Didactica de Filosofia parte 1

8/18/2019 Didactica de Filosofia parte 1

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II parte da didácticaIII unidade didácatica:

1.3 A didáctica ensino/aprendizagem na didáctica da filosofia – por umaaprendizagem significativa

ObjectivosManifestem uma posição crítica sobre o modelo de Ausubel e a sua aplicabilidade àdidáctica de filosofiaPossua ideias claras sobre:

• A prendizaem sinificativa• A estrutura conitiva• !aibaim aplicar aplicar os conceitos fundamentais de Ausubel nas suas

planificaçãoes "#ncontre um modo pr$prio e oriinal de construir planificaç%es &obedecendo sempre osre'uesitos necessários( )e*tos a usar: +,- ++- +.- +/- +0- +1- +2- +3

4saremos o modelo peda$ico 'ue parece o mais ade'uado à didáctica de filosofia"Modelo buscado à psicoloia conitivista mas 'ue encontra eco em te*tos filos$ficosclássicos" 5ão apresentaremos de modo alum um modelo 6nico- nem com 'ual'uer intenção impositiva" A sua função 7 meramente 8eurística- procurando9se atrav7s deletornar consistentes as planificaç%es das unidades lectivas 'ue apresentamos a título dee*emplos"

A planificaçãopreparação das aulas de filosofia 7 dos momentos mais criativos eratificantes da prática peda$ica" ;onse'uentemente- optar por uma orientação 6nica

seria e*tremamente inibit$rio e redutor"

Algumas valências que consideradas essenciais ao ensino/aprendizagem da filosofia:

+9 A import<ncia dada ao professor 5a actual centralização da pedaoia na aprendizaem- o aluno tende a dominar complentamente- pensando9se o ensino e*clusivamente em função da sua pessoa &o 'uese compreende(- mas es'uecendo9se 'ue a actuação do professor- para al7m de ter uma justificação $bvia no p=blico a 'ue se destina- deverá tamb7m constituir9se em si mesmocomo ratificante- apelando para uma criatividade e investiação 'ue sejam auto9

compensat$rias"

Ou seja: O professor tem 'ue ostar do 'ue está a fazer- tem 'ue ozar de uma dimenssãofruitiva no trabal8o 'ue produz- sem a 'ual se arrisca a ser um mero repetidor ouaplicador de estráteias" # por eficazes 'ue estas possam ser- a sua consecução plena s$ se dará 'uando o trabal8olectivo for vivido como um trabal8o interessante- revelador de um projecto pessoal"



.9 A aceitação de uma directividadeO professor assume a orientação e o controle da prática lectiva- recusando o estatuto demero animador e consciencializando9se do papel 'ue desempen8a na liderança daaprendizaem"#sta 7 pensada em função dos alunos mas tamb7m em função das possibilidades do

docente- dos seus projectos- do modo como vive e encara o prorama ect"

/9 O desta'ue feito à transmissão de con8ecimento- aliado a propostas de descobertaorientadora

Ao pressupor9se 'ue o aluno sabe muitas coisas e 'ue 7 essencial partir dessecon8ecimento- aproveitando esse saber- partindo dele para novos saberes- por vezesdiferentes e mesmo contrários- valoriza9se uma informaçãoo 'ue 7 preciso saber partil8ar">rande parte das dificuldades de aprendizaem t?m a ver com problemas dadescodificação- com o facto de a mat7ria ensinada não encontrar eco no aluno"A rande tarefa do professor 7 tornar sinificativa a aprendizaem"

09 A valorização do esforç@o intelectualA aprendizaaaem não 7 e*clusivamente l=dica" Admitem9se as dificuldades e osobstáculos como processos comuns num ensino" O 'ue não sinifica 'ue este sejaamaçador ou formalista"Aposta9se no entanto na e*i?ncia e no ozo 'ue representa a superação das dificuldades"Acredita9se numa pulsão conitiva 'ue deverá ser e*plorada- constituindo o rande motor para toda a aprendizaem:

por'ue a aprendizaem fornece a sua pr$pria recompensa- a pulsão conitiva &odesejo de aprender e de compreender- de dominar os con8ecimentos- de formular e resolver problemas( 7 mais importante do 'ue uma aprendizaem mec<nica ouinstrumental- e 7 potencialmente o tipo de motivaçvão mais inportante naaprendizaem sinificativa B Ausubel: Psicologia educacional - p /23

19 A relev<ncia dada aos processos de sínteseAusubel combate frontalmente a framentação e a analiticidade tão em voa nasc8amadas pedaoias por objectivosB e considera a aprendizagem como um processode formação de snteses cognitivas.Cá uma sintonia &não e*pressa mas latente( com a'uilo 'ue em 8ermen?utica desinamos por estrutura circular da compreesão-ou seja com o facto de 'ue ao compreendermos alo partimos sempre de um juízo pr7vio em 'ue o novo se irá encai*ar"

Para Ausubel o Aluno:D detentor de uma estrutura conitiva- 'ue o professor deverá tanto 'uanto possível con8ecer e saber manipular" #ssa estrutura conitiva 7 formada por umconjunto de conceitos e de inter9relaç%es conceptuais 'ue o aluno domina e a



partir dos 'uais capta e descodifica as diferentes mensaens emitidas pelo professor"

A estrutura conitiva funciona como antecipação de toda a compreesão" Eaí ser tão importante detectá9la- utilizando9se para isso os c8amados testes de

dian$stico"Ausubel considera essencial 'ue o professor ten8a consci?ncia de aluns aspectos maisrelevantes da estrutura conitiva dos alunos"

se tiv7ssemos de sintetizar toda a psicoloia educacional num 6nico principio-escol8eriamos o seuinte: o factor mais importante 'ue influencia a aprendizaem7 a'uilo 'ue o aluno já sabe" Ferifi'ue9o e ensine de acordo com issoB"

#*ercício:;ompare o dito de Ausubel com a proposta educativa de Platão- da 'ual

destacamos a título de motivação- o seuinte te*to:A educação não 7 o 'ue aluns pretendemG efectivamente- aluns pretendeminculcar ci?ncia nas almas onde não e*iste- tal como se inculcassem a visão emol8os ceosB" Platão- República FII- 1+Hc

Ausubel insere9se na c8amada psicoloia conitivista" Insure9se contra a perspectiva be8aviorista da aprendizaem- nomeadamente contra o es'uema redutor #stímulo Jesposta &condicionamento clássico( e contra os mecanismos de reforço actuantes noc8amado condicionamento operante ou instrumental"

Para Ausubel- 8á 'ue ter em conta a estrutura conitiva do indivíduo e o papel relevante'ue esta tem na aprendizaem"

!ara Ausu"el uma aprendizagem significativa implica sempre a incorporação denovos con#ecimentos na estrutura cognitivade cada um ou se$a de cada indivduo.

