M'iiso Gonzalo de Amzola Teresa Artieda Graciela Garbo lil <
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Dirigir la mirada haei.i I . . i.
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Dictadura y EducacinTomo 3
de uso de los textos por parte del m.n . I M . \a de la pro|)ia
l i . n l n i.n I. l.r. n r . i i i ieducativas. De esta manera,
los trabajos qui "inpnnrn ln presente obra dan cuenla tk- la
iH-tv..n 1.1 i . n > i < i < reconstruccin de la memoria
oolri n \1 i individual, y se centran en el esludio de los
contenidos (ocultos y manifiestos) < l . ln-. i > (tOI
escolares de la ltima dictadura argcntlni OU < heridas an
abiertas hacen de este libro un. n< ms de la dolorosa
confrontacin del |m.M.. argentino con su propio pasado. Asimismo ,
i . , escritos alumbran la esperan/a de ah n roiCj para nuevos
libros de texto dialoganles t|uo snpeien el discurso exclusivamente
prcscriplivo n n p l n i i u en la propia naturaleza de los textos
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Los textos escolares m en la historia argentina recienteCarolina
Kauf mann (directora)
llnlvnraldad Nacional de Entre Ros
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DICTADURA Y EDUCACINTOMO 3 Los TEXTOS ESCOLARES EN LA HISTORIA
ARGENTINA RECIENTECarolina Kaufinann (directora)
Fabiana Alonso Gonzalo de Amzola Teresa Artieda Graciela Carbone
Julia Coria Delfina Doval Ral Frutos Paula Guitelman Carolina
Kaufrnann Rubn Naranjo Gabriela Ossenbach Sauter Pablo Pineau
Viviana Postay
E D I T O R E S
Avww.minovdavila.com.ar
La maquetacin y diseo de la obra y la coleccin estuvieron a
cargo de: Gerardo Mio El armado y composicin estuvieron a cargo de:
Valeria Prez Margolis
ndice
2006 - Mio y Dvila srl www.minoydavila.com.ar
Prlogo Gabriela Ossenbach Sauter. Presentacin Carolina Kaufmann
15
En Madrid: Mio y Dvila editores Arroyo Fontarrn 11 3, 2 "A"
(28030) tel-fax: (34) 91 751-1466 En Buenos Aires: Mio y Dvila srl
Pje. Jos M. Giuffra 339 (C1064ADC) tel-fax: (54 11) 4361-6743
e-maill: [email protected] e-mail2:
[email protected]
PRIMERA PARTE: Los textos escolares, poltica e ideologa
23
Captulo I Polticas pedaggicas de cuidado y espera: los libros de
lectura para la escuela primaria en la Dictadura Pablo Pineau 25
Captulo II Manuales de educacin primaria: entre la clausura y la
bsqueda de intersticios Graciela M. Carbone Captulo III Lecturas
escolares sobre los indgenas en dictadura y en democracia
(1976-2000) Teresa L. Artieda Captulo IV Los manuales de civismo en
la historia reciente: huellas y seales Carolina Kaufmann Captulo V
La enseanza encubierta de la religin: la "Formacin Moral y Cvica"
Carolina Kaufmann y Delfina Doval
41
ISBN-10: 84-96571-10-6 ISBN-13: 978-84-96571-10-5 Primera
edicin: abril de 2006IMPRESO EN ARGENTINAProhibida su reproduccin
total o parcial, incluyendo fotocopia, sin la autorizacin expresa
de los editores. Queda hecho el depsito que marca la ley
11.723.
105
149
203
SEGUNDA PARTE: Los manuales escolares de Ciencias Sociales.
Captulo VI Cambiar la Historia. Manuales escolares, curriculum y
enseanza de la historia reciente desde la "transformacin educativa"
Gonzalo deAmzola
.225
Prlogo
Gabriela Ossenbach Sauter 227Directora del Centro de
Investigacin MANES, Universidad Nacional de Educacin a Distancia
(UNED), Madrid
Captulo VII La dictadura militar argentina (1976-1983) en los
textos de Ciencias Sociales e Historia para el tercer ciclo de la
Educacin General Bsica Fabiana Alonso 273 Captulo VIII Concepciones
acerca de lo social en los manuales de historia. De la Dictadura al
temprano siglo XXI Julia Coria
295
Captulo IX Algunos usos de los textos de Ciencias Sociales en
las escuelas secundarias cordobesas durante el ltimo perodo
dictatorial Viviana Postay 333 TERCERA PARTE: Dos propuestas
editoriales Captulo X Educar y entretener. La Revista Billiken en
aos de Dictadura Paula Guitelman Captulo XI El genocidio blanco. La
Editorial Biblioteca, Vigil, Rosario Rubn Naranjo y Ral Frutos
Sobre los autores.
355
357
,391 .429
irigir la mirada a los textos escolares ha sido una de las
mltiples formas de historiar la cultura escolar, de revalorizar la
etnografa y el estudio de los objetos materiales de la escuela, con
el fin de prestar atencin a la historia del curriculum, de las
disciplinas y de los modos de enseanza. Esta perspectiva de anlisis
ha sido producto de un giro historiogrfico que ha primado el
conocimiento de los actores y de la vida interna de las escuelas, y
ya no solo el de las estructuras y los sistemas escolares, para
retornar al sujeto, a la experiencia y a la memoria (Escolano,
2000: 302). En definitiva, la historia de la educacin se ha
propuesto en la ltimas dos dcadas "abrir la caja negra" e indagar
lo que suceda al interior de la escuela y de qu forma sta se
constituy en un mbito con formas de vida particulares, desde el que
se generaron transformaciones, a la vez que, por supuesto, se
ejercieron resistencias al cambio a travs de un juego dialctico
entre la escuela y su entorno, entre tradiciones y procesos de
reforma, entre nuevas aspiraciones y el prestigio de viejas
imgenes. En definitiva, la mirada del historiador ha empezado a
penetrar en el interior de las instituciones escolares para conocer
su funcionamiento y la apropiacin que se ha producido en ellas de
las ms diversas corrientes ideolgicas, culturales, sociales y
pedaggicas, conformando la llamada "cultura escolar".1
D
Algunas obras que han significado un giro hacia la historia de
la vida cotidiana de las escuelas son las de Hammersley, 1990;
Cuban, 1993; Depaepe
K
GABRIELA OSSENBACH SAUTER
I'KLOGO
9
La historiografa latinoamericana no se ha mantenido al i Margen
de esta nueva perspectiva de la historia de la educacin, y ha
ofrecido ya interesantes y abundantes trabajos que exploran la
historia de la cultura escolar a travs de los textos escolares2. La
conformacin de una amplia red de investigadores de Europa y Amrica
Latina dedicados a esta temtica, que se han aglutinado alrededor
del proyecto de investigacin MANES3, con sede en Espaa, y de otras
iniciativas similares, ha hecho posible la aparicin de un nuevo
campo de estudio y de una comunidad cientfica muy dinmica. Como lo
han comprobado diversos historiadores de las ciencias sociales, las
redes de comunicacin aseguran a lo largo del tiempo el aumento y la
difusin del conocimiento, as como la creacin y consolidacin de
"campos disciplinares" (Hofstetter & Schneuwly, 2004). Esos
vnculos acadmicos y humanos, de enorme riqueza, han posibilitado la
circulacin de trabajos, el intercambio de presupuestos tericos y
metodolgicos para abordar este tipo de fuentes histricas, y la
creacin de una serie de recursos (bases de datos, bibliotecas
virtuales, repertorios bibliogrficos, etc.) que facilitan el
trabajo del investigador en este campo. El hecho de prologar este
libro, que asumo como un inmerecido honor, es un producto ms de
todos esos intercambios y relaciones que nos estn permitiendo
conocer nuestras distintas tradiciones escolares, entendernos y
compararnos, no solo entre ambas orillas del Atlntico, sino tambin
muy especialmente entre todos los pases de la Amrica Latina. Pero
la mirada a los textos escolares no ha sido slo un imperativo de
este giro historiogrfico de la era postmodema, que ha buscado
nuevas fuentes para conocer los valores, prcticas, contenidos y
mtodos que circularon en el espacio escolar. La recuperacin de
aquellos manuales con los que aprendimos en la escuela, muchas
veces relegados a los desvanes y a los altillosy Simn, 1995;
Grosvenor, Lawn, y Rousmaniere, 1999; Depaepe, 2000; Depaepe y
Simn, 2005. 2. Sobre el estado de la investigacin acerca de la
historia de los libros escolares en Amrica Latina, vanse los
estudios introductorios y anexos bibliogrficos de Ossenbach y
Somoza, 2001, y Guerea, Ossenbach, y del Pozo, 2005. Sobre el
Proyecto MANES, vanse Tiana Ferrer, 2000, y Ossenbach, 2000. Puede
consultarse tambin el sitio web
www.uned.es/manesvirtual/portalma-
de nuestros armarios, que incluso muchas veces no merecieron una
especial consideracin por parte de los bibliotecarios a la hora de
preservarlos y catalogarlos, ha sido tambin una consecuencia de su
revalorizacin como lugares de nuestra memoria, as como de su enorme
potencia para hacernos presente una p;irte importante de nuestra
propia biografa individual y de nuestra conciencia colectiva. Los
libros de texto, al igual que los espacios arquitectnicos en los
que discurri nuestra infancia escolar, fueron lugares "donde se
entrenaron nuestras primeras miradas", y por tanto ellos "animan en
nuestra memoria los ecos de los recuerdos infantiles o
adolescentes" (Fernndez Alba, 1997: 516). Por tanto, abordar hoy en
da el estudio de los textos escolares es tambin consecuencia de una
compleja coyuntura en la que confluyen, probablemente no por
casualidad, un giro historiogrfico y una necesaria tarea de
reconstruccin de la memoria colectiva e individual, sobre todo
cuando se trata de asimilar procesos traumticos del pasado
reciente, que han afectado a varias generaciones que estn
intentando vivir autnticamente el presente y construir futuros
esperanzadores. La recuperacin de la memoria de las dictaduras de
la segunda mitad del siglo XX se ha manifestado con insistencia,
tanto en la investigacin histrica como en la literatura, e incluso
en el cine, recurriendo a las imgenes de la escuela y a los viejos
libros de texto4. La mirada necesaria hacia los libros escolares de
la ltima dictadura argentina, cuyas heridas estn todava tan
abiertas, no constituye en ese sentido una excepcin. Esta obra es
una muestra ms de la confrontacin, sin duda muy dolorosa, del
pueblo argentino con su propio pasado, que me obliga a situarme,
desde este modesto prlogo, en una actitud de profundo respeto hacia
un sentir colectivo en cuya conformacin la escuela y sus libros no
han sido ajenos. El estudio de los contenidos (ocultos y
manifiestos) de los textos escolares, as como de los mtodos y
estrategias didcticas que ellos proponen, contribuye en gran medida
no slo a
3.
4. Un ejemplo lo constituye el reciente libro de Teistler, 2006,
editado por el Instituto Georg Eckert de investigacin sobre los
textos escolares, con sede en Alemania. Esta obra estudia los
libros de lectura durante los regmenes dictatoriales de las dcadas
de los aos 30 y 40 en Alemania, Italia y Espaa.
