UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT "ION CREANGĂ" Cu titlu de manuscris C.Z.U.: 744 (043.2) Răileanu Veronica DEZVOLTAREA PERCEPŢIEI VIZUALE LA STUDENŢI ÎN PROCESUL STUDIERII DISCIPLINELOR GRAFICE (în baza materialului cursului de geometrie descriptivă şi desen tehnic) 13.00.02. Teoria şi metodologia instruirii (matematica) TEZA DE DOCTOR ÎN PEDAGOGIE Conducător ştiinţific: Cioclea Mihai, doctor în pedagogie, conferenţiar universitar Autorul: Răileanu Veronica Chişinău 2006
151
Embed
Dezvoltarea perceptiei vizuale la studenti (Viorica Raileanu)
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT "ION CREANGĂ"
Cu titlu de manuscris C.Z.U.: 744 (043.2)
Răileanu Veronica
DEZVOLTAREA
PERCEPŢIEI VIZUALE LA STUDENŢI ÎN PROCESUL
STUDIERII DISCIPLINELOR GRAFICE (în baza materialului cursului de geometrie descriptivă şi desen tehnic)
13.00.02. Teoria şi metodologia instruirii (matematica)
TEZA DE DOCTOR ÎN PEDAGOGIE
Conducător ştiinţific: Cioclea Mihai, doctor în pedagogie, conferenţiar universitar
Autorul: Răileanu Veronica
Chişinău 2006
2
Cuprinsul
PRELIMINARII ……………………………………………………………………… 3 CAPITOLUL I. BAZELE TEORETICE ŞI METODOLOGICE ALE DEZVOLTĂRII
PERCEPŢIEI VIZUALE ÎN PROCESUL STUDIERII
DISCIPLINELOR GRAFICE ………………………………………… 11
I.1. Particularităţile percepţiei vizuale în procesul activităţii reprezentative ……………… 11
I.2. Nivelurile de dezvoltare ale percepţiei vizuale la studenţii facultăţilor
de artă plastică şi design…………………………………………………………….. 32
CAPITOLUL II. POSIBILITĂŢILE MIJLOACELIR DIDACTICE DE INSTRUIRE A
DISCIPLINELOR GRAFICE ÎN PROCESUL DEZVOLTĂRII
PERCEPŢIEI VIZUALE ………………………………………… 42
II.1. Tehnologiile instruirii problematizate la lecţii ca mijloc de activizare
a gândirii perceptive ………………………………………………………………….. 42
II.2. Posibilităţile lucrărilor grafice (practice) ca mijloc de dezvoltare
a percepţiei vizuale ……………………………………………………………………. 52
II.3. Posibilităţile dezvoltative ale reprezentărilor spaţiale în procresul formării şi
dezvoltării percepţiei vizuale în cadrul studierii discipline grafice ……….…………… 79
II.4. Sistemul de lucru în procesul instructiv - educaţional de dezvoltare a
percepţiei vizuale şi argumentarea experimentală a eficienţei
Schema propusă reprezintă procesul activităţii grafice (se are în vedere schema psihologică,
nu cea didactică care este mai complicată), axată pe teoria cunoaşterii, pe logica activităţii propuse
şi pe legităţile teoretice de reprezentare. Apare necesitatea explicării unor noţiuni şi investigării
legăturilor lor de bază, care contribuie la dezvoltarea procesului percepţiei vizuale a activităţii
grafice.
Este cunoscut faptul, că lumea obiectelor, la prima vedere, este percepută perspectivic şi,
deoarece percepţia fiecărui observator este subiectivă şi individuală, se crează impresia, că
perspectivitatea percepţiei acestuia să aibă un caracter subiectiv. Or, la baza formării imaginilor
vizuale stă structura ochiului şi proiecţia obiectului observat pe retină, identic structurată la toţi
oamenii, graţie cărui fapt sunt formate anumite legi de percepţie perspectivică (spaţială), care
13
permite oamenilor să comunice, să analizeze, să judece, să reprezinte cele observate prin proiect
sau desen, atribuind totodată percepţiei perspectivice caracter obiectiv. În acest compartiment
analiza gândirii spaţiale se axează pe realizarea problemelor de construire grafică. Citirea reprezentărilor spaţiale este un proces de reconstrucţie geometrică a obiectului după
proiecţiile ortogonale, centrale, oblice etc. Aşa tipuri de probleme sunt complicate pentru că la
studenţi, elevi lipseşte percepţia vizual - spaţială integră, vederea obiectului pe reprezentare apare
în rezultatul instruirii, când activitatea trece în domeniul gândirii, în planul reconstituirii
imaginaţiei.
Acest efort se bazează pe o calitate fundamentală a omului pe care o numim percepţie spaţial
vizuală, care constă în însuşirea psihicului de a reflecta senzorial impresiile obiectelor realităţii.
Este un proces activ reflector, determinat de scopul şi problemele activităţii subiectului [124, p. 9].
Deci, percepţia vizuală poate fi determinată ca un proces şi un rezultat de construire a
formelor, imaginilor; o activitate de bază, o impresie nemijlocită, o selectare a informaţiei şi
prelucrare a acesteia etc. În cercetările noastre consacrate studierii particularităţilor percepţiei
vizuale în activitatea reprezentativă ne-am referit la percepţia spaţială - vizuală şi importanţa ei în
activitatea practică, grafică, care constituie o dovadă elocventă a capacităţilor intelectuale de tipul
căutărilor, descoperirii, atitudinii.
Dezvoltarea percepţiei vizuale, ca rezultat al adaptării realităţii tridimensionale, constituie un
demers de proiectare geometrică de aceeaşi esenţă, ca procesul vizualizării. A vedea un obiect
înseamnă a-l avea în limitele câmpului vizual şi a-l putea fixa, sau a răspunde efectiv acestei
solicitări fixîndu-l [59, p. 100].
A fi spectator al unui fenomen ce se prezintă în planul vizual înseamnă a avea capacitatea de
a vedea ceea ce priveşti. Există o deosebire esenţială între a privi şi a vedea. A "privi" este un act
de percepere fiziologică a semnalelor optice provenite de la un obiect sau fenomen natural, a
"vedea" este un act de pricepere a ceea ce a fost perceput, "este capacitatea de a conferi o
semnificaţie spirituală structurii materiale căpătate de privire"[58, p. 10]. " Mulţi privesc, puţini
văd" - spunea Pablo Picasso.
Deci, percepţia vizuală este un proces de judecată a cunoaşterii, o aptitudine care trebuie
formată. După cum remarcă R. Arnheim "înţelepciunea privirii este vederea care s-a dovedit o
receptoare cu adevărat creatoare a realităţii – imaginativă, ingenioasă, subtilă şi plină de
frumuseţe, care face din văz un organ al explorării cunoaşterii şi interpretării lumii"[ 2, p. 19].
"Cu cît structura personalităţii este integrată pe trepte intelectual – culturale mai înalte, cu
atât activitatea perceptivă este mai bogată în conţinut informaţional, în operaţii interpretative şi în
14
cadre valorice de referinţă. Acest lucru este pe deplin justificat, dacă ne gândim că una din
trasaturile distinctive ale perceperii umane este intelectualizarea şi culturalizarea”. [35, p. 123].
Dicţionarele dau următoarea definiţie etimologică a termenului "percepere" – a sesiza cu
ajutorul simţurilor sau gândirii: a înţelege, a percepe, a recepta, a asculta, a încerca, a observa, deci
a explora lumea prin simţurile proprii. A "percepe", înseamnă a pătrunde ceva cu mintea, a
înţelege, a sesiza ceva cu ajutorul simţurilor şi al gândirii prin reflectare nemijlocită. La rândul său,
"a sesiza" înseamnă a pricepe, a înţelege, a observa, a descoperi. Termenul "percepţie" din latină –
percepţio, franceză – perception - proces psihic prin care obiectele şi fenomenele din realitate,
acţionând nemijlocit asupra organelor de simţ, sînt reflectate în totalitatea însuşirilor lor ca un
anumit întreg unitar, imagine rezultată în urma acestei reflectări.[15, p. 758]
Psihologii şi fiziologii în procesul dezvoltării percepţiei, atribuie locul principal vederii, aşa
cum 90% din informaţii omul le receptează vizual, 9% cu ajutorul auzului şi 1%-cu ajutorul
simţului tactil. Acest principiu se referă la cunoaşterea senzorială în procesul studierii care ajută la
dezvoltarea percepţiei vizuale. Or, capacitatea de randament(urechi–creier) alcătuieşte 50 000
unităţi informative, iar sistemul (ochi–creier) -5 000 000 unităţi informative. Deci, analizatorul
vizual îl întrece pe cel auditiv de 100 ori.
Pentru cercetarea noastră, este semnificativ faptul, că percepţia spaţial vizuală este un proces
dezvoltativ. În acest context V.S. Cuzin afirmă: "Percepţia spaţial vizuală nu este dată din naştere,
dar apare şi se dezvoltă în procesul vieţii"[139, p.142]. După cum remarcă R. Arnheim: "La toate
nivelurile de vârstă percepţia vizuală e rezultatul unui proces de învăţare şi că omul are capacitatea
de a-şi modifica şi perfecţiona abilitatea perceptuală şi de a dezvolta forme de percepţie speciale"
[2, p.16] Prin urmare, la orele de disciplini grafice este posibilă formarea şi dezvoltarea la
studenţi a percepţiei spaţial- vizuale a obiectului reprezentării.
Un mare interes prezintă cercetările şi concluziile, cercetătorilor în domeniu: G.V. Beda,
Directivele de bază ale percepţiei profesionale presupun, capacitatea de trecere prin
experienţa artistică a situaţiilor particulare de viaţă. În unele cazuri percepţia profesională se
sprijină pe experienţă din trecut (întemeiată de cineva undeva). Dar şi în acest context trecutul se
contopeşte relativ cu prezentul asimilând aspecte ale contemporaneităţii, modernismului,
actualităţii.
Proiectantul concepe raporturile de forme şi mărimi ale obiectului în situaţiile concrete pe
baza propriei sale experienţe. Spre deosebire de artist plastic, care creează neconstrâns de nici un
19
fel de exigenţe funcţionale, proiectantul este obligat să conceapă formele în funcţie de tehnologiile
existente, de adevărurile psihologice, de diverse legi ergonomice. Trebuie, tot odată, de ţinut cont
de rezultatele cercetărilor sociologice şi economice pentru a cunoaşte inovaţiile în condiţiile
dezvoltării vertiginoase a industriei de bunuri utilitare diverse. Deci, o serie de alţi factori, cum ar
fi inteligenţa, necesităţile, emoţiile, încep să joace un rol decisiv în percepţie.
Jean Piaget arată că: "percepţia este o structură totală, produs al unei construcţii progresive
(prin diferenţieri acomodatoare şi asimilări combinative)". Această construcţie trebuie raportată la
inteligenţă, deoarece între inteligenţă şi structurile perceptive este o legătură evidentă. Inteligenţa
intervine în decursul întregului proces de creaţie, dar cu pondere diferită la diverse etape.
În "Les Mecanismes Perceptifs", J. Piaget face o analogie între percepţie şi inteligenţă şi se
întreabă: de unde şi până unde se poate vorbi de faptul că structurile intelectuale decurg din
percepţie? Piaget stabileşte două criterii de deosebire între percepţie şi inteligenţă, diferenţe ce pun
în evidenţă relaţia dintre subiect şi obiect:
Percepţia: Intelegenţa.
- este subordonată prezenţei obiectului; - poate evoca obiectul şi în absenţa sa, pe cale simbolică;
- interacţionează mai multe obiecte apropiate spaţio – temporal;
- interacţionează obiectele la distanţe spaţio – temporale şi disociază obiectele vecine;
- este legată de poziţia subiectului faţă de obiect este individuală şi nu este comunicabilă verbal;
- se constitue ca o activitate independentă de situaţia mea ca individ şi este comunicabilă;
- ţine de aparenţa obiectelor, de ceea ce este prezent şi apropiat (ceea ce este dat este perceput);
- cuprinde tot domeniul concret perceput.
- depăşeşte obiectul, îl reconstrueşte interpretativ;
- alege din ceea ce este dat, ceea ce este necesar pentru a rezolva problema.
Tabelul I. Criteriile de deosebire între percepţie şi intelegenţă
Percepţia Intelegenţa - presupune o oarecare ridigitate; - are capacitatea de a compune şi
recompune; - leagă forma de conţinut; - poate modifica forma, independent de
conţinut;
- realizează structuri incomplete, deoarece subiectul nu percepe simultan totul cu aceeaşi intensitate, ci dispune de o singură centrare;
- realizează compoziţii operatorii complete şi bine delimitate;
- atinge bune forme perceptive datorită pregnanţei
- realizează bune forme operatorii, impunându-se cu necesitate;
20
- este orientată de indici perceptivi şi de scheme figurative;
- face distincţie între date şi concluzii, între semnificat şi semnificativ;
- este inversibilă, este univocă, ea depinde de evenimentele exterioare (modificarea unei figuri nu poate face ca percepţia anterioară să se transforme).
- este reversibilă (orice modificare exterioară poate fi inversată în gândire).
Tabelul 2. Diferenţe de structură între percepţie şi intelegenţă
Percepţia are un caracter activ, ea asigură permanent contactul între acţiune sau operaţii şi
obiecte sau evenimente. Subiectul este cel care elaborează criterii şi procedee speciale în procesul
activităţii practice şi de învăţare, în scopul optimizării cunoaşterii. Este vorba de o activitate
specifică în care observaţia şi gândirea sînt angajate cu o mai mare acuitate în examinarea formelor
realităţii şi selectarea acelora care sunt tangibile estetic, transformând realitatea lor fragmentară
într-o unitate semnificativă a operei [item 59,Read H. p. 205-206].
Sistematizarea şi sinteza modelelor explicativ – interpretative ale percepţiei a fost elaborată
în numeroase lucrai (Allpart F.N., Bruse V., Eysenek M. W. Ş. Keane ect.). Unul dintre aceste
modele este modelul "întregului". Modelul îşi are originea din cercetările psihologilor gestaltişti
(Cestalt – întreg organizat), începe în Germania în 1912 şi continuă în S.U.A. în jurul anilor 30.
Teoriile lui Max Weltheimer, Kurt Koffka, Wolfgand Kohler arată că aspectul oricărui element
depinde de locul şi funcţia acestuia într-o schemă generală. Un cititor atent, spun autorii, nu poate
lua cunoştinţă de acestea fără să admire năzuinţa spre unitate şi ordine ce transpare din actul
elementar de a privi la o simplă imagine alcătuită din linii. Pentru gestaltişti (sau configuraţionişti)
întregul este mai mult decât suma părţilor lui, deoarece conţine nu doar părţile, ci părţile
organizate într-un tot.