A realidade 'ue percebemos 7 filtrada por uma estrutura conceptual ou cate$rica e 7 essarepresentação conceptual da realidade 'ue permite a nossa comunicação com os outros"

%onsideram&se dois tipos essenciais de aprendizagem

a( A Aprendizaem Jeceptiva b( A Aprendizaem por Eescoberta

'a aprendizagem receptiva( os conte=dos são apresentados ao aluno sob a sua formafinal" #*ie9se do aluno 'ue internalize e interiorize o material aprendido"D um processo 'ue pode ser automático mas 'ue tamb7m pode &e deve( revestir9se decarácter sinificativo"



os novos sinificados ad'uirem9se 'uando simbolos- conceitos e proposiç%es serelacionam com uma estrutura conitiva- e se incorporam nessa estruturaconitiva- de um modo não arbitrário e essencial"Eado 'ue a pr$pria estrutura conitiva tende a ser 8ierar'uicamente oranizada&"""( o aparecimento da maior parte dos novos sinificados reflecte a interação

&subsumption( de um material simb$lico potencialmente sinificativo em ideiasmais abraentd &inclusive( e em estrutura conitivas já e*istentesB" Ausubel p++3

'a aprendizagem por desco"erta( tamb7m pode ser automática ou sinificativa"#sta 7 pr$pria dos problemas do 'uotidiano e das fases iniciais do desenvolvimentoconitivo" 5os paises mais avançados 7 considerada como uma perda de tempo"

Aprendizagem por recepçãoD a 'ue mel8res resultados produz" 5ão 7 passiva" !endo profundamente sinificativa 7activa e din<mica"Os conceitos aprendidos mecanicamente tendem a desaparecer na medida em 'ue estãosoltos- em 'ue não são inseridos num es'uema sinificativo"

5a aprendizaem sinificativa as nossas ideias interam9se- de um modo não arbitrário-na'uilo 'ue o aluno já con8ece" Eá9se um processo de reestruturação- profundamentedin<mico- em 'ue a mensaem recebida 7 adaptada:

• Ks caracteristicas individuais de cada um• Ao vocabulário dos alunos

• K sua estrutura conitiva

As novas a'uisiç%es são incorporadas em ideias erais" A novidade 7 interada numaestrutura conitiva já e*istente e simultaneamente 7 compreendida atrav7s dela" Os novoscon8ecimentos modificam a estrutura conitiva" Cá uma influ?ncia- um transfertL entreas novas a'uisiç%es e os conceitos já dominados"

) que se aprende numa aprendizagem significativa comprende&se mel#or e retem&semel#or.

Ausubel admite a descoberta uiada mas rejeita a aprendizaem por descoberta como

perda de tempo" O aluno está no centro- o professor tem o controle da aprendizaem- aeducação não 7 um processo de auto9instrução" O aluno não 7 passivo- antes canaliza9se asua actividade para respostas solicitadas- para a e*ecuçao de tarefas pedidas"

Ausubel rejeita as motivaç%es e*trínsecas ao acto de aprendizzaem" )odo a'uele 'ueaprende desencadea em si uma pulsão conitiva" #sta tem como termo &fim( a a'uisiçãode con8ecimentos eou de capacidades"



A motivação deve partir do pr$prio ensino- do modo como este 7 oranizado eestruturado"

4ma aprendizaem sinificativa 7 a mel8or recompensa de si mesma" # o aluno 7responsabilizado ao responder prostivamente à propostas 'ue l8el são diriidas:

O aluno 7 responsável pela sua aprendizaem 'uando aceita a tarefa de aprender activamente e 'uando procura perceber o material 'ue l8e 7 ensinadoG 'uandotenta enuinamente interá9lo na'uilo 'ue já sabeG 'uando não se furta ao esforçoe à luta de uma aprendizaem de alo novo e dificil"""G 'uando toma a iniciativa decoloar as 'uest%es necessárias sobre a'uillo 'ue não comprendeB Ausubel p +/

Cá apelo à participação dos alunos- entendendo9se a actividade destes como resposta àssolicitaç%es pedidadas- e*iindo9se9l8es como permanente e*ercício o manterem9se aonível de um pensamento abstracto- de uma utilização de símbolos"

Para Ausubel a actividade não implicva 'ue a iniciativa parta sempre do aluno e 'ue este

ten8a 'ue estar permanentemente num processo de descoberta" O realce 7 dada aoorganizador do progresso &advance oranizer("

)rganizador do progressoD um material introdut$rio 'ue tem como objectivo minorar ou seja diminuir a dist<nciaentre o 'ue o aluno já sabe e o 'ue precisa de saber"O material introdut$rio não necessariamente um resumo ou síntese" D alo 'ue deve ser dado antes da mat7ria nova- por'ue 7 mais eral- mais abstracto e mais abraente do 'uea mat7ria 'ue se seue"

Os oranizadores do proressso podem descrever9se em termos de tarefas deaprendizaem- com as seuintes caracteristicas:

• !ão mais erais do 'ue as mat7rias novas• Apresentam9se no início da aprendizaem• !ervem de ponte entre o 'ue o aluno já sabe e o 'ue se pretende 'ue ele aprenda• #n'uadram o 'ue ele virá a aprender na'uilo 'ue ele já sabe• uncionam como conceitos interadores

Ausubel- para al7m dos oranizadores de proresso e conducentes a eles- consider aindaas *deias de +steio ou *deias de Ancoragem( 'ue tem como caracteristicas o facto deserem relevantes- disponíveis e estáveis" Possuem um efeito facilitador e de transfer?ncia positive na retenção" Oferecem uma vase não especifica para relacionar o novo material

à estrutura conitiva"

A aprendizaem processa9se por uma diferenciação progressiva( onde os nossosconceito estão numa modificação permanente" Partimos de conceitos mais erais paraconceitos mais especificos- mais precisos" ;omeçamos pelos conceitos mais abraentes eabstractos e camin8amos em direcção ao mais concreto"



Ausubel desina pro reconciliação integradora( o processo complementar dadiferenciação progressiva onde verifica9ee a inculsão dos novos conceitos em conceitos já con8ecidos- recombinando os elementos já e*istente na estrutura conitiva- de modo a poder tornar sinificativa a aprendizaem da novidade"

Cá 'ue evitar uma framentação e*cessiva das unidades proramáticas bem como da suaavaliação" Eaí 7 necessário camin8armos para uma proramação ampla"O modelo de Ausubel defende uma continuidade na pedaoia- contesta a e*ist?ncia decomportimentos estan'ues" O professor deverá demonstrar como os diferentes temas seinter9relacionam- deverá combater uma cultura de mosaícoB- tendo em conta o papelc8ave 'ue a filosofia desempen8a na interação de saberes"

