DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE: DESAFIOS PARA O CURRÍCULO E PRÁTICA PEDAGÓGICA As pesquisas que compõem o presente painel enfocam os desafios epistemológicos e práticos para educar na perspectiva da diversidade por meio da implementação de políticas públicas para a educação do campo e relações étnico-raciais. Analisa os limites e as possibilidades de educar no sentido de visibilizar a pluralidade multiétnica e as diferenças presentes no ambiente escolar e as tensões provocadas pelas mudanças trazidas ao currículo e ao fazer pedagógico. As pesquisas foram realizadas em escolas públicas do estado de Mato Grosso do Sul e tiveram como participantes docentes do Ensino Fundamental. Optou-se pela abordagem qualitativa, análise documental, revisão bibliográfica, questionários e entrevistas. As políticas públicas para a educação do campo e a Lei 10.636/2003 surgiram das reivindicações dos movimentos sociais dos povos do campo e dos movimentos sociais negros no Brasil. Os dados mostraram que a implementação dessas normatizações ainda é incipiente no contexto escolar, além da ausência de ações efetivas para a formação continuada para os professores, que atuam nas escolas pesquisadas. Os dados mostraram que mesmo existindo políticas públicas para a educação do campo, as mesmas ainda são pouco conhecidas pelo corpo docente que atuam na escola pesquisada. Como resultante das reflexões sobre a Lei 10.636/2003 podemos afirmar que tem contribuído para a visibilização da cultura dos povos africanos e afro-brasileiros e, ambivalentemente, observamos que há uma tensão inerente às práticas pedagógicas como também muitos desafios epistemológicos para a consolidação da educação das relações étnico-raciais. Os resultados apontaram as dificuldades que as escolas e docentes possuem para atender esse preceito normativo e a identificação do preconceito e da discriminação racial no cotidiano escolar. Palavras-chave: Educação do Campo. Formação Docente. Relações Étnico-Raciais. XVIII ENDIPE Didática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira 10655 ISSN 2177-336X
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DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE: DESAFIOS PARA O
CURRÍCULO E PRÁTICA PEDAGÓGICA
As pesquisas que compõem o presente painel enfocam os desafios epistemológicos e
práticos para educar na perspectiva da diversidade por meio da implementação de
políticas públicas para a educação do campo e relações étnico-raciais. Analisa os limites
e as possibilidades de educar no sentido de visibilizar a pluralidade multiétnica e as
diferenças presentes no ambiente escolar e as tensões provocadas pelas mudanças
trazidas ao currículo e ao fazer pedagógico. As pesquisas foram realizadas em escolas
públicas do estado de Mato Grosso do Sul e tiveram como participantes docentes do
Ensino Fundamental. Optou-se pela abordagem qualitativa, análise documental, revisão
bibliográfica, questionários e entrevistas. As políticas públicas para a educação do
campo e a Lei 10.636/2003 surgiram das reivindicações dos movimentos sociais dos
povos do campo e dos movimentos sociais negros no Brasil. Os dados mostraram que a
implementação dessas normatizações ainda é incipiente no contexto escolar, além da
ausência de ações efetivas para a formação continuada para os professores, que atuam
nas escolas pesquisadas. Os dados mostraram que mesmo existindo políticas públicas
para a educação do campo, as mesmas ainda são pouco conhecidas pelo corpo docente
que atuam na escola pesquisada. Como resultante das reflexões sobre a Lei 10.636/2003
podemos afirmar que tem contribuído para a visibilização da cultura dos povos
africanos e afro-brasileiros e, ambivalentemente, observamos que há uma tensão
inerente às práticas pedagógicas como também muitos desafios epistemológicos para a
consolidação da educação das relações étnico-raciais. Os resultados apontaram as
dificuldades que as escolas e docentes possuem para atender esse preceito normativo e a
identificação do preconceito e da discriminação racial no cotidiano escolar.
Palavras-chave: Educação do Campo. Formação Docente. Relações Étnico-Raciais.
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A DOCÊNCIA E A LEI 10.639/03: A DESCOLONIZAÇÃO CURRICULAR A
PARTIR DA PRÁTICA
Wilker Solidade da Silva
Universidade Federal da Grande Dourados
Maria Edinalva do Nascimento
Universidade Católica Dom Bosco
Resumo: O artigo expõe os resultados de pesquisa desenvolvida com algumas escolas
públicas estaduais do estado de Mato Grosso do Sul, versando sobre os desafios
epistemológicos e práticos para o combate às formas de preconceito racial presente no
ambiente escolar. Evidenciando os reflexos da intervenção legal para com as demandas
sociais, a pesquisa originária tem por objetivo principal identificar e debater as formas
de interpretação da implementação da Lei 10.639/2003 no currículo escolar sul-mato-
grossense e se utiliza como método para análise, o uso de questionários estruturados
sobre a temática aplicados à profissionais da educação, bem como a realização de
entrevista com alguns destes. Para interpretação das informações angariados a partir
disso, dialogamos com a definição de racismo e identidade étnica de D’Adesky (2009),
identidade e espaço escolar de Marques (2004) e Gomes (2008) e pensando no papel do
currículo, a interpretação de “Colonialidade” no viés decolonial de Quijano (2005) e
Walsh (2009). Os resultados apontaram as dificuldades que as escolas e docentes
possuem para atender esse preceito normativo e a identificação do preconceito e da
discriminação racial no cotidiano escolar. Demonstram ainda que não há uniformidade
no processo de implementação da referida Lei nos sistemas de ensino e nas escolas
públicas participantes, retratando um contexto ainda marcado por tensões, avanços e
limites que requer “paradigmas outros” para se pensar a diferença étnico-racial, e que
permita ao aluno uma compreensão de si como parte de uma sociedade plural, na qual a
diferença não deva apartar, e sim integrar indivíduos e saberes em prol ao
enriquecimento intelectual.