Reprezentanţii ghestaltpsihologiei afirmă că în actul perceperii se creează forme noi, iar
obiectelor reflectate li se atribuie integritate şi caracter structural. Ei consideră că integritatea este
numai o calitate subiectivă care apare în rezultatul activităţii de reflectare. Ghestalpsihologia nu
porneşte de la particularităţile obiective ale obiectului, spre a trece la reflectarea lui în conştiinţa
omului, ci invers, de la integritatea "creării formelor noi a percepţiei spre obiectivitatea"
vizibilităţii aparente a lumii externe.
În percepţia spaţiului tridimensional vizual localizarea obiectelor se face după volumul,
distanţa, sau adâncimea la care sunt amplasate. În vederea realizării acestui deziderat subiectul
parcurge o serie de indici monoculari şi binoculari: dimensiunea relativă a obiectelor; înălţimea pe
plan; superpoziţia (un obiect eclipsează pe altul); umbra (pentru a detaşa obiectul din fond, pentru
21
a-l apropia sau depărta). Fără a intra în prea multe amănunte, trebuie să specificăm câteva din
caracteristicile percepţiilor ce derivă din reflectarea însuşirilor spaţiale ale obiectelor:
Percepţia formei – proiectarea pe retină a fiecărui punct al obiectului, deplasarea receptorului
pe conturul obiectului şi urmărirea liniei care delimitează obiectul de fondul perceptiv;
Percepţia mărimii (scările de proporţii) -importă mai multe componente: imaginea
Percepţia distanţei (particularităţile însuşirilor cromatice ale obiectelor, poziţia
observatorului, mărimea imaginii);
Percepţia orientării – direcţia obiectelor;
Percepţia reliefului, percepţia adâncimii, - gradul de iluminare a suprafeţelor, perspectiva
liniară aeriană [2, p. 174].
Percepţia spaţiului vizual este dată de îmbinarea însuşirilor spaţiale simple ale obiectelor
fizice, ca şi de interacţiunea lor specifică cu sisteme senzoriale. Pentru a-l apropia sau depărta
gradientul de textură (lucrurile din îndepărtare par mai netede, cele mai apropiate apar cu toate
detaliile) creează impresia adâncimii.
Deci tridimensionalitatea, sau relieful obiectelor, este reflectat în percepţie prin corelarea
următoarelor componente: disparitatea imaginilor retiniene, gradul de iluminarea a suprafeţelor
diferit orientate spre sursa de lumină, diferenţa între gradul de convergenţă oculară, atunci când se
percep planurile apropiate faţă de cele îndepărtate.
Claude Bonnet lasă să se înţeleagă că percepţia spaţiului tridimensional vizual ar presupune
nu doar mecanisme senzorial perceptive, ci şi unele mai complexe de ordin cognitiv – intelectiv.
Într-o relaţie perceptivă mărimea, forma, culoarea variază în funcţie de condiţiile de observaţie, iar
deformările (iluziile vizuale) ale acestor mărimi îşi conservă valoare în contextul activităţii
intelectuale. R., Arnheim menţionează că "ceea ce percepem nu este un aranjament de obiecte, de
culori, de forme, de mişcări şi dimensiuni, ci poate, în primul rând, o interacţiune de tensiuni
direcţionale. Ele sunt inerte oricărui percept ca dimensiuni, formă, amploare sau culoare. Au
mărime, direcţie – forţe psihologice." [2, p.19]. Cât priveşte punctele de sprijin a ceea ce
presupunem sînt chiar elementele limbajului plastic: suprafaţa, linia, culoarea, compoziţia,
proporţia, ritmul etc. Dar limbajul plastic fără virtuţile simţului vizual (echilibru, dinamica,
pondere, mişcare, densitate, expresie, forme, lumină ect.) nu poate amplasa analiza perceptuală în
categoriile adecvate.
Paul Popescu Neveanu descrie şase legi ale percepţiei care pot sta la baza modelului
nostru:
22
1. Legea integralităţii perceperii exprimă faptul că însuşirile obiectului sunt semnalate, nu
separat, ci în interrelaţii complexe, alcătuind o imagine unitară, cuprinzând atât însuşirile
principale, cît şi pe cele de detaliu. Însuşirile se percep împreună şi se impun împreuna.
2. Legea structuralităţii perceptive. Însuşirile obiectului nu au aceiaşi intensitate şi, nu
comunică aceiaşi cantitate de informaţii. Imaginea perceptivă este organizată ierarhic, iar
explorarea operativă a unui obiect se face având mai ales în vedere punctele de maximă
concentrare informatică.
3. Legea selectivităţii perceptive – caracteristice omului de a fi o fiinţă activă în relaţiile cu
lumea. Omul se fixează cu precădere asupra unui anumit aspect al lumii şi acest aspect devine
„obiectul percepţiei” şi este reflectat mai clar, mai complet, mai precis. Obiectul perceput nu este
fix. Selectivitatea în percepţie este dependentă de o serie de factori, interesul pentru ceva,
conturarea specială, contrastul cromatic, mişcarea obiectului, selecţia dintre alte forme
asemănătoare etc.
4. Legea constantei perceptive explică o serie de fenomene posibile în viaţa psihică a
omului. În cazul ochiului uman, micşorarea imaginii retiniene suportă corectări prin intermediul
mecanismelor de convergenţă a globulilor oculari şi de modificare a curburii cristalinului.
5. Legea semnificaţiei. Tot ce are semnificaţia pentru om se impune în câmpul său
perceptiv contrazicând, astfel, o lege a fizicii privind relaţia dintre mărimea cauzei şi mărimea
efectului. Ceea ce este perceput, este semnificativ, dacă se leagă de trebuinţele, interesele,
scopurile, aşteptările omului. Acel obiect care este semnificativ, chiar dacă este mai slab printre
altele mai evidente, se impune şi este mai bine perceput.
6. Legea proiectivităţii imaginii perceptive exprimă o particularitate deosebită, proprie
numai percepţiei. Imaginea se realizează la nivel cortical, dar psihologic este proiectată la nivelul
sursei, adică a obiectului care a determinat-o. Pentru fiecare obiect, ca pentru fiecare tablou într-o
galerie de pictură, există o distanţă optimă de unde se cere văzut, o orientare în care dă mai mult
din el însuşi. Dincolo şi dincoace de ea nu avem decât o percepţie confuză, excesivă sau
incompletă.
Rezultă din aceste legi că percepţia îndeplineşte nu doar un rol informativ, dar şi un rol de
orientare, de reglare a acţiunilor umane. Deci, percepţia vizuală se formează, se construieşte, se
corectează şi se verifică prin acţiuni specifice ce au la bază un raţionament logic de esenţă
proiectivă, este o judecată artistic subiectivă. Percepţia devine o interpretare a semnelor pe care ni
le "furnizează sensibilitatea dobândită prin obişnuinţă, corectată prin raţionament, pe care o face
gândirea pentru a-şi explica impresiile" [61, p. 60].
23
Dar raţionamentul introdus pentru a explica percepţia vizuală (asupra impresiilor retiniene),
în loc de a fi chiar actul de percepere, redevine o activitate logică de concluzionare, care
impregnează sensibilul cu un sens şi care presupune orice meditaţie logică drept gândire raţională
(judecata).
Aici putem conchide că: "nu există cunoaştere sensibilă şi că simţim aşa cum judecăm"[59,
p. 61]. În realitate aprecierea şi perceperea profesionaliştilor se subordonează problemelor actuale,
care se bazează pe experienţa de observare şi analiză.
La început percepţia se manifestă ca un act relativ simplu, o reflecţie nepremeditată a
realităţii înconjurătoare. Dar, în procesul dezvoltării, percepţia trece dintr-o parte în activitate
teoretică - observaţia, care permite pătrunderea în lumea materială şi fenomenelor sociale. Pe de
altă parte, percepţia intervine în procesul creării formelor artistice şi a contemplării estetice a
lumii.
Observaţia se realizează, de obicei, asupra unor obiecte complexe, ceea ce presupune că
explorarea perceptivă este derulată în timp, prezintă anumite faze şi este necesar un plan de
desfăşurare. Acesta are un rol atât pregătitor, cît şi un rol de control, în activitatea observativă; un
rol deosebit îl au mecanismele verbale şi anume:
- prin intermediul limbajului se stabileşte scopul observaţiei şi planul desfăşurării acesteia;
- prin indicatorii verbali propuşi subiectului sau elaboraţi de către ei, se explorează, activ,
câmpul perceptiv;
- prin cuvânt sunt actualizate acele cunoştinţe care vor fi integrate actelor observative;
- cuvântul fixează rezultatele parţiale şi finale ale observaţiei;
- simbolurile verbale fac posibilă generalizarea schemelor logice ale activităţii perspective.
Deci comunicarea este o verigă de legătură în percepţie, înţelegere, concretizare şi
generalizare prin intermediul concepţiilor de gândire, judecată şi concluzionare în procesul
percepţiei vizuale. Diferenţa dintre percepţie şi observaţie se reflectă în expresii diferite. Astfel,
pentru percepţie se folosesc verbele: a vedea, a simţi, a auzi etc, pentru observaţie: a privi, a
cerceta, a palpa etc.
Prin observaţie se dirijează procesul elaborării, schemelor de explorare proprii procesului
perceptiv (selecţie, discriminare, identificare obiectuală). Observaţia este o modalitate de
cunoaştere senzorială, care sprijină elaborarea percepţiilor, dar şi valorificarea acestora la nivelul
intelectual [50, p. 94]. Percepţia, ca instanţă inferioară a activităţii intelectuale, se îmbogăţeşte şi se
perfecţionează pe măsură ce, sub influenţa procesului educaţional, sporeşte capacitatea gândirii de
a efectua operaţii superioare de abstractizare şi generalizare. Observaţia este una din cele mai
dezvoltate forme ale percepţiei, o percepţie premeditată, dirijată, selectivă, ce se efectuează în mod
24
planificat, care permite să se reflecte ceea ce este esenţial şi caracteristic în subiectul reflectării.
Datorită observaţiei se asigură legătura cu limbajul şi gândirea, se manifestă stabilitatea
excepţională a atenţiei voluntare. Însă corelaţia lor în observaţie va fi diferită în funcţie de scopul
observării de calităţile observatorului. [10, 21, 22, 39, 40].
Succesul observaţiei depinde, în primul rând, de claritatea scopului. Pentru a observa bine
trebuie să ştim precis ce să observăm. Succesul observaţiei mai depinde de cunoştinţele prealabile
asupra obiectului observat. În unele cazuri observaţia se va manifesta intelectual, în altele va
prelua orientarea emoţională sau volitivă.
Rapiditatea şi precizia în remarcarea unor lucruri puţin sesizabile la prima vedere, dar
importante din punct de vedere al scopului urmărit, este o caracteristică a spiritului de observaţie.
Cei mai buni observatori sunt specialiştii din domeniul respectiv, care pot sesiza cu uşurinţă,
rapiditate şi precizie ceea ce este slab, ascuns, nerelevant, dar semnificativ şi de aceea spiritul de
observaţie este legat de dezvoltarea intereselor profesionale ale personalităţii. Dorinţa şi
preocuparea de a cunoaşte ceea ce este nou, de a găsi în obiecte şi fenomene aspecte noi, încă
neobservate, constituie fundamentul dezvoltării percepţiei vizuale.
Observatorul care posedă spiritul de observaţie vede mai mult, înţelege mai profund, pentru că
percepe semnele puţin vizibile, dar totodată esenţiale ale obiectului, fenomenelor, iar
"învăţătura trebuie să antreneze capacitatea de a observa, să dezvolte spiritul de observaţie".
[Uşinskii C.D., Pavlov I.P., Stanislavskii C.S.]
Un interes deosebit în această privinţă îl constituie lucrările, în care gândirea spaţială este
abordată în contextul activităţii constructiv - reprezentative. [T.V.Cudrenţov, V. A. Molenco, P.
M. Lacobşina, B. F. Lomova etc.].
Reprezentarea apare în două situaţii atunci, când un obiect sau un ansamblu de obiecte se
găsesc în reexprimare sub forma unei idei şi atunci când este realizată o corespondenţă între
obiectul de la care s-a pornit şi imaginea rezultată.
Reprezentarea este o imagine reprodusă care se bazează pe experienţa perceptivă trecută, şi
constituie o treaptă mai avansată de cunoaştere decât percepţia, reprezentând o trecere de la
senzaţii şi percepţii spre gândire. Omul percepe nu ceea ce există, ci ceea ce ştie, cunoaşte, posedă.
"Nimic nu este mai greu decât să ştim cu adevărat ceea ce vedem" [ 59, p. 89].
Ele au un caracter intuitiv dar cu un grad de generalizare mai mare decât percepţiile.
Reprezentarea în comparaţie cu percepţiile sunt mai puţin stabile, mai puţin intense şi fragmentare,
mai sărace în amănunte decât percepţiile.
Reprezentarea imaginaţiei (reproductivă sau creatoare) include senzaţiile şi percepţiile care
au fost prelucrate şi sintetizate. Nu ne putem imagina nimic, decât pe baza experienţei trecute.
25
Psihologia percepţiei ne arată că percepţia vizuală se bazează pe principiul captării
imaginilor prin aparatul vizual, dar între percepţia propiu-zisă a unui fenomen vizual şi
valorificarea sa profesională este o diferenţă calitativă. Prima clasează informaţia vizuală şi
devenim conştienţi de rostul formelor, iar prin a două adăugăm şi, mai ales, imaginăm lucruri noi
pe seama modelelor văzute – fapt de mai mare complexitate, care, contribuie la crearea artei ca
dezvoltare a activităţilor vizuale.
R. Arnheim susţine: pentru ca un obiect sau un fenomen să poată fi perceput ca formă,
inclusiv ca formă artistică, acest lucru depinde de structura sistemului perceput, de câmpul mental
sau cerebral, pe care este proiectată imaginea, de raportul structurii cinetice a corpului celui care
observă obiectul. În acest sens percepţia vizuală a "figurii", vederea ei, este un proces de explorare
activă, de "pipăire" a obiectului care depinde de gradul de educaţie şi a sensibilităţii
observatorului, de aspiraţiile lui, de limitele şi condiţionările la care este supus în decursul vieţii
activitatea intelectuală (gândire, limbaj şi spirit de observaţie). Reiese că percepţia vizuală este un
proces psihic, dinamic, activ care poate fi dirijat. Or, "arta de a vedea înseamnă pornirea de la o
intuiţie justă care trebuie aprofundată printr-o reflexie corect condusă". [2, p.19].
În studiul nostru am pornit de la ideea că percepţia vizuală în activitatea grafică poate fi dezvoltată numai în concordanţă cu legităţile şi componenţii structurali ai acestei activităţi,
caracterizată prin sistemul de particularităţi ale experienţei artistice. Datorită vederii observatorul
percepe distanţional lumea reală cu toată diversitatea nuanţelor cromatice a obiectelor şi formelor,
a luminii şi umbrei situate la diferite distanţe si numaidecât pe un anumit fundal.