!ubjacente a 'ual'uer a'uisição conitiva 8á sempre antecipaç%es- e*pectativas- teorias&no caso da ci?ncia( 'ue orietam a aprendizaem "Aprendemos na medida em 'ue as novas a'uisiç%es são interadas numa estruturaconitiva 'ue as torna sinificativas e 'ue se modifica"

Nean Pierre ;8aneau*Aprender 7 estabelizar combinaç%es sin$pticas pr79estabelicidasB"

Aprender , uma função fundamental do sistema nervoso central 'ue modificatemporariamente o sistema neuronal- pela criação de circuitos particulares e peloestabelicimento de cone*%es estáveis- a partir de uma multiplicidade de contactostransit$rios"

A nossa capacidade de aprender 7 limitada" Cá um envelope en7tico 'ue determina- 'uer no 'ue respeita à velocidade de aprendizaem 'uer no 'ue respeita a sua capacidade dealaramento" #sse envelope en7tico diz respeito à esp7cie e simultaneamente inclui avariabilidade individual"

A estrat7ia peda$ica será então ajudar o aluno a estabelizara o maior n=mero possívelde circuitos neuronais"

+nsinar a pensar , ensinar o aluno a estar atento aos objectos- às ideias- à novidae" Cá portantto 'ue l8e propor alo 'ue o manten8a activo- 'ue o estimule- 'ue l8e provo'ueum minímo de ansiedade- como um problema a resolver-dando9l8e condiç%es para 'ue asolução possa ser encontrada"

O modelo peda$ico de Ausubel não 7 o especificamente pensado para a didáctica defilosofia- mas 7 o 'ue mais parece aplicável às caracteristicas desta disciplina "

Ea'ui entramos no tema 'ue 7 8abitual desinar9se de Planificação"



)"$ectivos da su"&unidade -

#ntenda9se a aula de filosofia como local de um trabal8o filos$fico por parte do professor e dos alunos#'uacione os dados do dilema &( filosofia eou filosofar

!itue esta problemática no conte*to @antiano)rasnpon8a esta interroação para a sua prática lectivai'ue motivado para uma abordaem problemática dos tema do prorama )e*tos por usar +H- +- .,

1.- ilosofia versus ilosofar – um falso pro"lema

+ste tema tem a ver com a ensina"ilidade da filosofia e do ensinável filosfico

Parece estran8o e at7 absurdo- a 'uem pretende ter como profissão ser professor defilosofia- interroar9se se a filosofia 7 ensinável" 4ma interroação implica sempre 'ue

para ela 8aja uma multiplicidade de respostas possíveis" Ora- neste caso- uma respostaneativa- se for coerentemente assumida- implica uma opção de vida" Implica9nos eimplica 'ue a profissão 'ue pensamos seuir- ceorentemente devemos abondonar"

A questão da ensina"ilidade da filosofia não , uma questão qualquer. 0 algoque nos envolve( que , urgente resolver e que , preciso ter coragem pararesolver com #onestidade.

Mas 7 um problema 'ue não pode dei*ar de se colocarpQr- tanto 'ue se coloca no interior da filosofia"

;onforme vimos no ponto +".- a auto9problematização 7 constitutiva da filosofia-desempen8ado um papel crucial na sua didáctica"

5o levantamento da aporia filosofia ou filosofar- ou filosofia versus filosofar- encarada nasua vertente didáctica- Rant representa um marco" Ee facto as interroaç%es 'ue coloca esobretudo as soluç%es 'ue prop%e constituem uma e*celente abordaem do tema emcausa

Peuemos num dos te*tos em 'ue Rant se refere a aprendizaem da filosofia" # façamo9lo como o pr$prio fil$sofo determina- ou seja- pensado com ele ou mesmo contra ele:

Assim- o autor fil$sofo 'ue serve de base para a instrução deve ser considerado-não como modelo do juízo mas simultaneamente como uma oportunidade paracada 'ual pronunciar um juízo- sobre ele- ou mesmo contra eleB" ;onforme te*to+3

o te*to em causa 7 um te*to verdadeiramente didáctico com o 'ual Rante pretende-introduzir o seu semestre de inverno +32192 e onde nos revela o modo como ele pr$prioentende 'uer a pedaoia em eral 'uer a didáctica de filosofia em particular"



!rimeiro !asso

!ituemos o te*to no conte*to eral do pensamento @antiano" !ão tr?s os periodos daactividade de Rant"

a( 9999 at7 +32, o seu interesse predominante 7 com as ci?ncias naturais"

b( +32, at7 +3H+ a filosofia comça a an8ar relevo- nomeadamente o emperismoinl?s constitui9se como fonte de trabal8o permanente para o fil$sofo"

c( +3H+ 7 o início da filosofia transcendental"

O te*to em causa situa9se no seundo periodo- 7 a primeira parte do an=ncio do proramade filosofia- ministrado por Rant em Ronissber- no primeiro semestre +32192"

5este prorama seriam lecionadas problemas de Metáfisica- S$ica- #st7tica e >eorafia"#ste 7 um te*to de refle*ão- de apresentação e simultaneamente de resposta"

#ste te*to 7 uma reação contra a perspective de Tolff- 'ue na introdução ao seu curso de

S$ica P8ilosop8ia Jationalis !ive Soica- teceu consideraç%es erais sobre a filosofia eo seu ensino- apro*imando a filosofia da matemática"

Ee um modo eral o te*to tem duas randes entradas complementares 'ue levam aseuintes interpretaç%es:

• como refle*ão sobre a pedaoia em eral• como refle*ão sobre a didáctica da filosofia

5o primeiro cado damos relevo ao seuinte passo:D possível por7m &"""( acomodar o ensino p=blico à natureza- ainda 'ue não se possa pQ9lo inteiramente de acordo com elaB" )e*to +3

5o 'ue respeita a uma teoria eral da educação- Rant insere9se no conte*to da pedaoiado !7c"UFIII" D influenciado por Jousseau e sobretudo por VasedoW- pedaoo 'ue nasua obra P8ilantropin &Eesaau- +330( apresenta alumas inovaç%es como a introdução do joo- do trabal8o manual e da #ducação ísica no currículo escolar" Apesar do interesse'ue Rant demonstra pelas concepç%es de VasedoW- ele critica9l8e pelo e*cessosensorialismo e emotivismo- bem com à import<ncia 'ue atribui a ludicidade" #n'uanto'ue o project @antiano valoriza a disciplina e a obidi?ncia- considerando 'ue asrecompensas tendem a mercenerizar a educação"