Palavras-chave: Currículo. Lei 10.639/03. Educação decolonial.
Introdução
Os últimos quinze anos marcam a concretização de arcabouços jurídicos que
podem ser considerados derivadas de uma política educacional voltada para a afirmação
da diversidade cultural e da materialização de uma Educação das Relações Étnico-
Raciais nas escolas brasileiras. A implementação da Lei 10.639/2003 que alterou os
artigos 26-A e 79-B da Lei 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
- LDB), a Resolução CNE/CP 01/2004 que define Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
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Afro-Brasileira e Africana, e o Parecer CNE/CP 03/2004, justificam todo o processo de
de lutas para a implementação das políticas de ações afirmativas na educação brasileira
nos seus diferentes níveis, etapas e modalidades educacionais. Estas conquistas são a
concretização de antigos anseios do Movimento Negro, bem como dos intelectuais,
educadores e diferentes organismos da sociedade civil que historicamente reivindicam
educação democrática, antirracista e a formulação de políticas públicas de promoção da
igualdade racial.
Partindo dessa premissa, e como parte das pesquisas desenvolvidas pelo Grupo
de Estudos e Pesquisas sobre Educação, Relações étnico-raciais e Formação de
professores (GEPRAFE/UFGD), a investigação a que este trabalho se insere tem por
objetivo principal identificar e debater as formas de interpretação da implementação da
Lei 10.639/2003 no currículo escolar sul-mato-grossense, em diálogo com as
percepções dos docentes envolvidos para com as formas de preconceito racial existente
no ambiente escolar. Para expor os passos da pesquisa e os resultados dela obtidos, o
texto está estruturado em dois momentos. Na primeira parte discorremos sobre a relação
entre a efetivação de uma legislação educacional envolvendo a temática étnico-racial e a
identidade social a ela relacionada e, em seguida, ponderamos sobre a realidade
observada nas escolas estaduais públicas do estado de Mato Grosso do Sul a partir de
análises pontuais no que se refere a legislação educacional.
Currículo e legislação escolar
A escola pela sua própria estrutura social reflete a organização da sociedade
pertencente, sendo ela permeada pela complexidade das relações entre os diferentes
sujeitos e grupos sociais. Este ambiente é um espaço onde os conflitos e as contradições
ocorrem frequentemente, resultado das diferentes inter-relações dos sujeitos que ali
transitam e se fazendo sentir as práticas das desigualdades sociais, econômicas, culturais
e raciais.
Almejando criar um espaço “comum” a todos, intervenções legislativas são
criadas e aplicadas de forma verticalizada sobre o seu cotidiano. Para Gomes (2008,
p.71) mais do que documentos oficiais, essas intervenções representadas pelas leis, os
planos, as diretrizes e as resoluções expressam não só resultados dos debates nacionais
em torno da questão educacional, mas os principais rumos, concepções ideológicas,
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tensões, divergências e acordos políticos que visam orientar a elaboração e
implementação das políticas públicas no país. Desse modo, e por compreendermos a
própria Lei 10.639/03 como uma resultante de ações político-sociais, propomos uma
reflexão sobre a interpretação da essência dessa lei no âmbito curricular.
A Lei 10.639/03, bem como outras com teor similar, aponta para a ampliação da
responsabilidade do Estado diante da complexidade e das múltiplas dimensões e tensões
em torno da questão racial, étnica e social. Sua aplicabilidade resultou do desenvolver
de planos de ação do Ministério da Educação, as secretarias de educação e as escolas na
efetivação de políticas e práticas que garantam o trato com as temáticas relacionadas à
saúde, trabalho, meio ambiente, terra, juventude, gênero, raça e etnia. A aplicabilidade
de sua tomada é justamente a atualização do currículo escolar para com a diversidade
cultural da nação brasileira, partindo da valorização da cultura africana e afro-brasileira,
bem como do reconhecimento de uma identidade multicultural de sua constituição
social.