III
GABRIELA OSSENBACH SAUTER
l'i rt| ..,,,)
11
conocer el nfasis dado a determinados contenidos, sino sobre
todo a desentraar cules han sido las intenciones a las que esos
libros han servido en lo concerniente a la transmisin de ideas,
actitudes, valoraciones e imaginarios. Pero aunque es verdad que
los libros de texto parecen ser una inagotable fuente de
conocimiento sobre la prctica pedaggica, hay que tener en cuenta
que "detrs de la imagen de la escuela que uno pudiera evocar al
examinar los libros escolares, yace una compleja historia de la
prctica real en el aula" (Rockwell, 2004: 327). Aunque es legtimo
considerar a los textos escolares como un instrumento en algn grado
eficaz para la creacin de nuevos valores y mentalidades, la
investigacin sobre los textos escolares no debe dejar de tomar en
cuenta las variadas modalidades de uso de los textos por parte del
maestro y las diversas formas de mediacin entre el texto y los
sujetos que aprenden, las mltiples maneras en que sus contenidos y
estrategias han sido ledos y apropiados (Ruiz Moreno, 1998: 490), y
la inercia de la propia tradicin de las instituciones educativas,
entre otros fenmenos que han condicionado el impacto de los libros
escolares sobre la formacin de los sujetos y los colectivos. La
tarea no es fcil pues, como advierte Dominique Julia, reconstruir
la vida en el aula requiere de la descripcin de prcticas que rara
vez dejan huella (Julia, 1995: 358). La cultura de la escuela, que
Antonio Viao ha definido como un conjunto de formas de hacer y
pensar que a lo largo del tiempo se han sedimentado en el seno de
las instituciones educativas en forma de tradiciones, regularidades
y reglas de juego aceptadas y compartidas por sus actores, ha sido
capaz de mantener una cierta autonoma que le ha permitido generar
productos especficos y sobrevivir frente a reformas e innovaciones
de todo tipo (Viao, 2002:70-81). Esta evidencia, que obliga al
investigador a mantener una cautela metodolgica a la hora de
estudiar el uso e impacto de los textos escolares, nos sirve tambin
para alumbrar alguna esperanza de futuro: la escuela, como las
personas, ha generado tambin formas de resistir a la imposicin de
discursos autoritarios, as como de generar disidencias en los
espacios de uso y circulacin de los textos escolares. Por otra
parte, confiemos en que, a pesar de la inercia propia de la cultura
escolar, se vayan abriendo resquicios para otros libros de texto
dialogantes, que superen el discurso exclusivamente prescriptivo
implcito en la propia naturaleza de los textos escolares (Castro,
2001).
i- 1 ' lerendas bibliogrficas1
i n o VILLARRAGA, O. (2001), "Las cvicas y los textos de i i l i
n acin para la democracia. Dos modalidades de forma> i- MI del
ciudadano en Colombia durante el siglo XX", en ' ' .1 NIIACH, G. y
SOMOZA, M., Los manuales escolares como in, /itf para la Historia
de la Educacin en Amrica Latina, I I N I ' , 1 ) , Madrid, pp.
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( 'IHIAN, L. (1993), How Teachers Taught: Constancy and Channi
American Classrooms, 1880-1990, Nueva York, Columl ' i . i I
Inivursity Teachers College Press. Dttl'ArT;, M. et al. (2000),
Order in Progress. Everyday Edul Practice in Primary Schools.
Belgium, 1880-1970, l a, Leuven University Press. V SIMN, F.
(1995), "Is there any Place for the History of i 'liu-alion' in the
'History of Education'? A Plea for the Hisnl Kvcryday Educational
Reality in- and outside Schools", hit ,A/i;f)#/ca Histrica, Vol.
31, N 1, pp. 9-16. v (2005), "Fuentes y mtodos para la historia del
"il.i", en FERRAZ LORENZO, M. (ed.), Repensar la historia de l:i
tlucacin. Nuevos desafos, nuevas propuestas, Madrid, l i i M i u i
r r a Nueva. i ANO, A. (2000), "La Historia de la Educacin despus
iti 1.1 postmodernidad", en Ruiz BERRIO, J. (ed.), La cultura liu
ilc Europa. Tendencias histricas emergentes, Madrid, Mii'hoicca
Nueva, pp. 297-323. i ' u IDI /. ALBA, A. (1997), "La expresin
arquitectnica en i' i l i l u - i o s escolares", Historia de la
Educacin (Salamani" 16, pp.5 15-518. < m , I.; LAWN, M. y
ROUSMANIERE, K. (eds.) (1999), r.v (V Imanes. The Social History of
the Classroom, < Yoik, Pelcr Lang. l.-l,.; OSSKNBACH, G. y DEL
Pozo, M. M. (dirs.) (2005), niiili:\ en Espaa, Portugal y Amrica
Latina (si| \ / \ .VA), Madrid, UNED (Serie "Proyecto MANES").
...... 1 1 Y, M. (1990), Classroom Etnography. Emprica! and ' i i ,
; l , i/diiorial impulsado desde nuestra investigacin acerca de las
it'ndencias ideolgico-pedaggicas en la historia reciente de lii
educacin argentina, desarrollada en la Universidad Nacioiiiil de
Entre Ros, Argentina. Proyecto que junto a los dos tomos anteriores
"Universidad v < Irupos Acadmicos Argentinos (1976-1983) y
"Depuraciones y vigilancia en las Universidades Nacionales
Argentinas", 1 1 instituyen el esfuerzo intelectual de mltiples
colegas de universidades del pas que han investigado y puesto a
considei .u ion del colectivo acadmico, sus preocupaciones por
indagar v que asume la autora. I I lercer y ltimo apartado
corresponde a. Dos propuestas iiiiiriules que plasman diferentes
proyectos y producciones . ' l i i ' H mos. Componen este grupo dos
captulos. 1i K-orporamos el captulo X escrito por Paula Guitelman
de 1 1 1 'Diversidad Nacional de Buenos Aires, autora de
"Entretener \ La Revista Billiken durante la ltima dictadura" | M i
i ( | i n - consideramos que una clasificacin amplia de textos
.l.ires excede el marco de la educacin formal y abarca i-l conjunto
de material impreso o reproducido apto para i ii'iaulizaje escolar.
En ese sentido, esta revista cumple con requisitos. Por otra parte,
Billiken, ms all de ser una i > L ni' legtima de anlisis
histrico, adquiere valor documental i i .u lo ;i su alcance y
difusin editorial que le permiti tocar i nevadsimos de tirada,
histricamente llegando a ocupar 1 1 1 1 1 uf.iir central en la
cultura argentina. En Paren las rotativas, < u L is I llanosky
destaca como este medio grfico se extendi i i|'i>l.miente al
mercado hispanoamericano, llegando a enviar 1 1 1 1 1 . - - ; de
ejemplares a Espaa, Mxico, Venezuela, Colombia y !' MI, y con picos
de tirada de 500.000 ejemplares (1996: 34). interesa la difusin de
Billiken, no slo en cuanto a las 11 icas que difundi, a los
discursos explcitos e implcitos i". i< uno y adhiri.
20
CAROLINA KAUFMANN
I'KKSENTACIN
21
Finalmente, este ltimo captulo XI escrito por Rubn Naranjo y Ral
Frutos, "El genocidio blanco. La Editorial Biblioteca Vigil,
Rosario " responde a la reconstruccin de un proyecto editorial de
vanguardia a partir de la creacin del Departamento Editorial, con
la correspondiente historia de la Editorial Biblioteca Vigil. Esta
Editorial se entronca con el Proyecto de la Biblioteca "Constancio
C. Vigil", experiencia cultural ajena al Estado y generada por un
heterogneo grupo de vecinalistas, ciudadanos e intelectuales
provenientes de diferentes sectores ideolgicos y sectoresde la
ciudad de Rosario, Argentina. Esta institucin ejemplo de
organizacin cultural y popular solidaria fue intervenida por la
Dictadura en 1976. Desde 1966a 1976,1a Editorial Biblioteca
publicara ms de cien ttulos con cerca de dos millones de
ejemplares, destinados a donaciones a escuelas, bibliotecas y al
pblico en general, vendindose a bajsimo costo para posibilitar
masivamente el acceso a la lectura. Su Servicio Bibliotecario
modelo y pionero en el lugar, registr cifras no alcanzadas por
institucin alguna en la ciudad. Quiero, en estos prrafos finales
rendir mi clido recuerdo y reconocimiento a un luchador que
recientemente nos ha dejado fsicamente. El 4 de octubre de 2005,
falleci Rubn Naranjo, uno de los autores de este captulo, quien
pese a su delicado estado de salud en los ltimos aos, accedi
generosamente a colaborar en este tomo junto a su amigo y compaero
de luchas, Ral Frutos, el Bibliotecario Mayor de la entonces
Biblioteca Constancio C. Vigil. Rubn Naranjo ocup cargos docentes
durante tres lustros de la Facultad de Arquitectura de la
Universidad Nacional de Rosario, artista plstico, destacado
militante de las organizaciones en defensa de los Derechos Humanos,
de la educacin pblica, y de la proteccin y amparo de chicos de la
calle. Director de la Escuela de Artes Visuales Vigil y Director de
la Editorial Biblioteca, ciudadano Ilustre por el Consejo Municipal
de la ciudad de Rosario a partir del 30 de setiembre de 2004; slo
contabilizan algunas de las mltiples facetas de este gran hombre.
"Muri Naranjo, el hombre de la cultura y los Derechos Humanos", "El
ejemplo de un luchador", son algunos de los titulares de los
peridicos locales en el da de su partida. Para nosotros, adquiere
una significatividad superlativa, que ste trabajo, integre y corone
este tomo.
El Tomo 3 "Textos Escolares" ser parido al cumplirse los U) ;ios
del golpe de Estado que dio comienzo a la Dictadura ini'is atroz
que vivimos los argentinos y de cuyas marcas, los libros escolares
no han sido ajenos. Sirvan estas investigaciones v u-flexiones no
slo para conocer el pasado que palpit en los libios de texto, sino
tambin para pensar y reforzar los valores democrticos que los
textos son capaces de vehiculizar. A todos los autores, compaeros
de ruta y a todos los colegas i|iic nos han acompaado, en estos
aos, mi reconocimiento, Igradecimiento y afecto.
Carolina Kaufmann Rosario, diciembre del 2005
PRIMERA PARTEI ,OS TEXTOS ESCOLARES, POLTICA E IDEOLOGA
('iptulo I Polticas pedaggicas de cuidado y espera:los libros de
lectura I >. 11 a la escuela primaria en la DictaduraPablo
Pineau
introduccin;i vinculacin entre prcticas de la lectura y cultura
pol l i c a ha sido destacada ya por varios autores. Diversas obras
de Roger Chartier (1995), y el monumental trabajo de Aime-Marie
Chartier y Jean Hebrard (1994), al demostrar i"' en los pases
centrales la constitucin de determinados |Mil,|icos lectores no
estuvo exenta de la construccin de sui los polticos, abrieron al
anlisis las distintas posibilidades i | i u - sobre dicho tema se
fueron dando a lo largo del avance ili l,i modernidad. V;irios de
los trabajos incluidos en la compilacin de GaImrhi Ossenbach y
Miguel Somoza (2001), y en la de Rubn ' u. ii/,/a y Pablo Pineau
(2002) para el caso argentino, sealan ' | M ' - lincas semejantes
se han verificado en diversos pases de i iiiiuuiinrica. Como en
otros casos, en nuestro pas el eje (iniH-ipal que estructur la
discusin pedaggica fue la articul , K mu entre cultura poltica y
sistema educativo, una de cuyas i i n n iones principales fue la
construccin de pblicos letrados. i > ..Ir sus orgenes en el sigo
XIX, la escuela busc integrar i i ii 11lunadamente a los sectores
populares as como formar i upos gobernantes en una lgica moderna
heredada de la llir.dacin y el Liberalismo. A lo largo del siglo XX
esta relacin tuvo una serie de ' Mullios que acompaaron el devenir
de la nacin y forjaron su 1 - 1 ini i;i poltica y educativa. Una
alternancia entre dictaduras I Hemos electos -sntoma de profundos
debates y oposicio-
L
!6
PABLO PINEAU
I'IDAGGICAS DE CUIDADO Y ESPERA...