Se ştie că experienţa artistică este strâns legată de capacitatea omului de a-şi comunica ideile
prin fixare grafică. După părerile psihologilor şi fiziologilor, temelia primordială vizuală o
constituie desluşirea conturului obiectului. În consecinţă are loc constatarea diferenţei formelor,
texturilor şi configuraţiilor diverselor piese şi elemente ale obiectului. Separarea obiectului de
fundal constituie condiţia indispensabilă în claritatea percepţiei. Obiectul şi fundalul în percepţie
sunt dinamice şi posedă o mare mobilitate în conştiinţa omului.
- aplicarea mijloacelor bi şi tri -dimensionale a graficii de computer.
39
Deoarece adolescenţa este perioada propice dezvoltării perceptive şi poartă un caracter
pasionat, orientându-se spre domeniul profesional, putem conchide că la această vârstă percepţia
vizuală se stabileşte ca o activitate conştientă la un nivel matur.
Particularităţile specifice de percepere ale studierii disciplinelor apar din: nevoia de exprimare
şi creaţie, dorinţa de a cunoaşte şi a vedea lucrurile în esenţa lor, de aceea în această perioadă este
necesar de a stimula activitatea proiectivă prin integrarea procesului de percepere a disciplinelor
grafice în procesul de creare a reprezentărilor spaţial-compoziţionale. Acest deziderat a format
obiectivul principal al experimentului formativ.
Particularităţile percepţiei vizuale le v-om orientata spre diferenţierea metodelor şi
tehnologiilor educaţionale moderne. Aceasta se determină în diversitatea lucrărilor de curs şi
practice, rolul lor în studierea disciplinelor grafice.
Formarea şi dezvoltarea percepţii vizuale în procesul studierii disciplinelor grafice se
examinează în complex cu alte probleme, pe care profesorul le rezolvă la lecţii. De aceea în scop
dezvoltativ, percepţia vizuală se studiază în complex cu alte scopuri, raportate la cele de instruire
şi educaţie. În cercetarea noastră au fost elaborate obiectivele lecţiilor de educaţie şi instruire în
funcţie de aspiraţiile învăţământului la criteriile de maximă eficienţă.
Profesorul nu poate avea succes în realizarea obiectivelor instruirii, dacă nu atrage atenţie şi
la scopurile motivaţionale ale studierii disciplinelor grafice. Scopurile educaţiei motivaţionale
necesare procesului perceptiv trebuie să fie strâns legate de scopurile instructiv - educative.
Deoarece, după S .L. Rubinştein: "Motivaţia este determinată să se realizeze prin psihicul
omului…Prin motivaţia sa omul se implică în activitatea reală", totodată, noţiunea de motivaţie la
om cuprinde: "motive, necesităţi, interese, tendinţe, scopuri etc."
În acelaşi timp percepţia vizuală a studentului poate căpăta atât caracter creativ, cât şi
caracter reproductiv, predominarea unuia sau celuilalt depinde de orientarea dezvoltării lor.
Examinând problema percepţiei vizuale în psihologie, fiziologie, pedagogie şi metodologia
instruirii, ne-am permis să evidenţiem câteva aspecte care reprezintă baza metodologică a
cercetării noastre:
1. Baza activităţii reprezentative a disciplinelor grafice o constituie percepţia vizual
spaţială. Percepţia pentru activitatea reprezentativă se dezvoltă în procesul instruirii grafice active
a omului şi dobândeşte particularităţile caracteristice ale acestei activităţi;
2. Una din problemele de bază ale procesului de instruire al disciplinelor grafice a
studenţilor anilor I şi II este formarea şi dezvoltarea percepţiei spaţiului tridimensional şi
reprezentarea lui pe un plan bidimensional, iar prin reprezentare înţelegem organizarea planului
40
formatului, evidenţiind legile, regulile, metodele, mijloacele, procedeele de construire
compoziţională şi proiectivă;
3. Determinatorul procesului percepţiei vizuale si al realizării desenului spaţial
compoziţional este obiectul reprezentării. Definitive în organizarea desenului sunt cunoştinţele
studentului, experienţa de viaţă, spiritul de observaţie, obiectivele(pentru ce reprezentăm),
tehnicile de reprezentare cu care se lucrează etc. Ca sumă a experienţei şi a cunoştinţelor interioare
studentul pleacă de la o formă geometrică, de la o schemă funcţională sau tehnologică, de cele
mai multe ori desenată;
5. La temelia proiectării grafice se află percepţia vizuală. Percepţia activităţii grafice se
formează şi se dezvoltă în procesul dirijat al instruirii şi capătă particularităţile specifice ale acestei
activităţi. Prin reprezentarea grafică constatăm o previziune a obiectului reprezentării;
6. Studierea bazelor teoretice ale reprezentări grafice la lecţiile practice va deveni obiectivul
de bază în formarea profesională a percepţiei studenţilor, determinată de noi la etapa iniţială ca
mijloc de exprimare si prezentare a formelor;
7. Percepţia vizuală şi activitatea grafică se află în concordanţă cu gândirea şi comunicarea.
Acest aspect de activitate a personalităţii este iniţial orientat spre dezvoltarea particularităţilor de
bază a percepţiei vizuale, la formarea spiritului de observaţie. Activitatea grafică educă perceperea
de a vedea integru, a generaliza, a selecta, a asculta, a citi forme ale căror realizare posedă
capacităţi de selectare informaţională vizual volumetrică;
8. Particularitatea percepţiei ca selectare vizual-volumetrică, determină din partea
profesorului, mai ales la cursurile începătoare, necesitatea de a urmări volumul şi calitatea
informaţiei primite de către studenţi în procesul studierii disciplinelor grafice. Studenţii anilor
începători nu au experienţa necesară, pentru a evidenţia obiectivele necesare pentru fiecare lucrare
practică şi priceperea de a rezolva aceste probleme pe etape. De aceea, este necesar ca la fiecare
lecţie practică, în dependenţă de scopul lucrării, de a evidenţia şi determina întrebări teoretice şi
practice concrete, la problema de studiu dată. Acesta va permite studenţilor să se concentreze şi să
execute corect lucrarea practică.
9. Procesul de elaborare a reprezentărilor spaţial compoziţionale poate fi structurat în două
etape:
- I etapă, de percepere a obiectului supus reprezentării şi întocmirea planului activităţii de
reprezentare;
- II etapă organizarea spaţial - compoziţională a formatului foii în material reprezentativ.
10. Cunoaşterea particularităţilor percepţiei vizuale determină volumul şi calitatea materialului
de studiu al disciplinelor grafice. La etapa iniţială este necesar de a constata nivelul de pregătire a
41
studenţilor şi, din acest punct de vedere, de organizat procesul de instruire, care poate fi
reprezentat în modelul tehnologic de dezvoltare a percepţiei vizuale în cadrul disciplinelor grafice.
Sistemul de activitate
a profesorului
Expunerea materialului teoretic
Controlul Generalizarea curent al cunoştinţelor cunoştinţelor
Perceperea disciplinelor grafice
Aplicare Consolidare
Verificarea Conştientizare Structurare Explorare Lucrări lucrărilor cognitiv grafice
Organizarea lucrului individual al studentulu
Elaborarea sistemului de probleme grafice
Desenul 1 . Modelul tehnologic de dezvoltare a percepţiei vizuale a studenţilor în cadrul
disciplinelor grafice
Dezvoltând percepţia vizuală pe baza proprietăţilor şi legilor ştiinţifice ale domeniului tehnic,
apare necesitatea studierii unui material nou, pentru îndeplinirea desenului proiectelor, înaintându-
se modificări constructive, diferite ipoteze. Posibilităţile acestor mijloace în formarea şi educarea
percepţiei vizuale cu ajutorul disciplinelor grafice sunt influenţate de un şir de factori şi vor fi
analizate în următorul capitol.
42
CAPITOLUL II
POSIBILITĂŢILE MIJLOACELOR DIDACTICE DE INSTRUIRE A DISCIPLINELOR
GRAFICE ÎN PROCESUl DEZVOLTĂRII PERCEPŢIEI VIZUALE
II. 1. Tehnologiile instruirii problematizate la lecţii ca mijloc de activizare a
gândirii perceptive
Cerinţele contemporane ale didacticii şi ale psihologiei pedagogice presupun aplicarea
diverselor mijloace în proiectarea procesului de învăţământ, care urmăreşte ca studentul să fie
coautor al propriei sale instruiri, care sa-i permită participarea sa directă la acţiunea de investigare
şi înţelegere a fenomenelor. Dar în toate cazurile este necesară păstrarea unui ciclu integru ale
activităţii studenţilor şi profesorului, care trebuie să asigure însuşirea conştientă a materialului de
studiu, folosind pentru aceasta strictul necesar, dar suficient de cunoştinţe. Tot odată pedagogul
trebuie să rezolve următoarele probleme:
- perceperea activă a materialului de studiu de către student;
- conştientizarea lui profundă, în rezultatul căreia se obţine înţelegerea celor învăţate;
- aplicarea competentă şi conştientă a cunoştinţelor teoretice în practică;
- consolidarea lor în procesul activităţii de instruire.
Însă didactica "tradiţională" nu asigură realizarea suficientă a acestor cerinţe. La etapa
actuală sistemul alternativ al învăţământului poate fi considerată instruirea problematizată sau
rezolvarea de situaţii problematice, care sunt tehnologiile instruirii problematizate şi ce reprezintă
conceptul de tehnologie.
Teoria pedagogică actuala nu a realizat încă nici un consens în ceea ce priveşte conceptul de
tehnologie. Vocabularul filozofic, Vol. II pag.568 descrie structura termenului tehnologie
constituit din sintagmele tehnic şi logie. Logie semnifică legile generale ştiinţifice raţionale, în
timp ce tehnia stabileşte regulile practice fără să se ocupe de coordonarea lor. Deci, tehnologiile
presupun operarea cu ajutorul tehnicilor, un ansamblu de factori materiali şi procedee de lucru,
îmbinate după reguli prestabilite, cu care se acţionează asupra proceselor în scopul de a le
transforma [50, p.7].
Tehnologia instruirii dobândeşte astfel un caracter de sistem, care antrenează principalele
elemente ale procesului instruirii, începând cu obiective educaţionale (evaluarea sistemului, forme
de instruire, conţinutul învăţământului, organizarea activităţii de instruire) şi încheind cu tehnicile
(mijloacele) şi metodele instruirii. Ideea abordării tehnologiei instruirii aparţine pedagogiei
americane, care provine din conceptul anglosaxon "curriculum", în care sunt introduse atât
programa de învăţământ, cît şi ansamblul metodelor, mijloacelor, formelor de instruire şi
organizare de acţiune pedagogică.
43
Elaborările teoretice şi practice ale instruirii problematizate [M.I. Mahmutov, V.T.
Cudreavţev, I.Lerner, A.M. Matiuşchin, V.S. Cuzin, L.B. Rîlova şi alţii] nu reprezintă principii şi
strategii de perfecţionare ale didacticii tradiţionale sau completarea lor cu definiţii noi. Instruirea
problematizată este sistemă didactică integră fundamentată pe legităţile logico- psihologice ale
însuşirii creative a cunoştinţelor în activitatea de studiu. Cunoaşterea problematizată decurge, pe
de o parte, din contradicţiile realităţii obiective, pe de altă parte, cunoaşterea acestei realităţi.
"Orice dificultate teoretică sau practică pe care elevul trebuie să o soluţioneze printr-o
activitate proprie de cercetare" - precizează W.Okon referitor la situaţia problematică, se creează,
de obicei, în două împrejurări specifice, atunci, când studenţii trebuie să rezolve sarcini teoretice
sau practice, pentru care nu se pot folosi direct de rezultatele din experienţele anterioare, sau când
noua sarcină necesită informaţii suplimentare, pe care ei trebuie să le caute singuri.
După aprecierea lui S. L. Rubenştein "problema capătă un caracter problematizat deosebit de
acut atunci, când în ea îşi găsesc manifestare anumite contradicţii. Existenţa datelor contradictorii
în situaţia problematizată dă naştere procesului de gândire". Deci, învăţarea problematizată sau
rezolvarea de situaţii-problemă sunt confruntările cu sarcinile de învăţare, care le solicită gândirea
în dependenţă de conflictul de situaţie şi constituie rezultatul ei necesar.
Pentru gândirea omului apariţia conflictului constituie punctul de pornire, un moment de
demarare. Iar însăşi gândirea este orientată spre căutarea răspunsurilor, parcurgând în mod
conştient drumul de la elaborarea soluţiilor, la verificarea lor şi apoi la adoptarea soluţiei optime.
Prin urmare, instruirea problematizată este determinată de esenţa sa dezvoltativă: "…în condiţiile
învăţământului problematizat principiul de contradicţii se manifestă ca un conducător, deoarece în
rezolvarea situaţiilor problematice în faţa subiectului apar contradicţii, rezolvarea cărora
constituie călăuza motrică a oricărei dezvoltări, inclusiv şi psihologice. De aceea instruirea
problematizată este teoria învăţământului dezvoltativ [73, p. 16-17].
În teoria instruirii problematizate veriga de bază, după părerea multor autori, este situaţia
de problemă. Cu toate acestea, există un paradox, nu este elaborat un consens unanim referitor la
conceptul situaţie de problemă. De aceea noi ne vom opri la definiţia lui M.I. Mahmutov:
"Situaţia de problemă este o dificultate intelectuală a omului, care apare atunci, când el nu poate
explica fenomenele, evenimentele, procesele de activitate apărute, nu poate atinge scopul cu
procedeele cunoscute, care îl îndeamnă pe subiect să caute noi căi de explicare sau acţiune.
Situaţiile de problemă constituie confruntările de sarcini de învăţare care solicită o activitate
productivă, creativă, de cunoaştere, şi care condiţionează provocarea activităţii gândirii, decurgând
în procesul stabilirii şi soluţionării problemei" [151 p.124].
După M. I. Mahmutov, învăţarea prin problematizare este un "mod deosebit de organizare
44
a activităţii elevilor pentru însuşirea cunoştinţelor şi acţiunilor în cursul analizării situaţiilor
problematice, formulării problemelor şi rezolvării lor pe calea ipotezei, fundamentării,
demonstrării, precum şi a verificării modului de soluţionare a problemei" [151 p. 126].
Datele experimentului de constatare permit dezvăluirea sensului didactic de utilizare în
procesul de instruire a situaţiei de problemă ca o categorie psihologică, care caracterizează
momentul iniţial al gândirii. Utilizarea sistematică a situaţiilor de problemă la lecţie îl impun pe
profesor să prevadă contradicţiile care pot apărea in conştiinţa subiectului in procesul de
instruire.