Ao lermos o te2to( atendendo de modo particular a didáctica de filosofia(

destacamos como passagem de relevo a seguinte:Assim- o autor filos$fico""""7 pois a partir deste passo 'ue iremos prosseuir nocomentário- seuindo o te*to na sua literalidade- mas usando perante o mesmo-uma certa liberdade 'ue o pr$priio Rante autorizaB"

'o primeiro paragrafo)oda a instrução""" e*perienteB



az a den=ncia da posição paradimática da pedaoia do s7c"UFIII- ou seja danecessidade do esforço- da aceitação do estudo como alo impositivo- processando9se por uma a'uisição de conceitos- da pedaoia centrada e*clusivamente sobre o ensino esobretudo do carácter anti9natural desse ensino"

+m"ora ant procure diminuir a tensão natureza/escola- 8á uma certa aceitação dainevitabilidade da mesma"

Para Rant- como para todos os pedaoos do Iluminismo- o esforço 7 um dadoindiscutível no conte*to peda$ico"O 8omem 7 o ser 'ue proressivamente ad'uire a sua 8umanidade- e fá9lo atraav7s daeducação- processo inevitavelmente doloroso- posto 'ue vá ao encontro da natureza8umana e não contra ela" D pela educação 'ue o 8omem vive plenamente a capacidaderacional com 'ue virtualmente foi dotado"

A pr$pria #istria , encarada por ant na sua vertente pedaggica( como educação

da #umanidade" A 8umanidade define9se então pela possibilidade de ser educada e aeducação representa a e*peri?ncia da 8umanidade"

4egundo periodo#ste periodo faz a den=ncia- assinala e enuncia tamb7m as conse'u?ncias 'ue derivamdessa pedaoia"

a( )emos em primeiro luar os preconceitos da escola mais tenazes e absurdos do'ue os vulares"

#*emplo +: impossível não lembrar Eescartes e a crítica por ele feita no Discurso dométodo a tudo o 'ue aprendera- obstáculo real a uma aprendizaem futura"#*emplo .: saltando para a actualidade lembramos Vac8elard e a possibilidade por este defendida de o con8ecimento se construir como obstáculo epistemol$ico ao seu pr$prio crescimento"

b( A seunda conse'u?ncia assinalada 7 a ver"osidade precocemente sábia do pensador"

#*emplo +: 7 interessante verificar como )8omas Ru8n- epistem$loocontempor<neo- analiza o ensino das ci?ncias e a inevitabilidade do doma naaprendizaem das mesmas"

A'ui Rant- antecipa Piaet denunciando as se'uelas provocadas por uma demasiadae*i?ncia")al como Piaet- depois defenderX at7 à e*austão- Rant prop%e9nos um es'uema proressivo- 'ue começa com a educação da sensi"ilidade( depois passa ao intelectoe finalmente à moral. !$ esta visa a autonomia e a liberdade- s$ ela poderá prescindir da disciplina pois assenta em má*imas 'ue em n$s e*istem"



5erceiro periodoMesmo assim""" belezas sup7rfluasBRant recon8ece 'ue os con8ecimentos são essenciais para 'ue se possa proredir"!e 'uisermos dominar a natureza 7 por vezes necessário violentar a natureza 8umana" #forçar a nossa mente- na inf<ncia 7 a conse'u?ncia inevitável de 'uem tem uma

constituição civil muito refinada- 7 o reverso da medal8a- o preço a paar por parte deuma civilização 'ue atiniu o aue- ou seja o seu clima*"

ant situa&se numa pedagogia do esforço" Admite no entanto a possibilidade de umamaior adptação do ensino p=blico à natureza 8umana" # assim prop%e um esquemaprogressivo para a instrução &ensino(- es'uema 'ue seue a 7nese do pr$priocon8ecimento suportando as seuintes etapas:

• Intuição G• ;onceito empírico• Interação do conceito nos seus fundamentosG• ;onstituição da ci?ncia mediante o encadeamento bem fundamentado de juízos"

Cá 'ue formar primeiramente o 8omem 'ue entende( depois o 'ue raciocina e s$depois o sá"io.

Rant antecipa os estádios de Piaet- abrindo mesmo para uma dimensão 7tica 'ue Piaetomite &Piaet interessou9se pela formação do juízo moral na criança mas- por uma'uestão de opção investiativa dei*ou esse campo por e*plorar("

4m tal procedimento""""vidaBRant- numa lin8a de rande actualidade- consider 'ue a educação não se encera nasfronteiras da escola tendo como missão 6ltima uma preparação para a vida"

A posição de ant , pragmática.Ao educar não visamos apenas transmitir con#ecimentos( mas sim tornar os alunos6#á"eis e prudentes7. A educação mais do do que ciência ou con#ecimento coloca&seno plano da arte( de um sa"er fazer que recorre continuamente a e2periência( delase alimenta e com ela evolui.

O não respeito pela proressividade conitiva leva a um pseudo con8ecimento- falso por'ue não assumido- não interado- tanto mais falso ainda 'uanto mais se apresenta coma capa de verdadeira ci?ncia" 5a linuaem ausubeliana- podemos falar numa e*i?nciade conceitos interadoresB- numa aprendizaem sinificativaB cuja neação trazconse'u?ncias funestas"Fivíseis para Rant no popular de sábios destituidos de sensoB"

ant prop8e um programa de aprendizagem 'ue 7 uma verdadeira revoluçãocoopernicana da pedagogia pois obedece ao ritimo do aluno e não ao do professor-começando com juízo de e*peri?ncia- com o treino da sensibilidade e passando posteriormente para juízos concretos- at7 desembocar finalmente em juízos abstractos"

Eá9se o desenvolvimento or<nico da razão o 'ue implica proressividade- ou seja- umcomeço com conceitos derivados da e*peri?ncias e um camin8ar para conceitos cada vez



mais abstractos" + por este processo se aprende a pensar o que , muito diferente deaprender pensamento.