27
nes- se sucedieron entre 1930 y 1983. A partir del 24 de marzo
de 1976 y hasta el fin de ese perodo se instaur un gobierno militar
que llev a cabo un proyecto represivo de alcances inusitados y
macabros, a la vez que sent las bases para el triunfo del
neoliberalismo en las dcadas siguientes. La sociedad argentina
sufri uno de sus perodos ms traumticos a partir de que el
autodenominado Proceso de Reorganizacin Nacional asumi el control
de la repblica. En ese entonces, los grupos en el poder sostenan
que la crisis que atravesaba el pas era producto de una sociedad
que se haba desbordado. Los instrumentos para corregir y
disciplinar a la sociedad formaron parte de un proyecto poltico
represivo basado en la violacin a los derechos humanos mediante el
estado de sitio, la sumisin del poder judicial y el terrorismo de
Estado1. Ese reordenamiento poltico acompa un reordenamiento
econmico. Se adscribi a las teoras monetaristas de la escuela de
Chicago en privilegio del sector financiero. La apertura de los
mercados, el fomento de las importaciones, la progresiva eliminacin
de los mecanismos clsicos de proteccin de la produccin local y una
pauta cambiara desfavorable se combinaron para dar como resultado
un proceso de desindustrializacin y concentracin econmica (Aspiazu,
Khavisse y Basualdo, 1986). Por supuesto, el terreno educativo no
estuvo exento de esta situacin. La renovacin cultural y pedaggica
de los aos 60 y 70 haba puesto en cuestin los modelos educativos
previos provenientes del siglo XIX. Esos aos haban visto la
aparicin de fenmenos como la adscripcin por parte de docentes y
pedagogos a las llamadas teoras "crticas" -que iban desde Ivn
Illich al reproductivismo-, la expansin del psicoanlisis, la
presencia de la psicologa social, la dinmica grupal, la pedagoga de
la recreacin y las nuevas concepciones de infancia, y la publicacin
de textos escolares ms modernos que propiciaban la lectura
comprensiva solipsista. En los 70, se deriv a una mayor
radicalizacin poltica mediante la sindicalizacin docente, las
campaas de alfabetizacin inspiradas en Paulo Freir, la extensin
universitaria y la difusin de la pedagoga
i ilinacin 2 . Esta situacin fue un importante abono para ii
i.ilma, sobre todo para quienes aoraban cierto pasado , , i de un
orden perdido por efecto de dichas moderai> i i < " , ,
entendidas siempre como desviaciones, excesos y hi" i linajes
producidas o utilizadas por la subversin. Diversos autores han
sealado ciertos elementos constiHios de las polticas educativas de
la poca: su carcter iiv", la militarizacin del sistema, la
burocratizacin y i i n ,i I i/acin de su estructura administrativa,
la violacin a IIIN derechos humanos ms elementales y la prdida de
la esiieidad pedaggica del sistema3. Es nuestra hiptesis que 1 1 I
heladura instrument una poltica educativa basada en dos . n
.Mej'ias. Porunlado, la que podemos denominar la estrategia >*//
los sectores ms tecnocrticos, que buscaba desarticular los l i
positivos tendientes a la democratizacin social (cuyo lema l . i l
i a haber sido "una escuela nica para todos sin importar 1 1 c 11
lerendas"), y proponer un sistema educativo fuertemente > l i
.i-riminado en circuitos diferenciados de acuerdo al origen O lal
de los alumnos. I )entro de este marco, en este trabajo nos
proponemos anali/ar el impacto de estas concepciones en dos
problemticas vinculadas los libros de lectura para la escuela
primaria: en I H i i i i e r lugar, las polticas de censura -donde
actuaron ms Inertemente las tendencias represivas y oscurantistas-,
y en Ncgundo lugar la poltica metodolgica sobre la enseanza ini( i
. i l de la lectoescritura en la Ciudad de Buenos Aires -donde M i
uaron ms fuertemente las tendencias discriminadoras y
leenocrticas-, para concluir presentando algunas inferencias sobre
su articulacin con la conformacin de la cultura poltica en dicho
perodo.
1. Vase al respecto Novarro y Palermo (2003), O'Donnell (1997),
Duhalde (1999) y Pucciarelli (2004).
.'. Vase un desarrollo de estos temas en Puiggrs, (1995). \a
caracterizacin ha sido hecha especialmente de acuerdo a los
siguientes trabajos: Tedesco, Braslavsky y Carciofi (1983),
Tiramonti (1985) y KaufmannyDoval(1997).
28
PABLO PINEAU
II AS 1'liDAGGICAS DE CUIDADO Y ESPERA...
29
1. La estrategia represiva: las polticas de cuidadoPara la
Dictadura, todo hecho educativo poda implicar un acto de represin
por su intrnseca "capacidad subversiva", por lo que el impacto del
terrorismo de Estado dentro del sistema escolar fue enorme. La
desaparicin forzada de personas castig muy duramente a docentes,
investigadores, estudiantes -sobre todo por su condicin de jvenes-y
al resto de su personal. A eso deben sumarse exilios, encarcelacin,
cesantas y despidos por motivos ideolgicos, cierre de instituciones
y carreras, quema de libros, prohibicin de manifestaciones
culturales y uniformizacin de la cotidianeidad escolar4. De acuerdo
a Masiello, (1987), "la esfera pblica haba sido vaciada de su
polifona de voces (porque) la norma autoritaria expulsa a los
individuos de una esfera pblica y se niega a permitirles el dilogo
con el poder o cualquier crtica del Estado". De acuerdo a esto,
podemos sostener que cada material escrito deba demostrar su
inocencia para ingresar a la escuela, cuya aduana se volvi mucho ms
dura que en otras pocas Todo texto era considerado peligroso, y
diversos y poderosos mecanismos de control se pusieron en accin
para evitar sus efectos de "subversin y penetracin ideolgica".
Godoy y Broda (2003) sostienen que el control de la lectura en las
bibliotecas del mbito universitario circul por un circuito de
censura (mediante la prohibicin de ciertos textos, la negacin u
omisin de acceso a ciertos materiales conservados y el
disciplinamiento del acceso a la consulta) en articulacin con un
circuito de violencia (desaparicin de libros incluidos en los
catlogos previos por "baja" o "transferencia", quema de textos y
otras formas de destruccin de ejemplares). Creemos que esto tambin
es aplicable al nivel medio, donde hubo una buena cantidad de
libros prohibidos y escondidos -como los textos de la derogada
materia Estudio de la Realidad Social Argentina (ERSA), el manual
Las edades moderna y contempornea de Juan Bustinza y Gabriel Rivas,
de editorial Kapelusz,
trancis et la vie de Gastn Mauger y Maurice Brezeure, ullimo
editado en el extranjero5. I :.u> tambin se manifest en la
formacin docente. Por Icinplo, el expediente 52887/78 del 17 de
octubre de 1978. (Inundo por Albano Harguindeguy como Ministro
interino de ( i i l i m a y Educacin, prohibe el uso de la obra de
Paulo Freir ' u l:; institutos de formacin docente de nivel
nacional. Respecto a los libros de lectura para la escuela
primaria, . i (improbable que la opcin represiva fue privilegiar
los i i MUIOS de control como la continuacin y profundizacin de 1 1
polticas tradicionales sobre el tema. No hemos encontrado casos de
censura de libros de lectura6, l n cambio, la Dictadura revitaliz
un viejo mecanismo que ii ii 'i,i ido perdiendo poder
paulatinamente en los aos previos: i 1 necesidad de la aprobacin de
los textos por parte del Estallo pura poder ser usados en las
escuelas7. As, ms que libros prohibidos", llegaban a las escuelas
primarias listas de libros .i|lobados" o "recomendados", de donde
se deduca que los i|iic all no se encontraban estaban censurados8.
I ,a transferencia de las escuelas primarias a las jurisdici iones
en las que se hallaban habilit un nuevo mosaico de i|uohaciones por
parte de los distintos poderes locales, queVnsc al respecto los
detallados anlisis de cada caso en Invernizzi, H. y (ociol (2002).
l .1 nica excepcin que encontramos en libros para este nivel -que
no inicilc ser considerado un "libro de lectura" es "Dios es Fiel",
libro para i alequesis de sexto grado escrito por la hermana
Beatriz Casiello y editado |ioi Editorial Guadalupe. Vase al
respecto el detallado anlisis en Inverni/y.i y Gociol (2002). Sobre
el origen de este dispositivo, vase el trabajo de Paula Spregelburd
(2002) Hasta la dcada de 1960, era comn que los libros de texto
aclaman en su portada en forma destacada que haban sido aprobados
por el lisiado. Luego esto comenz a ser puesto en un lugar menos
importante y hasta quitado de los crditos, lo que seala el
debilitamiento del dispositivo. H Por ejemplo, la Circular General
N 24 de la Direccin de Educacin Primaria del Ministerio de Educacin
y Cultura de la Provincia de Buenos Aires de 1980, presenta una
lista de aproximadamente cincuenta libros de U'cUira aprobados para
su uso por la Comisin Tcnica ad hoc de acuerdo a los siguientes
aspectos: "contenidos, metodologa, presentacin grfica, nspcctos
formativos, morales, cvicos, sociales y estticos, preservando con
rsla accin los principios fundamentales que informan (sic) la
educacin primaria bonaerense, sus fines y objetivos".
ir
4.
Vase al respecto Dussel, Finocchio y Gojman, (1996), y Garao y
Pertot (2002) para el caso especfico del Colegio Nacional de Buenos
Aires.
30
PABLO PINEAU
l ' l i l l l U AS I'DAGGICAS DE CUIDADO Y ESPERA...
31
limit el imperio de las previas otorgadas a nivel nacional. Por
eso algunos libros tuvieron que esperar su aprobacin por largo
tiempo9, otros vieron limitada de hecho su circulacin dentro de las
escuelas, o debieron ser modificados para poder continuar siendo
editados El ejemplo paradigmtico de esta ltima situacin fue "Dulce
de Leche", libro de lectura para cuarto grado escrito por Beatriz
Tornad y Carlos Joaqun Duran para Editorial Estrada, aprobado por
el Consejo Nacional de Educacin en 1973 y publicado por primera vez
el ao siguiente. Si bien tuvieron que atravesar una dura aprobacin
estatal -a la que la autora tilda de "retrgrada" y "preconciliar"-
que llev a realizar algunos cambios menores, la obra condensa
muchas de las nuevas formas del texto que se venan gestando desde
fines de la dcada del 50: los cambios de diagramacin y uso de la
imagen, la desaparicin de la importancia puesta en el
disciplanamiento vocal y corporal del "buen lector", el tratamiento
de nuevos temas en las lecturas, la sustitucin de los problemas
morales por problemas sociales como nudo de sus argumentos, la
inclusin de textos sin moraleja y con final abierto y la prdida del
tono moralizador explicito (Linares, 2004). Tal vez stos cambios
fueron los motivos que lo volvieron un xito inmediato. Pero en
1976, ya empezada la Dictadura, la editorial solicit a los autores
que modificaran parte de los textos para su cuarta edicin por una
objecin de las autoridades educativas y eclesisticas sanjuaninas.
As lo recuerda la autora: "[En la editorial] Empezaron a hacer una
lectura crtica del libro. [Se ocuparon] en encontrar principios de
subversin en cosas como las siguientes: haba una lectura donde
nosotros contbamos la historia de una familia migrante por las
cosechas, porque eran cosecheros y entonces, terminaba diciendo que
el nio no haba tenido la oportunidad de aprender a leer y escribir.
(...) El planteo tena que ver con valorar la situacin de
alfabetizacin, y darle valor a la posibilidad de alfabetizarse.