Studentul simte nevoia de a căpăta cunoştinţe noi, experienţe, atunci, când îi apare dorinţa,
necesitatea de a înţelege ceva, a face ceva, a găsi răspuns la întrebare, de a rezolva problemă, însă
cu ajutorul cunoştinţelor şi modurilor de acţiune, pe care le stăpâneşte la moment, el nu este în
stare să le realizeze, prin urmare nu-şi poate atinge scopul pe care şi l-a pus. Deci, apare o situaţie
problematizată şi, întrucât situaţia problematizată contribuie la formarea necesităţilor cognitive şi
prin aceasta – a motivelor pozitive de a învăţa, în concepţia noastră am considerat-o veriga
centrală în dezvoltarea percepţiei vizuale a disciplinelor grafice.
După cum arată A. M. Matiuşchin [149 p.28-47], procesul de gândire are loc atunci, când
există careva motive, care-l îndeamnă pe om să gândească. Datorită motivelor are loc includerea
lui în activitatea de gândire. Iar din toate mijloacele cunoscute în ziua de azi, care ar putea trezi un
astfel de interes, care ar duce la formarea necesităţii cognitive, cel mai eficient este instruirea
problematizată, care constă în apariţia necesităţii cognitive în studierea unui material nou.
Problematica dă naştere unei astfel de stări, iar aceasta, la rândul sau, duce la formarea necesităţii
cognitive. Deci, putem afirma că necesitatea cognitivă poate fi considerată ca bază, ca forţă
motrică a activităţii cognitive, care contribuie la formarea orientării pozitive spre noi cunoştinţe,
perceperi, deprinderi.
Instruirea problematizată asigură activitatea procesului de cunoaştere la toate etapele: şi în
cazul perceperii iniţiale a materiei studiate, la asimilare, la consolidarea cunoştinţelor căpătate
precum, şi în stadiul final al procesului cognitiv, în aplicarea în practică a cunoştinţelor.
Conştientizând situaţiile, elaborându-şi planurile, subiectul întâmpină dificultăţi, se confruntă cu
obstacole, pe care se străduieşte să le depăşească prin mijloace cognitive.
În acest context s-au făcut multe încercări de clasificare, de ordonare, după anumite criterii, a
categoriilor de situaţii problematice. T.V Kudreavţev analizează patru tipuri de situaţii probleme:
1. Probleme care implică un dezacord între vechile cunoştinţe şi cerinţele problemei date;
2. Probleme care cer subiectului să aleagă soluţia corectă dintr-o succesiune de procedee
cunoscute şi să completeze datele necunoscute;
45
3. Probleme care-i solicită pe studenţi să "sesizeze'' dinamica dezvoltării unui proces chiar într-
o schemă aparent statică;
4. Probleme care cer aplicarea, în condiţii noi, a unor conştiinţe acumulate anterior.
După părerea lui M.I. Mahmutov, predarea prin "problematizare" este "activitatea
intenţionată a profesorului de punere a problemelor în predare şi crearea situaţiilor de problemă,
dirijarea activităţii didactice cu elevii, formarea şi rezolvarea problemelor didactice care
condiţionează însuşirea noilor cunoştinţe şi a mijloacelor de acţiune; formarea capacităţii
creatoare''.
Deci, pentru ca situaţia problematizată să influenţeze asupra procesului de instruire este
necesar ca subiectul să primească problema, încât să survină un fel de încordare, de reglare a
tuturor proceselor fizice şi psihice pentru executarea unor anumite acţiuni. Ţinând seama de acest
fapt, vom reaminti încă odată că esenţa caracterului problematizat o constituie conceperea de către
studenţi a faptului că nu-le ajung cunoştinţe sau priceperi, că cele pe, care le posedă, sunt
insuficiente. Pentru ca situaţia de problemă să apară, este necesar de a arăta contradicţiile, care, de
obicei, trezesc interesul la studenţi, elevi, care implică o inconvenienţă între vechile cunoştinţe şi
cerinţele apărute, care activează gândirea studentului, ceea ce-i permite profesorului să coordoneze
activitatea lor.
Deci, problematizarea este modalitatea de a crea ceva în mintea subiectului o stare
conflictuală intelectuală pozitivă, determinată de necesitatea cunoaşterii unui obiect, proces, sau
a rezolvării unei probleme teoretice sau practice. Anume în situaţie de problemă are loc
conştientizarea inconvenienţei, accentuată premeditat de profesor. Doar conştientizând
contradicţiile în rezultatul analizei situaţiei de problemă, subiectul poate accepta problema propusă
de profesor sau să şi-o formuleze singur.
În disciplinele grafice metoda problematizării presupune prezentarea de către profesor a
unui material cunoscut dar neelaborat complet. În predarea disciplinelor grafice prevalează
lecţiile mixte, în care studenţii obţin atât cunoştinţe teoretice, cît şi deprinderi practice. În
concepţia pedagogiei moderne există două căi, care prezintă interes în dezvoltarea didactică a
procesului grafic de modelare: studierea psihologică a instruirii problematizate [Lerner G.] şi
teoria formării pe etape a activităţilor intelectuale [Galiperin P.I.]. Teoria instruirii problematizate
leagă concepţiile sale cu creaţia, care permite modelarea procesului de instruire în găsirea
elementelor de cercetare, de investigare a unor căi noi.
Practica demonstrează eficienţa acestei metode, care permite aprofundarea experienţei de
cunoaştere a studenţilor.
În cadrul lecţiilor mixte, profesorul, folosind material didactic adecvat – machete, planşe,
46
instalaţii – transmite studenţilor noile cunoştinţe (teoretice) ale obiectelor de instruire, prin
intermediul unor sarcini practice de învăţare, al unor deprinderi intelectuale sau motorii, legate de
noile cunoştinţe predate.
Astfel, în cadrul temei "Desenul la scară" (anul I), conform programei la desen tehnic sunt
prevăzute un număr de 20 de lecţii aplicative, la care studenţii reprezintă diferite piese la scară,
cotat, în proiecţie orizontală, verticală, laterală, secţiune, sau tăietură simplă sau compusă. După
ce studenţii realizează toate aceste lucrări, li se propune să răspundă la unele întrebări: dacă
reprezentarea axonometrică este mai clară în perceperea formei unei piese de ce proiecţiile
ortogonale (vederile) sunt utilizate mai des în reprezentarea pieselor, obiectelor, formelor? Deci,
studenţii trebuie sa cunoască proiecţiile axonometrice, trebuie să le compare cu proiecţiile
ortogonale, să le poată aplica, utiliza şi imagina. Acest fapt îi face pe unii studenţi să se
nedumerească. Apare situaţia de problematizare, prin care studenţii se mobilizează în
corectitudinea îndeplinirii lucrărilor, la perfecţionarea unor deprinderi, dar neavând destule
cunoştinţe, ei nu le vor putea realiza.
Lecţia la Perspectivă (anul I, semestrul I).
Tema : Mecanismul perspectivei.
Alegerea formei şi dimensiunii tabloului - studenţii sunt familiarizaţi cu metoda perspectivei,
aparatul perspectiv de proiecţie şi elementele lui, unghiul de vedere, câmpul de vedere etc.
Activitatea de instruire a profesorului Activitatea de studiere a studentului
Se propun câteva desene: 1. Un tablou şi elementele lui (hh, P, λ = 40 grade). 2. Un tablou şi elementele lui (hh, P,) 3. Un tablou şi elementele lui (hh, P, D1D).
Crearea situaţiei problematizate: Studenţilor li se propune la problema 1 să
determine câmpul de vedere clară şi unghiul de vedere.
La problema 2: de stabilit poziţia punctului distanţional D1 şi câmpul de vedere. La problema 3: de determinat câmpul şi unghiul de vedere. Organizarea problemei:
Se propune studenţilor rezolvarea problemei cu ajutorul construcţiilor geometrice.
Activitatea de studiere a studentului Analizarea particularităţilor elementelor
tabloului de perspectivă. Analiza situaţiei problematizate.
Elementele tabloului pot fi găsite prin mai multe căi şi de aceea este posibil să aibă mai multe rezolvări.
Activitatea de căutare: se află cel mai îndepărtat punct al tabloului care se uneşte cu cu punctul P şi se trasează câmpul de vedere clară, dar nu pot afla unghiul de vedere, distanţa până la tablou etc.
Elaborarea ipotezei se presupune că la desenul din natură, trebuie sa se găsească corect distanţa obiectelor sau subiectelor care sunt puse în perspectivă. Prin demonstrarea şi argumentarea ipotezei în rezultatul rezolvării acestor probleme se ajunge la concluzia, că alegerea corectă a elementelor tabloului contribuie la reprezentarea corectă a obiectelor din spaţiu, aşa cum se înfăţişează ele memoriei sau privirii.
47
Aşa tip de situaţii contribuie benefic la perceperea disciplinelor grafice, la dezvoltarea
reprezentărilor spaţiale, la dezvăluirea viziunii procesului perceptiv. Este ştiut faptul că furnizarea
cunoştinţelor "de-a gata" conduce la formarea la studenţi a unei gândiri reproductive şi nu
creatoare. Instruirea problematizată presupune o îmbinare optimală, a activităţii reproductive şi
creative [E. A. Vasilenco]. Formarea gândirii creative trebuie urmărită în permanenţă la studierea
disciplinelor grafice.
O altă lecţie la Perspectivă (anul I, semestrul I):
Tema: Perspectiva corpurilor geometrice - care presupune cunoaşterea elementelor,
tabloului de perspectivă, scările de proporţii, perspectiva dreptelor, perspectiva figurilor plane etc.
Activitatea de instruire a profesorului Activitatea de studiere a studentului
Se propune de a privi un desen cu perspectiva unui paralepiped cu două puncte de fugă F1 si F2. Crearea situaţiei problematizate: Studenţilor li se pune întrebarea: e posibil de a găsi elementele de perspectivă după desenul perspectivic al acestui corp geometric şi din acest paralepiped să se construiască perspectiva cubului? Răspunsul este urmat de reprezentarea grafică
Determină după cunoştinţele şi deprinderile dobândite anterior care sunt elementele perspectivice ale unui tablou de perspectivă. Analiza situaţiei problematizate. Elementele de perspectivă pot fi găsite prin mai multe căi şi de aceea sunt posibile mai multe rezolvări. Activitatea de căutare: se găseşte punctul P, dar nu se pot afla celelalte puncte.
Organizarea problemei: se propune studenţilor de a începe rezolvarea problemei de la punctele de măsură M şi N. Se presupune că aflarea acestor puncte vor permite determinarea distanţei până la tablou. Apoi studenţii singuri vor determina elementele tabloului.
Elaborarea ipotezei: se presupune ca rezolvarea problemelor inverse permit citirea elementelor de perspectivă în opera de artă plastică. Demonstrarea şi argumentarea ipotezei: În rezultatul reprezentării grafice se ajunge la concluzia, că elementele de perspectivă pot fi găsite apelând numai la reprezentarea în perspectivă a unui singur obiect dintr-o compoziţie în perspectivă.
Elaborarea şi utilizarea instruirii problematizate urmăreşte următoarele reguli recomandate de
pedagogii germani E. Beker şi E. Şaibner:
- A-i pune pe studenţi în situaţie de problemă, analiză şi conştientizarea ei de sine stătător.
- Analiza problemei legată de formularea întrebărilor intermediare, precum şi investigarea
căilor ce duc la soluţionarea ei prin formularea ipotezelor şi propunerilor;
Soluţionarea problemei pe calea verificării ipotezelor, fixarea rezultatelor obţinute
concomitent cu evaluarea procesului de rezolvare.
Schema grafică generală a lui M. I. Mahmutov referitor la consecutivitatea etapelor de
instruire problematizată.
48
.
Rezolvarea problemei cu metode cunoscute
Soluţionarea pe baza de ipoteză de intuiţie
Apariţia situaţiei problemati-zate
Analiza situaţiei şi organizarea problemei
Investigarea cailor ce duc la soluţionare
Soluţionarea problemei pe baza priceperii, presupunerii
Verificarea
Desenul 2. Etapele la instruire problematizată
Din desenul 2 se vede că învăţarea problematizată sau rezolvarea de situaţii de problemă
cere studentului să elaboreze răspunsuri, parcurgând în mod conştient drumul de la elaborarea
soluţiilor, la verificarea lor şi apoi la abordarea soluţiei optime.
Situaţia problematizată se crează şi atunci, când studenţii sunt puşi să îndeplinească anumite
lucruri practice, unde, neavînd destule cunoştinţe, neapărat vor comite unele greşeli. Dându-şi
seama de aceasta studenţii devin cointeresaţi de însuşirea acestor cunoştinţe, ceea ce îi face sa fie
mai activi în cadrul procesului de instruire.
De exemplu, în cadrul temei: Proiect de releveu (semestrul IV) – sunt prevăzute lecţii de
învăţare a deprinderilor intelectuale şi motorii, necesare întocmirii unui proiect de releveu.
Pe baza unor cunoştinţe şi deprinderi căpătate anterior (reprezentarea în proiecţie ortogonală a
unor elemente de construcţie, reprezentări convenţionale, cotarea) se însuşesc noi deprinderi de
lucru, întocmirea proiectului unui obiect de construcţie (casă de locuit ). Dar pentru întocmirea
proiectului mai este nevoie de a cunoaşte următoarele:
- prescripţii tehnice care reglementează activitatea constructivă;
- scări de desenare a pieselor componente ale proiectelor de arhitectură şi construcţii;
- materiale de construcţie etc.
Întocmirea proiectului cere multă atenţie şi oarecare sensibilitate care începe de la ansamblu
şi continuă cu detaliile. Se trasează axele şi golurile şi se urmăreşte expresia, proporţia, ritmul şi
simetria, creând imaginea sugestivă a destinaţiei construcţiei. Deoarece o construcţie trebuie să
rezolve, în primul rând, o problemă utilitară, dar, în acelaşi timp, să se înscrie armonios şi,
Etapele la instruire problematizată
49
eventual, să fie un moment de artă majoră în spaţiul construit al aşezării, în cadrul căreia a fost
ridicată.
Deci, studenţii, dobândind suficientă independenţă intelectuală ca să exploreze multilateral o
problemă, se pot confrunta cu sarcini de învăţare care le solicită interes, gândire divergentă şi
funcţiile creative.
Problemele de acest tip, care ţin de domeniul design-ului diferă de cele tehnice, deoarece
includ îmbinarea armonioasă a pregătirii teoretice cu cea practică, a pregătirii artistice cu cea
tehnică. Iar, pentru extinderea câmpului de imaginaţie vizuală a studenţilor, problemele design-
ului reprezintă un material abundent de probleme, soluţionarea cărora se face prin metoda
constructiv artistică.