Identificar quais grupos sociais são priorizados nos currículos e quais são
estereotipados é de suma importância para que se possa trabalhar a diversidade de forma
positiva e, consequentemente, superar concepções românticas acerca da diversidade,
que ainda residem nas atividades curriculares e metodológicas.
É passível de se esperar que o Estado desenvolva práticas e ações direcionadas
para a concretização e concatenação dos preceitos estipulados na Lei, em consonância
com as mudanças na estrutura curricular escolar. No caso específico das secretarias
estaduais e municipais de educação, através de revisão bibliográfica das produções da
área, mensuramos que várias delas pelo país têm explorado ações de formação voltadas
para a temática étnico-racial, tais como: cursos; seminários; organização de
coordenações ou equipes pedagógicas específicas para cuidar do processo de
implementação da Lei; elaboração junto aos Conselhos Estaduais e Municipais de
Educação de diretrizes curriculares estaduais e municipais para implementação da Lei
10.639/03, mas sempre através de ações isoladas (GOMES, 2008 p.13) em meio as
práticas cotidianas.
Para conhecermos como a legislação está sendo aplicada no estado de Mato
Grosso do Sul e quais os percalços que ainda embatem sobre sua execução, seguimos ao
próximo tópico com as fases da pesquisa envolvendo as escolas públicas estaduais.
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Momentos da pesquisa
Com o intuito de obter um panorama sobre como os docentes recepcionam a Lei
10.639/03 e a aplicam em sua prática, a estrutura da pesquisa se dividiu em duas etapas.
Inicialmente formulamos um questionário semiestruturado que possibilitasse colher
informações sobre o envolvimento da escola e seus atores nas temáticas étnico-raciais.
O texto aqui impresso é uma reflexão de parte das questões que compunham os
formulários respondidos pelas escolas, e que permitiram manter uma interlocução com
as diretrizes orientadas pela legislação de referência para as questões raciais e étnicas no
ambiente escolar.
Em posse dos dados, organizamos mapas discursivos que expressam o grau de
relação do trabalho com as questões étnico-raciais nas instituições participantes, o qual
assinala a implementação ou não da Lei 10.639/2003 no seu cenário. Utilizando a rede
mundial de computadores para envio dos questionários e preenchimento dos mesmo,
contamos com a participação de 47 diretoras/es, 80 coordenadoras/es pedagógicas/os e
437 professoras/es, totalizando 564 sujeitos distribuídas por 179 escolas públicas
estaduais sul-mato-grossense.
Como prévia, o trabalho revelou detalhes importantes para a reflexão sobre as
práticas, espaços, avanços e limites na implementação da obrigatoriedade do ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana nas instituições pesquisadas. Elencaremos
algumas reflexões oriundas deste contato com as escolas, mas antes é necessário
pautarmos que, para cada um dos apontamentos citados, existem características que só
poderiam ser melhor esmiuçadas se trabalhadas individualmente, pretensão para
trabalhos futuros, e que no texto aqui expresso trabalharemos apenas uma parcela do
contexto que envolve a temática nestes espaços.
Apontamentos norteadores
Com os dados, identificamos um valor significativo de profissionais da educação
do estado de Mato Grosso do Sul que conhecem a Lei 10.639/03, as Diretrizes
curriculares e o Parecer 003/2004, bem como a temática relacionada as questões étnico-
raciais no ambiente escolar. Ao todo soma-se 59% dos participantes. Cabe salientar que
os profissionais que serviram de amostragem para a pesquisa são profissionais da
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educação básica do ensino público estadual, e que possuem nível superior, licenciados e
habilitados para o trabalho docente. Com ciência disso, levantamos um questionamento
a mais: será que existe uma falta de interesse pessoal para com a temática, ou são
apenas reflexos do sistema de educação os 33% que afirmaram desconhecer a
legislação?
Entendemos que esse desconhecimento das questões étnico-raciais nas escolas
não se restringe apenas a epistemologia do racismo, discriminação ou formas de
preconceito. Este desconhecimento é diretamente proporcional ao modo como os
educadores lidam com questões mais gerais de ordem política e pedagógica,
simbolizando o próprio descompromisso com o público, o que é resultante muitas vezes
do ainda persistente desestímulo à carreira e à condição do docente.
Nessa mesma ordem, 64,1% dos participantes afirmam já ter presenciado
alguma situação que envolvesse preconceito ou discriminação racial no ambiente
escolar. Identificamos a partir deste dado e diálogo com as outras questões levantadas
uma possibilidade de interpretação. Tal possibilidade diz respeito à definição de
“preconceito e discriminação racial” exposto no questionário, pois levantamos a
hipótese de que é possível que os sujeitos não tenham refletido sobre o real significado
de discriminação racial, ou se o tenha, não consiga estabelecer um limiar entre a
discriminação e suas diversas formas de representação, como moral, social, religiosa, de
gênero e racial. Podemos refletir aqui sobre o que se considera no espaço de convívio
social, profissional ou familiar, atitudes preconceituosas. Isso dito porquê, quando
refizemos a pergunta dentro do mesmo questionário, obtivemos que 66% afirmaram não
haver situações de discriminação racial na escola, seja para com alunos, professores ou
demais funcionários. Como isso é possível, se 64,1% destes mesmos sujeitos
responderam já ter presenciado atitudes preconceituosas no ambiente escolar?