• %omo se ensina a pensar9Yuestão 'ue- antecipando9nos ao te*to @antiano- imediatamente desviamos para o cas

concreto da filosofia- formulando9a do seuinte modo:

• %omo se aprende/ensina a pensar filosoficamente9Yuestão 'ue imediatamente levanta outra ainda mais radical:

• averá um pensamento especificamente filosfico9

;efle2ão:Antes de prosseuirmos parremos um pouco- tentando responder às 'uest%es 'uese seuem e eventualmente levantando outras 'ue considerarmos oportunas:

• como se ensina a pensar9• 0 no vazio9 )u fá&lo&emos atrav,s de pensamento $á feitos – no caso da

filosofia( do pensamento de filsofos<• =ue se procuram perce"er9• %om os quais entramos em diálogo9• A partir dos quais >ou contra os quais ? encontramos as nossas posiç8es9

Jecordemos a pertin?ncia do e*ercício para 'ue esta se processe" ;onforme o Tratado da

reforma do entendimento de !pinosa aprendemos a pensar pensandoB"

D deste modo 'ue as aulas &e aula de filosofia em particular( e*iem uma permanenteacatividade"

;omo *zusquiza defende- a classe de filosofia estrutura9se como simulaçãjo daactividade filos$fica e o curso decorre como se trabal8ássemos num laborat$rioconceptual"

4egundo !asso

#ntramos aora na seunda parte do te*to- onde as consideraç%es se particularizam-

orientando9se para uma didáctica de filosofia" D uma maneira de pensar deste tipo 'uee*ie a natureza peculiar da filosofiaB"

1. A razão crticaRant considera 'ue a tarefa da filosofia 7 primoridialmente crtica( 7 o e*ame dascondiç%es e dos limites do con8ecer" A filosofia coloca9se como leisladora da razão8umana- instaura um tribunal para a razão- analizando9l8es os principios- a nívelformal e dos conte=dos"



@. A razão arquitectnica 5uma seunda inst<ncia- a tarefa da filosofia 7 arquitectnica 'uer construir umsistema com os principios puros do con8ecimento"0 a este nvel que podemos falar dela como de uma ciência( e como tal ensinável

#stas duas disntinç%es da razão- fazem com 'ue verifi'uemos de forma nítida 'ue otermo filosofia em Rant não 7 unívoco- podendo assim- ser tomado numa pluralidade desentidos"

A outra distinção feita por Rant- a mais e*plorada e divulada 7 a 'ue se estabelece entrea filosofia terica e a prática

ilosofia +scolar e ilosofia eral 5a introdução a l$ica- Rant distinue entre uma filosofia num sentido escolar &sc8ulberiff( e uma filosofia num sentido eral &Weltberiff("

+ ilosofia escolarD um sistema de conceitos 'ue se estabelece ou se elabora de uma forma dedutiva";orresponde a uma dimensão teor7tica- onde partimos de conceitos para c8ear aoutros conceitos" O seu objectico 7 meramente formal e pretende encontrar umaconsist?ncia interna no sistema de conceitos"Preocupa9a um crit7rio l$ico"Rant desina esta filosofia de doutrina de 8abilidade &le8re der esc8ic@lic8@eit("0 neste sentido que a filosofia , transmissvel e ensinável( , algo que se domina ese pode sa"er.

."ilosofia geralD a sabed$ria- dotada de uma conotação prática"A'ui a metafisica 7 recuperada e releada para à 7tica" K 7tica interessa orientar aconduta do 8omem em função dos seus fins 6ltimos" Eaí- a psicoloia em 6ltimainst<ncia- coloca9se como uma antropoloia- onde o 8omem 7 o ponto deconver?ncia de todas as interroaç%esG

• Yue posso saber• Yue devo fazer• Yue me 7 permitido esperar• Yue 7 o 8omem

O 8omem 7 encarado como pessoa- como alu7m 'ue superou a sua animalidade e se

assume como ser livre e racional"

A proposta do *luminismo( apostando na autonomia da razão , essencialmente umapedagogia: o ensino deveria levar o #omem a pensar por si mesmo( a guiar&se pelasua prpria razão( a ousar ser.

a( ) conceito +scolar de filosofia não diz respeito aos fins 6ltimos do 8omem- massim à a'uisição de uma determinada capacidade ou aptidão: 7 meramente te$rico"



b( ) conceito eral de filosofia encara a filosofia como sabed$ria- colocando9a no plano da utilidade e não da 8abilidade"

;efle2ão

Ea'ui sure a tese filosofia 7 uma ocupação apenas para a idade adultaB"Interessa meditar sobre esta tese- pelas conse'u?ncias 'ue acarreta para a didáctica-nomeadamente para o estatuto da filosofia no ensino secundário"

Proposta +:A filosofia desaparecia do currículo escolaar- pois sendo uma disciplina onde a razãoatine o apoeu- o p=blico visado seria necessariamente um p=blico de adultos e não deadolescentes e crianças"

Proposta .D uma oportunidade para revelar uma dificuldade com os docentes se deparamG na aula

de filosofia e*iimos 'ue o aluno criti'ue- problematize- conteste- numa palavra 'uepense. D uma atitude 'ue por vezes contrasta com a passividade e docilidade 'ue l8es 7 pedida &erradamente pois tamb7m a fisica ou matemática deveriam ser problematizadas(noutras disiciplinas"

A atitude crítica essencial para 'ue um curso se processe de um modo filos$fico- implica pois uma mudança de 8ábitos intelectuais- com conse'u?ncias em toda a aprendizaem-mas 'ue- como 7 $bvio- implica con8ecimentos seuros para poder praticar"

5ada mais falso do 'ue e*iir 'ue o aluno problematize e criti'ue sem pr7via esimultaneamente:

• S8e fornecer um conjunto de con8ecimentos de base sobre os 'uais possatrabal8arG

• O familiarizar com o pensamento de aluns filos$fos e com o <mbito de certas problemáticasG

• O apertrec8ar com um vocabuláio t7cnicoG• O introduzir no universo específico da filosofia e do filosofar

Apro2imando&nos no nBcleo central do te2to

A tese 'ue seue aora- 7 várias vezes retomada e &deturpada( seundo a 'ual não seaprende filosofia- mas sim a filosofar"

Cma filosofia não se aprende( o que se aprende , uma atitude. > não podemosreceber uma filosofia passivante- como alo de e*trinseco?.) filosofar , sempre pessoal( su"$ectivo e concreto.



!ara ant a filosofia define&se como:4m pensar não 8ist$rico- pois 7 um pensar construido e não aceite";on8ecimento 8ist$rico- aceite e* datisB

;on8ecimento racional- não aceite- por conse'u?ncia construido e* principiisB;JP p 21

) filosofar define&se como um pensar autonmo( como a saída da menoridadena 'ual nos encontramos por culpa pr$pria- como nos 7 afirmado no op=sculo o'ue 7 o IluminismoB

) a"surdo má2imo para ant ,:Aprendemos filosofia sem 'ue aprendemos a filosofar" ;JP p 0,2#ste 7 um caso 'ue pode ocorrer como nos 7 dito na ;JP """de certo modo- se pode aprender a filosofar sem se ser capaz de filosofarB";omo tamb7m 7 referido no te*to introdut$rio a l$ica fica claro aora 'ue se pode aprender filosofia num certo sentido- sem se ser capaz de filosofar"""B Varrata

Moura p 0+#sta 7 uma temática 'ue se prende com a oriem do con8ecimento" Para Rant oscon8ecimentos podem destinuir9se:

a( #m função da sua fonte &oriem objectiva(- consideramos no caso dois tipo decon8ecimentos"

• Jacional• #mpírico

c( Mas podem tamb7m considerar9se consoante o modo como são ad'uiridos

&oriem subjecitiva(- consideramos no caso dois tipos de con8ecimentos:• Jacionais• 8ist$ricos

!ode #aver algo que o"$ectivamente , racional mas que su"$ectivamente , #istorico:, este caso da filosofia.