În acest scop vom urmări procesul de dezvoltare a situaţiei de problemă din câmpul design-
ului dintr-o succesiune de cunoştinţe necunoscute la cele cunoscute. Pentru gândirea designerului
sunt caracteristice etapele de elaborare a subiectelor de clasificare. Fiecare fază intermediară de
transformare, în concordanţă cu cea precedentă, este o rezolvare, iar, în raport cu următoarea fază
este o problemă. Metoda design-ului după părerea nespecialiştilor, este pur intuitivă, bazată doar
pe intuiţie şi imaginaţie spaţială. În realitate problemele de design se bazează pe analiza detaliilor
structural - combinate a formelor vizuale realizate prin modelare.
Treapta iniţială a creaţiei de design presupune următoarele etape:
- analiza frontală a conţinutului problemei, constatarea cauzelor imposibile de rezolvare cu
metode cunoscute;
- activitatea comună (a profesorului, studenţilor), pentru analiza datelor problemei şi pentru
formularea unor ipoteze;
- reactualizarea acelor cunoştinţe care pot asigura studenţilor direcţii de cercetare a soluţiilor
problemei cu ansamblul informaţiei cuprinse în tema studiată;
- soluţionarea problemei pe baza priceperii, presupunerii, ipotezei de intuiţie.
Cunoscând şi analizând problema într-o asemenea ordine, designer-ul profesionist propune
diverse idei constructive. Deci, la designer gândirea ocupă un loc similar cu a unui inventator,
numai că designer-ul poate folosi metoda sa specifică la modelare (N. F. Talîzina).
Este vorba aici de sarcini pe care le rezolvă gândirea perceptivă cu ajutorul schemelor şi
concepţiilor figurative, care sunt de natură perceptivă.
N. F. Talizina, în cercetările sale a remarcat că formarea diverselor idei decurge mai
avantajos când subiectul parcurge această cale prin folosirea de scheme, modele, imagini
generalizate la care se raportează informaţia percepută.
50
În acest context, propunând studenţilor probleme de design, ne permitem să explicăm
particularităţile concepţiilor de design în procesul rezolvării situaţiei de problemă.
La prima etapă de cunoaştere a situaţiei de proiect, studentul se convinge de imposibilitatea
folosirii metodelor de gândire pe care le posedă.
Următoarea etapă o constituie orientarea gândirii spre autoinstruire, construirea schemei de
abordare a analizei structurale, întocmirea planului activităţii de reprezentare, toate acestea sunt
căutări de rezolvare a situaţiei de problemă.
În procesul culegerii şi alegerii schemelor, modelelor, ideilor, compoziţiilor, construcţiilor,
pictorul - constructor în permanenţă caută ideea adecvată problemei de situaţie. În lucrările lui
Djons Dj, această metodă se descrie ca metodă din sfera gândirii perceptive. Menirea acestei
metode, credem noi, constă în realizarea proiectului, transpunerea în practică a concepţiei ce
desemnează, de fapt, un proces, ce marchează parcurgerea drumului de la concepţie (prin
proiectare şi producere), până la obiectul finit.
Deci, problemele de design propuse studenţilor au ca scop acumularea cunoştinţelor,
deprinderilor teoretice şi practice.
Pictorul - pedagog (în comparaţie cu savantul) trebuie nu doar să calculeze rezultatul, ci sa-l
şi vadă. Dar vederea este posibilă prin conştientizarea coeziunii problemei în toată diversitatea,
prin stabilirea etapelor de rezolvare a problemelor, iar activitatea grafică trebuie inclusă ca o
activitate de căutare activă în transpunerea practică a concepţiei.
Numai în aşa caz, după părerea noastră, procesul dezvoltării percepţiei vizual spaţiale si
formării deprinderilor profesionale va căpăta un caracter raţional, iar lucrările grafice ale
studenţilor vor reprezenta nu nişte copii ale obiectelor reale, ci modele grafice de informare, forme
funcţionale şi frumoase, totodată, în conformitate cu tehnologiile existente, care vor contribui la
dezvoltarea calităţilor intelectuale ale gândirii perceptive în câmp perceptiv.
Aşa dar, sistemul grafic de instruire a studenţilor trebuie construit în aşa fel, încât pe timpul
studierii disciplinelor grafice să se formeze următoarele capacităţi intelectuale de gândire în câmp
perceptiv:
- deprinderea de a gândi, analiza şi sinteza structurile tehnice, fondate pe o realizare largă a
modelelor grafice - informaţionale;
- deprinderea unei viziuni structurale, a percepţiei, imaginaţiei, prelucrarea informaţiei
tehnice, propuse de diferite modele grafice;
- deprinderea spaţial - combinatorie a gândirii, priceperea de rezolvare a problemelor spaţiale
în plan mental, sau cu ajutorul modelelor grafice spaţiale;
- deprinderea, activitatea de a căuta folosind diferite modele informaţionale grafice;
51
- deprinderea rezolvării situaţiei problematizate în verificarea formelor spaţiale adoptate.
Enumerarea de sus asociază capacităţi de gândire care trebuie sa se manifeste în procesul
rezolvării problemelor grafice de construire. La fiecare problemă grafică se folosesc, de obicei,
toate aplicaţiile enumerate, care trebuie puse la temelia perfecţionării obiectivelor de instruire.
Activitatea de rezolvare nu duce doar la o acumulare de experienţă specifică, dar şi la efecte
formative din cele mai importante, deoarece generează matriţe rezolutive şi exersează coordonările
corespunzătoare, intervin generalizări şi transferuri ce se înscriu în constituirea de capacităţi
rezolutive şi, de aceea, este corectă aprecierii rezolvării de problemă, ca un proces de învăţare.
La procesul perceptiv se constată demersuri şi aspecte creative, activitatea exploratoare
selectivă, comportamentul de căutare, perceperea preferenţială a unor însuşiri şi configuraţii ce
devin relevante şi conferă expresivitate imaginii perceptive. Creativitatea se dezvoltă pe baza
conflictului din situaţia problematică şi constituie rezultatul ei necesar, în care au rol hotărâtor
flexibilitatea gândirii, analiza şi caracterul ei critic. Problemele de acest tip solicită decernarea
cunoştinţelor la care se referă enunţul problemei şi alegerea tehnicii de rezolvare adecvată.
Se pune concret problema utilizării experienţei în noi situaţii, a regândirii prin stabilirea de
noi raporturi între cunoştinţe, restructurări şi asamblări. În genere se ajunge la noi idei sau proiecte
prin transformări şi recombinări ale datelor cognitive, de care subiectul dispune în prelucrarea
informaţiilor, prin adoptarea schemelor operaţionale, care favorizează producerea unor noi
cunoştinţe ce nu existau la punctul de pornire.
De aceea, se consideră că pot fi dezvoltate înţelegeri sau interpretări creative, poate ajunge
la noi explicaţii. Studentul îşi pune mereu noi întrebări şi pe care este înclinat să le perfecţioneze în
câmpul activităţii sale. Deci, instruirea problematizată a disciplinelor grafice oferă:
- Încrederea în forţele proprii şi înclinaţia puternică faţă de realizare sa de sine;
- Interes cognitiv şi devotamentul faţă de profesia aleasă;
- Atitudinea menită să analizeze critic experienţa şi să deschidă căi unor noi experimentări;
- Cutezanţa în adoptare de noi scopuri neobişnuite, de îndeplinire a proiectelor îndrăzneţe;
- Perseverenţa în căutare de soluţii către revizuirea continuă a proiectelor cu diverse tehnici
de reprezentare;
- Simţul valorii şi atitudinea valorizatoare , care duce la receptivitate peste tot ce este nou şi
respectul fată de originalitate.
Încheind analiza fundamentelor psihologice a instruirii problematizate vom determina unele
consecinţe pedagogice care decurg din ea:
52
1. Legităţile apariţiei şi rezolvării situaţiilor de problemă, care sunt descrise în psihologia
gândirii, sunt totodată şi legi, în baza cărora se construieşte procesul de dirijare şi însuşire a noilor
cunoştinţe şi procedee de activitate;
2. Materialul de studiu, cuprinsul instruirii trebuie prezentat printr-un sistem de probleme
de situaţii cu diverse niveluri de dificultate;
3. Pentru instruirea problematizată se cer măsuri pregătitoare din partea cadrului didactic;
4. Instruirea problematizată a disciplinelor grafice formează acel "spirit de sinteză" care dă
posibilitate să se reproducă flexibilitatea gândirii, analiza transformatorie de situaţie a naturii
gândirii şi caracterului ei critic;
5. Includerea studenţilor in activitatea creatoare prin intermediul metodelor şi formelor
active, numite în cele mai dese cazuri - problematizate, asigură posibilităţi speciale şi sentimente,
în baza cărora se formează sfera motivaţională a personalităţii; emoţii legate de rezolvarea
problemei; bucuria descoperirii; tendinţe de a rezolva noi probleme şi mai complicate; tendinţa de
a gândi independent; aşteptarea succesului, dorinţa de participa la discuţii; de a pătrunde
independent în esenţa fenomenelor şi proceselor din realitatea înconjurătoare.
6. Instruirea problematizată a disciplinelor grafice, permite antrenarea analizatorilor: vizual,
verbal, auditiv etc., precum şi corelarea operaţiilor gândirii (analiză, comparaţie, sinteză şi
abstractizare), în cadrul activităţii prin cumularea actului de proiectare a diverselor cerinţe şi
condiţii, precum şi dezvoltă percepţia vizuală care, alături de cunoştinţele de specialitate, caută şi
găseşte formele cele mai adecvate funcţional, constructiv şi uman, ale obiectului;
7. În actul de percepere a disciplinelor grafice, necesitatea de îmbinare în procesul de studiu a
instruirii problematizate cu lucrările grafice este evidentă, deoarece studentul trebuie să treacă
prin verificarea aspectelor spaţiale ale formelor geometrice adoptate, de la desenul tehnic la cel
perspectivic şi, invers, pentru corectări şi definitivări.
Aşa dar, se observă că lucrările grafice manifestă anumite posibilităţi de dezvoltare a
percepţiei vizuale, despre care vom vorbi în paragraful următor.
II. 2. Posibilităţile lucrărilor grafice(practice) ca mijloc de dezvoltare a percepţiei vizuale
Cursul disciplinelor grafice cuprinde o parte generală şi una specială, prima consacrată unor
probleme generale, cum ar fi aceea a construcţiilor geometrice pe suprafeţe plane, a metodelor de
reprezentare a formelor din spaţiu, şi a doua destinată desenului tehnic sub aspect practic,
profesional. În cadrul acestui curs se studiază un şir de lucrări grafice obligatorii, rolul cărora în
procesul de instruire este cunoscut.
53
În publicaţiile cercetărilor [A. D. Botvinnicov, V. N. Vinogradov, E. A. Vasilenco, M.
Ceapă, G. Popovici, V. Iancău, S. Bogoliubov, A.Vatavu, etc.] se caracterizează conţinutul
lucrărilor grafice, căile de perfecţionare, materialele didactice şi folosirea lor. Cercetările se
efectuează în direcţia perfecţionării metodologiei predării, acordându-se atenţia cuvenită
volumului, conţinutului, caracterului şi metodologiei realizării lucrărilor grafice, al formării şi
dezvoltării perceperilor şi deprinderilor grafice şi al aplicării lor în practică.
Cu toate acestea, s-a acordat prea puţină atenţie de a dezvolta la studenţi spiritul de
observaţie, iniţiativă, ingeniozitate, a dezvolta necesităţi şi motive ale activităţii creatoare
independente. S-a acordat prea puţină atenţie activităţii specifice în care observaţia şi gândirea sunt
angajate cu mai mare acuitate în examinarea şi înţelegerea formelor realităţii şi selectarea acelora
care sunt tangibile estetic. Acest lucru presupune un arsenal intuitiv bogat, care să lege mulţimea
de senzaţii cu depozitorul activităţii cognitive în procesul inspectării câmpului perceptiv.
Problema cercetărilor în domeniul metodologiei instruirii disciplinelor grafice, după părerea
noastră, nu este suficient de adânc şi multilateral cercetată. În particular nu este studiată problema
influenţei lucrărilor grafice ca mijloc de dezvoltare a percepţiei vizuale, în general mijloacele
specifice de investigaţie a formelor vizuale.
Considerăm că lucrările grafice (prin intermediul cărora se poate forma şi dezvolta percepţia
vizuală), posedă anumite posibilităţi dezvoltative, că altfel nu ar avea loc nici un fel de dezvoltare.
Ce vom înţelege prin posibilităţile mijloacelor de dezvoltare a percepţiei vizuale?
Reieşind din definiţia filozofică a posibilităţilor ca tendinţe ale dezvoltării fenomenului, vom
înţelege prin posibilitatea mijlocului – ceea ce există în el în mod obiectiv, iar, prin activitatea bine
gândită şi organizată a profesorului în anumite condiţii, se poate naşte o actuală stare a percepţiei,
după care, transformând-o într-o stare stabilă, contribuie la creşterea şi metamorfozarea
mecanismelor perceptive.
Care sunt posibilităţile dezvoltative ale lucrărilor grafice?
Unul din componentele dezvoltării percepţiei vizuale la disciplinele grafice este organizarea
(ordonarea) informaţiei în scopul comunicării. Sursele de informaţii sunt diverse în spaţiu şi
variabile în timp, relaţionate şi organizate după anumite criterii: (încărcate de semnificaţie)
valoarea cu determinări structurale interne (fizic, chimic, biofizic) şi externe (volum, mărime,
formă, poziţie).
Interpretând lucrările grafice drept tip al activităţii de instruire, noi evidenţiem reacţia,
(compunerea unei suprafeţe), perceperea studenţilor (anului I şi II), atât spre activitate în genere,
cît şi spre posibilităţile şi acţiunile ei.
54
În I capitol am arătat că particularităţile percepţiei vizuale în procesul studierii disciplinelor
grafice sunt strâns legate de marea diferenţiere a lucrărilor grafice şi s-a presupus că perceperea
studierii disciplinelor grafice va fi mai avansată, dacă profesorul, folosind programe adecvate,
având un sistem propriu de percepere, va orienta studenţii spre toate componentele procesului
îndeplinirii lucrărilor grafice.
Pentru a evidenţia posibilităţile lucrărilor grafice în dezvoltarea, educarea şi formarea
instituţiile experimentale a fost organizat lucrul experimental al profesorului (2002 – 2003) (2003
– 2004) şi, paralel cu ei, lucrul experimental al autorului.
În acest scop s-au realizat anchetări, observaţii asupra îndeplinirii unor sarcini şi probleme,
în special organizate şi orientate spre evidenţierea unor modalităţi specifice de dezvoltare din sfera
gândirii perceptive.