(...) [Pero] los conflictos eran los que no aguantaban, no
aguantaban que no hubiera un9. "Pginas para mi", de Beatriz Tornad,
Zulema Cukier y Rosa Mara Rey, representante tambin de la lnea
renovadora y editado por Aique en 1976 antes del inicio de la
Dictadura, fue aprobado por Entre Ros en 1979, y por Crdoba recin
en 1983.
liiiiii / > rimes. Kn su conjunto, sus consecuencias fueron
un auIlllo en las tendencias de segmentacin del sistema, medianteI
H V C I BANADE, incluido en el Archivo General de la CONADEP u .mu
Nacional sobre la Desaparicin de Personas).
34
PABLO PINEAUi'H>Ai rectos" ni usar con ellos trminos
"ofensivos y reidos Ni moral". Haba que preservarlos inclusive de
la "fantasa i,ida" y de los "trminos impropios", y protegerlos de
que i u elidieran lo que no podan por su condicin de infantes de
trece letras a los siete aos- por los riesgos que esto i producir.
La poltica sobre el acceso a la cultura letrada de .HUS marca una
continua necesidad de espera y detencin no permitir la llegada de
lo extrao que la palabra escrita i desatar. Se optaba por no
ensear, por no permitir que icvos se apropiaran de la cultura, por
no ponerles a su disln lo recientemente transitado para que lo
reescribieran.
13. Todos los encodillados responden al Diseo Currcular de la
Secretara de Educacin de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos
Aires (pp. 231 y ss.).
18
PABLO PINEAU
ITDAGGICAS DE CUIDADO Y ESPERA...
39
Se buscaba romper la cadena de la herencia inmediata y en su
lugar imponer la espera de la maduracin. "Urnas bien guardadas" y
la existencia de "objetivos y no plazos construan una sociedad
disciplinada por infantilizacin -"Pas Jardn de Infantes", lo llam
Mara Elena Walsh- que deba ser cuidada y demorada, que no alcanzaba
su condicin ciudadana y no poda regir sus destinos, que an no
estaba "madura" para gobernarse. Se estaba fraguando una cultura
poltica que negaba la aparicin de algo inesperado, para slo
permitir la repeticin o el cumplimiento de leyes inexorables donde
los nuevos sujetos no tuvieran lugar de accin. Seala Hanna Arendt
(1993) que la necesidad del terror de los totalitarismos nace del
miedo a que, con el nacimiento de cada ser humano, un nuevo
comienzo se eleve y haga or su voz en el mundo. La matanza
producida por Herodes al enterarse del nacimiento del "ungido" es
su paradigma. Por eso las dictaduras rechazan lo nuevo y lo
incierto, lo que no pueden controlar. Las propuestas totalitarias
pretenden fabricar el futuro, controlar y planificar cada paso para
garantizar la continuidad de su mundo. Imponen el terror a partir
de su propio terror a los Otros. Si bien, como sostienen Novaro y
Palermo (2003), hablar de totalitarismo en sentido estricto es un
poco forzado para el caso argentino, probablemente este miedo fue
el que gui las polticas educativas de la ltima Dictadura. Si la
palabra escrita es una puerta a la invencin, cuidar lo que se lee,
demorar el acceso, negarse a ensear, eran formas de impedir los
usos inesperados que las nuevas generaciones pudieran hacer con
ella. Por eso, quienes concurrimos a la escuela en esa poca tenemos
la obligacin de demostrar que su miedo era verdadero. Debemos hacer
uso de la palabra escrita de las formas m creativas posibles en
papeles, pantallas y paredes. Puede qu ese sea el mejor legado que
podemos dejar a las que an est por venir.1
i i nrias bibliogrficasi i , I I (1 993) La condicin humana,
Alianza, Madrid. PIA/u, D., KHAVISSE, M. y BASUALDO, E. (1986) El
nuevo it-onmico en la Argentina de los aos 80, Legasa, nos Aires.
ll.AVSKY, C. y KRAWCZYK, N. (1988). La escuela pblica, i' i nos
FLACSO. Mio y Dvila, Buenos Aires. ( I'JXS) La discriminacin
educativa en Argentina, Mio l>in i l a , Buenos Aires. ..... i,
R. (1995) El mundo como representacin, Gedisa, ..... ul.ies. A
partir de all, las divergencias son frecuentes, tanto pin los
marcos interpretativos que sustentan los juicios como |IIH los
focos elegidos desde cada perspectiva disciplinar. Las |i .u iones
ideolgicas desempean un papel importante en es TI i entes de
interpretacin y juicio, aunque no son exclunirs. A ttulo de
ejemplo, podemos contrastar a Richaudeau 1 1 ' ' S I ) destacado
autor de manuales que expuso sus criterios lie elaboracin pedaggica
en referencia a las prescripciones > iniiculares, con los
representantes de la teora crtica de la lianza, como Gimeno
Sacristn (1988), que en una de sus n l i i . i s clsicas sostiene
sostiene que los manuales son moldeade la prctica curricular en las
escuelas. Si continuamos con la evocacin de las perspectivas de ;i
igacin, nos encontramos con otra mirada que modula la mi. nor:
considerando la perspectiva histrica, los manuales IIIIM efectuado
importantes contribuciones a la construccin m i , m u de la norma
curricular. Esta valoracin subraya una m > i . i distintiva de
los manuales, puesto que evoca su originario
I
-I'
GRACIELA CARBONE
>
i i . ] > l EDUCACIN PRIMARIA...
43
emplazamiento en aquellas clases en las cuales se llevaron a
cabo los primeros pasos de la universalizacin de la enseanza, con
algunas claves de interpretacin de su poder educativo: los manuales
fueron instrumentos de graduacin de los conocimientos impartidos en
la enseanza simultnea, que se propona regular esa marcha
homogeneizando su progresin (Choppin, 1992,2000). En virtud de
estas consideraciones abordar el estudio de los manuales de
enseanza primaria vigentes en el perodo de la dictadura 1976/1983.
Me circunscribir a esos aos, con la aclaracin de que la comprensin
de ciertas evoluciones que se operan en los textos tienen como
coordenadas temporales las normas curriculares que precedieron a la
dictadura citada y los cambios que se produjeron a partir de la
Asamblea Federal de Educacin que complet la transferencia de las
escuelas primarias a las jurisdicciones provinciales y a la
Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Para circunscribir los
problemas que abordar, elijo ciertas aproximaciones conceptuales al
trmino manual o libro de texto, que en este trabajo sern
considerados equivalentes: "Un texto escolar es: Un determinado
discurso o praxis social enunciativa, destinado al uso sistemtico
del escolar y del docente ". "Se trata, pues, de un instrumento de
la praxis educativa sistemtica, y su discurso es, as, parte del
discurso educativo global. Se trata de un fragmento de la formacin
discursivoideolgica que llamamos educacin. En este sentido, el
contexto amplio en que se inscribe el texto escolar es el espacio
educativo y su discurso " (Bertoni y col, 1986:20). Esta
aproximacin propone el eje ideolgico como ordenador del anlisis, a
la vez que sita al manual en el espacio colectivo de la escuela. El
empleo deliberado y organizado que lo caracteriza orienta a los
ejes de trabajo elegidos. A la vez, el hecho de explicitar que se
trata de praxis social enunciativa contribuye a explicitar el
carcter de su autonoma en la circulacin de discursos de la escuela.
Esto ayuda a especificar que har prevalecer el anlisis documental
de los libros, aun a sabiendas de que su lugar de circulacin cre
condiciones
i i . i i u as de reconocimiento entre los sujetos pedaggicos:
llu rules v alumnos. I '.u ,1 profundizar en la especificidad
didctico-comunicativa id I libio de texto, propongo otras
precisiones resultantes de la i i r . u ion comprometida con la
restitucin de la memoria ' ucla: jctivos de creciente
especificidad, que a su vez encuentran 1 1' 1 1, imientas de
verificacin de sus logros en los instrumentos di -valuacin. Estos
puntos de confluencia -como han anali/mlo algunos investigadores
crticos de nuestra historia recieni . evidencian que los propsitos
de control podan conseguirse mediante la adopcin creciente de las
ideas y tcnicas del i Diuluctismo. Al desbrozar esas complejas
amalgamas de espii iiniilismo y operacionalismo, que se consolidan
en el perodo < l ' - l gobierno de facto 1976-1983, los
investigadores argumentan v prueban la funcionalidad de la segunda
corriente al enfoque V los propsitos de la educacin personalizada,
gestada en el no de la dictadura franquista.y adoptada durante los
gobiernos Ir Tacto de la dcada en Argentina (Kaufmann, 1997 y 1999;
val, 2003 en Kaufmann, tomo2). b) La Asamblea Extraordinaria del
Consejo Federal de I i lucacin en diciembre de 1 976 sancion una
nueva normativa unicular para los niveles primario y medio, que
deba regir ni todas las jurisdicciones a partir de la Resolucin
Ministerial 284/77. Entre los considerandos se jerarquizaba la
conveniencia
ir,
GRACIELA CARIK INI II Di: HDUCACIN PRIMARIA...
47
de contar con objetivos y contenidos minimos comunes a todo el
pas, susceptibles de adecuaciones, para homogeneizar la validez de
los certificados de estudios. Firmaba la resolucin el ministro
Ricardo Pedro Bruera (Res 284, 1977:5). En la introduccin se lee:
"el educando constituir el eje de organizacin de la Escuela
Argentina" y los doce aos que comprenden los niveles citados se
estructurarn "en funcin de las tareas que correspondan a las etapas
vitales que abarcan". Un argumento central para justificar la
reforma era la progresiva "extensin de la escolaridad general "y la
"descentralizacin total de los servicios educativos" (Res 284,
1977:7). Este documento tambin enunciaba que la "intencionalidad
pedaggica "se basaba en la atencin a las necesidades evolutivas de
los educandos. El marco referencial era el "Fin y los Objetivos
Generales de la Educacin Argentina". La redaccin orientaba hacia el
enfoque: "Esas necesidades bsicas del nio se refieren al
desenvolvimiento de la afectividad, al desarrollo de su dimensin
social y religiosa, al desarrollo motriz y al I pensamiento
operacional y concreto". Como otros investigadores de la historia
de la educacin han probado, esta versin de la incorporacin de
Piaget se caracterizaba por constituir el desarrollo operatorio en
un fin formal. Un punto a destacar de la fimdamentacin nos permite
tender puentes con el abordaje de los manuales: "La escuela, para
que el alumno logre el desarrollo de la dimensin religiosa, apoyar
actividades y formas de expresin de las vivencias religiosas que el
nio experimenta y aprende en la comunidad adulta con la que est en
contacto, todo eso de acuerdo con el Fin y los Objetivos Generales
de la Educacin Argentina" (Res 284, 1977:8 y 9). "En el desarrollo
de la dimensin social del educando se habrn de estimular los
sentimientos de valoracin de la unidad y estabilidad de la familia
como ncleo bsico de la sociedad, y ser necesario desarrollar hbitos
y aptitudes para el cumplimiento responsable de los deberes y de
los derechos que le son propios como miembro de la sociedad que
integra" (Res 284, 1977:8 y 9). Teniendo en cuenta el alcance de
las normas, es oportuno observar el intento de compatibilizacin
entre la afirmacin excluyente de una pertenencia religiosa y de una
concepcin
| i i m i l i . i con ciertos rasgos de fundamentacin psicolgica
| t|ii> iliiki el tono de actualizacin de la poca. En este
sentido, |MH mi niilablc empobrecimiento terico, la normativa
retoma i i r . ii leas que ponen en contacto este documento
normativo I-IIM i I .niierior. i i descentralizacin autoritaria
constituye en el orden i i . i l , una primera amenaza a la
produccin masiva y hoIIC.I.
i i pioducciones de los manuales testimonian, con pru< i
i-icrta fragmentacin entre el orden nacional y el de las 11' nones.
