Dezvoltarea psihic
CAPITOLUL 2
DEZVOLTAREA PSIHIC
2.1. Conceptul de dezvoltare
Activitatea psihic a omului adult nu este gata constituit n
momentul naterii sale. Ea este produsul unui complex proces
evolutiv, de-a lungul vieii individului (dezvoltare ontogenetic).
Fiina cu desvrire neajutorat n momentul naterii, copilul se dezvolt
nencetat, parcurgnd o serie de etape, cu particulariti
anatomo-fiziologice i psihologice distincte. Dezvoltarea
organismului uman se desfoar pe mai multe paliere, dar cu toate
acestea este unitar, determinnd evoluia individului n ansamblul su.
Astfel putem vorbi despre o:
dezvoltare fizic, ce reunete modificrile n lungime, greutate,
modificrile structurii i funciei creierului, inimii, altor organe
interne; modificrile scheletului i musculaturii, care afecteaz
abilitile motorii; aceste modificri exercit o influen major att
asupra intelectului ct i asupra personalitii de exemplu: un copil
cu handicap auditiv sufer de ntrziere n dezvoltarea limbajului.
dezvoltare psihic, cu accent pe dezvoltarea cognitiv apar
modificri la nivelul percepiei, nvrii, memoriei, raionamentului,
limbajului etc.
dezvoltare psihosocial: cuprinde modificrile ce apar la nivelul
personalitii ca urmare a interaciunii individului cu ceilali.
Pe urmele simului comun, unii cercettori reduc dezvoltarea
psihic la simple acumulri graduale i continue; copilul apare n
aceast optic un adult n miniatur. Programele de instruire i educare
sunt gndite astfel, prin simpla reducere de scar. n realitate
procesul dezvoltrii trebuie privit dialectic: pante rapide de
evoluie alterneaz cu paliere de echilibru (J. Bruner, 1970, P.
Grey, 1994), acumulri graduale duc cu timpul la schimbri
calitative. Primul pas independent, primul cuvnt rostit, prima
operaie mintal sau primul raionament verbal sunt pregtite prin
progrese cantitative lente, dar odat aprute ele marcheaz adevrate
noduri n evoluia ascendent a copilului.
Dezvoltarea psihic const n ansamblul schimbrilor succesive i
coerente, al transformrilor cantitativ-calitative implicate n
procesul de formare a funciilor psihice i al trsturilor de
personalitate de-a lungul perioadei copilriei i adolescenei.
Dezvoltarea n plan psihologic, nseamn formarea proceselor i
nsuirilor psihice, precum i restructurarea lor pe parcursul ntregii
viei la nivele funcionale tot mai nalte.
Printre cuceririle importante ale psihologiei moderne se numr i
sublinierea dimensiunii genetice (evolutive) a psihicului. Fiecare
secven a dezvoltrii psihice trebuie privit concomitent ca rezultant
a etapelor anterioare i ca premis a celor viitoare. De altfel, fr
cadrul oferit de ideea evoluiei i de procesul evolutiv, contiina
uman ar aprea drept un miracol. La nivel individual, psihogeneza se
nscrie ntr-un cadru socio-cultural n care sunt rezumate, selectate
i condensate rezultatele ntregii dezvoltri istorice. Dezvoltarea
ontogenetic beneficiaz astfel de motenirea social-istoric n msur s
accelereze procesul formativ.
2.2. Repere psihogenetice i psihodinamice a dezvoltrii
psihice
Reperele psihogenetice sunt instrumente operaionale psihologice
ce au funcii de situaionare sau de indicare privind starea
dezvoltrii psihice la un moment dat i au la baz generalizri i
sistematizri teoretice complexe privind problemele psihicului i ale
reaciilor acestuia. Ele se manifest prin conduite i atitudini
psihice, ce permit s se stabileasc, n cazuri concrete distana
psihologic de la caracteristicile considerate normale.
I. Repere propuse de A. Gesell
A Gesell a structurat un sistem de repere, reinnd 10
caracteristici:
caracteristici motorii - activitate corporal, prehensiune
etc;
felul cum evolueaz igiena corporal alimentaia, somnul, baia,
folosirea toaletei, sntatea i tulburri somatice;
modul n care se exprim emoiile atitudini, plns, ipete etc;
structura evolutiv a temerilor anxietatea i visurile;
evoluia sinelui i-a sexualitii;
modul n care se desfoar i evolueaz jocurile i consumul de timp
interese, lectura, muzica, radio TV.;
dezvoltarea relaiilor sociale cu fiecare din prini n parte, cu
fraii i surorile, cu educatorii i copiii din grupele de joc;
integrarea n viaa de grdini, coal (conduita n colectivele
respective), lectura de imagini, lectura propriu-zis (scrierea,
calculul);
maniera n care evolueaz reaciile ce implic sensuri morale
atitudinea n caz de blamare, alibiurile, reaciile la dispoziii, la
pedepse, la elogii, simul binelui i rului, atitudinea fa de adevr i
fa de bunuri;
modul cum se constituie punctul de vedere filosofic (conceptele
de spaiu, timp, limbaj, moarte, rzboi etc)
II. Sistemul de repere afectiv-adaptative elaborat de H
Wallon
Aceste repere privesc:
diferenierea impulsivitii emoionale de impulsivitatea motorie
primar din acestea se structureaz subiectivismul i simbioza afectiv
cu mama;
diferenierea comportamentelor de orientare, de verbalizare i a
celor ludice (ntre 2-3 ani), fapt ce duce la formarea contiinei de
sine ca expresie a socializrii i a complicrii emoionale;
independena eului i achiziiile de rol, dar i de conduite
afective complexe joc i afirmare seductoare a personalitii, graie i
gingie afeciune i disponibilitate;
sincretism al personalitii (10-11 ani), ceea ce echivaleaz cu
includerea afectivitii n comportamente sociale i intelectuale.
III. Repere psihogenetice situaionale multiple propuse de
A.N.Leontiev
Autorul ia n considerare activitatea predominant a copilului. El
ierarhizeaz activitile n fundamentale i derivate (din cele
fundamentale). O alt sistematizare se refer la relaii care pot fi
obiectuale i sociale. Adncind aceste criterii autorul se refer la
tensiunile create de formele de opoziie, care mobilizeaz energia
psihic n vederea recuperrii echilibrului ca micare interioar de
dezvoltare, conturat din relaii duale ce se cer compatibilizate.
Aceste tensiuni de opoziie sunt considerate de Leontiev drept fore
de impulsionare, motor al dezvoltrii. Aa sunt:
relaia dual dintre cerinele externe socioculturale ce se impun
copilului n dezvoltare i posibilitile interne (psihice), mobilizate
pentru a rspunde la cerinele respective;
cerinele interne (dorine, aspiraii, idealuri etc) i posibilitile
externe obiective;
opoziia dintre diferite laturi ale personalitii: aspiraii,
sentimente, atitudini inteligen; interese-aptitudini etc;
tensiunile interne dintre structurile psihice vechi i cele noi
deprinderi vechi i noi de-a stabili relaii, de-a simi etc;
relaii complexe ntre contient incontient.