Esse fato demostra que os conhecimentos dos próprios docentes sobre as
relações étnico-raciais ou até mesmo sobre a definição de racismo ou preconceito racial
são superficiais ou inexistentes, cheios de estereótipos e por vezes confusos. Não
porquê os olhos estão cerrados propositalmente para isso, mas porque a formação que o
docente obtém não é desvinculada de seu convívio social extra sala, tampouco permite
retirar os conceitos que este internalizou durante toda sua vida, cabendo a formação
docente a parcela de responsabilidade que se refere a conscientização e, acima de tudo,
o esclarecimento definido dos conceitos que envolve a heterogeneidade social humana.
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Se o professor partilhar do conhecimento sobre essas definições e sobre a
ideologia que elas acarretam, perceberá a complexidade do tema, contribuindo para o
desencadeamento do processo de afirmação de identidades e da cidadania da parcela de
51% da população brasileira, e não mais contribuirá para um engessamento de ideias
preconceituosas.
Essa identidade citada está, para Jacques D’Adesky (2001), ligada ao sentimento
de pertencimento do indivíduo para com o espaço e que, por sua vez, é um fator de uma
identidade coletiva deste próprio indivíduo. A identidade coletiva é perceber o “mesmo”
nos “outros”. Neste sentido, “o grupo torna-se uma coletividade cuja estruturação e
unificação permitem um acesso a um nível mais seguro de existência. De agregado, o
grupo passa a um estado mais consciente de si próprio” (D’ADESKY, 2001 p.41),
proporcionando o pertencimento do indivíduo a ele e por consequência, a sua não
exclusão. A escola é o ambiente propício para isso.
Isso porque ela é interpretada como um “espaço sociocultural”
(DAYREL,1996), marcada pelo tempo, espaço e cultura em que se insere, refletindo
padrões de comportamento, conflitos e contradições que permeiam a sociedade. E
exatamente por isso também é potencialmente um espaço para sua reinvenção e
reinterpretação.
Ainda dos questionários obteve-se que 92% dos professores afirmam considerar
a questão étnico-racial necessária para o currículo escolar, incluindo o marco de 20 de
novembro como dia da Consciência Negra. Entretanto, apenas 68% informaram
trabalhar tal temática em suas disciplinas. O livro didático é apontado como um dos
principais responsáveis por esse número por desempenhar um papel importante para a
efetivação do preconizado pela lei, ao apresentar a temática em seu conteúdo base.
Contudo, esse mecanismo é suficiente para se ter uma educação voltada para as relações
étnico-raciais de qualidade? Não podemos aferir isto por esta pesquisa, mas lembramos
que ele também pode se traduzir como um mecanismo limitador para o trabalho docente
por trazer o conteúdo em moldes a ser seguido, e ligando este fato a característica
mencionada sobre o desinteresse profissional, expõe-se um outro problema: o manuseio
do livro didático.
Se 92% afirmam ser a temática importante para o currículo e apenas 68% a
utilizam em suas aulas, é possível que os limites estabelecidos pelo zelo conteudista da
atividade docente, ou até mesmo a falta de diálogo entre a disciplina, o conteúdo e o
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espaço social de sua função, tenham engessado qualquer possibilidade de discussão.
Essa falta de diálogo reflete como um aspecto legitimador de uma monocultura que
valoriza as mesmas caricaturas condicionantes da educação europeizada, convergindo
assim na percepção negativa das possibilidades intelectuais dos não brancos, herança do
currículo perpetuado pelo colonialismo.
Vale lembrar que o colonialismo na América Latina foi uma relação política e
econômica na qual a soberania de uma nação subjugava outra (QUIJANO 2007)
forjando em seu bojo a colonialidade que atuava sobre várias dimensões do colonizado.
Essa colonialidade seguiu na estrutura social mesmo após o término do colonialismo e,
como resquício, se instaurou nos currículos escolares. Autores como Quijano (2005),
Mignolo (2005) e Walsh (2007) apresentam essa colonialidade intrínseca a partir de
quatro eixos: colonialidade do poder, do saber, do ser e da mãe-natureza. Estes eixos
possuem sentidos sociais, culturais, epistêmicos, existenciais e políticos, e para Walsh
(2007), atuam de maneira a afirmar a hegemonia epistêmica europeia, ao passo que
silencia, nega e rejeita outras formas de racionalidade e história.
Essa colonialidade do currículo conserva a ideia de inexistência do racismo no
seu ambiente de trabalho, resultando no que pode ser entendido como violências
simbólicas transcritas em suas práticas, e que tem como efeito a permanência de
posicionamentos que propiciam a discriminação e subalternização de povos diversos.