Tendr oportunidad de demostrarlo en algunos '. de comparacin entre
manuales que tenan vigencia en - 1 ilorio nacional y los
especialmente escritos para la ciudad neiios Aires. 1 1 u.i norma
curricular que tiene particular inters por su pein y elaboracin y
por la influencia que tuvo en las i ieas docentes es el Diseo
Curricular 1981 de la Municipai de la Ciudad de Buenos Aires.
Analizar algunos tpicos ti i .le documento en virtud de su
incidencia en las ediciones il> m.imiales inmediatamente
posteriores a la vigencia de dicha ii.i I u los "instrumentos
legales" del documento, las autoridades (tiNliliean la resolucin en
la sancin de los contenidos mnimos ii el argumento siguiente: "la
organizacin curricular debe le a la formacin integral de los nios,
para posibilitarles l desarrollo futuro de su personalidad" (S Ed
MCBA, Res i'" 10, 1980, s/n). I n la presentacin del Intendente de
la poca, el documento u- n i nativo aparece respaldado por ser
representativo de las ten>!. neiis transformadoras que se
manifestaban en lo cientfico uluiral y por afirmar la identidad
nacional y los principios . i i .nanos (S Ed MCBA, Res 3000,
1980:1). Aparecen, as, una articulacin normativa expresa -los
contenidos nacionales-; una coincidencia ideolgica -la afirnmcin
poltica y religiosa- y una connotacin impuesta a los 1111 i1 ibros
del sistema educativo para consolidar la vigencia del di nmento: la
respuesta al dinamismo de la poca.
48
GRACIELA CARBONR
MANUALES DE EDUCACIN PRIMARIA...
49
2. Los tpicos. Pertenencias excluyentes: religin y patria antes
de y a partir de 19812.1. La mirada crtica de la educacin
intercultural En este punto, es necesario incluir los anlisis de la
ideologa de los manuales en las preocupaciones tericas por los
enfoques de la diversidad cultural que en la actualidad
caracterizan numerosos estudios del curriculum escolar en sus
distintos circuitos. Los enfoques de la diversidad cultural, desde
su surgimiento en el espacio de la investigacin educativa y de
otras ciencias sociales, han coincidido en la denuncia de la
imposicin realizada por los representantes de los sectores
hegemnicos, manifestada en la satanizacin o la execracin del
distinto, su exclusin del espacio sociocultural, la coaccin, el
exterminio. Tambin se han ocupado de otras versiones aparentemente
ms inocentes, como la descalificacin social o la invisibilizacin.
En un estudio detenido de los manuales, es preciso abarcar aquellos
contenidos en los que el distinto est representado por los
habitantes de pases limtrofes, por los aborgenes, los pueblos
regionales dentro de estados autoritarios, los pueblos
trasplantados, vencidos y esclavizados, por los creyentes de
distintas religiones, por pensamientos y militancias polticas
distintas u opuestas, entre otros. Tambin es preciso detenerse en
las disciplinas que se ocupan de la teorizacin sobre la naturaleza
del hombre. En asuntos como los destacados las estrategias
sectarias penetran en los textos, en sus contenidos manifiestos u
ocultos, presentando los exponentes de la verdad y el bien sin
fracturas ni disidencias, o simplemente en aspectos menos
identificables, como las propuestas didcticas, los cnones de
aprendizajes disciplinarios que se deslizan a lo largo de los aos
conformando tradiciones cuyos efectos no son fcilmente observables.
Siguiendo estas preocupaciones, una reflexin sobre la enseanza de
la Historia puede preceder el estudio que sigue: los cnones que han
prevalecido en su enseanza han contribuido a que tuviera xito una
afirmacin de sentido comn segn la cual la historia es el dominio de
la memoria sin sentido. Tal vez esa imagen negativa obstruya la
reflexin opuesta: la que
stimule a desconfiar de las generalizaciones acerca de los ifci
ios de las asociaciones irreflexivas entre memoria e historia . K
nlar (Laville, 2002:6). I ,os propsitos educativos en los que
coinciden las posturas ijiic su proponen la consistencia entre la
conciencia crtica, la n|imximacin cientfica y el fortalecimiento de
la memoria histrica, en la perspectiva de la educacin general
parecen lu ulularse en torno a algunos ejes, entre los que elijo
los |iguentes: I ,os alumnos deben acceder a la informacin sobre
las diferencias culturales. Sus abordajes deben permitir establecer
nexos con el pasado, con las variables de los contextos histricos
que generaron las condiciones de desigualdad y marginacin o
exclusin de las minoras. Tambin deben ser explcitas en la
consideracin de los conflictos sociales del presente en torno a
este eje, y es su responsabilidad alertar sobre las consecuencias
posibles de su proyeccin lutura, de no articularse los esfuerzos de
la sociedad y del I stado en su defensa. 1,11 consonancia con esos
enfoques integradores, el de la educacin intercultural debe ser
consistente con la educacin del ciudadano como miembro pleno
comprometido con el bien comn. I ,os criterios pedaggicos de esta
educacin han de encaminar a las prcticas que desafen la
reflexividad en el senlido de cuestionar estereotipos y actitudes
discriminatorias. Tambin deben favorecer actitudes de respeto,
justicia y solidaridad hacia los otros en todas las dimensiones de
la diversidad y sensibilizar positivamente hacia las relaciones
inlerpersonales y culturales intertnicas. 1 a educacin
intercultural debe formar competencias comunicativas que faciliten
la interaccin entre nios, jvenes y adultos distintos, as como la
profundizacin en el conocimiento y la valoracin de sus patrimonios
culturales.
50
GRACIELA CARB. >NI
u M I . I I I IMPLICACIN PRIMARIA...
51
3. Algunos temas curriculares de los manuales 3.1. Territorio.
"Lmites y fronteras"Aun cuando parece evidente que se trata de una
relacin poltica, expresada en una configuracin espacial, este tema
el encarado como un rasgo de la Geografa fsica del propio pas. En
los libros pueden reconocerse dos tendencias en la conccptualizacin
de las fronteras del estado. La primera imagina las fronteras como
instrumentos de clausura del territorio estatal; la segunda como
zonas crticas, de choque, conflicto o tensin. En el primer caso,
"lmite" y "frontera" se utilizan casi como sinnimos, y se tiende a
ver en ellos una lnea demarcatoria antes que una regin o rea; una
lnea que permite separar y distingu i r dos estados y dos
sociedades, y administrar adecuadamente sus intercambios. Para
representarlos se recurre a metforas como "barreras" y "muros". Las
fronteras son reas vacas de sociabilidad, zonas de trnsito regulado
-por lo tanto militarizadas-, que permiten comunicar lugares de
ambos pases que estn emplazados fuera de las regiones fronterizas"
(Romero, 102). Las zonas de tensin: "Bajo el rtulo de "conflictos
limtrofes " suelen incluirse reivindicaciones territoriales de muy
diversa ndole. Por un lado, reas que han dado lugar a diferendos...
Junto a ellos, territorios sobre los cuales se reivindica una
soberana originaria dudosa y anterior a la constitucin del estado
argentino, como el caso de las islas Malvinas " (Romero,
2004:104-105). Las dos miradas complementarias de la visin
autoritaria de la sociedad y la cultura expresadas en las posturas
sobre territorio y fronteras tiene claros exponentes en los
manuales de la dictadura. Algunos de esos ejemplos, por su
abordaje, permiten inferir el entramado ideolgico de los enfoques,
que podremos identificar en el carcter "transversal" de los
contenidos y formas de comunicacin. En relacin con el contexto
poltico que abonan las cohortes de manuales de la dictadura, elijo
el caso de la justificacin de la defensa del ser nacional:
' i ii'\iir de los aos transcurridos desde entonces nuestros
iMidos... en algunos casos lucharon contra grupos mjei'os y en
otros, las luchas fueron internas... de las i'. mantenidas para
organizar el pas y del nivel de cul. i li-tinzado, y cuando pareca
haberse logrado 'asegurar lii-ne el pecho de ave sobre la onda
helada. \\i- cada en su igual. I1 titila se levanta entre sus alas.
c >in // 1 983 la editorial Estrada, en los manuales
disponibles, no lliiiililica sustantivamente su desarrollo
curricular para diverillli .u su oferta a las jurisdicciones
provinciales. Eso significa i|u de la Tierra. A continuacin est el
de los continentes, que m> presenta variantes de enfoque
respecto de lo clsico (Estrada, 7 1981:189, 204). El manual de 7
grado de Estrada retoma las iniciativas de enmarcar la
interpretacin de los conocimientos en un dilogo entre religiones y
ciencias. Esos propsitos se observan en l.i presentacin de las eras
geolgicas y su comparacin con los textos de la Biblia, as como la
aparicin del hombre sobre lu Tierra. Destaca, en este punto, la
aceptacin del texto bblx < > por parte de hebreos y
cristianos (Estrada, 7 1981:248). La exposicin sobre las eras del
hombre aparecen notoriamente esquematizadas y con los
procedimientos discursivo habituales. "El hombre" es el
protagonista de las invencin-, y descubrimientos, o bien "se
descubri el hierro". Se puede comprobar una semejanza de enfoques
implcita en todos loi contenidos referidos a los orgenes
civilizatorios (Estrada, T 1981:248 a 252). Al tomar como
culminacin de los orgenes del hombre la constitucin de las
sociedades, el texto aparece sesgado en su propsitos y apelativo,
con una desjerarquizacin de la funcin informativa: "Los
conocimientos que tenemos de los primeros hombres de la humanidad
permiten afirmar que desde los orgenes existieron el matrimonio -la
unin permanente de un hombre > y una mujery la familia, o sea la
sociedad formada fundamentalmente por los padres y los hijos, a los
que pueden agregarse los abuelos, los tos, los primos, los hijos
adoptivos y aun los empleados domsticos. Considerada la familia
como clula bsica de la sociedad, la reunin de familias que tenan un
ascendiente comn dio origen a las sociedades primitivas... Tambin
desde los primeros tiempos tuvo el hombre fe religiosa en un ser
supremo nico, todopoderoso y creador de cuanto exista. Pero poco a
poco muchas familias o sociedades fueron adoptando creencias
erradas y terminaron >i aceptar la existencia de numerosos
dioses, algunos promotores del bien y otros del mal..." (Estrada, 7
1981:252).
( u enfoque coincidente, los antiguos sumerios, originaiimcnie
monotestas, "con el correr de los tiempos los meso ros cayeron en
el politesmo y la idolatra" (Estrada, 7' I '65).
( U r o ejemplo es el intento de explicar las diferencias de il
-i con datos que no alteren la creencia en la primera pareja Mea
(Estrada, 7 1981:252). l ii sntesis, los rasgos de
descontextualizacin espacial y 'inpoi al, la ausencia de explicacin
causal, la falta de articulaI'MI cnirc episodios y tendencias son
recursos siempre presentes Mitos textos que solo alcanzan a
pretender la imposicin de un interpretacin. ' Educacin Cvica I 1
enfoque del curriculum y el del discurso de esta asignaii .1i icnc
notables semejanzas con los de manuales de perodos > < i
ilcntes en cuanto a esquematismo, formalismo y a-histo' ii I.!. Los
aspectos destacados de la organizacin del Estado i - t i
coincidencias en la eleccin de los aspectos formales y i ( 11
mentales de nuestra vida institucional, lo que involucra i ni i
isin de las relaciones con temas y problemas socio-hist' ( . .
culturales y tico-polticos que construiran la significaI'MI de la
disciplina para los lectores escolares. Las semejanzas M l.is
editoriales son grandes y muestran una continuidad i> identifica
estos estudios a lo largo de las etapas. Ya he consignado que las
denominaciones son otros indicios I i'.iado de adhesin de los
manuales a los cambios curricu111 l';ira interpretar los rasgos de
esta cohorte de libros en lo i i 11 ico de la Educacin Cvica elegir
aquellos puntos que, i entiendo, aportan el sello de cada una. l ii
lo que se refiere a la linealidad con que abordan las Informaciones
sociales, polticas y econmicas que forman In.loria del Estado
moderno, esas notas se acentan. Al omitir I referencias
espacio-temporales, y las relaciones con otras riplinas afines o
no, no hay oportunidades de identificar conmnladcs y rupturas Por
eso, las relaciones son esquemticai me lineales y las oposiciones
horizontales. Las variantes que I M.M-ntan son: a) familia, barrio,
escuela, Estado; b) desde las (lilil/aciones tribales hasta la
complejidad actual, en el caso
60
GRACIELA CARHHNI
I I - S DE EDUCACIN PRIMARIA...