Reperele psihogenetice sunt organizate n structuri foarte
complexe, ce pot pune n eviden normalitatea dar i avansul sau
ntrzierea n dezvoltarea psihic individual. ntrzierile prelungite de
manifestare a caracteristicilor considerate ca fiind tipice pun n
eviden retardarea psihic, stri care se pot stabiliza, n timp. Pe
baza reperelor psihogenetice de stare se poate evalua gradul
retardului (vorbim de retard mental, retard de limbaj etc.), cu
oarecare aproximaie. n ceea ce privete devierea de la normalitate
(normalitate = reacii tipice, care apar i la alii de aceeai vrst),
n tratatele de psihiatrie se evideniaz capitolul intitulat tulburri
ale dezvoltrii psihologice. Din aceast categorie, dup ICD 10, fac
parte:
tulburri specifice de dezvoltare ale vorbirii i limbajului:
dificulti n achiziia articulrii i vorbirii, achiziia limbajului
expresiv, achiziia limbajului receptiv, afazie dobndit cu epilepsie
etc.;
tulburri specifice de dezvoltare a abilitilor colare: dificulti
n nsuirea cititului, scrisului, abilitilor aritmetice (calcul),
tulburare mixt a abilitilor colare etc.;
tulburare specific de dezvoltare a funciei motorii;
tulburri specifice mixte de dezvoltare;
tulburri globale de dezvoltare (autism, sindromul Asperger
etc);
alte tulburri ale dezvoltrii psihologice.
n aceste tulburri funciile afectate sunt limbajul, abilitile
vizuale i spaiale i/sau coordonarea motorie. Alterrile menionate
sunt caracterizate printr-o diminuare progresiv, pe msur ce copiii
cresc. Tulburrile de dezvoltare au antecedente familiale i se
bnuiete c factorii genetici joac un rol important n etiologia
multor cazuri (dar nu n toate). Factorii de mediu influeneaz adesea
dezvoltarea funciilor afectate, dar n majoritatea cazurilor ei nu
au o influen precumpnitoare.
ntre reperele psihogenetice i reperele psihodinamice exist
strnse legturi , prin faptul c i unele i altele sunt instrumente
metodologice cu privire la dezvoltarea psihic (n ontogenez) i
satisfac cerine de ordine i sistematizare a caracteristicilor
psihice i a semnificaiei lor. n timp ce reperele psihogenetice sunt
instrumente de evaluare ce se raporteaz la geneza i la formele de
intercorelare a unor trsturi i procese psihice, conceptul de
psihodinamic privete succesiunea n timp a structurilor i
organizarea complex a acestora, folosind la sesizarea momentelor de
schimbare din ciclurile vieii.
2.3. Stadiile dezvoltrii psihice
O caracteristic major a dezvoltrii psihice o reprezint
stadialitatea. Stadiile dezvoltrii psihice au fost definite de
psihologul Paul A. Osterrieth ca fiind momente ale dezvoltrii
caracterizate printr-un ansamblu de trsturi coerente i structurate
care constituie o mentalitate tipic i consistent, dar trectoare.
Depistarea i demarcarea stadiilor dezvoltrii psihice au o mare
importan pentru cunoaterea aprofundat a profilului psihic aparinnd
celor cuprini n limitele stadiului respectiv, caracteristicile lor
psihice comune purtnd numele de particulariti de vrst. n concepia
unor autori aceste stadii, privesc abordarea psihodinamic a
dezvoltrii i se mai numesc i stadii de vrst. Alii autori au n
vedere abordarea genetic (psihogenetic - longitudinal) a vieii
psihice, numind aceste stadii stadii genetice. Aceast problem are
un caracter deschis, cert este c din raiuni didactice, vom folosi
conceptele care sunt mai uzuale n literatura de specialitate, i vom
folosi pentru dezvoltarea psihogenetic conceptul de stadiu, iar
pentru prezentarea dezvoltrii psihodinamice, conceptul de perioad,
vrst, etap.
I. Stadialitatea psihosocial propus de Erick H. Erickson
FreudErikson stadiile psihosociale de dezvoltare a eului
1. Stadiul oral primul an de via este dominat de plcerea
activitii de supiune (foamea, absoria)
2. Stadiul anal se caracterizeaz prin centrarea experienei pe
plcerea legat de evacuarea anal; perioada precolar, de identificare
a copilului cu prinii si se caracterizeaz prin constituirea de
complexe cu structuri conflictuale ce implic modificarea i
complicarea atitudinilor fa de interrelaiile paternale
(incontient); acesta este un stadiu de identificare a unui
statut;
-----perioada de laten----
3. Stadiul falic dezvoltarea sexualitii
4. Stadiul genital coincide cu adolescena
1. n stadiul oral (0-1 an) exist relaia bipolar de
caracteristici, ncredere nencredere, ca expresii ale dependenei
copilului de calitatea ngrijirii parentale; ngrijirea cald,
echilibrat, calm determin ncredere, iar ngrijirea dezordonat,
capricioas dezvolt nencredere, team, suspiciune; aceste
caracteristici se instaleaz n structura intim a reaciilor se
stratific n incontient ca o structur bazal; ea poate fi greu
schimbat;
2. n stadiul anal (1-3 ani) se dezvolt caracteristici legate de
autonomia i emanciparea copilului, de tutela imediat parental
versus simul ruinii i al ndoielii ca expresie a incapacitii de-a
dobndi autonomie; excesul critic privind micile accidente ale
vrstei duc la exces de ruine; dac i se las liber terenul dorinelor
copilului de-a efectua singur o serie de activiti mrunte se dezvolt
autonomia; adeseori acestea se structureaz n structurile
fundamentale.
3. Stadiul al treilea (ntre 4-5 ani)este un stadiu dominat de
constituirea iniiativei - versus vinovia; iniiativa se manifest ca
motorie i intelectual i se instrumenteaz prin abordarea de tot
felul de aciuni, c jocul, comunicarea; n cazul n care iniiativa nu
este ngrdit, ea devine caracteristic psihic; ngrdirea i evaluarea
ei ca inoportun creeaz sentimentul de vinovie care se stabilizeaz i
el n structura personalitii.
4. Stadiul al patrulea (ntre 6-11 ani) se consum n jurul
perechii complementare de trsturi psiho-poteniale, srguina versus
inferioritatea; coala absoarbe cea mai mare parte a
disponibilitilor copilului; coala impune reguli i tendine spre
srguine; n coal are loc procesul de dezvoltare al srguinei, dar i
trirea inferioritii n cazul n care copilul nu poate rspunde
cerinelor srguinei impuse; confruntarea copiilor cu experiena
srguinei este grav; inferioritatea se manifest ca reacie de
eec;
5. Stadiul al cincilea (ntre 12-18/20 ani) este dominat de
contientizarea identitii eului, versus confuzia rolurilor; dac
identitatea eului se triete amplu, se ntresc ncrederea, autonomia,
iniiativa; confuzia de roluri sau identificarea cu roluri negative
este frecvent la copiii delincveni i implic ntrirea nencrederii,
ndoielii, ruinii, inferioritii; comportamentul sexual este implicat
i el n identitate; eecul de roluri nu este de nerecuperat , n
fazele urmtoare;
6. n vrsta mijlocie (20- 35 ani), perechea de structuri
antrenate este intimitatea versus izolarea; intimitatea se
constituie i se ntrete prin ntemeierea unei noi familii i se refer
la prietenie, angajare, sexualitate;
7. Implic vrsta adult mijlocie i perechea de relaii altruism,
versus egocentrism.; altruismul exprim preocupri i fa de alii nu
numai cei din familie;
8. Se contureaz n anii btrneii ca expresie a nuclearizrii
activitii psihice, n jurul tririlor de realizare versus de
disperare; sensul realizrii se construiete din posibilitatea de-a
privi viaa ca pe-o realizare; contrarul ei se constituie din
retrospective ce vd eecurile, ratarea sau ci precare alese n
via.
II. Stadialitatea moral, propus de L Kohlberg
Acest model teoretic prezint ase stadii ale genezei
raionamentului
moral:
1. Nivelul premoral sau preconvenional (4-10 ani): standardele
de judecare sunt etichetele culturale ale anturajului bun/ru, are
dreptate/se nal, cuminte/obraznic, iar faptele sunt judecate dup
consecinele lor.
1.1 Stadiul moralitii ascultrii, n care pedeapsa i recompensa
sunt criterii foarte puternice; evitarea pedepsei i supunerea la
norm apar ca avantaje personale imediate.
1.2 Stadiul moralitii hedonismului instrumental naiv:
conformarea la norm este surs de beneficii , deci trebuie realizat
pentru c, fiind recompensat, poate fi i plcut n consecinele
sale.