A *D)4)*A 'E) 4+ A!;+'F+

As ci?ncias 8ist$ricas e as ci?ncias matemáticas aprensem9se- recorrendo9se a diferente

processos e a diferentes faculdades-"""

A filosofia não se aprende por'ue para aprender tamb7m filosofia- antes de mais- teria'ue e*istir realmente umaB"

A'ui- mais uma vez Rant- se demarca da perspectiva de Tolff- para 'uem a filosofia nãose deveria estudar tal como as matemáticas- recorrendo à definição de conceitos e àdedução dos mesmos a partir dos fundamentos"



Golff: a filosofia deveria imitar a l$ica e a matemática"ant: devido à particularidade dos conceitos com 'ue lida a filosofia- conceitos'ue não podem ser intuitivamente representados- à filosofia não cabe ao m7tododas matemáticas"

)anto na ar'uitect$nica da razão pura como na l$ica- Rant afirma claramente a distinçãoentre filosofia e matemática- distinção 'ue não adv7m de uma adversidaffe dos seusobjectos- mas sim da diversidade de modos como estes objectos são pensados"

)anto a filosofia e matemática- ambos lidam com conceitos- tem como objecto conceitos"a( 5a matemática: os conceitos constroem9se" A matemática 7 um con8ecimento

racional a partir da construção de conceitos- onde o conceito construido recorre aintuição pura como a verificação" Por sua vez a matemática pode abdicaar dae*peri?ncia para verificar os conceitos com 'ue lida- pois 'ue os construiurecorrendo a intuição pura"

b( 5a filosofia : jamais se abdicará da e*peri?ncia para confirmar os conceitos com

'ue ela lida- pois ela a prior pressup%e uma e*peri?ncia individual nãotransmissível" 5ão 8á filosofia construida e por conse'u?ncia não se pode ensinar a'uilo'ue não e*iste" A filosofia apenas e*ite idealmente- ela aparece na ;JPcomo: a unidade dos con8ecimentos multiplos sob uma ideiaB"

A filosofia apresenta9se como um sistema- com alo possível mas não actual" Pode9seensinar uma atitude critica- mas não se podem ensinar conte=dos oranizadossistematicamente- pois foram oranizados por outros"A oranização sistemática coloca9se como um projecto- com uma meta inalcançável" # oesforço do 8omem 'ue 'uiser sair da sua menoridade concretiza9se justamente na produção de uma filosofia pr$pria"

) culminar do te2toorienta9se para o m7todo:

o m7todo de reflectir e concluir por si mesmo 7 a'uilo cuja prática o estudanteessencialmente procura &"""( Bum m7todo zet7tico e investiativo numa primeirafase- domático e decidido num momento ulterior" O m7todo 'ue recorre àfilosofia constituida- aos autores- para se processar" Pensemos com um autor- oucontra um autor" Para construir um pensamento pr$prio não partimos do nada-não fazemos tábua rasa de Guma tradição"

Rant priviliia o e*ercício do filosofar:;ada pensador constr$i- por assim dizer- sobre ruínas de outro a sua pr$priaobraB"

Os con8ecimentos 'ue atrav7s da filosofia se podem ad'uirir- são sempre secundáriosrelativamente à prática filos$fica" !$ esta 7 essencial" O aluno aprende a pensar pelo



contacto com o pensamento dos fil$sofos" O papel destes 7 pois meramente proped?utico-8ist$rico"

Assim para Rant a filosofia 7 diferente da 8ist$ria da filosofia" As filosofias e*istentessão uma oportunidade para e*ercitarmos o pensamento" 5a 8istoria da filosofia interessa

essencialmente a revelação da razão" As verdades da razão escapam à 8ist$ria- sãoan$nimas- intemporais" Cá nelas uma objectividade 'ue as torna imutáveis- 'uase ríidas"A razãso coloca9se pois como alo de absoluto- como alo fora do tempo e da 8ist$ria"

O 6ltimo pararafo do te*to aborda um problema capital para a didáctica dafilosofia o estatuto do professor e os requisitos necessárrios para odesempen#o desta profissão"Ironicamente 7 referida a 'uantidade de Mestres B em filosofia- contrastandocom as muito mais escassas vocaç%es didácticas noutros domínios" Por'ue amedida comumB pr$pria das ci?ncias implica um esforço àrduo na aprendizaem

&e conse'uentemente no ensino( das mesmas"A subjectividade da filosofia dá azo a 'ue todos se sintam aptos a ensiná9la"

Jefle*ão

a( oposição filosofiafilosofar o te*to de Rant tem sido caricaturado- servindo os mais variados desínos-nomeadamente o da recusa da filosofia como disciplina curricular"

)ra se ant e2plicitamente recusa o ensino da filosofia

Por'ue a filosofia não e*iste como alo já feito Por'ue a filosofia s$ e*iste idealmente Por'ue os conte=dos oranizados sistematicamente o foram por outr7m

*mplicitamente aceita esse ensino- admitindo a ensinabilidade do filosofar- distinuindoa filosofia escolar da filosofia eral e defendendo 'ue o ensino dessa atitude pode ser feito atrav7s de te*tos dos fil$sofos- recorrendo9se portando a uma filosofia constituída"

A proposta @antiana colaca9nos pois no centro da problemática da ensinabilidade dafilosofia- revelando a import<ncia do papel do professor en'uanto propendeuta- en'uantoiniciadorprovocador de um pensar aut$nomo"

!e o professor de filosofia raramente 7 um fil$sofo aut?ntico- capaz de criar obrasoriinaisB de 'ual'uer modo o ensino da filosofia nunca se redudz à transmissãointemporal de um saber" ;onstitui9o uma dimensão problemática- 'ue de modo alum prescinde dos conte=dos"

!e a filosofia 7 um filosofar- e se não se reduzindo a uma atitude- necessariamente aimplica- essa atitude forma9se- constr$i9se proressivamente- por um trabal8o moroso em



'ue o professor tem um papel determinante- no 'ual entram em joo simultaneamente asua criatividade e imainação 'ue conjuando9se com um domínio s$lido dos conte=dos- provocarão no aluno o desejo de- tamb7m ele- levantar problemas e procurar responder9l8es"

) pro"lema e a atitude pro"lemática( zet,tica( interrogativa( constituem aoportunidade inicial >essencial? para o e2erccio do pensamento que , a aula defilosofia. 4 que nem toda a interrogação , pro"lema. 'em sempre a aula viva edinHmica , verdadeiramente filosfica. + o filosofar não se esgota num merolevantamento de quest8es.

