas do professor sobre o que
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deseja obter dos alunos no decorrer do PEA. Tm um carcter
pedaggico, porque explicitam o rumo a ser
imprimido ao trabalho escolar, em referncia ao programa de
ensino oficial.
Nos programas de ensino esto descritos os objectivos gerais para
os vrios ciclos, nveis ou classes e
respectivas unidades didcticas. O professor dever fazer a
correspondncia dos objectivos gerais aos
objectivos da matria de ensino no sentido de obter resultados no
mbito dos saberes, do saber fazer e das
atitudes e convices atravs dos quais se busca o desenvolvimento
das capacidades de cognio dos alunos,
desdobrando-os em objectivos mais especficos, determinados pela
especificidade de cada etapa da aula ou
conjunto de aulas.
5.1.3. Algumas orientaes e sugestes sobre a redaco ou formulao
dos objectivos
especficos
A formulao dos objectivos especficos dever partir daquilo que se
tem como contedos da matria
de ensino. A partir da sua formulao o professor fixar os
resultados a obter do processo de transmisso e
assimilao dos conhecimentos, conceitos, habilidades e vo
direcionar o trabalho do professor, podendo
alterar a disposio dos contedos e dos mtodos de trabalho.
Recomenda-se por isso, para uma boa
redaco, que o professor tenha em conta que os objectivos
especifcos:
Devem ser redigidos com clareza; Devem ser realistas expressando
resultados concretos da aprendizagem de facto alcanveis,
em funo do tempo e das condies reais;
Devem corresponder capacidade de assimilao dos alunos. As
expectativas do professor em relao aos resultados das operaes
mentais e manipulativas
podem-se considerar de constatao e alcance imediato a curto e
mdio prazo, porm, o professor deve estar
consciente de que os objectivos de alcance formativo no tm
alcance e comprovao imediatas. Estes
constituem projeces futuras cuja consecuo se d ao longo do
processo educativo.
A formulao dos objectivos especficos permite que o professor
transforme os tpicos das unidades
didcticas (contedos) em depoimentos que expressam resultados a
alcanar no fim da unidade
didctica no concernente a:
conhecimentos sobre factos, conceitos, princpios, teorias etc.;
habilidades sobre o que o aluno deve aprender para desenvolver
capacidades intelectuais e
habilidades manipulativas ao aplicar frmulas em exerccios, ao
observar fenmenos
decorrentes de experincias, recolher e organizar dados ou
informaes, raciocinar com dados
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da realidade, formular hipteses, usar ou manipular materiais,
objectos, substncias e
aparelhos ou outros instrumentos;
atitudes e convices em relao matria, ao estudo, ao
relacionamento humano, realidade social (desenvolvimento de atitude
cientfica, conscincia crtica, responsabilidade,
solidariedade etc.)
Alguns verbos podem ajudar na explicitao mais precisa sobre os
resultados a alcanar e devem ser
utilizados com coerncia a que lhe correspondem as operaes
mentais, as habilidades e capacidades
manipulativas e operacionais e as atitudes formativas: definir,
listar, identificar, reconhecer, resolver,
explicar, saber usar e ou aplicar, reproduzir, comparar,
relacionar, analisar, justificar, diferenciar,
apontar, localizar, desenhar, nomear, destacar, distinguir,
demonstrar, classificar, utilizar, organizar,
mencionar, formular etc..
5.1.3.1. Alguns exemplos de formulao de objectivos especficos
escolhidos na base
do programa de ensino de Qumica
8 Classe//Unidade 5 (8//5): Oxignio, oxidao, xidos, bases. (14
aulas).
Os contedos resumidos desta unidade so:
Oxignio: estado natural, obteno, propriedades; Processo de
oxidao: xido, fogo,oxidao lenta e rpida, combusto; Composio do ar;
Formao de bases, composio, propriedades (aco sobre
indicadores).
Os objectivos (entre outros) desta unidade so:
No fim desta unidade, os alunos devem saber: Explicar algumas
reaces entre oxignio e outras substncias com a formao de
compostos;
Aplicar e definir os termos xido e oxidao como uma ligao com
oxignio; Descrever propriedades de alguns elementos, de xidos e os
fenmenos do decorrer
das reaces qumicas.