2. Nivelul moralitii convenionale (10-13 ani): este nivelul
conformrii la normele exterioare i al judecrii rolului de copil aa
cum este acesta cerut de universul familiei i de alte grupuri de
apartenen. Conformarea are la baz plcerea de-a i se recunoate
purtarea, de-a avea un statut bun.
2.1 Stadiul moralitii bunelor relaii: copilul respect norma din
dorina de-a fi recunoscut ca un biat sau fat bun; ncepe s se
prefigureze judecarea faptelor dup intenia lor , nu numai dup
consecine.
2.2 Stadiul moralitii legii i al ordinii: respectarea autoritii,
a normelor i legilor ncepe s apar ca necesitate ce reglementeaz
conduita tuturor, fapt care acioneaz i-n beneficiul personal.
3. Nivelul autonomiei morale sau al interiorizrii i acceptrii
personale a principiilor morale (dup 13 ani, la tineree sau
niciodat). Acceptarea normelor morale apare ca form de identificare
cu grupul de referin, prin mprtirea acelorai drepturi i datorii. Se
manifest un efort de definire a valorilor morale n termeni proprii,
cu distanare fa de stereotipurile existente.
3.1 Stadiul moralitii contractuale i al acceptrii democratice a
legii: standardele morale sunt nelese ca rezultat al unei decizii
mutuale; legile nu sunt intangibile i pot fi schimbate pe
considerente raionale, viznd utilitatea lor general.
3.2 Stadiul moralitii principiilor individuale de conduit: se
cristalizeaz propriul sistem de valori morale, prin semnificaiile
personale acordate conceptelor de justiie, reciprocitate,
egalitate, demnitate; orientarea n universul normelor i valorilor
morale se face dup propria ierarhizare a acestora i pentru a evita
autocondamnarea; judecata de sine este perceput ca fiind mai
puternic dect cea care vine din exterior.
III. Stadialitatea cognitiv, propus de Jean Piaget
n studiile asupra dezvoltrii intelectuale la copil se ntlnesc
trei noiuni-cheie: aciunea, imaginea, limbajul sau funcia semiotic.
Sunt cele trei modaliti de care dispune fiina uman pentru a prelua,
transforma i reda informaia. Am putea vorbi despre trei stadii
principale n activitatea intelectual la copii: forma
acional-obiectual, care este forma iniial a gndirii, apoi gndirea n
imagini i gndirea verbal-logic. La copil logica este prefigurat la
nivelul aciunii, mai exact n modurile de coordonare a aciunilor, n
sintaxa aciunii. Piaget vorbete de:
1. stadiul inteligenei senzoriomotorii, care acoper primii doi
ani de via. Principala achiziie este permanena obiectului o jucrie
ascuns de printe este cutat de copil. Evoluia intelectual are loc n
contextul comunicrii cu adultul. Ea este o inteligen trit,
nicidecum reflexiv. Problemele/sarcinile de adaptare apar i se
rezolv n aciunea concret ca atare; nu exist dualitatea
subiect-obiect (M. Miclea, I. Radu, 1988). Dezvoltarea funciei
semiotice devine vizibil aproximativ pe la 18 luni, cnd apar
primele holofraze, cuvinte cu sensul de fraze, nelesul lor reieind
din situaia concret n care copilul le utilizeaz. Funcia semiotic
indic posibilitatea de-a utiliza semne/simboluri n primul rnd
cuvinte ca substitute ale lucrurilor.
2. stadiul preoperaional: n activitatea de joc intervine
frecvent substituirea unui obiect prin altul - o cutie de
chibrituri devine vagon de tren, un b ine loc de cal etc; aceast
substituie anun funcia semiotic propriu-zis. La aceast vrst copilul
gndete ceea ce vede. Pn la 6-7 ani predomin gndirea n imagini.
Gndirea este cantonat n concret i-n actual, fiind dominat de
contextul figural al situaiei concrete. Fiecare centrare sau fixare
perceptiv deformeaz sau anuleaz pe celelalte; copilul acumuleaz
informaii prin percepie, dar acestea rmn fragmente, care nu se
coordoneaz/combin. Gndirea opereaz cu reprezentri, adic imagini
mentale ale obiectelor, n lipsa lor, cu preconcepte, adic exemplare
tip ale unor colecii de obiecte, ceea ce creeaz aparena stpnirii
unor noiuni gen (fruct, pasre etc.).
3. stadiul operaiilor concrete: pe la 6-7 ani se remarc un
demers logic sistematic copilul devine capabil s combine pe plan
mintal doi sau mai muli bii de informaie, pentru a forma o
concluzie, ceea ce constituie inferena propriu-zis. Din premise
date obiectual A=B i B=C, copilul deduce mintal A=C (inferena
tranzitiv). Piaget a demonstrat c aciunile mintale, operaiile
specifice gndirii provin din interiorizarea treptat a unor aciuni
pe care copilul le face mai nti n mod real, n practica de fiecare
zi. Operaiile de gndire sunt legate de suporturi obiectuale
operaiile concrete funcioneaz n prezena obiectelor, respectiv a
reprezentrilor imediate ale acestora. Aceleai acte de gndire devin
inoperante cnd se nlocuiesc cu simple enunuri verbale (propoziii).
Pn destul de trziu, n adolescen, n anumite domenii, copilul nu
poate stpni pe planul gndirii verbale ceea ce n-a cucerit n
prealabil n planul aciunii.
De exemplu P. Galperin, cutnd s ilustreze modul de formare a
operaiilor mintale specifice gndirii, s-a folosit de felul n care
nva copiii tabla adunrii 1 - nvtorul prezint dou mulimi, una
coninnd cinci mere, iar cealalt trei mere, apoi contopete grmezile
i numr ce rezult: opt mere; 2 - copiii acioneaz ei singuri, numrnd
cinci beioare ntr-o grmad, trei n cea de-a doua, le amestec i
constat c acum sunt opt- prin repetiie, i cu alte materiale se
fixeaz structura viitoarei operaii mintale; 3.-colarii nu mai au
nevoie s acioneze cu materiale concrete, aciunea trece pe plan
verbal copiii spun cinci pere i cu trei pere fac opt pere; 4 - n
faza ulterioar ncepe interiorizarea operaiei, elevii rostind n
minte adunrile, dar tot aa de rar cum le-ar spune cu glas tare
(unii chiar mic uor buzele, exteriorizare a vorbirii interioare);
5.- interiorizarea se desvrete atunci cnd calculul se automatizeaz
i adunarea se face rapid, schematic, detaliile exprimrii nefiind
contiente. Din concluziile deduse de Piaget i Galperin, rezult c
atunci cnd elevii ntmpin dificulti n nelegerea unor fenomene
explicate doar pe plan verbal, se impune s trecem pe planul
aciunilor reale, folosind material concret ori desene, scheme
etc.
Indiciul experimental al formrii operaiilor concrete l
constituie apariia la majoritatea copiilor a ideii de invarian, de
conservare a cantitii, lungimii, greutii, volumului, dincolo de
anumite modificri fizice (vizibile), pe care le sufer obiectele.
Piaget a fcut urmtorul experiment: dou pahare A1 i A2 avnd form i
dimensiuni identice sunt umplute cu lichid colorat pn la acelai
nivel. Egalitatea este constatat de copii n plan perceptiv. Lsnd n
continuare paharul A1 ca martor, se vars lichidul A2 n dou pahare
mai mici B1 i B2 de form diferit. Copiii de 4-5 ani i n bun parte
cei de 6 ani declar n acest caz c s-a modificat cantitatea de
lichid, c n paharele B1 i B2 este mai mult lichid dect n A1.