A descolonização do currículo só é possível a partir de um olhar crítico para a
história e a formação social da nação brasileira. O trabalho desenvolvido pelas
secretarias de Educação no que tange ao evidenciamento das relações étnico-raciais,
somados à gestão da escola viabilizam os processos de formação de indivíduos aptos
para essa ação. No estímulo e na construção de condições de processos de formação
continuada, que se refletem na prática docente, o debate sobre o modelo engessado do
currículo se torna ferramenta para a construção de práticas pedagógicas condizentes
com a Lei 10.639/2003 e suas Diretrizes.
Essa participação estatal para o cumprimento da Lei se faz positiva quando
supomos que problemática do racismo e do preconceito em sala, e do não envolvimento
docente por meio de sua disciplina seja resultante de uma formação defasada dos
professores, ou até mesmo da formação indiferente a tal perspectiva por ter se efetivado
antes dos anos 2003, ano de promulgação da Lei que altera o currículo.
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Contudo, a investigação indicou que 83% dos profissionais em educação não
participaram de formação continuada relacionada a temática étnico-racial. Deficiência
do poder público, da escola em não manter os professores conectados com essas
formações ou desinteresse dos mesmos quando este foi oferecido? Não conseguimos
definir isso neste ensaio.
O que podemos aferir é que um número muito pequeno de profissionais realiza
tais cursos, e isso não somente nas escolas do estado de Mato Grosso do Sul, pois
conforme autores da área existem ainda hoje uma cultura de atitudes celulares, no qual o
professor ou escola que se interessa pela discussão étnico-racial é que buscam
capacitação, individual ou coletiva, corroborando com outros fatores que contribuem
para o atraso e enfraquecimento do trabalho com a diversidade na escola.
Ana Lúcia Valente (2005), enfatiza que para enfrentar estes desafios se faz
necessário a superação da dicotomia entre uma suposta questão social desvencilhada da
questão racial no país, pois em sua opinião a questão social brasileira só pode ser
compreendida a luz do contexto racial, pois se trata de articular valores universais com
as especificidades étnico-culturais (VALENTE, 2005, p.48). Como uma crítica as
formações continuadas neste contexto, a autora defende que a formação docente para o
enfrentamento da questão racial na educação não se resolve com capacitações de “final
de semana”, pois esta precisa repensar as políticas sobre a “capilaridade” nas relações
pedagógicas e uma mudança de olhar sobre o racismo nos espaços escolares. É
necessário então pensar essa formação no contexto da problemática da formação em
geral, superar o dualismo entre prática e teoria e politizar o debate, já que tal questão
envolve relações de poder e conflitos históricos nas relações sociais brasileiras.
Traduzimos a partir desse discurso que tais análises para a escola, a prática
pedagógica e sua relação com a temática racial, se transformam numa perspectiva de
dúvida e incapacidade teórica/prática de enfrentar os conflitos iminentes nas discussões
étnico-raciais e educação, sendo importante a partir daí salientar a necessidade de uma
proposta pedagógica e didática que entoe um debate permanente entre os docentes,
gestores e sociedade, num viés educativo conflitual, bem como numa formulação de
políticas educacionais de formação inicial e continuada que possam dar vazão a
interpretação da história com uma abordagem de construção de saberes, e não de
reprodução.
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Dos entrevistados, 78% dos respondentes afirmaram que a escola trata
adequadamente as questões étnico-raciais, dispondo de biblioteca e matérias didático-
pedagógicos para trabalharem o preconizado pela legislação. Informação essa
confrontada com os 22% que definiram não ser real esse apoio da escola e não existir
cobertura física e didático-pedagógica para esta discussão. Como é possível que o
professor consiga ter a execução desse papel se a escola não oferece uma base sólida
para tanto? 78% é um valor importante, principalmente se pensarmos nos 68% que
afirmaram trabalhar a temática em suas disciplinas. Contudo, onde estão os 10% de
diferença entre os que desempenham sua função para com a relações étnico-raciais e os
que têm a possibilidade e não a executa?
Este questionar expõe outra deficiência que a legislação em si não consegue
sanar: a da sua efetivação frente à vontade individual. É real no Brasil a ineficácia de
leis que existem no papel, mas não se executam no país. Na educação não é diferente,
isso por dependerem da aplicabilidade viabilizada pelo gestor responsável pela
instituição, este que pode obedecer a interesses pessoais, políticos ou da própria
instituição, que por vezes pode não contemplar temas tópicos, como as relações raciais
ou de gênero.
A escola sozinha não faz a diferença, até mesmo porque esta é subordinada a
uma extensa relação organizacional, mas é passível dizer que aliadas a elaboração de
políticas públicas eficazes, faz-se necessário que as escolas, os seus profissionais
promovam um amplo movimento, tendo como horizonte a discussão e
redimensionamento dos currículos, dos materiais pedagógicos com relação às etnias, a
comunidade negra, incluindo ainda nas manifestações escolares, nas discussões as
diversidades culturais e, principalmente, as questões referentes aos mesmos deveres e
direitos garantidos pela Constituição Federal de 1988.