Numărul Întrebări Răspunsuri studenţilor 1. Ce însemnătate are percepţia vizuală în procesul Mare 93,5 %
studierii disciplinelor grafice? Mijlocie 5,6 % Neînsemnată 0,9 % 2.Sunt necesare cunoştinţe şi priceperi de reprezentare În mare măsură 81,5 % grafică a informaţiei (dicţionarul formelor grafice)? Puţin 16,7 % Nu-s necesare 1,8 % 3. Sunt necesare cunoştinţe constructive şi priceperea Da 75,8 % de realizare a lucrărilor grafice în percepţia vizuală a Parţial 20,7 % disciplinelor grafice ? Nu sunt 3,5 % 4. Sunt necesare cunoştinţele constructive şi priceperea Necesare 96,7 % în viitoarea activitate profesională ? Puţin 3,3 % Nu-s necesare - 5. Mijloacele reprezentative ale graficii de computer Da 79,5 % contribuie la dezvoltarea percepţiei vizual - spaţiale Nu în întregime 12,5 % şi a deprinderilor grafice? Insuficient 8,0 %
Ancheta 1.
S-a propus unui eşantion de 75 de studenţi să răspundă la următoarele întrebări ale
(anchetei 1), rezultatele căreia propun informaţii despre însemnătatea percepţiei vizuale în
procesul studierii disciplinelor grafice.
Din datele prezentate ale (anchetei 1), este clar că percepţia vizuală are o mare însemnătate
în procesul studierii disciplinelor grafice la facultăţile de artă plastică şi design. Mai mult de 93 %
din numărul studenţilor remarcă o mare însemnătate a acestei pregătiri în procesul instruirii şi în
55
viitoarea activitatea profesională a profesorului de artă plastică. Însă 20,5% din studenţi au notat că
cunoştinţele constructive şi priceperea de realizare a informaţiei grafice este necesară doar parţial.
De aceea, noi am constatat că trebuie să acordăm mai multă atenţie nivelului de pregătire a
studenţilor în rezolvarea problemelor de construire grafică.
Pornind de la ipoteza că orice percepţie este totodată gândire şi că între ele nu sînt limite
precise, că există multe asemănări şi deosebiri, în cercetarea de faţă am intenţionat să evidenţiem
modalităţile de rezolvare a problemelor, participarea diferitor componente psihice în orientare şi
structura răspunsului, perceperea configuraţiilor, modalităţile operaţionale, de specificul analizei şi
ponderea datelor individuale (subiective). Am considerat că rezolvarea unei probleme depinde de
doi factori: un factor obiectiv, structura sarcinii, şi altul subiectiv – nivelul de pregătire generală,
prezenţa unor capacităţi speciale, profilul pregătirii etc. Cercetarea efectuată a urmărit mai ales
relevarea conduitei individuale în faţa unei probleme de tip perceptiv de complexitate şi structura
diferită. În acest scop am utilizat în experimentul de constatare IV categorii de probe, cuprinzând
în total 15 sarcini probleme.
În prima categorie de probe au intrat probleme:
De orientare perceptivă prin care am urmărit capacităţi de discriminare, structurare şi
aranjare corectă a elementelor pe reprezentările intuitive. Iată concret care au fost aceste probe:
a. După reprezentările intuitive ale piesei din (fig.1) "încercaţi să transformaţi punctele şi cifrele
de pe proiecţiile ortogonale corespunzătoare pe laturile reprezentărilor intuitive”.
(Proba a fost cotată cu 9 puncte).
b. Care din dreptunghiurile reprezentate în fig.2 vă par după formă mai frumoase? (Proba a fost
cotată cu 3 puncte).
56
1:1 5:6 4:5 3:4 20:29
2:3 21:34 13:23 1:2 2:5
fig.2
c. Priviţi atent desenul din (fig.3.a ). O figură în formă de pătrat în interiorul căreia erau trasate
linii verticale, orizontale şi oblice. - Câte pătrate dreptunghiuri şi triunghiuri conţine figura?
(Proba a fost cotată cu 5 puncte). d. O figură în formă de pentagon, în care erau trasate linii ce uneau vârfurile. Câte triunghiuri
şi romburi există în figură?(fig.4).
(Proba a fost cotată cu 4 puncte).
După cum se vede, probele a, b, c, d solicitau din partea studentului o activitate de explorare
desfăşurată, care constitue o verigă în lanţul operaţiilor problematice. Această explorare presupune
centralizarea privirii asupra punctelor la care primim maximum de informaţie.
Era foarte important în această categorie de probe, modalitatea studentului de a observa, de a
organiza în plan perceptiv. Atenţia, observaţia şi organizarea sunt efecte ce se traduc într-o
activitate perceptivă.
Dacă în prima categorie de probe modalităţile de rezolvare implicau şi răspunsuri incomplete
în sensul că subiectul putea să rezolve total sau parţial sarcina, a doua categorie de probe cuprinde
reprezentări, citirea cărora necesită o explicaţie constructivă dirijată şi intuiţie. În rezolvarea lor nu
57
există decât două posibilităţi: corect sau incorect. Tocmai de aceea, sarcinile aveau un grad mai
mare de dificultate, întrucât subiectul trebuie să-şi utilizeze imaginaţia spaţială.
a. Proiecţiile căror obiecte foarte cunoscute sunt reprezentate pe desen din fig.4?
(Proba a fost cotată cu 7 puncte).
b. Cum sunt structurate acoperişurile clădirilor de pe (fig.5.)(Proba a fost cotată cu 9 puncte).
c. Forma mesei din fig. 6 este rotundă sau pătrată? (Proba e cotată cu 3 puncte).
d. Tabla de şah este reprezentată corect în perspectivă? Fig.7 (Cota e de 3 puncte).
e. Determinaţi în cadranul ceasului reprezentat în fig.8 cifrele 3, 6, 9, 12?
(Proba a fost cotată cu 3 puncte).
58
Categoria a III este alcătuită din probe de construcţie. Proba presupune perceperea exactă a
configuraţiilor, exactitatea, flexibilitatea.
Am aplicat aici următoarelor sarcini:
a. Figură în formă de pătrat, împărţită în fragmente de forme şi dimenşiuni diferite (fig.9) trebuie
reconstituită pe bază de reprezentare.
(Proba a fost cotată cu 5 puncte).
fig.9 fig.10
b. Figură în formă de oval împărţită în fragmente de forme şi dimensiuni diferite (vezi fig.10),
trebuie reconstituită pe bază de reprezentare.
(Proba a fost cotată cu 9 puncte).
c. Figura în formă de decagon, împărţită în fragmente de forme şi dimensiuni diferite (vezi
fig.11). trebuie reconstituită pe bază de reprezentare.
. (Proba a fost cotată cu 5 puncte).
59
fig.11 fig.12
d. Figură în formă de octagon, împărţită în fragmente de forme şi dimensiuni diferite; trebuia
reconstituită figura după reprezentare fig. 12.
(Proba a fost cotată cu 5 puncte).
În probele de mai sus (a,b,c,d) subiectul trebuie să vadă raportul parte-întreg şi raportul
parte-parte, pentru ca în funcţie de aceasta să-şi organizeze percepţia. Varianta construcţiei după
reprezentare presupunea prezenţa corectă a imaginii mentale şi a raporturilor proporţionale a
figurii asamblate anterior.
fig.13
60
fig.14
Categoria a IV-a cuprinde probe destinate urmăririi capacităţii subiectelor de a deduce un
principiu general de organizare a elementelor în cadrul unor structuri perceptive de interior sau
exterior.
a). După perspectiva interiorului reprezentat, aplicând scara de proporţii, să se determine:
dimensiunile încăperii şi poziţia sursei de lumină de la care a fost construită umbra
purtată.(fig.13).(Proba a fost cotată cu 9 puncte).
b). După următoarele reprezentări să se determine: dimensiunile interiorului şi elementele
planului tabloului (fig. 14). (Proba a cotată cu 9 puncte).
fig.15
c). După perspectiva paralelipipedului să se determine: toate elementele tabloului şi din acest
paralelipiped să se reprezinte perspectiva cubului. (fig.15) (Proba a fost cotată cu 7 puncte).
61
Fiecare probă a fost aplicată individual, instructajul prezentându-se în scris la fiecare probă.
Dinamica şi specificul activităţii de rezolvare a probelor am urmărit-o atât după indicatori
calitativi, cît şi după indicatori de ordin cantitativ. Indicatorii calitativi se refereau la reacţia
generală a studentului la primul contact cu ea, modul de abordare, modalităţile specifice de
rezolvare.
Indicatorii de ordin cantitativ au fost timpul de rezolvare a sarcinii, performanţa maximă
realizată de către fiecare student pe categoria de probe şi pe ansamblul tuturor categoriilor de
probe (indicele de performanţă era determinat pe de altă parte).
Prezentarea şi analiza datelor obţinute le vom face pe grupe de studenţi şi categorii de probe,
urmărind să evidenţiem modalităţile specifice de rezolvare în funcţie de nivelul de pregătire, a
studenţilor, pe de o parte, şi de structura probelor, pe de altă parte.
Analiza indicatorilor cantitativi, timpul de execuţie al probelor ne-a permis să evidenţiem
nivelul de pregătire a grupelor de studenţi. Observăm că cel mai ridicat timp mediu s-a înregistrat
la categoria probelor de construcţie (III) şi categoria a IV de probe (descoperirea principiilor
generale) pentru toate grupele de subiecţi, valorile au fost între 1200 – 2000 secunde, (nu toţi
studenţii s-au descurcat cu aceste probe). Categoriile de probe I (probe de orientare perceptivă) şi
II (probe de semnificaţie perceptivă), au obţinut un timp mediu oscilând între 100 – 600 sec.
pentru toate colectivele concentrate, cu toate că unii studenţi nu au rezolvat în întregime toate
problemele.
Analizând timpul la nivelul fiecărei probe, observăm că valorile cele mai mari sunt la
problemele din proba IV, pentru toate colectivele de studenţi. Această categorie de probe a
solicitat elaborarea unor sisteme specifice de rezolvare, viziunea de ansamblu a imaginii,
Tabelul 5. Perceperea disciplinelor grafice(exp. de constatare)
După nivelurile dezvoltării studierii desenului tehnic, desenului proiectiv, desenului
perspectivic, repartizarea studenţilor în grupa experimentală a fost următoarea:
Nivelurile 1(inferior) 2(mediu) 3(avansat)
Numărul studenţilor 6 10 1
În procente de la numărul total 17 studenţi
35,2% 59% 5,8%
Tabelul 6. Percepţia vizuală a studenţilor grupei experimentale (exp. de constatare)
Ţinând cont de starea iniţială a percepţiei vizuale şi de scopul corectării ei, au fost evidenţiate
unele modalităţi specifice de rezolvare a problemelor din sfera percepţiei vizuale care posedă
anumite mijloace:
- Lucrările grafice practice care cuprind desen de proiecţie ortogonală, desen geometric, desen
perspectivic, desen de construcţii, desen de arhitectură.
- Analiza unor sarcini de lucru în activitatea studenţilor prin intermediul utilizării disciplinelor
grafice pentru a urmări cum se concretizează funcţia percepţiei vizuale de informare şi dezvoltare
a spiritului de observaţie.
Prin mijloace înţelegem posibilităţile care provoacă schimbul percepţiei, care sunt adoptate şi
integrate situaţiilor concrete de învăţare, însă nu provoacă schimbarea dată.
Cum sa desfăşurat experimentul?
Trebuie de menţionat, că lucrările grafice sunt îndeplinite de studenţii facultăţilor de artă
plastică tradiţional, utilizând produsele tehnice, piesele construcţiei de maşini sau modele
convenţionale.
64
S-a observat că aşa tip de sarcini nu prezintă interes pentru studenţii facultăţilor menţionate,
deoarece studenţii nu văd legătura practică cu viitoarea activitate de pedagog - artist plastic. De
aceea, constatăm că ar fi raţional de a include în fiecare sarcină grafică elemente de creaţie.
Funcţia pedagogică în procesul de instruire a disciplinelor grafice porneşte de la cunoaşterea
noţiunilor geometrice şi orientează spre căutarea legăturilor esenţiale între ele.
De exemplu, însuşirea noţiunii de punct (ca urmă a intersecţiei liniei cu planul) se propune
comparaţie cu punctul de vedere, cu începutul unghiului, cu punctul de creştere etc. Proiecţia
ortogonală a punctului este comparată cu urma punctului, cu locul observatorului etc. Deci,
lucrând cu elementele reprezentative grafice şi tot ce ţine de disciplinele grafice, în aşa fel se
realizează următoarele concluzii: noţiunile nu trebuie date ca noţiuni de-a gata, cunoştinţele trebuie
însuşite prin învăţarea izvoarelor de provenienţă socială, datorită cărora ele devin necesare şi
importante. Mai mult decât atât, studentul trebuie să observe legătura dintre noţiuni, să determine
particularităţile esenţiale ale noţiunilor noi, necesare pentru însuşirea noului material de studiu la
disciplinele grafice. Prezentăm mai jos enumerarea şi interacţiunea unor noţiuni propuse
studenţilor pentru studiere la desenul tehnic. Tema: Construirea poligoanelor regulate
Noţiunile Noţiunile elaborate la de bază: la tema dată: Punctul, Punctul de intersecţie, Linia, Circumferinţa, Planul Figurile plane, Centrul circumferinţei , Centrul cercului, Arcul Tema: Racordări Tema: Secţiunea de aur Noţiunile elaborate: Noţiunile elaborate: Punctul de racordare, Segment, Centrul de racordare, Proporţia, Raza de racordare Simetria
Tema: Curbe de florar Noţiunile elaborate:
Elipsa, Oval, Spirale
Desenul 3.Interacţiunea noţiunilor la tema: Construirea poligoanelor regulate
Ne vom opri la o altă tema: Secţiunea de aur. Specificul acestei teme, de regulă, nu intră în
cuprinsul materialului de studiu tradiţional la desenul tehnic.
65
La facultăţile de artă plastică şi design, studenţii anului întâi (la multe disciplini) întâlnesc aşa
noţiuni ca "proporţia", "scara de proporţii", "secţiunea de aur". Aceasta ne-a determinat să
introducem în cuprinsul cursului la desenul tehnic tema dată. Explicaţia temei noi începe cu
noţiunea de proporţie - organismul formei - care reprezintă raportul dintre elementele sau părţile
obiectului, este un raport de mărimi în care intervine dimensiunea. Proporţia este atât de împletită
cu viaţa, încât nu poate fi percepută în totalitatea ei. Anume proporţiile "secţiunii de aur" şi
simetria permit realizarea compoziţiilor diverse, atât în natură, cât şi în toate tipurile de artă
plastică şi design. Totalitatea cunoştinţelor teoretice şi practice referitoare la proporţii dobândite
prin constatări directe, fie prin deducţii, fie din experienţă, sunt de folos, credem noi, studenţilor
facultăţilor de artă plastică şi design.