Dominai de aspectul perceptiv, de modificrile fizice, ei susin
nonconservarea cantitii, dei transversarea s-a fcut sub ochii lor.
n faa aceluiai experiment, 75% dintre copiii de 7 ani rspund
imediat corect: conservarea cantitii le apare evident, logic
necesar. Ei motiveaz, artnd c transversarea din A2 n B1, respectiv
B2, poate fi adus la punctul de plecare prin transversarea invers,
fr a se simi nevoia efecturii efective a transversrii. Pe plan
mintal se compun, deci, dou transformri: transformarea direct (T) i
cea invers (t -1). Mecanismul mintal graie cruia apare ideea de
invarian este reversibilitatea aciunilor mintale, care este absent
la o vrst anterioar. n plan practic, reversibilitatea nseamn a
executa o aciune ntr-un sens i apoi n sens contrar, revenind la
punctul de plecare. Pe plan mintal, reversibilitatea mbrac iniial
forma inversiunii: unei operaii T i corespunde operaia T-1 care,
compus cu prima, duce la anularea ei.
4. Stadiul operaional formal (stadiul operaiilor concrete) ncepe
pe la 11-12 ani, cnd colarul devine capabil s raioneze asupra
propoziiilor sau enunurilor verbale ca atare. Ciclul gimnazial se
situeaz ntr-un stadiu intermediar numit de unii autori stadiu
preformal, n care la un procent de elevi se menin nc trsturile
operaiilor concrete, ntlnite la 7-11 ani, n timp ce operaiile
propoziionale se generalizeaz n medie pe la 14-15 ani. Operaiile
formale nu se instaleaz simultan n toate sferele activitii
intelectuale; apar frecvent decalaje ntre tinerii de aceeai vrst,
ct i ntre diferite domenii de cunoatere. Precizarea pe care o face
Piaget indic faptul c nivelul formal logic al inteligenei nu este
dect ca potenialitate, un dat general uman. n absena unui
antrenament sistematic, acest nivel poate s nu fie atins, chiar n
cadrul normalitii dezvoltrii.
Odat operaiile propoziionale formate, demersul
ipotetico-deductiv apare i el: raionamentul elevului se poate mica
de la propoziii admise ca ipoteze la concluzii. Gndirea devine
mobil, fiind capabil s realizeze cu egal uurin raionamente directe
i inverse: de la cauz spre efect i invers, de la condiii spre
consecin i invers.
2.4. Stadialitatea cognitiv i starea de pregtire cognitiv
n multe din programele ,,noi", specialitii n didactic au cutat s
depisteze noiunile de baz din disciplinele avute n vedere i, cu
ajutorul psihopedagogilor, au ncercat s stabileasc o ordine
potrivit pentru expunerea acestor concepte noi. Odat ce lucrul
acesta a fost fcut, rmne problema secvenierii programei. La ce vrst
sau la ce clas ar trebui s se introduc noiunea de mulimi"
matematice ? Poate fi copilul iniiat cu folos n algebr ncepnd din
clasele primare, sau noiunile din acest domeniu ar trebui rezervate
pentru instruirea ulterioar, din liceu ? i este oare tradiionalul
punct de plecare pentru instruirea formal (adic clasa nti) n
concordan cu ceea ce se cunoate n prezent despre capacitatea
copilului de a beneficia de instruire ?
Toate aceste ntrebri sunt legate de noiunea de stare de
pregtire, o alt problem consfinit de preocuprile pedagogice.
Problemele legate de aceast noiune sunt att de complexe nct
disputele i ntrebrile fr rspuns depesc cu mult chestiunile n legtur
cu care s-a ajuns la un acord. n afar de aceasta, unele dintre
problemele controversate se refer la secvenierea global a
coninutului n interiorul unui domeniu, ceea ce este de fapt dincolo
de puterea de decizie a profesorului de la catedr.
n pofida consideraiilor anterioare, pot fi aduse motive serioase
pentru a atrage atenia profesorului asupra problemei strii de
pregtire cognitiv. n primul rnd, profesorul de la catedr va avea un
anumit control asupra materiei care urmeaz a fi prezentat elevilor
i, prin urmare, va putea s ia decizii cu privire la momentul cel
mai potrivit pentru introducerea noiunilor noi. n al doilea rnd,
chiar dac materialul care urmeaz a fi predat de ctre profesor este
prestabilit, rmne responsabilitatea .profesorului n ceea ce privete
alegerea celei mai eficiente metode didactice, innd seama de
stadiul actual al dezvoltrii capacitii cognitive a copilului. n al
treilea rnd, fiindc ritmul de trecere de la un stadiu de dezvoltare
la cel urmtor depinde de experiena individual a copilului,
profesorul trebuie s cunoasc i s utilizeze n mod deliberat n
activitatea sa didactic factorii care faciliteaz o asemenea
dezvoltare. n sfrit, ca profesioniti, profesorii ar trebui s fie
informai asupra controverselor privind momentul n care copiii ar
trebui s nceap instruirea formal, dac nu cumva colile se mic prea
ncet n ceea ce privete predarea materiei i dac copiii aflai sub
vrsta strii de pregtire cognitiv controverse care suscit o atenie
deosebit astzi n cercurile autorilor de specialitate i n marele
public.
Starea de pregtire cognitiv se refer la adecvarea bagajului de
cunotine de care dispune la un moment dat elevul, n aa fel nct el s
fac fa cerinelor nvrii unei teme noi. precise. n realitate, starea
de pregtire se identific prin capacitatea de a beneficia de practic
sau de experiena didactic. Un individ demonstreaz stare de pregtire
n cazul n care randamentul su n activitatea de nvare. n sensul
sporului de cunotine sau de capacitate teoretic, este n mod
rezonabil proporional cu volumul de efort i de exerciiu
implicat.
Examinarea oricrui exemplu specific arat c starea de pregtire
general are dou componente. n primul rnd, elevul va dispune de
starea de pregtire pentru. nvarea algebrei numai dup ce va stpni
ndeajuns simbolistica i operaiile aritmetice - reflect stpnirea
unui anumit domeniu de cunoatere (sau o experien adecvat in acest
domeniu), n sensul nsuirii unei anumite teme, Cel de-al doilea
aspect al strii de pregtire, sau aspectul dezvoltrii acesteia, este
n funcie de maturitatea cognitiv general. Starea de pregtire care
dezvolt constituie astfel o condiie necesar, ns nu i suficient.
pentru nvarea oricrui item particular dintr-o materie de studiu
(necesare ar fi, de asemenea, cunotinele nsuite anterior n legtur
cu tema respectiv). Aceasta reflect maturitatea cognitiv general a
individului sau stadiul su de dezvoltare la algebr, starea de
pregtire care dezvolt s-ar manifesta atunci cnd elevul a atins
stadiul n care ar fi capabil s efectueze acele operaii logice
cerute n domeniul respectiv i ar fi suficient de matur spre a
nelege i spre a-i reaminti noiunile noi care i sunt predate.
Ce factori determin nsi starea de pregtire care dezvolt ? Unul
din factorul major, este ceea ce numim maturaie, adic acele sporuri
ale capacitii de a ndeplini o sarcin, care nu sunt rezultatul unei
exersri speciale. n consecin, asemenea sporuri trebuie s fie
atribuite influenelor genetice, sau experienei dobndite ntmpltor
ori amndurora. Factorul maturaional la nvarea unei anumite teme, ar
fi demonstrat n mod experimental, dac un grup de subieci,
beneficiind de o exersare tipic pentru tema respectiv, nu ar putea
surclasa n mod semnificativ un grup de control care nu a fost supus
acestei exersri. Astfel de experimente se efectuau n mod obinuit n
domeniul senzorio-motor. Gesell i Thompson (1929), de exemplu, au
constatat c ase sptmni de exersare adecvat privind urcarea pe o
scar conferea un avantaj iniial unuia din cei doi gemeni cu care se
efectua experimentul, dar c cellalt geamn a recuperat rapid rmnerea
sa n urm, avnd nevoie de o perioad de exersare mult mai scurt
atunci cnd, mai trziu, copilul era pregtit" pentru performane de
acest fel. Concluzia tras din cele de mai sus, ca i din cercetri
similare a fost c sarcina implicat depinde n mod preponderent de
factori genetici asociai cu experiena incidental care copilul ar
dobndi-o n jocul su firesc.