Como síntese, elucidamos agora alguns apontamentos conclusivos sobre as
questões que elencamos: ainda é muito superficial o conhecimento teórico e prático das
dinâmicas estabelecidas pela construção de uma legislação, representada pela Lei
10.639/03 nas escolas públicas estaduais sul-mato-grossenses. Os professores conhecem
a Lei (59%), seja por contato direto ou indireto, mas isso não significa que os mesmo a
compreendem.
No que se refere as relações do profissional entrevistado com o preconizado pela
legislação no exercício de sua função, seu interesse pelas abordagens que ela sugere e
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sua opinião sobre a temática defendida em pauta, aferimos que muitos educadores estão
trabalhando a questão étnico-racial em sala de aula, mas nos colocamos a pensar sobre
como isto está sendo feito. Alarmante foi a quantidade de professores que disseram não
desejarem realizar formação continuada no viés das relações étnico-raciais, pois isso
expõe uma posição conservadora para com as atitudes de preconceitos. Conservadora no
sentido de que, desejar permanecer no mesmo paradigma pode contribuir para que a
quebra deste seja impossibilitada, ou até mesmo, realizada de forma deturpada. Isso no
entendimento de que o espaço escolar é um lugar em que vários atores se posicionam, e
esse posicionamento reflete na formação social de indivíduos. Estes indivíduos, que de
forma receptiva se embebedam das opiniões por eles recebidas, transmitem e
consolidam tais opiniões.
Podemos observar, de maneira geral, que a maioria dos entrevistados não dão
conta da complexidade posta pela diferença étnico-racial e esporadicamente contempla
a diversidade étnico-racial no seu trabalho docente. Os resultados apontam para os
desafios epistemológicos e práticos posto a formação docente, pois essas legislações
requerem paradigmas outros para se pensar a diferença étnica, ou continuará reforçando
os processos coloniais e relações de poder e saber vigentes na prática docente.
Existe, no entanto, um empecilho a ser enfrentado ao se pensar no currículo, a
questão da diversidade cultural: fazer com que não se torne uma ameaça à preservação
da própria identidade seja da cultura europeia/colonizadora ou dos povos colonizados,
neste caso, indígenas e africanos. Logo, a hibridização de saberes das diversas culturas
deve levar em consideração os aspectos culturais, sociais e econômicas de cada
sociedade.
Dessa forma, se um professor não deseja realizar um curso de formação na
temática da Lei 10.639/03, só pode significar que ele não identifica a presença da
diferença étnico-racial, tampouco a necessidade de repensar sobre as características
dessa diferença na formação social. E como consequência de sua ação, pode contribuir
para a construção de outros indivíduos que irão carregar essa mesma posição, tornando
assim mais difícil a luta pela igualdade e equidade étnico-racial e a educação
democrática e antirracista.
Por fim, é papel da gestão escolar o trato com a exigência legislativa, pois se
entendemos a escola enquanto facilitadora/agilizadora da ação docente, ela pode
também se traduzir como uma barreira para o bom desempenho dessa ação, pois quando
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ela não disponibiliza ferramentas necessárias para o desenvolver de sua função básica,
ela está impondo limites para a potencialidade, não do professor, mas também do aluno,
que não irá render em toda sua potencialidade devido à ausência de elo entre o mundo
do conhecimento científico de qualidade e o seu.
Especificamente no caso da gestão, é importante ressaltar que a implementação
da Lei 10.639/2003 nas escolas públicas relaciona-se à democratização da gestão
escolar, ou seja, da instituição de canais democráticos que garantam a efetiva
participação, de aprendizado do jogo democrático e do repensar das estruturas de poder
autoritário, que permeiam as relações sociais e as práticas educativas (DOURADO,
2003).
Considerações
A democratização da gestão escolar, se efetivada de forma integral, permite que
a escola se faça uma extensão da sociedade que permita se moldar às necessidades da
própria sociedade, não ao modelo desejado a ela. Gestores, professores, pais e alunos
necessitam caminhar neste rumo, e o ensino sul-mato-grossense ainda precisa de alguns
ajustes para se fixar neste trilho.
Expomos neste ensaio uma pequena parcela da pesquisa que o Grupo
GEPRAFE/UFGD desenvolve com as escolas estaduais do estado de Mato Grosso do
Sul. Este recorte já nos revelou o grande desafio que ainda espreita o ensino no que se
refere a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. De
forma geral, é possível dizer que mesmo as mudanças almejadas para as práticas
docentes, o currículo e o cenário escolar ainda não se aproxima do esperado pela
promulgação da Lei, muita coisa mudou desde então. Há um movimento crescente no
espaço acadêmico e, consequentemente, da educação básica que propicia mudanças
vindouras, e respaldados nessa perspectiva é que continuamos nossa investigação a fim
de indicar pontos a serem trabalhados com mais detalhamento para que potencialize o
preconizado pelas Leis 10.639/03 e 11.645/08.