Trecând de la o temă de studiu la alta, am observat că studenţii tot mai activ şi independent
lucrau la însuşirea noilor noţiuni. Ei cooptau exemple şi comparaţii tot mai interesante, îşi
expuneau gândurile mai liber, erau mai descătuşaţi în răspunsurile la tablă. Toate acestea vorbesc
despre dezvoltarea potenţialului creativ, activităţii de gândire, concentraţia studenţilor în realizarea
sarcinilor netradiţionale şi originale. Mirarea profesorului a fost foarte mare, când unii studenţi au
încercat să prezinte creaţiile sale poetice referitor la unele noţiuni geometrice şi anume:
Proporţii şi aici şi acolo,
Lucarne, focuri de reclame,
Deosebit e spaţiul din jur,
Simetric, proporţional e împrejur.
A fost foarte suprinzător că, aşa creaţie aparţine anume studenţilor din grupa experimentală.
Aşa dar lucrând cu noţiunile disciplinelor grafice, sub conducerea profesorului, la studenţi se
forma o abordare diversă a acestor definiţii. Tot odată ele se memorizau mai îndelung. Toate
acestea le permiteau de a le folosi în continuare mai corect în activitatea grafică de instruire.
Deci, se consolidau cunoştinţele, se formau priceperile şi deprinderile necesare pentru
perceperea vizuală a disciplinelor grafice în realizarea corectă şi precisă a reprezentărilor necesare.
Pe lângă aceasta, la studenţi se conecta imaginaţia în realizarea sarcinilor grafice a lucrului pentru
acasă.
Următorul pas reprezintă aplicarea sistemului de lucrări grafice elaborate special, care
cuprinde:
- lucrări grafice sub conducerea profesorului;
- lucrul de sine stătător cu elemente de creaţie şi de orientare aplicative;
- lucrări de creaţie complexe(de design) .
66
Primul tip de lucrări reprezintă sarcini grafice la temele studiate, care sunt propuse de
profesor şi se rezolvă în auditoriu sub conducerea profesorului. Acest tip de lucrări conduc
studentul spre lucrul de sine stătător, pentru a-l acomoda la sarcini mult mai complexe. Prin aceste
lucrări profesorul are posibilitatea de a primi informaţia necesară pentru a dirija studentul, a
explica, corecta şi aprecia nivelul de însuşire a materialului de studiu.
Pentru studenţi utilitatea acestor lucrări este evidentă. Ajutorul operativ al profesorului în
însuşirea temei noi, posibilitatea de a primi răspuns la întrebările apărute în activitatea practică,
studierea metodelor de abordare a obiectelor, corectarea şi dezvoltarea deprinderilor si priceperile
în construcţiile geometrice. Cunoscând cercetările teoretice la tema dată, confirmată prin
corectitudinea metodei respective, ne-am convins că prin existenţa motivaţiei necesare chiar şi cel
mai slab student este în stare de a demonstra rezultate înalte în instruire, dovedind un mod just de a
vedea lucrurile. Deci, posibilităţile obiective ale lucrărilor grafice practice (obligatorii) realizate
sub conducerea profesorului, ce dezvoltă percepţia vizuală sunt:
- de activizare a procesului de instruire;
- de însuşire a unui volum solid de cunoştinţe trainice neformale;
- dezvoltarea a abilităţii de orientare perceptivă în raport cu poziţia observatorului;
- dezvoltarea interesului cognitiv;
- de perfectare a deprinderilor şi priceperilor în reproducerea funcţiilor reprezentative în
oglindirea realităţii înconjurătoare în toată complexitatea;
- trezirea interesului faţă de disciplinele grafice şi ale principiului politehnic de instruire;
- de dezvoltarea intuiţiei profesionale care se exprimă prin capacitatea de a "vedea dintr-o
dată soluţia reprezentării".
- crearea unui complex de reprezentări despre frumos, a gustului pentru frumuseţea desenelor
şi corectitudinea îndeplinirii lor.
- de elucidare a aspectelor teoretice de bază ale percepţiei vizuale;
- de formare şi dezvoltare imaginaţiei spaţiale reproductive.
- de dezvoltarea culturii vizuale care vizează planificarea vizuală a spaţiilor prin
cunoaşterea principiilor de bază al compoziţiei.
- de efectuare rapidă a legăturii dintre percepţia vizuală şi imaginaţia din memorie,
construind logic forma obiectului, stabilind trecere de la lucruri cunoscute, la lucruri noi.
Convingându-ne că lucrările grafice realizate în auditoriu au fost însuşite, studenţilor li se propune
de a elabora condiţii originale pentru a organiza lucrări grafice cu elemente de creaţie. De
exemplu la tema: Secţiunea de aur, studenţii trebuiau să aleagă un obiect şi să realizeze
reprezentarea lui grafică după toate regulile desenului, efectuând analiza lui grafică. Construcţia
67
grafică a conturului obiectului este obligatorie. Proiecţiile obiectului nu puteau fi suprapuse cu
jumătatea reprezentării intuitive.
Desenul 4. Lucrarea la tema de studiu Racorări.
68
Lucrările date, la prima vedere, după caracterul său, seamănă cu cele îndeplinite în clasă.
Desenul 5. Lucraea fost realizată la tema de studiu Curbe de florar.
69
Totuşi sunt mai complexe. Obiectul reprezentat pe formatul A-3 este un desen mai reprezentativ,
mai interesant, realizat într-o manieră artistică aleasă de autor. Analiza grafică a obiectului
reprezentat trebuie să cuprindă construcţiile geometrice realizate corect la tema dată.
Deci, studentul reflectă în lucrările sale legătura interdisciplinară, în care desenul tehnic
reprezintă nu numai o disciplină de specialitate, dar şi una de cultură generală, care formează atât
cultura grafică a studenţilor, dezvoltând percepţia lor vizuală, cât şi potenţialul lor creativ şi
intelectual.
În experiment s-a evidenţiat dependenta rezultatelor de mersul procesului de instruire la
îndeplinirea lucrărilor grafice. Ţinând cont ca lucrările grafice contribuie la formarea facultăţii de a
vedea în spaţiu şi presupune o corelaţie pregnantă între imaginile perceptive actuale şi imaginea
mintală, care trebuia să demonstreze ceea ce ştiu studenţii să facă, au fost susţinute 10 prelegeri la
temele "reprezentări geometrice", "desen tehnic de construcţii", "reprezentarea în perspectivă"
(septembrie, octombrie 2003 şi martie, aprilie 2004).
S-a observat ca lucrările grafice, conform particularităţilor percepţiei vizuale, traversează
câteva etape:
- orientarea prealabilă şi generală asupra dimensiunilor lucrării, compunerea suprafeţei,
formelor compoziţionale;
- modul de executare, conţinuturile proiecţiilor, densitatea imaginilor, armonia liniilor,
- aprecierea corectitudinei îndeplinirii celor proiectate. Cu alte cuvinte, proiectarea corectă a
produsului supus reprezentării.
Orice subiect este atras de o imagine acceptabilă a unui obiect din motiv că i-a plăcut prin
ceva, sau, invers, i-a displăcut. Este prima etapă a procesului vizual, receptorul încearcă să citească
planşa, descifrând elementele limbajului tehnic (II component); dacă subiectul efectuează această
decodificare el poate sesiza corectitudinea îndeplinirii celor desenate (proiectului) şi argumentarea
celor percepute (al III component). Deci, îndeplinirea lucrărilor grafice contribuie la formarea
gândirii viitorului specialist, îl deprinde cu îndemânare, precizie şi siguranţa necesară rezolvării
grafice a problemelor.
Analizând componenţii percepţiei vizuale, ai capacităţilor care se manifestă şi se dezvoltă în
ea, noi găsim unul comun în toate cazurile - rezultatul (lucrarea grafică).
Pe parcursul primului an de studii au fost desfăşurate trei etape de apreciere a lucrărilor
grafice a studenţilor: la începutul, mijlocul şi sfârşitul anului de studiu. În procesul instruirii
experimentale se corecta programa, se elabora schimbul de informaţii metodico-ştiinţifice, în
acelaş timp se petrecea analiza rezultatelor intermediare şi finale. Informaţia primită în aşa mod
70
ne-a permis să determinăm nivelul de pregătire a grupelor de studenţi, a da un anumit ritm în
explicarea materialului de studiu, nivelului de complexitate a lucrărilor grafice.
În experiment au participat aceleaşi patru grupe de studenţi, dintre care trei au fost de
control şi una experimentală.
Grupa întâi: bloc dezvoltativ Criteriile de evaluare 1gr. 2 gr. 3gr. grupa de de de exper. control control control
1 2 3 4 5
alegerea formatului optimal pentru realizarea 54% 52% 52% 59% compoziţional spaţială a desenului(ponderea foii), cunoaşterea principiilor compoziţionale priceperea de utilizare a punctului de vedere şi a planelor de proiecţie pentru evidenţierea constructivă 52% 46% 50% 53% a formei obiectului(metodele de proiectare) priceperea de organizare spaţială a materialului pe coala de hârtie în evidenţierea volumului şi a 61% 58% 60% 66% construcţiilor obiectului supus reprezentării priceperea de a găsi şi evidenţia modelele informaţiona le grafice (schiţe, scheme, desene, crochiuri etc.), 53% 49% 52% 59% ce contribuie nu numai la realizare ideilor, dar şi la reprezentarea etapelor de realizare a acestor idei, cât şi la rezultatul final. Grupa a doua: bloc teoretic argumentarea teoretică în rezolvarea sarcinilor de 60% 55% 58% 65% instruire furnizate corectitudinea construcţiilor geometrice aplicate 68% 63% 65% 73% utilizarea procedeelor de reprezentare - grafică 72% 65% 70% 76% manuală sau de computer etapa de finisare a lucrărilor prezentate în 65% 60% 63% 69% organizarea desenului grupa a treia: bloc practic corespunderea materialului selectat la tema de studiu 71% 67% 69% 75% alegerea caracterului de litere în corespundere cu 72% 69% 70% 77% stilul lucrării grafice
71
utilizarea optimală a diverselor mijloace şi procedee 62% 59% 60% 70% (tehnici de reprezentare) pentru realizarea informaţiei grafice.
Tabelul 7. Datele analizei lucrărilor studenţilor (experimentul de formare, lucrare de control 1)
Analiza tabelului 7 ne indică că rezultatele studenţilor grupei experimentale sunt mai înalte
la toţi parametrii, decât rezultatele desenelor studenţilor grupelor de control.
Tot odată, indicii blocului dezvoltativ sunt mai joşi decât la celelalte blocuri. Majoritatea
studenţilor nu au dezvoltată percepţia spaţial vizuală a modelelor şi priceperea lor constructivă
(circa 50%). În grupa experimentală acest component este puţin mai ridicat, decât în grupele de
control, dar numai 60% de studenţi rezolvă problemele propuse la un nivel profesional înalt. De
asemenea, nu sunt înalte rezultatele nici în grupele de control la blocul teoretic, la argumentarea
teoretică, la rezolvarea sarcinilor furnizate(până la 60%). Acest lucru spune că studenţii intuitiv
îndeplinesc lucrarea şi nu conşţientizează scopul sarcinii, ceea ce însemnă, că nu-şi pot planifica
activităţile sale.
Lucrările au fost notate cu următoarele note:
- prima grupă de control - zece - 0, nouă - 0, opt - 9, şapte - 5, şase -3; nota medie - 7,1;
- grupa a doua de control - zece - 0, nouă - 0, opt - 6, şapte - 5, şase - 6; nota medie - 7,1;
- grupa a treia de control - zece - 0 nouă - 0, opt - 7, şapte - 5, şase - 5, nota medie - 7,2;
- grupa experimentală - zece 0, nouă - 1, opt - 7, şapte - 7, şase - 2, nota medie - 7,4.
Desenul 6 . Diagrama evaluării mediei a etapei I de control (exp. de formare)
Nota medie în grupa de control este mai mare, cu 0,2 - 0,3. Aceasta înseamnă, că
perfecţionarea studenţilor în grupa experimentală la disciplinele grafice decurge mai repede, decât
în grupele de control.
7,1 7,1 7,2 7,4
4
5
6
7
8
9
10
1gr. de cotrol 2gr. de control 3gr. de cotrol gr. exp
72
Următoarea lucrare de control se referă la dispunerea proiecţiilor în desenul tehnic. Invocăm
pentru ilustrare schema şi conţinutul unor lecţii:
Tema : Reprezentarea formelor constructive tehnice în proiecţii ortogonale (vederi).
Unul din obiectivele acestei teme: a dezvolta posibilităţi de aranjare şi structurare a
reprezentărilor spaţiale.
La începutul lecţiei profesorul împarte fişele de lucru (pentru fiecare student) cu reprezentări
intuitive ale diferitor piese (compuse). Fiecare student primeşte varianta sa. Profesorul pune în faţa
studenţilor problema reprezentării vederii principale a obiectului şi analizează posibilităţile
rezolvării problemelor. Se explică studenţilor aranjarea corectă a proiecţiilor ortogonale după
ambele sisteme de proiectare. Se analizează şi se îndeplinesc reprezentarea formelor constructive
ale pieselor în proiecţiile ortogonale. Studenţii aleg corect vederea principală şi aranjează
consecutiv proiecţiile ortogonale faţă de axele de proiecţie. Se stabilesc etapele de realizare a
imaginilor în proiecţiile ortogonale, standardizarea proiecţiilor, clasificarea lor, dispoziţia vederilor
pe desen, desfăşurarea cubului de proiecţie etc.
În cadrul acestei lecţii, noile cunoştinţe teoretice (dispoziţia proiecţiilor) se însuşesc odată cu
învăţarea unor deprinderi intelectuale şi motorii noi (executarea grafică a elementelor cotării, a
trasării liniilor desenului pe proiecţiile diferitor piese, unor elemente de construcţie). Noile
cunoştinţe teoretice, noile deprinderi practice se însuşesc pe baza cunoştinţelor teoretice şi a
deprinderilor practice anterioare, care, în acelaşi timp, se consolidează (reprezentări convenţionale,
convenţionalisme şi simplificări etc.)
Apoi, se trece la a doua metodă de reprezentare spaţială: metoda axonometriilor locale si
transformările lor. Se analizează metodele de obţinere a imaginilor axonometrice (axele
axonometrice şi poziţia lor, coeficientul de reducere şi valorile lor, clasificarea lor, standardizarea
proiecţiilor etc.) Studenţilor li se propune să reprezinte după proiecţiile ortogonale ale obiectelor,
pieselor proiecţiile lor axonometrice, ţinând cont de proprietăţile proiecţiilor paralele în general.
Aplicaţiile propuse sunt proiectate în aşa mod, încât studentul să-şi poată sistematiza,
fundamenta, întări, asimila cunoştinţe, deprinderi, vizând însuşirea obiectivelor perceptive de
reprezentare.