61
de Kapelusz. Las imgenes que acompaan, ms expandid.! en su modo
de abordar los temas que el texto escrito, muesii ;m el enfoque
(Kapelusz, 4 1982:216 a 231; 5 1981:230 a 235 y 6 1981 y
1982:275-276). Adems del simplismo con que encaran los cambios, ex
preciso observar que los autores acuden a ciertos conceptos < l
< las Ciencias Sociales como la Antropologa y la Sociologa
futcionalistas, para dar cuenta de diferentes rasgos de los
proceson civilizatorios, y esquematizan esos estados en
compartimientos, lo que termina en estereotipos. En este caso, es
notorio el desplazamiento a ciertos aspectos visuales para
sintetizar conceptos y perspectivas tan complejas como las que
abordan. Volviendo a los enfoques de la educacin intercultural, mr,
encontramos aqu con algunos intentos de superar las visionoi!
sectarias, con logros muy escasos que solo atisban el tratamiento
de aspectos superficiales, pero dejan intactas las visiones
cannicas. Complementariamente, podemos observar que ,i pesar de
acudir a ciencias que cuentan con bagajes empricos importantes que
dan cuenta de sus marcos tericos y de la clase de investigaciones
que las identifican, los discursos do los manuales siempre culminan
en la imposicin de los valores ms convencionales. En el caso de
Estrada, la secuencia adoptada para introducir la idea de Estado es
mucho ms modesta, a pesar de que se trata del 7 grado, porque
solamente apela a la familia, la comunidad barrial y la escuela.
Dentro de esta estrecha perspectiva, un ejemplo asemeja las dos
editoriales: "...Sin familias no hay sociedad, no podran existir
pueblos, aldeas, ciudades o pases. Por eso decimos que la familia
es la base de la sociedad. La importancia de la familia en la
sociedad es muy grande. En los pueblos donde las familias se
conservan fuertemente unidas, donde sus miembros se respetan y
ayudan, donde se mantienen normas morales y tradicionales, la
sociedad presenta esas mismas virtudes y se distingue por su unin y
fortaleza: hay respeto entre sus miembros, todos trabajan por el
bien comn y son solidarios entre s" (Kapelusz, 5 1981:289).
/ r-
MANUALES DE EDUCACIN PRIMARIA.
79
80
GRACIELA CAKIKINI
IM I S DE EDUCACIN PRIMARIA...
81
Desde el punto de viista disciplinar, el trabajo del autoi <
n siste en acudir a algunoss datos de la Antropologa, en busci ilc
elementos de juicio que muestren a los alumnos, con ejemploiu lo
comn a pesar de lass diferencias. En este caso, el carclofl social
del ser humano. ^Asimismo, el acudir a la Antropologa permite
presentar algunos hechos que marcan diferencias i-n I" modos de
conducirse y cHe interactuar, generalmente exprc de costumbres y
hbitoss. La eleccin de esos (ejemplos, considerados en una mintil
diacrnica, autorizan a vincularlos con la enseanza de las buo as
costumbres en los rmanuales cuya organizacin curririiLn responde a
Motivos de Trabajo. Esta denominacin se eni|>l> i'i durante
dcadas -como) explicara ms arriba- a la organi/n. cin del
curriculum esccolar, en sus dimensiones normativas prcticas, en los
grados ms tempranos del nivel primario, ll propsito buscado era ka
relacin entre el saber acadmii < el contexto vital del nito,
considerando los rasgos del sincroJ tismo como prevalecientes. El
nivel de aproximacin entre lo|] propsitos enunciados y/ los logros
prcticos en los textos do los manuales fue heterogneo. El enfoque
conserva,, a pesar de la innovacin de 1 as vi fie i , . el carcter
esttico y superficial con que se abordaban habitualmente esos
temas. Asimiismo, es observable el predominio de lu funcin
apelativa, en pairticular el carcter inductor de valoro de los
textos escritos. Ejemplo 2 El segundo ejemplco -deberes y derechos-
tiene comCI propsito central consolidar ciertos mandatos
jerarquizado, para la educacin del ciiudadano: en este caso la
devocin .1 la bandera y el orgullo ccvico-militar aparecen
especialmenli destacados sobre los otros valores de moderacin,
disciplina, orden, obediencia, respetto a los mayores, colaboracin
y ascod que son comunes a los ctontenidos que tratarnos. Si
vinculamos estos (contenidos jerarquizados con la esti.i tegia de
comunicacin adoptada, debemos detenernos cu l.i comparacin entre
los rasgos del gnero historieta en funcin literaria con su
trasplante a un libro de texto para cumplir uim funcin
educativa.
ii'iio que aprender su tra to e suceden, en un or n r , porque
cada accin '! ha eido ' ~da, t olma ile la a) e modo qi lni:r el
trafc uieiite, A mi crece se p sti cambios quf4 ffn su organ que la
obligan a ur Ina ocupac sucesivas. , "La conducta de ios ar,.-
Escuchas el Himo Nacional
" on otros; deberes nachos Dinne, Francisco, ya que sai" que es
convivir y cmo lo ni hombre, podras explicarHi entiendes por
deberes y Itos. Hueno, tendr que pedir ayu'' Diccionario. IMmero
atiende las situacio|iie te voy a plantear, y seala I itud que
asumiras ante cada ludias: i ii ciego necesita cruzar la calle lo
ayudo. sigo mi camino.
Si en un juego eres el que pierde lo aceptas, demuestras
disgusto. Como integrante de un equipo de trabajo escolar dejo b
tarea a los denis. colaboro.
82
GRACIELA CAI--II. >
ANUALES DE EDUCACIN PRIMARIA
* Ante un semforo, detiene tu marcha la htt roja, atnr-'*' i vi
E'-
1
--^-
-.-.....
:-'
-'..'..,"",
' ' "-'-^
- ,&.>.' /i> perodos. Profundizamos en el primero de
ellos y exponcmo el segundo de manera sinttica, con el fin de
comprender continuidades y posibles quiebres en relacin con dos
escen;u n > dismiles en todos los rdenes (polticos, culturales,
educativos) de la historia nacional, as como por referencia a do
fases tambin diferentes en lo que atae a la valorizacin < l >
la homogeneidad y la diversidad sociocultural en el cont\IH
nacional e internacional. Partimos de comprender el discurso como
espacio de lucha por la fijacin de sentidos sobre lo social. Y para
el caso que nos ocupa, las relaciones intertnicas5 y la alteridad6,
lo concebimos como uno de los espacios donde el conflicto
intertnico se desarrolla y se har ms o menos explcito segn sean liu
condiciones del terreno poltico en el que esas relaciones
inscriben. Entendemos que la produccin de los discursos escolan-.
sobre los indgenas en Argentina (y los libros de lectura como
discurso concreto), se vincula con dimensiones polticas, co>
nmicas, sociales y culturales. "Su emergencia y consolidacin
inicial (ltimas dcadas del siglo XIX y primeras del XX) M articula
con la conformacin del Estado nacional, los proceso identitarios en
los cuales intervino el sistema de educacin pul il i ca y los
procesos econmicos y sociales de ocupacin del espacio en los
territorios del norte y del sur" (Artieda, en prensa/a) Asimismo en
las dcadas finales de siglo XX las versiones discursiva
) y las comunidades indgenas "ms aisladas que nunca, rodeadas en
sus exiguos territorios por el continuo despliegue niiliiar,
virtualmente maniatadas, se convirtieron en bolsones .1.
.npermarginacin". (ibid:437) Los ltimos gobiernos mililiircs de las
provincias de Catamarca y Jujuy manifestaron "que i i l i no haba
indios, que todos eran 'argentinos' o 'cristianos . i ih/ados'. Y
un general destinado como embajador a Mxi. " llegara a decir que no
haba indios en toda la Argentina". (li-sler, en Quijada,
2000:91)
110
TERESA LAURA ARTH i > \ HTURAS ESCOLARES SOBRE LOS
INDGENAS...
111
casi metafsica de ser nacional13 (Kaufmann y Doval, 1997, 1999)
tambin excluan de esa identidad toda posibilidad di expresin de las
diversidades socioculturales. Sin embargo, las ltimas dcadas del
siglo XX presentan un movimiento opuesto "elevando al rango de
valor universal el respeto a las diferencias culturales y el
reconocimiento recuperando tradiciones de regmenes autoritarios y
nacin,il i tas anteriores). Los libros de lectura que conforman el
coi i n i en anlisis no son slo reediciones de dcadas anteriores ;,
tambin nuevas ediciones conformadas al calor y al ani|> " de los
'nuevos tiempos'. Entonces, autores reeditados p< 111 tambin
escritores contemporneos colaborando activamente en el "proceso de
reorganizacin nacional".
t'i iniecen a perodos anteriores, tienen vigencia en la
actualiml I .o arcaico es lo que ya no existe, lo que estuvo alguna
vez - I O desapareci y en todo caso puede ser convocado para
sludiado y exhibido21. En los textos escolares es posible i n i i M
i r a r numerosas evidencias de una operacin simblica |in anula la
existencia fsica de los pueblos indgenas como unii-mpornea a esos
textos, y en todo caso los presenta como minas' del pasado o como
'curiosidades' que antroplogos o lumnos y maestros encuentran e
investigan. Este tipo de conpunios constituye una de las ms claras
operaciones discursivas on la que se contribuy a la construccin
simblica de un pas MICO, europeo y sin indgenas a la que hicimos
referencia iiifi iormente. El grupo de libros de lectura que
analizamos en U* apartado corresponde a lo que dimos en llamar la
metfora22 lc lo arcaico. Dicha metfora es estructurante, a la vez,
de un niijunto de significados sobre los indgenas que se explicarn
I detalle. Se debe aclarar que la versin arcaizante no es una
invencin lc la dictadura militar de 1976 ni finaliza con ella. Es
necesa-
11
2.1. La metfora de lo arcaicoLos elementos de la cultura que no
tienen vigencia en O presente son, siguiendo a Raymond Williams
(1997), arcaicas, Su significado se opone al de elementos
residuales que si bionj
19. Ver, entre otros, los siguientes documentos: "Directivas
sobre la inrilli.n mn subversiva en la enseanza" (1977) y
"Subversin en el mbito educaliui conozcamos a nuestro enemigo"
(1977), del Ministerio de Educacin < l i la Nacin; "Marxismo y
subversin: mbito educativo" (s/f) del Coiii.iil>< Mayor
General del Ejrcito; y "El terrorismo en la Argentina" (1980) i i l
i tado por el Poder Ejecutivo Nacional. 20. Tedesco, Braslavsky y
Carciofi (1983); Kaufmann y Doval (1997); I' (2004); Invernizzi y
Gociol (2002).
lU-iirindose a la dinmica de los procesos culturales, el autor
citado identifica tres categoras de elementos que se relacionan con
la cultura dominante ilc diferentes maneras, lo arcaico, lo
residual y lo emergente. Denomina "... 'arcaico' a lo que se
reconoce plenamente como un elemento del pasailo para ser
observado, para ser examinado o incluso ocasionalmente para ser
conscientemente 'revivido' de un modo deliberadamente
especializado", l'untualiza que, a diferencia de lo 'residual', lo
arcaico no es un "efectivo elemento del presente", un elemento del
pasado que "todava se halla en Actividad dentro del proceso
cultural" (Williams, 1997:144). ,' lil concepto de metfora fue
tomado de Jociles Rubio (2003), dada la potencialidad analtica que
consideramos ofrece para este tipo de estudio. Siguiendo a esta
autora, la metfora es uno de los elementos que ponen rn evidencia
las estructuras de verosimilitud que simulan la verdad del
discurso, "que lo hacen aparecer como verdadero". Las metforas
permiten hacer visibles modelos conceptuales de la realidad, esto
es, ".. .formas i[uc contribuyen a constituir esc mundo o esa
realidad; primero, porque la clasifican y la organizan a nivel
cognitivo y, segundo, porque son tambin modelos de percepcin, de
valoracin y de accin, mediando as en los comportamientos, en las
prcticas de los agentes sociales". Las metforas estructurales
generalmente estn implcitas, consisten en "una estructura
permanente e indispensable de la comprensin humana, cuya funcin
primaria es la comprensin de una cosa en trminos de otra, y
mediante la cual captamos figurada e imaginativamente el mundo".