Os resultados apontaram as dificuldades que as escolas e docentes possuem para
atender esse preceito normativo e a identificação do preconceito e da discriminação
racial no cotidiano escolar. Demonstram ainda que não há uniformidade no processo de
implementação da referida Lei nos sistemas de ensino e nas escolas públicas
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participantes, retratando um contexto ainda marcado por tensões, avanços e limites que
requer “paradigmas outros” para se pensar a diferença étnico-racial, e que permita ao
aluno uma compreensão de si como parte de uma sociedade plural, na qual a diferença
não deva apartar, e sim integrar indivíduos e saberes em prol ao enriquecimento
intelectual
Referências
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“História e Cultrura Afro-Brasileira” no currículo oficial da rede de ensino. Diário
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EDUCAÇÃO DO CAMPO: POLÍTICAS PÚBLICAS E FORMAÇÃO DOCENTE
Gisele Morilha Alves
Universidade Católica Dom Bosco
Hildete Pereira da Silva Bolson
Universidade Católica Dom Bosco
das Políticas Públicas para a Educação do Campo e de autores/as e
pesquisadores/as que produzem sobre a Educação do Campo.
Posteriormente, pesquisamos sobre a formação docente tanto nas políticas
públicas quanto nos autores/as e pesquisadores/as que defendem uma formação crítica e
emancipatória.
Num terceiro momento, aplicamos os questionários, no qual optamos por
perguntas abertas relacionadas às políticas públicas para a educação do campo e sobre a
formação docente, pessoalmente, em data, horário e local pré-agendados, por telefone,
com as três professoras que aceitaram participar da pesquisa. As três professoras
receberam neste artigo nomes fictícios, atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
em uma escola municipal de Campo Grande, situada na zona rural do estado de Mato
Grosso do Sul. Os encontros aconteceram em dezembro de 2015 e em janeiro de 2016.
Políticas públicas para a educação do campo
Segundo aponta Molina (2012, p. 585):
Na história da EDUCAÇÃO DO CAMPO, o debate e a compreensão
sobre o tema das políticas públicas torna-se relevante porque, desde o
seu surgimento, a Educação do Campo se configura como demanda
relativa à garantia do direito à educação para os trabalhadores rurais:
inicialmente com a luta dos Sem Terra para garantir o direito à
educação nas áreas de Reforma Agrária, com as exigências para a
criação do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
(PRONERA), e, na sequência, com a ampliação das lutas pela garantia
do direito à educação para todos os povos do campo, organizadas e
desencadeadas coletivamente a partir da I Conferência Nacional de
Educação Básica do Campo, em 1998. (Destaque da autora).
As políticas públicas para a educação do campo surgem em oposição à classe
latifundiária, em oposição à educação rural que buscava subalternizar e explorar os
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povos do campo. Assim, os povos do campo, organizaram duas conferências nacionais
por uma educação do campo, ambas em Luziânia/GO.
A I Conferência Nacional Por uma Educação Básica do Campo, ocorrida de 27 a
31 de julho de 1998, definiu algumas proposições, dentre elas que a educação do campo
precisa: resgatar os valores que se contrapõem ao individualismo, ao consumismo e
demais contravalores que degradam a sociedade; prestar atenção às raízes da mulher e
do homem do campo, que se expressam em culturas distintas, percebendo os processos
de interação e de transformação; resgatar o direito dos povos do campo à educação
básica, pública, ampla e de qualidade; partir das linguagens que esses povos dominam e
combinar a leitura do mundo com a leitura da palavra; e, a partir de práticas e de estudos
científicos, aprofundar uma pedagogia que respeite a cultura e a identidade dos povos
do campo. Durante a I Conferência (1998), foi proposto ainda “[...] garantir o acesso à
cultura tecnológica contemporânea desde que apropriada” (ARROYO, 2009, p. 166).
A II Conferência Nacional Por uma Educação do Campo, que aconteceu em
2004, propôs cinco frentes de discussão: ampliar as reflexões que estavam centradas na
educação básica e dar ênfase à educação superior e pós-graduação para os povos do
campo; inserir a educação do campo na agenda política e normativa, por meio das
manifestações sociais, cartas e declarações elaboradas no final das reuniões e encontros;
consolidar arranjos governamentais construídos por meio das parcerias com as
universidades e movimentos sociais; ampliar a produção acadêmico-científica de
natureza coletiva, que teve início nos anos de 1990 com produções do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST); e ampliar os embates judiciais contraditórios,
desde que fortaleçam a efetivação dos direitos sociais, pois há os que são favoráveis às
políticas afirmativas e aqueles que, em nome da igualdade formal, as condenam
(SOUZA, 2012).