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Isto significa que os alunos, nestas 14 aulas, aprendem e
generalizam factos e
regras. Cada aula completa o saber e saber fazer dos alunos.
Aula 2// 8/5/2: Preparao do Oxignio no laboratrio; noo de
catalizador.
Os objectivos finais desta aula so:
No fim desta aula os alunos devem saber: Explicar a experincia
da obteno de Oxignio (a partir de H2O2 / KMnO4 ); Descrever a
essncia duma reaco qumica como transformao das substncias; Explicar
a noo de catalizador (MnO2) como uma substncia que influncia a
velocidade da reaco ou por outras palavras, que acelera o
decorrer da reaco
qumica.
Resumindo:
1. A planificao abrange:
Aulas Unidades didcticas Semestres Anos lectivos Existem
objectivos que se podem atingir em cada aula, mas tambm h
objectivos que s se
podem atingir em unidades maiores, p.e. o desenvolvimento da
linguagem qumica.
2. A base para a planificao das aulas o programa obrigatrio da
escola:
Programa de ensino Guies etc..
5.2. Passos da planificao
1. Coordenao do programa de Qumica com o decorrer do ano
lectivo:
O ano lectivo prev mais tempo para as aulas do que o programa
(tempo para repetio, consolidao, trabalho laboratorial, controle
etc.);
O semestre deve terminar com o fim de uma unidade (isto seria o
ideal);
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As condies especficas da turma tm que ser consideradas (p.e., as
aulas de Qumica que no foram dadas no ano anterior).
2. Determinao sobre as condies materiais da realizao do PEA no
ano lectivo na
Qumica (meios didcticos possveis, laboratrio etc.).
3. Planificao das unidades temticas
Determinao dos objectivos principais e dos pontos essenciais da
matria (contedo e objectivos);
Orientao quanto ao caminho metodolgico p.e.: Unidades com muitas
experincias, exerccios e repeties etc.; Prticar/execitar a
linguagem qumica; Preparao/correco dos testes escritos, exerccios
escritos etc..
4. Planificao de cada hora da aula (45 minutos)
cada aula est integrada no processo inteiro; cada aula comea com
a criao das condies para aprender e deve determinar
os objectivos mas o fim duma sempre relativo
a aula uma unidade mnima do PEA; cada aula deve ser preparada
com base na planificao das unidades maiores.
5.3. Tipos de aulas e outras formas de organizao do ensino
(ver Funes Didcticas)
5.4. Planificao da unidade didctica
5.4.1. Consideraes precedentes
O professor deve analisar o contedo dos programas, dos manuais e
dos textos de apoio: no deve s
imitar as sequncias ou exemplos dados. Que perguntas se deve
colocar?
Qual a posio e funo desta unidade didctica no curso e qual a
relao com outras disciplinas?
Os aulnos reconhecem, adquirem conhecimentos sobre um tipo de
equaes qumicas fundamental; isto significa assegurar conhecimentos
slidos e aplicveis sobre a
matria;
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Esta unidade segue-se depois da introduo da linguagem qumica;
possvel e necessrio exercer trabalho com frmulas e equaes
qumicas;
Vrias experincias com construes diferentes de aparelhos qumicos
podem ser realizadas; os alunos podem desenvolver capacidades com o
trabalho laboratorial.
Qual a matria a ser transmitida? Decorrer das reaces qumicas
entre vrios metais e no metais e xidos; Conceitos redox,
redutor/oxidante; Aplicao na prtica: reduo de Fe2O3 e outros
minerais, Ferro bruto, Ao.
Que experincias e propostas de experincias existem no programa a
respeito do mtodo experimental: meios e tempo disponveis?
O professor deve analisar e abranger as condies concretas em
cada turma e tambm na sua escola;
O saber e saber fazer j adquirido deve ser consolidado, p.e.:
xido Oxidao 2 Cu + O2 2 CuO
(vermelho (preto)
acastanhado)
As reaces foram realizadas nas aulas anteriores o Foram
descritas:
Magnsio com brilho metlico Magnsio em forma de p branco o Foram
formadas equaes qumicas:
2H2 + O2 2H2O C + O2 CO2
o Portanto: os alunos tm imagens concretas de oxidaes diferentes
(substncias elementares combinam-se com Oxignio).
Resumindo:
1. Estudo dos programas, dos manuais etc.;