Estructuran la realidad, "...de modo que se piensa en ella, se
describe y se ejecuta en trminos metafricos" (Jociles Rubio,
2003).
114
TERESA LAURA ARTII.I
I I I 11 IRAS ESCOLARES SOBRE LOS INDGENAS...
115
rio comprenderla en una lnea de continuidad que se i cuando
menos con los libros de lectura editados a partii .ulado, de
acuerdo con la informacin disponible corresI"'men a ediciones
durante el rgimen autoritario (ver listado "inpleto en Fuentes
primarias). Adenlrarse en las lecturas sobre los indgenas
correspondientes a las reediciones quizs sea algo equivalente a
experimentar un viaje por el tnel del tiempo. Nos conducen a la
bsqueda de i- u valores del ser nacional, perdidos (dir este
rgimen) en la luilnilencia social de los 60 y los 70. Como en el
nacionalismo i'iillico de los aos 30, en estas lecturas del 76 en
adelante l ' i . valores se correspondern con las tradiciones
catlicas e hispanistas25. En su mayora son antologas de autores
americanos, argnUnos y espaoles. Nos sumergiremos entonces en
escritos de l < > ! 2 , 1922, 1925, 1930, 1936 o de la
segundamilad del siglo X I X . Podr sorprendernos un discurso de
Agustn P. Justo de I 'M6 en ocasin de la "Conferencia
Interamericana de la Paz" n presencia del presidente norteamericano
F. D. Rooselvet26, una poesa de Bartolom Mitre elogiando a Cristbal
Coln27, lur.mcntos de obras de Ricardo Rojas, Ricardo Giraldes, Jos
I li-mndez (presencias a las que nos referiremos posteriormente) V
lecturas sobre Espaa de Manuel Calvez (1882-1962), expolenle del
nacionalismo catlico (en: Schiafino y Schiafino, l')76:49-50),
enlre oirs28.de 1986, a cargo siempre de Editorial Estrada. Ver:
Cappeletti y Narodowski (1999). JV "...en la dcada de 1930, la
cuestin de cmo moldear un 'carcter nacional' a partir de una
poblacin heterognea (visto a menudo como la representacin de un
casi metafisico 'ser nacional') continu preocupando a la clase
poltica en los sucesivos regmenes nacionalistas y autoritarios. Los
que mantenan enfoques nacionalistas, fascistas y ultracatlicos
favorecan un retorno a los valores hispnicos, como la familia, la
autoridad privada y pblica y la patria, y se mostraban contrarios a
permitir cualquier tipo de diversidad cultural y tradiciones
tnicas" (Schneider, 2000:140-178 y 146). Ver referencias tambin en
Kaufmann y Doval, 1997 para el perodo de la dictadura de 1976-1983.
\merica: el continente de la paz". En lacobucci, de y lacobucci
(1978: 116). Como nota al pie, se explica: "Agustn P. Justo
(1875-1943). General argentino e ingeniero civil. Fue presidente de
la Nacin en el perodo 19321938". Sin otros agregados. -' / Bartolom
Mitre: "A Coln" (lacobucci, de y lacobucci, 1978:67). JK, Manuel
Glvez, de ideologa nacionalista, clerical y explcitamente
antiizquierdista en la dcada del '30 escribe obras en las que
publicita sus ideas de reforma moral, jerarqua, orden, disciplina y
autoridad, influidas
23. "Es en la educacin donde hay que actuar con claridad y
energa pin arrancar la raz de la subversin, demostrando a los
estudiantes la fal:.< i l . i . i de las concepciones y
doctrinas que durante tantos aos, en mayor o ni medida les fueron
inculcando. En esta alternativa, la incesante bsqncilu del ser
nacional y la lucha sin tregua por consolidar su concienci reconoce
final. Siempre ser necesario fortalecer o defender sus csrn cias,
frente a las apetencias de dominio del exterior y que, en oca.siom,
logran infiltrarse y formar bastiones para actuar desde adentro".
Mini.'.i* i u de Cultura y Educacin (1977:59) (Lo destacado es
nuestro). 24. Respecto de la prctica frecuente de reediciones de
libros de lectura cnlre 1942-1967 y la continuidad que ello supone
respecto de contenidos v '!' un conjunto de rasgos (entre ellos el
tono prescriptivo y moralizan!' I . ausencia de conflicto, y un
discurso tendiente hacia la conformacin de iinu identidad
"nacional" determinada), que caracterizan en trminos genertlj a los
libros que inclumos en este apartado, ver Linares (2005). Un cuno
particular es el de Girasoles cuya primera edicin data de 1940 y la
l h m >
116
TERESA LAURA ARTII-I 1
LECTURAS ESCOLARES SOBRE LOS INDGENAS. ..
117
A esas lecturas les cabe cmodamente la caracterizacin Ya estn en
piel y huesos; general de la narrativa autoritaria del perodo que
refiere Boa Vinieron por riquezas triz Sarlo en cuanto a "...cerrar
el flujo de los significados y, Y eran la flor de Espaa: en
consecuencia, indicar lneas obligadas de construccin ilr Ejrcito y
nobleza" 0 . sentido, proporcionando un modelo comunicacional pobre
\, en el cual un elenco muy reducido de figma:. Se dira que junto
con la veneracin a los proceres (Schmidt y Milman, 2003:49-93), el
tiempo de la conquista fue uno de los agotaban las representaciones
de lo social y lo individual, ilc Mugares fundacionales' a los que
la dictadura recurri para la lo pblico y lo privado, del presente y
de la historia...". (Sarlo, bsqueda de los valores constitutivos
del ser nacional, "familia, 1987, en Kaufmann y Doval, 1997:109).
Con esta caracterial religin, nacionalidad, tradicin, etc"
(Ministerio de Cultura y cin nos referimos no slo a las reediciones
enumeradas antes, Educacin, 1977:49). La idea de 'lugar
fundacional' remite a la sino tambin a los libros de lectura que
presentan primcnr. construccin de "un discurso majestuoso y
marcial", atronador ediciones en esos aos liminares de la dictadura
militar. en medio del silencio a que se obliga a las voces opuestas
o apeCul es ese elenco de figuras para los relatos sobre los indnas
diferentes (O'Donnell, 1997:90), al servicio de un proyecto genas?
Coln, conquistadores y misioneros en destacado lugar de una 'nacin
cohesionada' en torno a esos valores mticos No es en s misma una
novedad instaurada por la dictadun "supuestamente nacionales"
(Kaufmman y Doval, 1997:54). Sin embargo, remontndonos al contexto
en el que esos libros La conquista y la evangelizacin son
expresadas en las lecturas se reeditan, se autorizan y son ledos,
su contenido nos sugicn en clave de 'origen', de 'fundacin'. una
analoga: 'los conquistadores espaoles del siglo XVI' "Amrica
grandiosa, soberbio continente, podran ser equivalentes a 'una rama
del rbol genealgico' de del sculo que un da sell tu casta frente
los militares argentinos de los 70. Y la alianza entre aquellos y
brot tu oculta fuerza, tu noble redencin. la Iglesia durante la
conquista podran evocarnos la que ocurra Hoy tienes en tus manos
del Mundo la palanca; en simultneo a la lectura de esos textos,
entre la Iglesia Catlicn s grande... mas no olvides que tu grandeza
arranca y las Fuerzas Armadas (Mignone, s/f)29. de Espaa, de tu
madre, del beso de Coln "3I. "EL DESEMBARCO La Espaa "del Jess de
la agona", la Espaa "de ... sacrisComienza el desembarco ta, devota
de Frascuelo y de Mara...", como dicen los versos Fiesta de voces
nuevas! de Antonio Machado, es el otro personaje poderoso. Arrobas
de oro y plata Cargarn cuando vuelvan. "Santa Mara del Buen Aire "
Bajan con mucha uncin "Mi hermano don Diego muerto por esos puercos
salvajes -que a Dios y al rey no ofendan en ruin batalla; mis
amados sobrinos muertos, y muertos las pompas del poder, asimesmo
tantos buenos hidal las pompas de la Iglesia: crucifijos y espadas,
clices y rodelas.30. Versin abreviada del Romancero del Ro de la
Plata de Luis Ca. En Lacau (1979:25-26) (la negrita es nuestra).
por el falangismo espaol. Referencias sobre Manuel Calvez, entre
otros, en Lafforgue y Rivera (1981). 29. La Iglesia catlica sostuvo
"un control cuasimonoplico en el campo do la produccin y
preservacin de normas y valores, as como en el de I socializacin de
las nuevas generaciones" (Krotsch, en Kaufmann y Doviil, 1997:55).
31. Fragmento de "Saludo a Amrica" de Juan Antonio Cavestany. "Este
celebrado poeta espaol saluda en nombre de Espaa al continente
americano... (el) contenido (de las estrofas seleccionadas para la
lectura) coincide con el pensamiento que Zorrilla de San Martn
ofrend a Espaa en nombre de Amrica". En Sedao Acosta (1978)
Panoramas de Amrica. Libro de lectura para 6 grado, Buenos Aires,
Kapelusz, (c!942), 10 ed, : 306.
118
TERESA LAURA ARTII-.IIA
I ,1-CTURAS ESCOLARES SOBRE LOS INDGENAS...