Cnd avem n vedere sarcinile de nvare intelectual, ns, este
absolut clar c efectele maturizrii n sine sunt insuficiente pentru
explicarea strii de pregtire cognitiv, aa nct trebuie s inem seama
i de instruirea anterioar. Instruirea anterioar, de exemplu ntr-o
materie de studiu anumit, are dou efecte principale. Pe de o parte,
ea determin starea de pregtire specific a copilului pentru
instruirea n alte materii de studiu particulare, adic contribuie la
starea sa de pregtire de coninut. Pe de alt parte, aceasta
contribuie i la transformri generale n starea de pregtire cognitiv,
care, cel puin n parte, sunt independente de caracterul materiei
studiate. De exemplu, studierea tiinelor n coala elementar pregtete
pe elev pentru studierea tiinelor n liceu, iar studiul gramaticii n
coala elementar l pregtete pe elev pentru studierea gramaticii n
liceu. Totui, pe lng acestea, experiena legat de fiecare subiect
contribuie la activitatea cognitiv general a individului. Cu alte
cuvinte, instruirea anterioar n ce privete anumite materii de
studiu influeneaz att nvarea acelor materii de studiu determinate,
ct i starea de pregtire care dezvolt.
Exist deosebiri foarte mari n legtur cu importana relativ pe
care diferite personaliti o acord fiecrui factor. La o extrem putem
situa concepiile care susin c factorul primordial, determinant, dac
nu chiar exclusiv, este reprezentat de potenialul genetic. Concepia
cu privire la starea de pregtire care dezvolt ca un proces de
maturizare intern" esenialmente independent de orice influen venit
din partea mediului adic independent att fa de experiena
incidental, ct i fa de instruire este adesea reclamat de la
Rousseau. n aceast concepie, starea de pregtire devine o problem
doar de reglare pur genetic, desfurndu-se n concordan cu un program
predeterminat i imuabil; n consecin coala, prin definiie, devine
neputincioas n ceea ce privete influenarea strii de pregtire care
dezvolt.
Gesell (1945) a promovat o teorie asemntoare, pe care o putem
caracteriza drept un model embriologic" al dezvoltrii. Putem
remarca faptul c teza maturizrii interne" corespunde perfect
succesiunii dezvoltrii senzorio-motorii i neuro-musculare care are
loc n perioada prenatal i n pruncie. Astfel, n ceea ce privete
achiziia unor funcii pur comportamentale (locomoia, prehensiunea)
care caracterizeaz, ntr-o msur aproape egal, pe toi membrii speciei
umane, indiferent de deosebirile de cultur sau de alte deosebiri
innd de mediu, faptele demonstreaz c, referitor la toate
rezultatele practice. factorii genetici determin n mare msur
direcia i ritmul dezvoltrii. Factorii de mediu influeneaz mersul
dezvoltrii numai dac sunt cu totul ieii din comun, iar n acest caz
slujesc mai degrab ca s submineze sau s opreasc procesul
dezvoltrii, dect s iniieze prin ei nii progrese n dezvoltare.
La cealalt extrem se situeaz cei care pun un foarte mare accent
pe influena exersrii speciale n vederea dezvoltrii strii de
pregtire. n urma unor experimente n care copii de 4 ani i-au nsuit
cu succes cititul i scrisul, exponenii maturizrii interne" au
trebuit s admit c copiii pot nva la vrste mai fragede dect
postulase ideea de ornic embriologic, ns ei susin c accelerarea
implic alterarea mecanismului de cronometrare interna. i trebuie n
mod inevitabil s produc rezultate nocive". Cnd partizanii nvrii
precoce au contraatacat, cerndu-le exponenilor teoriei maturizrii
interne" s aduc dovezi referitoare la o astfel de vtmare, acetia
din urm au invocat adesea argumentul c efectele negative ale
.accelerrii ar putea s nu devin evidente ani n ir. (de .exemplu, a
obliga pe cineva s citeasc de timpuriu ar putea afecta negativ
atitudinea individului fa de nvarea cititului de ctre proprii si
copii).
Profesorul de la catedr va trebui n general s se bizuie pe
propria sa judecat n ce privete eventualitatea vreunei vtmri"
datorate vreunui proiect special de accelerare n care s-a angajat.
O asemenea vtmare, dac are loc, va reflecta mai degrab efectele
negative ale nvrii premature", adic aceea ntreprins nainte de
realizarea unei stri de pregtire adecvate (de exemplu, o cheltuial
exagerat de timp sau de efort, ori probabilitatea crescut de
eec).
2.5. Vrstele colaren delimitarea stadiilor dezvoltrii psihice
(din perspectiv psihodinamic) se iau n considerare mai multe
criterii ca: tipul de activitate dominant, vrsta cronologic,
sistemul de relaii cu mediul socio-cultural. n raport cu aceste
criterii au fost desprinse urmtoarele perioade de dezvoltare
psihic:
vrsta sugarului (0-1 an)
vrsta anteprecolar (1-3 ani)
vrsta precolar (3-6/7 ani)
vrsta colar mic (6/7 10/11 ani)
vrsta colar mijlocie (pubertatea sau preadolescena 10/11- 14/15
ani)
vrsta colar mare (adolescena 14/15 18/19 ani)
vrsta tinereii (18/19 30 ani)
vrsta maturitii (30 60/65 ani)
vrsta btrneii (dup pensionare).
Delimitarea acestor stadii este posibil n baza particularitilor
de vrst, care reprezint un nivel relativ asemntor de dezvoltare
fizic, psihic, social, specific persoanelor care fac parte din
aceeai etap de vrst. n acelai timp ns, dezvoltarea psihic difer (ca
ritm, coninut, sens, durat etc.) de la individ la individ. Se
detaeaz astfel particularitile individuale care se manifest pe
fondul general al particularitilor de vrst.
Din perspectiv educaional (perspectiva influenelor educative
externe ce se exercit asupra copilului n cadrul instituiilor
specializate, cu precdere al colii, pe diferite niveluri, n funcie
de vrsta subiecilor, de tipul de activitate predominant la o anumit
vrst) perioadele dezvoltrii psihice sunt structurate astfel:
vrsta precolar (3-6/7 ani)
vrsta colar mic (6/7 10/11 ani)
vrsta colar mijlocie (pubertatea sau preadolescena 10/11- 14/15
ani)
vrsta colar mare (adolescena 14/15 18/19 ani)
Etapa precolar:
Se dezvolt rapid capacitile cognitive i crete complexitatea
limbajului.
Progrese semnificative n socializare: pe msur ce se integreaz n
familie, adopt prin identificare standardele i comportamentele
prinilor, devine oglinda vie a atitudinilor i conduitei acestora,
dar dezvolt i primele rspunsuri personale fa de acestea.
Exploziile de mnie ca rspuns la frustrare - dei se menin, scad n
intensitate i teoretic, ar trebui s dispar nainte de intrarea la
coal, ceea ce implic un mai bun autocontrol emoional.
Progrese cognitive semnificative - copilul are o imaginaie
bogat, vie i intens, susinut de-o curiozitate crescut. ntrebrile
repetate i diverse sunt specifice perioadei, iar uneori,
ndeplinirea dorinelor se face prin intermediul fanteziei, ca
posibil substitut al lumii reale. Jocul este principala activitate
i modalitate de cunoatere.
Ataament fa de anumite obiecte, investite cu suport afectiv
(ppu, jucrie preferat, obiecte tranziionale, etc.) care-l
securizeaz sau l ajut s doarm ori s obin pe plan simbolic anumite
recompense sau sprijin.
Descoper i nva despre identitatea sa sexual, jocul i explorarea
sexual fiind comune. nelege diferenele dintre femei i brbai, dup
criterii observabile - aspect, mbrcminte, comportament.