) pro"lema filosfico• D uma interroação 'ue nos envolve e 'ue ure resolver"

)odo o trabal8o realizado na aula devia surir então como uma resposta concreta a

um problema levantado- 'ue o aluno tem tem de sentir como seu- ou pelo menos- decuja peratin?ncia deverá apercebrer"

!ão m=ltiplas as tarefas possíveis 'ue proporcionam transformar a aula de filosofianum verdadeiro laborat$rio- desde o levantamento de 'uest%es- discussão de dilemas-análise de casos- às descriç%es fenomenol$icas de estados e de situaç%es" #stas sãoum desafio à imainação e criatividade do professor- proporcionando9l8e uma dastarefas mais ratificantes da activifade lectiva 'ue 7 a preparação das aulas"

Para finalizar- mais uma vez recorremos ao te*to da crítica da faculdade de julgar

pararo 0,- onde Rant coloca como princípios orientadores da problematização filos$ficae- conse'uentemente do trabal8o filos$fico realizado na aula as suas má*imas sensuscommunisB:

• Pensar por si mesmo• Pensar colocando9se no luar do outro• Pensar sempre de acordo consio mesmo"



) +'4*') FA *D)4)*A

Ojectivos:#ntenda o ensino da filosofia como tarefa problemáticaEiscuta os modelos de didáctica 'ue são apresentados e faça as suas opç%esPodere sobre os conteBdos programáticos em vior e projecte alternativas#stabeleça- seundo os seus pr$prios crit7rios- o"$ectivos de ensino da filosofia;onsciencialize- de acordo com a sua prática docente- a relação professor&alunoFerifi'ue e*perimentalmente vantaens e desvantaens dos m,todos de ensinoenunciados )e*to por usar ..- ./- .0- .1- .3- .H

1. ) ensinável da filosofia

1.1 A dificuldade da questão

4ma das 'uest%es mais importantes para o ensin da filosofia e 'ue pode ser colocadaantes de muitas outras- encontra9se e*pressa na seuinte interroação:

64erá a filosofia ensinável97A 'uestão torna9se mesmo parado*al en'uanto problema colocado ao jovem professor dafilosofia- pois este insere9se já numa situação escolar em 'ue a filosofia 7 saber instituítoe daí leitimado curricularmente"

;ontudo- se de um ponteo de vistta didáctico o parado*o se resolve na prática ensinante-como processo de des9aprendizaemB de um ponto de vista teor7tico este instaura9secomo estímulo e acicate para o professor e- mais ainda- como uma dificuldadeconstitutiva da pr$pria ess?ncia do filosofar &'uer num <mbito estritamente peda$ico-

ou mais latamente considerado("

Poder9se9ia então- numa visão introdut$ria- tentar entender esta dificuldade de ensinar filosofia com a 'uestão do esclarecimento do pr$prio conceito de filosofia ou seja- partindo do princípio de 'ue a filosofia seja um saber constituído- discutir a didácticadesse saber em função dos conteBdos cognitivos( isto 7- tomando como ponto departida para a refle2ão as categrias racionais que su"$azem ao modelo depensamento que essa filosofia encarna.

#*emplificando sumariamente poder9se9ia pensar num modelo de ensino9aprendizaemvittensteinianoB da filosofia- tomando como ponto de partida a ideia fundamental para

este pensador de 'ue a filosofia , uma actividade de esclarecimento lgico&lingusticode conceitos( sendo a sua didáctica- necessariamente- centrada na aprendizaem de umanova linguagem rigorosa( como condição de leitimidade de toda a refle*ão filos$fica e-e posteriormente- em ulteriores desenvolvimentos desta escola analítica- como condiçãode consciencialização do pr$prio pensamento racional"

Por7m- num modelo de ensino9aprendizaem de cariz fenomenolgico&e2istencial( afilosofia- por'ue pensada com consci?ncia de uma viv?ncia transcendentalmente pelas



vias de sucessivas reduç%es fenomenolgicas- e*iiria um modelo didáctico do seuensino 'ue- apelando para a e2periência radical do con#ecimento( reconvertesse essa'uestão à 'uestão do seu fundamento ontolgico( dos m7todos e condiç%es l$icas dasua problematização- e conduzisse proressivamente o aluno- de uma consci?ncia psicol$ica at7 uma consci?ncia transcendental desses mesmos estados vivenciados-

sensibilizado9o a distinç%es riorosas 'ue apenas an8am sentido adentro do e*ercício deum novo m7todo de pensamento o m,todo fenomenolgico.

& A'ui fica patente 'ue o oráculo d7lfico con8ece9te a ti pr$prioB ad'uire um novosentido" A ci?ncia positiva 7 uma ci?ncia do ser 'ue se perdeu no mundo" D necessário primeiramente perder o mundo pela epoche para seuidamente reencontrar numa tomadade consci?ncia de si mesmo"noli foras ire, diz !to Aostin8o- in te redi, in interiore

homine habitat veritas("

4ma visão aristot7lico9escolástica da filosofia socorrer9se9ia de modelo deaprendizagem diálectico( operando a partie da aquisição categorial de noç%es ou

conceitos #ierarquicamente organizados( cuja estruturação permitisse uma perspectivação sist7mica do sabe em proressiva atitude de construção racional de umavisão 8olística do real"

!emel8antes análise poderiam ser análoa e continuadamente propostas- articulandosempre conte=dos e m7todos de ensino- em outros modelos de aprofundamento refle*ivodo pr$prio conceito de filosofia"

1.@ Fa questão da dificuldade I questão da possi"ilidade de uma didácticafilosfica

A 'uestão da difuculdade de ensinar filosofia pode- pois- entender9se como a 'uestão de:6) que , filosofia97 mais do que em termos da questão 6%omo ensinarfilosofia97

D leítimo levar ainda mais lone a interroação e indaar a 'uestão do como9B podeser autonomizada da primeira da 'uestão da ess?nciaB da filosofia- ou seja- se 7possvel e legtimo conce"er uma nova didáctica geral da filosofia I semel#ança doque , realizado em áreas cientificas(independentemente da natureza dos conteBdosso"re os quais os procedimentos metodolgicos irão incidir9