119
gos! Y en da de Corpus Christi!... Y ahora, heme aqu doblado por
una causa tan menguada por un mal de la carne! ... El dolor de
Nuestro Seor Jesucristo cuando llevaba la cruz. ... "32 "Es este el
pas (de Europa) donde existen ms iglesias, y el pas que posee la ms
bella catedral... En Espaa la espiritualidad de sus iglesias no
queda encerrada en ellas mismas, sino que desborda lgicamente sobre
la vida, el carcter y el ambiente de la ciudad" (Manuel Glvez, en
Schiaffino y Schiaffino, op. cz'f.:49-50). "Hubo una vez un
Cristbal que quiso ser Cristbal. Espaa luca la rica belleza
espiritual que le diera la Edad Media. Y Espaa, la ms cristiana de
las naciones de Occidente, acababa de arrojar de s a los
mahometanos y lograr su unidad" (Orlando, 1980:107). En esta
analoga entre el pasado de la conquista y la evangelizacin y ese
presente autoritario que nos sugieren las lecturas podran los
indgenas ser el equivalente de la poblacin sujeta, de la poblacin
que se busca aterrorizar, vencer y 'convertir' desde mediados de
los 70? "Navegantes y guerreros conquistadores ya llegan; posan su
planta gallarda y de la tierra se aduean. Los nativos azorados
temen, huyen, se dispersan y el hombre hispano levanta formidable
fortaleza " JJ . El "sometimiento" de vastos territorios es una
hazaa pica digna de los hroes cantados por el Romancero (Sedao
Acosla, 1978) el derecho a disponer sin lmites de los territorios
es un
acto natural, el buen trato con los vencidos una condescencia
del poder. "... Y los hombres que llegaron Trayendo acero en su
diestra Dijeron a los nativos: -No temis, mal no os espera; el
trabajo, que es tesoro que no conocis siquiera, llenar de espigas
de oro vuestros campos de leyenda "34. "La voz grave y pausada de
Garay sigui dando rdenes: 'Aqu el nuevo fuerte. Ms all la plaza
mayor. Ese huerto lo quiero para m:... limpiadlo de escombros. All
voy a instalar mi vendimia "3S. Es un poder que se exhibe sin
tapujos y se expande dominando el espacio discursivo de los textos,
sin enunciados diferentes que se le resistan, que le disputen
sentidos. Expansin sin lmites equiparable a la que dibujan sobre la
conquista: "Qu hicieron? Ensancharon la tierra. Descubrieron y
sometieron casi la cuarta parte del planeta: un continente
ntegro... En ese continente poblado de razas indgenas y con
naciones en diferentes etapas de evolucin, sometieron en poco
tiempo menos de cincuenta aos- un territorio de ms de 80 al norte y
sur del Ecuador terrestre "16. Un hilo de continuidad pareciera
facilitar la unin entre la conquista del siglo XVI con esos aos de
la dictadura. El poder sobre el otro se exhibe invencible, natural
y legtimo, participando de los discursos con los que el rgimen
acostumbraba propagandizar el ejercicio del poder contemporneo
sobre otros 'otros', los 'subversivos'37.
32. Quien habla es don Pedro de Mendoza en ocasin de la primera
fundacin de Buenos Aires. Fragmento de autora de "Enrique Larreta
(1873-1961). Escritor argentino, entre otros, de un drama en tres
actos: Santa Mara del Buen Aire, estrenado en Madrid en 1935" (en
lacobucci, de y lacobucei, 1978:73-75, cf. 73,74) (lo destacado es
nuestro). 33. "La gran aldea", poesa de Sara M. de Fign y Elisa
Moraglio. En Lope/ Olaciregui y otros (1979:58).
34. La gran aldea, poesa de Sara M. de Fign y Elisa Moraglio, en
Lpez Olaciregui y otros (1979:58). 35. La lectura relata la segunda
fundacin de Buenos Aires, que data del 11 de junio de 1580. En
Pescetto y Riba (1978:63). 36. "El conquistador espaol del siglo
XVI" (Sedao Acosta, 1978:30-32). 37. Acerca de la importancia de la
accin propagandstica de los regmenes autoritarios de Chile, Uruguay
y Amrica Latina ver referencias en Sidicaro, (1989:5-12).
120
TERESA LAURA A K I w
I I i MIRAS ESCOLARES SOBRE LOS INDGENAS...
121
Feiersten (1999) plantea la continuidad en otros trmino', i
.iilico "tienen una larga historia de simbitica aproximacin
Sostiene que el genocidio constituyente de los Estados-n;ii n m u
l;is fuerzas armadas" (O'Donnell,1997:107). moderaos38 y del Estado
argentino se sostuvo en la melaim En sntesis, estos contenidos
escolares sobre los indgebiologicista del otro inferior por
evolucin de 'razas'. 1 n I \a de los 70, argumenta, seuno de los
cotos que losnto M.is fueron produjo un desplazamn sectores
tradicionalistas v oscurantistas aprovecharon para exponer sus
tesis sobre la de dicha metfora y la figura del 'otro' pas a ser la
del 'suh 'conquista' y propagandizar el valor y podero de las
acciones versivo'. n l i l i lares y de su 'soporte espiritual', la
Iglesia Catlica40. Es importante precisar que la relevancia del
hispanismo y del "El genocidio argentino de los setenta realiza, en
uno de sus u hito evangelizador en contenidos de la escuela
primaria y en momentos ms logrados, una suerte de sntesis suprenlo
los libros de lectura aparece en perodos previos de la historia ra
en la consolidacin genocida de los Estados modernos" ,u)'.entina,
por ejemplo, en la dcada del 3041. Qu es lo singular (Feierstein,
1999: 39-70). rnionces de estas lecturas de la dictadura?
Entendemos que acLa discursividad de tipo religioso propia de estas
ledm.ilualizan y refuerzan esa versin con enunciados que "recruden
es compartida por otros contenidos del perodo como los .1. los
tonos ideolgicos" (Kaufmann y Doval, 1999:124), otorgan Formacin
Moral y Cvica, a pesar de que la enseanza relin a Iglesia un papel
hegemnico en la historia de relaciones con giosa no fue legalmente
obligatoria (Kaufmann y Doval, 19')' i los indgenas, reiteran ad
infinitum la alianza con las armas en Se contrapone a versiones que
se conformaron en el periodo 'defensa del modo de vida occidental y
cristiano', y desplazan fundacional de la escuela pblica argentina
(1880-1916). < n el papel que desempeara el Estado nacional. las
que el Estado nacional exhiba su dominio sobre los i n d i Es
asimismo un discurso de combate (el fragmento siguiente genas.
Estas lecturas omiten el papel del Estado en la hisioi u i-s la
evidencia ms ajustada y corresponde a un texto que regisde
relaciones con los indgenas y se circunscriben a rcl.ii ira su
primera edicin durante la dictadura), as que se acopla sobre la
conquista y la evangelizacin. En algunos casos, qu< ii la
declaracin de guerra contra el enemigo -la subversin en
desarrollaremos en el prximo apartado, se ocupan del presenh lodas
sus formas y manifestaciones, la subversin ideolgica o del 'crisol
de razas' pero las acciones estatales de ocupacin v educativa que
nutre a la subversin poltica (O'Donnell, de territorios y de
sometimiento, la incorporacin de los indi 1997:108). El enemigo es
interno y podemos echar mano del genas a las explotaciones
econmicas del norte, entre otnin, iccurso de los indgenas para
difundir mensajes implcitos? son materia ausente. La Iglesia
catlica pareciera desplaza i I protagonismo estatal39, ofreciendo
una lectura nica, aprolu 10. Sobre las articulaciones entre la
iglesia catlica y los sistemas educativos da y recomendada de la
historia (Kaufmann y Doval, 199'M en regmenes autoritarios Sidicaro
sostiene que "En los pases de tradicin catlica, muchos casos
muestran que cuando la Iglesia es parte de la Asimismo se asocia
sin ambages con las armas en defensa do convergencia autoritaria,
su influencia sobre la direccin de los sistemas la cultura
occidental y cristiana. Cualquier semejanza con l.i educacionales
se ve acrecentada. Por regla general, la Iglesia cuenta en las
realidad es pura coincidencia? Mencionamos antes las vine u I, i
situaciones de autoritarismo con la colaboracin de los sectores
intelectuales ms tradicionales..." (Sidicaro, 1989:5-12). ciones de
la Iglesia Catlica con las fuerzas armadas durani> l.i dictadura
(Mignone, s/f). Por su parte O'Donnell sostiene que 41. Otro
momento fue el correspondiente a los dos primeros gobiernos
peronistas (1946-1955), en los que determinadas gestiones
ministeriales estulas versiones ms tradicionales y derechistas del
pensamirniovieron ocupadas por representantes del nacionalismo
catlico. En trabajos anteriores decimos que los textos escolares
"peronistas" (1952-1955) as como el Programa de Educacin Primaria
(1950) conformaban "un programa de estudios etnocentristas que
caracterizaban a la conquista de Amrica como conquista espiritual y
civilizadora de propagacin de la fe catlica, exaltaban la herencia
hispnica y narraban la "pica" de los descubridores, conquistadores,
misioneros y colonizadores". En Artieda (2002/2003:113/136).
38. Basa su planteo en Foucault (1992). 39. El conflicto entre
Estado e Iglesia para atribuirse el dominio del "prohlcilH indgena"
y el ejercicio de las estrategias de 'civilizacin' es un daiu
.l> fines del siglo XIX cuando menos. Ver Lenton (2000).
122
TERESA LAURA Ai< i u i
I I (TURAS ESCOLARES SOBRE LOS INDGENAS...
123
"Y Cristbal Coln, el gigante de los navegantes, con /.< cruz
en las velas y en el alma, despus de un viaje tan fatigoso como el
del otro Cristbal, plantar la cruz en / 'del blanco' en Una
excursin... quiebran (aunque dbilmt < por la escasa frecuencia
con que aparecen) el acostumbra discurso que aleja a 'los otros' de
un modo tal que genera di" i (nosotros diramos ms bien certezas)
sobre su no pertencm . a la especie humana (Todorov, 1991). Algunos
de estos libros presentan tambin el clsico n i > < del crisol
de razas o meltingpot50 a travs de lecturas en las i" se invoca a
la nueva raza americana. Esta surgir de la fu; i > de distintos
componentes que, segn Fernn Silva Valds, h .. de 'cuajar en una
nueva raza civilizada' de la cual podra parte el 'oscuro misterio
que colora los ojos de (los) indio "Exclusin por fusin", tomando la
expresin de Mnica I jada, indios que se diluyen en el trnsito "de
la barbarie | civilizacin" (ibidem:208).
} I 1. Un todo indiferenciado: Animales, indgenas y vegetacin
Tambin articulada con la versin arcaizante es la opehtrin de
naturalizacin que aparece en los estereotipos que I i i nden a los
indgenas con la vegetacin y los animales. La > lalizacin
contribuye a borrar la condicin de humanidad tic la alteridad, y:
"...apunta a establecer una relacin de identidad entre la
naturaleza y el indgena, de tal forma que este ltimo es iiinio el
aspecto humanizado de un entorno silvestre sujeto a lu modificacin,
como el vehculo de expresin de su natural 51. "Canto al hombre de
Amrica" de Fernn Silva Valds. Poesa p n l i l i en un libro editado
en 1930. En Schiaffino y Schiaffino (op.cit.:6
126
TERESA LAURA ARTIEDA
LECTURAS ESCOLARES SOBRE LOS INDGENAS...
127
con un temblor de plumas, como mueren los pjaros " (Sedao
Acosta, op. cit.:34-35)"
2.1.4. Una versin arcaizante distanciada de la discursividad
religiosa Los libros de lectura A jugar con las palabras 4 (Cay,
1980)53, Cuentos del Carancho (Duran, 1981) y Dulce de Lech, (Duran
y Tornad, 1978) forman un conjunto discursivo quise mantiene dentro
de la versin arcaizante. Sin embargo M distancian de la
discursividad de tipo religioso, el relato recupera el papel del
Estado as como de los procesos militares y econmicos de ocupacin
del espacio, la metfora de lo arcaico adopta otras formas, y el
nmero de lecturas dedicadas al tema es llamativamente superior.
Finalmente, no se trata de las citadas reediciones de las dcadas de
1930, 1940 y sucesivas, sino ediciones de los 70 y de los 80. Por
las innovaciones tanto cu la forma textual como en la material
pareceran pertenecer n una etapa de transicin que dar lugar,
iniciada la democracin. a un nuevo perodo en los libros de
lectura54. El libro A jugar con las palabras tiene veintin lectura
dedicadas a distintos momentos de la historia de los pueblos
indgenas. La primera de ellas resuena como una puesta o accin
escolar de la citada conceptualizacin de elemento arcaicos de
Raymond Williams (1997)."Los indios Las coplas que enviara Miguel
pusieron en movimiento a los chicos del campamento. Llevaron copias
a cada grado,52. Entre otros libros de lectura, ver la misma poesa
en Ga