Pe plan emoional dezvolt mecanisme de aprare care-l ajut s fac
fa anxietii provocate de emoii neplcute sau inacceptabile:
refularea, proiecia, negarea, regresia, formaiunea reactiv,
deplasarea, raionalizarea, identificarea, sublimarea.
Vrsta colar mic (6/7 -10/11 ani)
Copilul i nelege i accept identitatea sa de gen (biat, fat) i
poziia sa n sistemul familial. Din punct de vedere al teoriei
psihodinamice, dezvoltarea sexual traverseaz o perioad de laten,
stagnare, dei unii autori consider c preocuprile i activitile cu
coninut sexual ale copilului se menin dar ele sunt disimulate fa de
aduli.
Adaptarea la cerinele de integrare social-colar: nva s citeasc i
s scrie, dobndete conceptele numerice i dezvolt capaciti
operaionale de tip concret.
Se dezvolt mecanisme de aprare i standarde de comportament
social. Copilul nva s contientizeze posibilitile i limitele de care
dispune, ceea ce l ajut n dezvoltarea unei imagini de sine mai
clare.
Din foarte multe puncte de vedere schimbarea adus de intrarea n
vrsta colar este dramatic, fiind n acelai timp i un pas hotrtor n
viat. Copilul trebuie s nvee s stea n clas, n banc, i s dobndeasc
multe cunotine formale. Problemele cu care se confrunt sunt
abstracte, rupte de context, au i un format de cele mai multe ori
scris, iar interaciunea dintre copil i persoana de la care ncearc s
acumuleze informaie - nvtorul, profesorul - este foarte diferit de
cea dintre copil i printe. In coal copilului i se cere s stea jos,
s rspund numai cnd e ntrebat, iar rspunsurile s fie oficiale.
Trebuie s se supun autoritii i regulilor pe care aceast autoritate
le impune i trebuie s se conformeze i mai mult expectanelor
adulilor. Apare cerina unui efort susinut a muncii constante,
nevoia de a intra n competiie i a obine performane. n acelai timp
se modific i relaia copil-printe, acesta din urm devenind relativ
brusc mai sever i mai atent la trsturi ca neatenia sau
hiperactivitatea. De multe ori ns, att printele ct i profesorul
omit particularitile de vrst ale colarului mic.
A. Dezvoltarea fizic i motorie
Ritmul dezvoltrii fizice este mult mai lent dect n etapele
anterioare.
Exist o mare variabilitate interindividual n ceea ce privete
nlimea i greutatea. Nu sunt diferene semnificative ntre biei i fete
pn n momentul "exploziei n cretere" care apare la fete n jur de 10
ani i la biei n jur de 12 ani. Nu exist diferene de ordin fizic
ntre sexe la nivelul abilitilor motorii, ci mai degrab expectane
diferite i o participare difereniat - dei nejustificat - a fetelor
comparativ cu bieii la anumite activiti. Copiii devin contieni de
imaginea lor fizic i de felul n care ei se reflect n ochii
celorlali; evaluarea de ordin fizic se integreaz n imaginea de sine
i influeneaz stima de sine. Prieteniile se fac pe criterii de ordin
fizic, iar "atipicii" sunt respini.
B. Dezvoltarea cognitiv
n aceast perioad copiii se afl n stadiul piagetian al operaiilor
concrete. Apare conservarea, mai nti a numrului, n jur de 5-6 ani,
fiind urmat de conservarea greutii (7-8 ani) i apoi de conservarea
volumului (11 ani). n aceast etap se dezvolt i capacitatea de
clasificare i seriere, i n particular este neles principiul
incluziunii claselor. Limitrile din gndirea copilului sunt evidente
ns n dependena de mediul imediat i n dificultatea de a opera cu
idei abstracte. Egocentrismul considerat de Piaget ca fiind tipic
pentru copilul din stadiul preoperator este nlocuit cu capacitatea
de a coordona propria perspectiv cu cea a altora, i deci de a
nelege c exist o multitudine de puncte de vedere asupra aceleiai
realiti concrete. Acest lucru este evident n adoptarea diferitelor
roluri sociale, precum i n gndirea moral.
Memoria se mbuntete, att datorit creterii capacitii sale, ct i
datorit utilizrii unor strategii precum repetiia sau organizarea
logic a materialului. De asemenea, n aceast perioad copiii
achiziioneaz i cunotinele legate de funcionarea memoriei proprii.
Att nelegerea structurilor sintactice, ct i metacomunicarea -
cunotinele legate de nelegerea procesului comunicrii - se dezvolt
rapid, permindu-le copiilor s se fac mai bine nelei.
Intrarea n coal aduce att o schimbare semnificativ de statut
social, ct i o serie de sarcini cognitive la care copiii se
adapteaz difereniat. Exist i categorii de copii cu nevoi speciale
care ar presupune intervenii educaionale specifice.
C. Dezvoltarea social i dezvoltarea personalitii
Definirea propriei persoane capt o mai mare coeren; spre
deosebire de precolari, la care sinele se definete n principal n
termeni de trsturi fizice, copiii de vrst colar vorbesc despre ei
nii n termeni de caracteristici psihologice. Copiii de coal primar
ncep s se defineasc i n termenii grupurilor crora le aparin i ncep
s vorbeasc despre ei nii n termeni de tendine sociale (sunt timid,
sunt prietenos, sunt drgu).
Grupul de prieteni capt o greutate crescnd n viaa copilului.
Prieteniile se bazeaz mai ales pe loialitate mutual, suport,
interese comune. Ele ajut i la dezvoltarea unui sentiment de
comuniune, de "noi". Importana crescnd a prietenilor nu reduce
importana familiei. Copiii nva de la fraii lor o serie de abiliti
sociale - cum s negocieze, cum s i controleze mnia fr a pune punct
unei relaii. Prinii continu s aib i ei un puternic impact asupra
copilului de vrst colar, n funcie de cantitatea de dragoste pe care
o ofer, de cantitatea de autonomie pe care o permit copilului, de
receptivitatea la prerile acestuia, de anxietatea - "ngrijorarea"
cu care se implic n viaa copilului i de msura n care se bazeaz pe
metode de disciplin. 20 pn la 25% dintre copiii de vrst colar sufer
de tulburri emoionale. Acestea pot lua forma reaciilor agresive, a
minciunii, furtului, sfidrii regulilor, care sunt expresia
exterioar a "furtunii" emoionale, a anxietii (anxietate de separare
de prini, fobie colar) sau a depresiei. Stresul unei copilrii
normale poate fi cauzat de factori multipli, de la naterea unui
frate mai mic la boal, desprirea temporar de prini, solicitri
colare. Evenimentele stresante pot afecta dezvoltarea emoional a
copiilor.
Pubertatea i adolescena
n contextul unei maturizri intensive fizice i neurohormonale
(modificrile specifice fetelor ntre 11-13 ani i a bieilor ntre
13-17 ani) se produce o intensificare a contientizrii propriei
identiti psihosexuale i a carecteristicilor de personalitate (cine
sunt, ce pot face i ce vreau sau doresc s fac n via).
Preocuprile morale i valorice sunt semnificative, iar pendularea
ntre alternative pentru viitor, ntre sperane, idealuri i dezamgire
este la fel de comun. Criza adolescenei nu presupune neaprat o
nstrinare de familie i fragilitate emoional, ci mai curnd
experimentarea unui registru emoional mult mai variat, bogat i
intens, n contextul cutrii unui stil personal, original de
manifestare, care s exprime adevrata identitate de sine.
Relaiile cu grupul de prieteni devin foarte importante, iar
prieteniile apropiate sunt frecvente, n special n cazul fetelor.
Devin treptat autonomi i apar primele tentative de apropiere fa de
sexul opus, primele atracii erotice i implicarea n relaii de
parteneriat. Se experimenteaz dragostea pur, dar destul frecvent
debuteaz viaa sexual, aspect reglat n mare msur de standardele
culturale familiale i grupale.