#sta seunda 'uestão a da autonomia da didáctica face à refle*ão filos$fica- ou suasubordinação a esta 6ltima- suscitaria um conjunto de refle*%es de carácter epistemol$ico sobre a possiblidade da pr$pria constituição dos domínios didácticosespecíficos e da sua relação- por um lado- com uma didáctica eral e- por outro lado- comos 8orizaontes conitivos das várias ci?ncias" Eir9se9ia 'ue estamos já perante umaFida2ologia e não propriamente perante uma didáctica- na sua acepção classicamenteconsarada- ou seja- perante uma refle*ão de natureza meta9peda$ica e de rande



relev<ncia para a análise filos$fica do problema peda$ico da pr$priatransmissibillidade da filosofia"

Ou-se se 'uiser- ainda- num campo noemático 'ue 7 fronteira e se instaura a'uando daemer?ncia de um pensamento filosfico so"re a educação( 'uer na $ptica de uma

análise epistemol$ica dos conte=dos curriculare e sua articulação- 'ue na refle*ão sobreos m7todos de abordaem dos mesmos- ou- 'uer ainda adentro do <mbito da análisefilos$fico9linuística dos processos da sua comunicação- na'uilos 'ue poderíamosdesinar por uma semioloia do acto educativo"

A didáctica da filosofia converge então privilegiadamente com a filosofia daeducação( como 8orizonte 6ltimo de refle*ão sobre os fins e sua relação com os meios-implicando e interando em si uma moior consci?ncia do carácter formativo lobal daaprendizaem filos$fica- ou seja- remetendo para os rande problemas da Dtica eA*ioloia e- em 6ltima inst<ncia da Ontoloia"

1.3 Fe uma didáctic do conteBdos a uma didáctica de atitudesA 'uestão do ensinável da filosofia , muitas vezes entendida na esfera restrita de umavisão pramatista da didáctica- mais como um adestramento de capacidades ou deatitudes. D 'ue ao recusarmos a ideia de que se$a possvel 6ensinar filosofia7 e aoaceitarmos a ideia da possi"ilidade desse 6ensinar a filosofar7 podemos entenderessa postura ou opção de dois modos radicalmente diferentes:

• Jemetendo o problema dessa distinção para sa sua fonte refle*ivas 'ue sereportam a Rant- e salvauardando um conceito de filosofia 'ue se manifesta nointerior de um uso crtico da razão"

•

#ncarando sob um ponto de vista neo9positivista e analític da linuaem- como por e*emplo está bem presente nas consideraç%es e procedimento metodol$icosde análise empreendidos pelos fil$sofos da filosofia análitica- 'ue consideramesse filosofar como uma actividadeB sui eneris"

)anto num caso- como no outro- acentua9se a dimensão activa- do saber filos$fico-entendido ente como uma tarefa da ;azão: repensar crítico 'ue se adensa à medida 'uese radicalizam os 8orizonte de possibilidades desse pensar seundo uma visão idealista&@antiana e- mais tarde- 8eeliana(- ou à medida em 'ue- ludicamente- o opensamento seconstr$i e desconstr$i em sucessivos joos de sentido num aprofundamento da ess?nciada linuaem entendida como o cerne da possibilidade"

1.- Fidáctica como ciência e como t,cnica

A relação entre a filosofia e a sua didáctica nos conduziu a dois modos essencialmentedistintos de entender a pr$pria didáctica como saberB:

• 4m primeiro modelo de ciência didáctica 'ue- assumindo9se como processo deanálise de meios comunicativos se entende sempre em diálectica relação com uma



visão da filosofia en'uanto saber- visão coesa e sistemática de um determinasocon$unto de princpios e doutrinas que são susceptveis de ser ensinados.

• !eundo modelo de didáctica- modelo t,cnico 'ue- assumindo9se como processode e*ercício activo de capacidades ou tarefas práticas- se articula de modo semprediferente com a filosofia propriamente dita- com e*ercício l$ico9linuístico ou

como e*ercício crítico do pensamento"

#*ercício#*emplifi'ue o 'ue possa constituir um e*ercício críticoB do pensamento-atrav7s de uma didáctica"

1.J Fos modelos da didáctica I "usca de uma didáctica do essencial

Poderiamos peruntar de um modo mais radical- o que entender por uma didáctica doessencial9

Poderiamos ainda 'uestionar: o modo mais ade'uado de ensinar filosofia será o 'ue usametodicamente processos racinais de orientação com fins desorientativosB- ou- pelocontrário- a'uele 'ue usa processos de desorientação com fins orientativosB )u aqueleque proporcionando uma aparente desaprendizagem( encamin#a para o essencial9

A bifurcação destes dois camin8os do ensino da filosofia remonta 8istoricamente àfilosofia rea e poderá resumir9se nos dois modelos fundamentais da !aideia clássica:

• ) modelo tradicional ainda visvel no pensamento dos primeiro filsofos pr,&socráticos( de um ensino sapiencial transmitido em escolasB por m7todos mal

con8ecidos mas 'ue- certamente- se apoiariam em formas mn7sicas detransmissão e aprendizado de f$rmulas &ainda manifestas nos poemas e aforismosde aluns desses pensadors(- e 'ue ecoa tamb7m no tipo de ensino praticado proAristoteles e pels escola peripat7ticaG

• e( o modelo dial,ctico( socrático&platnico( mas tam",m sofstico 'ueapoiando9se numa didáctica verbal &ou seja- lo logos – numa dial7ctica(-transformará a filosofia numa actividade essencialmente l$icaB- via tamb7m elasapiencial de aprofundamento de um con8ecimento de si em ordem à visãoabsoluta das Ideias"

5ão 8á pois- 'ue tentar unificar o 'ue poderá constituir9se como diver?ncia ou diferença

de camin8os" 5uma palavra:A'uelas interroaç%es perenes 'ue a tradição filos$fica ocidental &e tamb7moriental( consarou como constituindo um n=cleo permanente da refle*ãofilos$fica & philosophia perenis( serão tanto mais fecundas no aprendizado dafilosofia 'uanto mais denso a'uele to'ueB radical de pessoa a pessoa- de coraçãoa coração to'ueB capaz de abrir a consci?ncia para dimens%es insuspeitas einusitadas- no mist7rio de uma verdadeira transfusão de ess?ncia 'ue transcende



'ual'uer análise fenomenol$ica ou científica do acto educativo e da suaapropriação te$rica empreendida pelas tecnoloias e ;i?ncias da #ducação"

#*ercício;omparação entre o objecto das ;i?ncias da #ducação e od da ilosofia da #ducação"

Didactica de Filosofia parte 1

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