Nesse contexto de reivindicações dos povos do campo é que surgem as políticas
públicas, dentre elas, citarei algumas que são importantes para o movimento dos povos
do campo e que constaram no questionário:
– A criação do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
(PRONERA) em 1998, é uma política pública de educação envolvendo
trabalhadores(as) das áreas da reforma agrária. Tem como objetivo fortalecer a
educação nas áreas da reforma agrária propondo projetos educacionais e utilizando
metodologias voltadas para a especificidade do campo, tendo em vista contribuir para a
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promoção do desenvolvimento sustentável. Apresentam como princípios político-
pedagógicos a relação indissociável da educação e do desenvolvimento territorial como
condição essencial para a qualificação pautada em quatro princípios básicos: inclusão,
participação, interação e multiplicação (BRASIL, 2004).
Na região rural em que a escola pesquisada se situa não há acampados e
assentados do Movimento dos Sem Terra (MST). É uma região onde há muitos sítios,
chácaras e pequenas propriedades rurais.
– O PROJOVEM CAMPO – SABERES DA TERRA - criado em 2005 tem
como objetivo desenvolver políticas públicas de educação do campo e de juventude que
oportunizem a jovens agricultores(as) familiares, com idade entre 18 a 29 anos,
excluídos do sistema formal de ensino, a elevação de escolaridade em Ensino
Fundamental com qualificação profissional inicial respeitando as características,
necessidades e pluralidade de gênero, étnico-racial, cultural, geracional, política,
econômica e produtiva dos povos do campo (BRASIL, 2016a).
Volto a ressaltar que a escola do campo pesquisada não oferece salas de
Educação Infantil e de Educação de Jovens e Adultos (EJA). A escola oferece práticas
agrícolas e zootécnicas do 6º ano de Ensino Fundamental ao 3º ano do Ensino Técnico
Agrícola.
– As Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo
(2002) que “estabelece diretrizes complementares, normas e princípios para o
desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação Básica do Campo”,
foi complementada pela Resolução no. 2, de 28 de abril de 2008.
As professoras quando questionadas se já leram, estudaram ou discutiram as
Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo (2002)
responderam:
Não. (Professora Francielle).
Sim. Em reuniões de elaboração do Projeto Político Pedagógico da
escola. (Professora Sofia).
Estudei as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas
Escolas do Campo na pós-graduação em Educação do Campo
(UFMS/EaD). Elas enfatizam a importância de se manter a identidade
dos povos do campo, por meio de uma educação escolar de qualidade
direcionados ao mundo do trabalho e desenvolvimento social.
(Professora Janete).
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As respostas das professoras acima citadas nos mostram o quanto é importante
que o corpo docente da escola do campo conheça as Diretrizes Operacionais para a
Educação Básica nas Escolas do Campo (2002) para entender e respeitar a identidade
dos povos do campo, sua cultura, suas especificidades e seus saberes.
Questionei as docentes se há diferença em trabalhar em uma escola urbana e
trabalhar em uma escola do campo e obtive as respostas.
Sim. A maioria dos pais não são alfabetizados e não ajudam seus
filhos nas tarefas escolares. (Professora Francielle).
Sim. O contexto é outro, as relações que fazemos entre a vivência que
eles carregam com o que colocamos em sala de aula é totalmente
diferente de uma escola urbana. (Professora Sofia).
Sim. A diferença é que a escola do campo tem suas especificidades e
devem ser valorizadas oportunizando aos alunos aprenderem por meio
de seus conhecimentos prévios. (Professora Janete).
As professoras percebem que há diferenças entre uma escola do campo e uma
escola urbana. Uma elas enfatiza o analfabetismo dos pais e falta de participação dos
mesmos nas atividades escolares, as outras duas percebem as especificidades dos povos
do campo e o quanto é importante trabalhar contextualizando essas questões. São alunos
e alunas que já possuem conhecimentos agropecuários aprendidos com seus pais em
suas casas.
Contudo, a escola não oferece um calendário que respeite essas especificidades,
conforme as três professoras informaram no questionário, fato que acaba gerando faltas
aos alunos e alunas em alguns períodos do ano letivo, porque as crianças estão ajudando
aos pais no plantio/colheita ou porque estão viajando com seus pais para acompanhá-los
nas exposições agropecuárias.
Questionadas sobre se há materiais e livros didáticos específicos para a
Educação do Campo, as professoras responderam:
Não são materiais específicos para o campo. O material é o mesmo
das escolas urbanas do município, os professores adaptam para que se
aproxime um pouco da realidade dos alunos. A Secretaria de
Educação está com um olhar diferente para esta modalidade da
educação e para um futuro próximo pode ser que tenha material
específico. ( Professora Janete)
Não existem livros didáticos diferenciados, o que existe é a
metodologia que se aplica que a torna diferente. Os projetos que são
desenvolvidos fora de salas de aula tornam alguns momentos de
aprendizagem bem diferentes de uma escola urbana. Como andar a
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cavalo, cuidar da horta, entender a rotina do aviário, da suinocultura,
da piscicultura, enfim. São nesses momentos com professores
específicos do campo que esses alunos provam de uma metodologia
contextualizada em sua vivência. (Professora Sofia).