Exist o pronunat tendin de a vedea adolescena ca pe o perioad de
discontinuitate marcant din viaa noastr. Cei care trec pragul
acestei perioade sunt nu de puine ori privii ca i cum ar fi membrii
unei cu totul alte specii! Adolescenii sunt "ciudai", diferii,
strini att de copii ct i de aduli.
Pentru unii autori adolescena reprezint o perioad distinct de
via, un stadiu de dezvoltare care poate fi clar difereniat de
restul vieii. Pentru alii ns este doar o zon de grani, un fel de
teritoriu al nimnui, un "tunel" n care copiii dispar, pentru ca s
"ias" la lumin la cellalt capt peste civa ani, ca veritabili aduli.
Ideea ar fi ns c niciodat nu putem ti cine e cel cu care ne vom
ntlni dincolo, la ieirea din adolescen.
De fapt, indiferent ct de critic este trecerea de pragul acestei
vrste, ea presupune cu necesitate rezolvarea unor "probleme de
dezvoltare", care fac posibil apariia nu doar biologic ci i
psihologic a viitorului adult:
dobndirea independenei de prini;
adaptarea la propria maturizare sexual;
stabilirea unor relaii de cooperare i de lucru cu alte persoane,
fr ns a fi dominat de acestea;
decizia i pregtirea pentru o anumit vocaie;
dezvoltarea unei filosofii de via, a unor credine morale i
standarde morale; aceast filosofie de via va da ordine i consisten
deciziilor multiple i aciunilor pe care individul le are de
realizat ntr-o lume divers i n schimbare;
dobndirea unui sentiment al identitii.
Etape ale adolescenei
Dei tentaia de a trata "adolescentul tipic" este foarte mare,
exist totui o semnificativ diferen n ceea ce privete personalitatea
i interesele fiecrui adolescent. Deoarece ns problemele care apar n
dezvoltare sunt ntr-o mare msur similare, se poate vorbi despre
existena unor anumite substadii ale adolescenei.
a) Adolescena timpurie (pubertatea) (12-14 ani)Nevoia de
independen: presupune lupta cu sentimentul de identitate,
labilitate emoional, capaciti sporite de exprimare verbal a
propriei persoane, exprimare mai facil a sentimentelor prin aciune
dect prin cuvinte, importan crescnd acordat prietenilor, atenie
redus acordat prinilor, cu accese ocazionale de "obrznicie",
realizarea faptului c prinii nu sunt perfeci; identificarea
erorilor acestora, cutarea unor noi modele pe lng prini, tendina de
regresie, n momente de criz, la comportamente infantile, influen
sporit a grupului de prieteni (interese, mbrcminte).
Interese profesionale: se refer preponderent la interese pentru
viitorul apropiat i pentru prezent, precum i la abilitatea sporit
de munc susinut.
Sexualitatea: se caracterizeaz prin avantaj al fetelor, prieteni
de acelai sex, activiti de grup cu acetia, timiditate, nevoie de
intimitate, experimentarea propriului corp (autostimulare), ntrebri
n legtur cu propria sexualitate.
Etic i autocontrol: presupune testarea regulilor i a limitelor,
experimentare ocazional a fumatului, consumului de alcool,
droguri.
b) Adolescena de mijloc (14-17 ani)
Nevoia de independen: presupune implicare a propriei persoane,
alternnd ntre expectane nerealist de nalte i un concept de sine
rudimentar, nemulumire legat de interferena prinilor cu propria
independen, preocupri excesive n legtur cu propriul corp,
sentimentul de "ciudenie" n legtur cu sine i cu propriul corp,
prere proast despre prini, "investiie" emoional redus n acetia,
efort de stabilire a unor noi prietenii, accent sporit pe noul grup
de prieteni, cu identitatea de grup definit prin selectivitate,
superioritate i competitivitate, perioade de tristee, care nsoesc
"pierderea psihologic" a prinilor, autoanaliz amplificat, uneori
sub forma unui jurnal.
Interese profesionale: se refer la interese intelectuale mai
pronunate, unele energii sexuale i agresive direcionate nspre
interese creative.
Sexualitatea: se caracterizeaz prin preocupri legate de
atractivitatea sexual, relaii pasagere, sentimente de tandree dar i
de team fa de sexul opus, sentimente de dragoste i pasiune.
Etic i autocontrol: vizeaz dezvoltarea idealurilor i selecia
modelelor de rol, mult mai consistent evideniere a "srguinciozitii,
capacitate sporit de fixare a scopurilor, interes pentru problemele
morale.
c) Adolescenta trzie (17-19 ani)
Nevoia de independen: vizeaz identitate ferm, capacitate de
amnare a recompenselor, sim al umorului mult mai dezvoltat,
interese stabile, mai mare stabilitate emoional, capacitate de a
lua decizii independente, capacitatea de a face compromisuri,
mndria pentru propria munc, ncredere n sine, preocupare mai mare
pentru ceilali.
Interese profesionale: se refer la deprinderi de munc mai bine
definite, nivel sporit de preocupare pentru viitor.
Sexualitatea: presupune preocupri pentru relaii mai stabile,
identitate sexual clarificat, capacitate pentru relaii tandre i
senzuale.
Etic i autocontrol: se caracterizeaz prin capacitate de
introspecie i autoanaliz, accent pe demnitatea personal i stima de
sine, capacitatea de fixare a unor scopuri i de urmrire a acestora,
acceptarea instituiilor sociale i a tradiiilor culturale,
autoreglarea stimei de sine.
Aceste repere sunt doar orientative, adolescenii
nesuprapunndu-se peste acest portret robot dect ntr-o oarecare
msur. Comportamentele i sentimentele descrise sunt ns considerate
normale pentru fiecare dintre cele trei stadii. Problemele mentale
i emoionale care pot interfera cu aceste stadii normale de
dezvoltare se rezolv de cele mai multe ori de la sine.
Adolescena atipic
Exist o serie de indicatori ai faptului c un adolescent anume a
trecut de limitele uzualei "crize" a vrstei i intr deja n tipare
atipice, problematice: suspendare, exmatriculare sau scdere
spectaculoas n performana colar; agresare verbal a celorlali, crize
de furie; apartenena la un grup sau o "gac" necorespunztoare;
pierderea interesului pentru vechile activiti care i produceau
plcere, pentru sporturi sau alte hobbiuri; probleme cu legea;
depresie, izolare; tentative de manipulare a adulilor; lips de
motivaie; minciuni frecvente, lips de onestitate, furt;
promiscuitate sexual; idei suicidare; consum curent sau doar
"experimental" de alcool i droguri;
A. Dezvoltarea fizic i maturizarea fiziologic
Att bieii ct i fetele traverseaz schimbri fiziologice dramatice.
Are loc o cretere exploziv n nlime, greutate, i o dezvoltare
semnificativ a musculaturii i scheletului. Organele reproductive se
dezvolt i se maturizeaz la rndul lor. Apar caracterele sexuale
secundare. Schimbrile fizice i modificrile brute ale nfirii
afecteaz conceptul de sine i personalitatea. Efectele unei
maturizri prea rapide sau, dimpotriv, prea lente i pun amprenta
asupra adolescentului, dar de obicei se "sting" la maturitate.
B. Dezvoltarea cognitiv
Muli adolesceni ating stadiul piagetian al operaiilor formale,
caracterizat prin capacitatea de gndire abstract. Adolescenii pot
face raionamente ipotetico-deductive, pot aborda mult mai flexibil
diferitele probleme i pot testa ipoteze. Dei a fost depit
egocentrismul specific copilului mai mic, adolescentul manifest
totui anumite tendine egocentrice, care se manifest n relaiile cu
autoritatea, n centrarea excesiv pe sine, n contientizarea foarte
"acut" a propriei persoane.
Caracteristici ale gndirii adolescenilor
Operarea asupra posibilului - aceast deschidere a lumilor
posibile face ca s sufere importante modificri capacitatea de a
contraargumenta, care se folosete acum de teze mult mai solide. n
acelai timp, ideile celorlali nu mai sunt luate "de-a gata", fr a
pune n discuie importana lor, ci sunt luate n calcul i alte idei
alternative care pot fi la fel de importante. Capt o mult mai mare
"savoare" jocul de-a "avocatul diavolului". Aceast capacitate de
gndire ipotetic le permite adolescenilor i s neleag logica din
"spatele" argumentelor celuilalt, chiar dac nu sunt de acord cu
concluziile acestuia. n plus, adolescenii pot n acest fel s gndeasc
i cu un pas nainte fa de "adversar", s i planifice viitoarea micare
i s prevad consecinele alegerii uneia sau a alteia dintre
alternative.
Gndirea abstract - capacitatea de a raiona logic asupra unor
probleme abstracte deschide calea ctre operarea asupra unor
probleme de ordin social sau ideologic. Sunt "disponibile"
poantele, proverbele, metaforele i analogiile.
Metacogniia - adolescenii au capacitatea de a realiza un
management mult mai eficient al propriei lor gndiri. De asemenea,
sunt capabili s explice i celorlali cum anume funcioneaz cognitiv,
care sunt procesele pe care le folosesc. Tot n repertoriul lor intr
acum o mai mare capacitate de introspecie, de contientizare de sine
i de intelectualizare. Tot acest instrumentar foarte puternic de
raionare s-ar prea c depete volumul de cunotine disponibile pe care
l au. Aceasta ar putea fi una din cauzele dificultilor de adaptare
pe care le triesc. Mai recent, se consider c problemele
adolescenilor vizeaz doar nelegerea social i nu funcionarea
cognitiv n general.
Relativismul - chestioneaz afirmaiile celorlali i sunt mai puin
dispui s accepte fapte sau adevruri absolute. Acest lucru este
adesea exasperant pentru prini, care ncep s se ntrebe dac nu cumva
copilul lor interogheaz totul doar de dragul interogrii. Valorile
personale sunt i ele puse sub semnul ntrebrii, pn la un scepticism
"de limit" - care spune c nimic nu este sigur, i nici o cunotin nu
este adevrat la modul absolut, i deci "de ncredere". Capacitatea de
a distinge realitatea de idealuri duce la perceperea, spune Elkind
(1970, 1977), pentru ntia oar, a ipocriziei. Prinii sunt detronai,
nemaifiind "buni" i atotcunosctori la modul absolut, ci doar simpli
muritori. Contrastele percepute acut dintre ceea ce exist n
realitate i ceea ce ar fi trebuit s fie, dintre ideal i real, fac
ca s se reverse foarte mult criticism mpotriva "sistemului", a
instituiilor i a prinilor. Sanciunile sunt aplicate cu mult
"spirit", la modul satiric; ironizarea celorlali este o arm des
utilizat, nelesurile duble sunt speculate n conversaie, iar o
voluptate nou este "gustat" prin abordarea subiectelor interzise.
Deziluzia provocat de realitate i motiveaz s i construiasc
propriile modele (ficionale) despre cum ar trebui s funcioneze
lumea - viziune exagerat de optimist i idealist. Dar prini n jocul
condamnrii ipocriziei care i nconjoar, adolescenii "tipici" nu sunt
n stare s i recunoasc propria ipocrizie din comportament. Dei sunt
n stare s gndeasc abstract, majoritatea nu au experiena necesar
pentru a-i pune n practic propriile principii.
Egocentrismul - dac din multe puncte de vedere egocentrismul
stadiului operaiilor concrete a fost depit, se pare c adolescentul
rmne totui egocentric. Presupune c toat lumea este preocupat de
propriile gnduri i comportamente aa cum este el. De aici
sentimentul c se afl pe o scen unde i sunt expuse sentimentele
naintea unei audiene imaginare. Ca urmare, apare o exagerat contiin
a propriei persoane. Ca reacie de aprare n faa acestui fapt, muli
adolesceni se retrag n sine, i ascund sentimentele i prefer s fie
singuri. Pornind de la prezumia de "vinovie" a tuturor celorlali,
consider c toi ceilali sunt la fel de critici ca ei nii, i le
"permit" acestora s le scad stima de sine aproape instantaneu.
"Toat lumea i va da seama c blugii tia sunt prea scuri!".
Adolescena este i un timp al convingerii n propria "istorie", sau
"poveste" personal. Convingerea n propria unicitate i n caracterul
"special" al propriei istorii poate distorsiona sau chiar nega
realitatea: "Sunt singura persoan care a fost vreodat ndrgostit
aa!", "Tat, tu nu poi s nelegi ce simt", "Chiar crezi c ai trit
ceva asemntor vreodat?". Cu alte cuvinte, nimeni nu le poate nelege
sentimentele deoarece ei sunt unici. Similaritatea dintre propriile
triri i cele ale altora este opac pentru ei. Aceste distorsiuni se
reflect i n faptul c doza de iluzii pozitive este mult mai mare -
nu se poate ntmpla nimic ru, boala sau nenorocirea sunt imposibile.
Att abuzul de substane ct i ignorarea msurilor contraceptive
reflect aceste convingeri.
C. Dezvoltarea social i dezvoltarea personalitii
Una din sarcinile majore ale adolescenei o reprezint formarea
unei identiti personale, nelegerea propriei persoane drept o
entitate distinct de toi ceilali, dar n acelai timp coerent de-a
lungul diferitelor situaii de via. Centrarea pe propria persoan,
legat de modificrile fizice care au loc n pubertate i de
descoperirea identitii, poate pendula ntre narcisism i ur pentru
propria persoan / autodepreciere. Dac exist o discrepant prea mare
ntre conceptul de sine i sinele ideal, pot uor aprea anxietatea i
hipersensibilitatea. Anxietile legate de viitor pot duce la diverse
strategii de autoaprare: izolare emoional, care duce la pasivitate,
apatie, cinism, scderea nivelului de aspiraii; negarea realitii, cu
retragerea din orice competiie, "mbolnvirea" n perioade de examene,
perioade de indecizie i de refuz al problemelor stresante;
fantasmare, vise cu ochii deschii, pentru a compensa realitatea sau
dimpotriv, pentru a "suferi" ca un veritabil erou neneles, o victim
a propriului curaj.
Prieteniile devin mult mai intime; se dezvolt relaii apropiate i
cu persoane de sex opus. Presiunile grupului de prieteni sunt
foarte puternice i n cazuri extreme duc la acte antisociale.
Sexualitatea influeneaz masiv dezvoltarea identitii adolescenilor.
Ctre sfritul adolescenei se consider c opiunile sexuale sunt deja
clarificate i stabile. Nu exist ns o regul general n aceast privin.
"ncrctura" emoional a vrstei poate duce la stri anxioase i
depresive, concretizate ntr-o inciden crescut a tulburrilor
comportamentului alimentar, a consumului de droguri, a tentativelor
suicidare.
Bibliografie:
1. AUSBEL, D., P.; ROBINSON, F., G: nvarea n coal. O introducere
n psihologia pedagogic (trad.), Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1981.
2. BBAN, A., Consiliere educaional, Cluj Napoca, 2001
3. COSMOVICI, A., IACOB, L.: Psihologie colar, Editura Polirom,
Iai, 1998
4. DAVITZ, J., R.; BALL, S.: Psihologia procesului educaional,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978.
5. GOLU, P., VERZA, E., ZLATE, M., Psihologia copilului, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995
6. JURCU, N., (coord.): Psihologie colar, Editura U.T.PRES, Cluj
Napoca, 1999.
7. PAROT, F., RICHELLE, M.: Introducere n psihologie, Editura
Humanitas, 1995;
8. RADU, I., (coord.): Introducere n psihologia contemporan,
Editura Sincron, Cluj Napoca;
9. ZLATE, M., Introducere n psihologie, Casa de editur i pres
ANSA, Bucureti, 1994
PAGE 32