Analiza şi construirea la lecţii a astfel de reprezentări a dat posibilitatea de a dezvolta:
- corectitudinea îndeplinirii unor astfel de reprezentări;
- citirea şi înţelegerea corectă a formelor compuse;
- imaginaţia spaţială reproductivă cu invers pentru cele şase direcţii spaţiale pe care se axează
percepţia sferică a spaţiului – sus, jos, stânga, dreapta, faţă, spate. Deprinderea de a mânui cu
pricepere instrumentele necesare, jalonând pas cu pas activităţile practice de măsurare şi trasare a
73
distanţelor, a lungimilor, a mărimilor în reprezentarea formelor şi a dimensiunilor în trăsături
vizibile şi gândire bidimensională.
Deci, perceperea în câmp perceptiv, parte integrantă a activităţii generale a gândirii, se
caracterizează prin corelarea dintre imaginile perceptive actuale şi imaginea mintală anticipativă.
Această activitate continuă în doua planuri: a). orientare prealabilă şi planificare pe baza de reguli
generalizate; b). construirea reprezentărilor grafice în funcţie de capacităţile reprezentative pe care
le posedă studentul.
Aşa tip de lucrări sunt orientate la formarea şi dezvoltarea percepţiei spaţial vizuale, în care,
observaţia şi executarea reprezentării grafice se unesc într-un proces unde priceperea de a
" vedea " şi interpreta imaginea obiectului corespunde interpretării grafice.
La finele semestrului doi, s-a desfăşurat vizionarea lucrărilor, Rezultatele căreia sunt
introduse în tabelul 8.
Grupa întâi: bloc dezvoltativ Criteriile de evaluare 1gr. 2 gr. 3gr. grupa de de de exper. control control control
1 2 3 4 5
alegerea formatului optimal pentru realizarea 57% 54% 55% 60% compoziţional spaţială a desenului(ponderea foii), cunoaşterea principiilor compoziţionale priceperea de utilizare a punctului de vedere şi a planelor de proiecţie pentru evidenţierea constructivă 55% 49% 53% 57% a formei obiectului(metodele de proiectare) priceperea de organizare spaţială a materialului pe coala de hârtie în evidenţierea volumului şi a 64% 61% 63% 68% construcţiilor obiectului supus reprezentării priceperea de a găsi şi evidenţia modelele informaţio nale grafice (schiţe, scheme, desene, crochiuri etc.), 56% 53% 54% 61% care contribuie nu numai la realizare ideilor, dar şi la reprezentarea etapelor de realizare a acestor idei, cât şi la rezultatul final. Grupa a doua: bloc teoretic argumentarea teoretică în rezolvarea sarcinilor de 65% 60% 62% 71% instruire furnizate corectitudinea construcţiilor geometrice aplicate 75% 70% 72% 79%
74
utilizarea procedeelor de reprezentare - grafică 73% 67% 72% 77% manuală sau de computer etapa de finisare a lucrărilor prezentate în 69% 65% 66% 73% organizarea desenului grupa a treia: bloc practic corespunderea materialului selectat la tema de studiu 71% 67% 69% 77% alegerea caracterului de litere în corespundere cu 75% 71% 73% 78% stilul lucrării grafice
utilizarea optimală a diverselor mijloace şi procedee 67% 62% 64% 71% (tehnici de reprezentare) pentru realizarea informaţiei grafice. Tabelul 8. Analiza lucrărilor studenţilor(experimentul de formare, lucrarea de control II)
Comparând tabelele 7şi 8, se vede o creştere a cunoştinţelor teoretice, priceperilor şi
deprinderilor practice la toate grupele de studenţi. Dar indicii blocului dezvoltativ sunt încă joşi,
acest lucru ne vorbeşte, că formarea percepţiei spaţial vizuale la studenţi este mai complexă şi cere
mai multă atenţie. Totuşi, în grupa experimentală rezultatele sunt mai înalte, decât la grupele de
control. Mai ales, se observă această diferenţă la compartimentul blocului teoretic - argumentarea
teoretică şi utilizarea priceperilor de reprezentare grafică. Deoarece, teoria reprezentării grafice
reprezintă o dispoziţie pentru formarea percepţiei vizuale a desenatorului, putem presupune, că
acest proces pe viitor se va desfăşura mai reuşit.
După vizionare lucrările studenţilor au fost menţionate cu următoarele note:
- prima grupă de control: zece-0, nouă - 7, opt - 5, şapte - 4, şase -1, cinci - 0, nota medie - 8,1;
- grupa a doua de control: zece-0, nouă - 4, opt - 8, şapte - 5, şase - 0, cinci - 0, nota medie - 8,0;
- grupa trei de control: zece - 1, nouă - 7, opt - 6, şapte - 3, şase - 1, cinci - 0, nota medie - 8,4;
- grupa experimentală - zece - 4, nouă - 7, opt - 5, şapte - 2, şase - 0, , nota medie -8,7.
Desenul 7. Diagrama evaluării mediei a etapei II de control.
8,1 8,08,4 8,7
4
5
6
7
8
9
10
1gr. de cotrol 2gr. de control 3gr. de cotrol gr. exp
75
Să analizăm acum fragmentul unei lecţii, obiectivul O1, fiind orientarea spre dezvoltarea
percepţiei vizuale cu aplicarea cunoştinţelor teoretice în practică.
Tema: Analiza elementelor de perspectivă în lucrările de artă plastică.
Obiectivele lecţiei sunt:
Q1 – familiarizarea studenţilor cu elementele tabloului de perspectivă.
Q2 – formarea deprinderilor şi priceperilor de construire a imaginii în perspectivă, care ar
forma la studenţi viziunea spaţială, menită să asigure ca schiţele concepute de ei să fie în
concordanţă cu imaginile reale
La începutul lecţiei apare necesitatea de a forma o retrospectivă a materialului teoretic
referitor la utilizarea perspectivei. Apoi, se propun studenţilor spre analiză câteva lucrări de artă
plastică V. I. Suricov, Boieroaica Morozova, Leonardo da Vinci Cina cea de taină, Fedotov, în
tabloul Dejunul Aristocratului, Repin Ne Jdali, Repin Ivan Groznîy.
Studenţii trebuie să analizeze lucrările de artă plastică în găsirea elementelor de perspectivă,
care dau posibilitatea observatorului să găsească legătura de influenţă a tabloului, concepută de
pictor. Parcă alegerea elementelor de perspectivă, influenţează caracterul compoziţiei invitând
observatorul să participe la evenimentul reprezentat pe tablou, organizând parcă percepţia
observatorului, îndrumându-l într-un anumit loc al tabloului unde se află figura centrală.
Această lecţie a permis trecerea la verificarea aspectelor spaţiale ale formelor geometrice
adoptate, de la desenul tehnic la cel perspectiv şi, invers.
Deci, cunoştinţele teoretice au fost aplicate în practică prin perspectiva de observaţie, care la
rândul ei, asigură simţul sigur al proporţiilor, fantezia spaţială şi modalităţile de rezolvare a
imaginilor. Prin urmare, activitatea orientată spre rezolvarea acestor sarcini trebuie să conţină nu
numai cunoştinţe necesare, dar şi deprinderi speciale şi priceperi.
Absenţa unor anumite deprinderi şi priceperi se observă mai puţin în timpul lecţiilor,
deoarece aici profesorul completează activitatea studenţilor. Această lipsă se observă la studenţii
care lucrează mai puţin şi care nu au pregătire în domeniul desenului.
Astfel, pentru ca studenţii să accepte cu plăcere disciplinele grafice şi problemele propuse de
ele, să manifeste interes la îndeplinirea lucrărilor grafice, e necesar de a forma deprinderi
fundamentale ale percepţiei spaţiale, ale gândirii spaţiale, ale gândirii perceptive, drept condiţie
necesară a formării şi dezvoltării percepţiei vizuale.
Gândirea spaţială reprezintă un aspect al activităţii intelectuale, ce asigură formarea unor
imagini spaţiale şi operarea cu ele şi elementelor lor în procesul rezolvării problemelor practice şi
teoretice. Mecanismul fundamental al gândirii spaţiale este reprezentarea complexă, activitatea
intelectuală în formarea imaginilor şi operarea cu ele, –spune I. S. Iachimanskaia.
76
Gândirea spaţială se formează, după cum arată cercetările ştiinţifice, în orice activitate a
disciplinelor grafice, desenul după natură dezvoltă capacitatea de a înţelege spaţialitatea obiectelor
cu ajutorul analizelor vizuale, prin reprezentarea şi compararea lor în felul în care apar în faţa
ochilor. Desenul tehnic, desenul proiectiv, se sprijină pe experienţa dobândită la desenul de
observaţie, dar presupune o treaptă superioară de dezvoltare a priceperii de a observa.
Reprezentările spaţiale sunt rezultatul unui întreg sistem de operaţii mentale. Reprezentările
triortogonale, fără reprezentările spaţiale sunt de neconceput în realizarea sau citirea desenelor –
au arătat-o de timpuriu încă Aristotel, Platon, Democrit. Aristotel, în sistemul sau de educaţie,
cerea ca tinerii să înveţe desenul, pentru că "desenul este un mijloc de comunicare, un mijloc de
exprimare, un limbaj scris". Trebuie să dezvoltăm, deci, percepţia care poate fi obţinută alături de
cunoştinţele de specialitate prin cunoaşterea principiilor de bază ale compoziţiei arhitecturale, celei
decorative şi ale unor elemente de scenografie Să ajutăm studenţii la înţelegerea stilurilor artistice,
inclusiv şi acela al arhitecturii spaţiului respectiv. S-ă formăm la studenţii acel spirit de observaţie,
care dă posibilitatea de îmbinare a diverselor cerinţe şi condiţii, precum şi acea imaginaţie în
spaţiu, care caută şi găseşte formele geometrice cele mai adecvate funcţional, constructiv şi
decorativ.
Următoarea etapă a experimentului de formare a fost aplicarea lucrărilor grafice cu
caracter de cercetare şi de cunoaştere.
În scopul schimbării şi modificării lucrărilor grafice s-a schimbat caracterul organizării lor.
Aceste lucrări formează capacitatea de activitate independentă de acumulare şi însuşire a
cunoştinţelor, de înţelegere şi cunoaştere în procesul formarii percepţiei vizuale a imaginiilor,
punerea în relaţie a părţilor componente într-o anumită ordine ce intră în câmpul perceptiv. Aceste
lucrări vor dezvolta gândirea în spaţiu, deoarece vor activa în spaţiu, vor reprezenta spaţiul.
Pentru desfăşurarea şi realizarea obiectivelor experimentului au fost pregătite o serie de
lecţii în care s-au inclus:
- lucrări grafice în construirea imaginilor în perspectivă aplicând diferite metode de elaborare
(metoda arhitectului, metoda radială, metoda simetricului planului faţă de oglindă, metoda
coordonatelor etc);
- lucrări grafice cu aplicarea unei gândiri logice şi spaţiale cu elemente de creaţie,
constructive, rezolvând anumite funcţii şi alcătuind astfel anumite necesităţi;
- acţiuni de îndeplinire a desenelor de lucru ce urmează să fie organizate într-un spaţiu
concret;
- lucrări grafice de ordin perceptiv în cunoaşterea principiilor de bază ale compoziţiei
perceperea culorii, semanticii, materialelor.
77
De exemplu, la elaborarea lecţiei cu tema: Metode de elaborare a imaginei în prespectivă,
studenţii, analizând volumele propuse, aleg metoda potrivită şi construiesc reprezentarea în
perspectivă, care este în întregime ordonată punctului de vedere şi corespunde axei privirii.
Îndeplinirea acestor lucrări a luat în discuţie cazuri generale de iniţiere a unei compoziţii,
condiţiile de variabilitate ale acelor categorii de elemente care participă la realizarea imaginii:
− observatorul (sursa de proiecţie);
− tabloul (planul de proiecţie);
− motivul (obiectele de proiectare).
Aici profesorul a atras atenţia studenţilor la variaţiile care apar în imaginile perspectivice în
dependenţă de schimbare a elementelor tabloului. Studenţii au observat aceste variaţii şi s-au
convins că reprezentările perspectivice se apropie mai mult de caracterul natural al vizualizării
umane, precum şi combinaţiile pe care le oferă, generează o multitudine de soluţionări ale
imaginilor perspectivice. S-a ajuns astfel la concluzia, că reprezentările perspectivice oferă un
câmp incomparabil de larg de desfăşurare a opţiunilor vizuale proiective, de o sugestivitate
expresivă, practic inepuizabilă, apropiere de "natural", apropiindu-se de formula percepţiei
vizuale.
În urma îndeplenirii acestor lucrări, care au stat în centrul căutărilor reprezentării "corecte",
"totale" şi expresive a spaţiului, s- a dezvoltat la studenţii atât imaginaţia spaţială reproductivă, cît
şi percepţia vizuală care poate fi practicată. După cum s-a observat, studenţii încep să se descurce
cu diagrama corelării unui motiv incluzând o largă varietate de poziţii.
În urma îndeplinirii acestor lucrări studenţii judecă, gândesc şi înţeleg finalităţile obţinute. Se
constată că am format orientarea spre căutarea, cercetarea procesului proiectiv, spre cunoaşterea şi
înţelegerea reprezentării finite a unui spaţiu infinit.
Putem conchide, aşa dar, că posibilităţile cu caracter de cercetare, de căutare spre
cunoaşterea în înţelegerea fondului proiectiv este stimulată de dorinţa de a vedea şi a cunoaşte
lucrurile în esenţa lor.
Aprecierea incorectă sau corectă a unei reprezentări perspectivice poate fi efectuată prin
comparaţie cu datele tehnice şi ştiinţifice care sunt condiţionate de suma cunoştinţelor geometrico-
optice, dar si de opţiunile estetice ale percepţiei vizuale.
Analizând lucrările îndeplinite s-a observat, că aproape toţi studenţii au reuşit să aplice corect
metodele de elaborare a imaginii, dar, totuşi, în unele lucrări au apărut efecte negative, care
îndepărtează perspectiva desenată de imaginea realităţii.
Aceste efecte pot avea următoarele cauze:
- o greşită alegere a punctului de vedere sau lipsa acestui studiu;
78
- construirea unor elemente în perspectivă "la ochi";
- extinderea imaginii perspectivice mai mult decât unghiul optim vizual;
- folosirea unor mijloace grafice ce pot schimba senzaţia de profunzime.
Observaţiile efectuate asupra lucrărilor cu efecte negative, asupra aranjării compoziţionale a
fondului perceptiv, asupra deformărilor care provoacă confuzii, îi dau profesorului următoarele
posibilităţi:
- s-ă trezească interesul faţă de metodele de bază ale cunoaşterii;
- s-ă pasioneze studenţii prin căutarea mijloacelor grafice de prezentare a senzaţiilor vizuale;
- s-ă formeze priceperi şi deprinderi în construcţia desenului perspectivic, desenului tehnic,
desenului proiectiv.
Aplicarea unor astfel de lucrări permite profesorului să dezvolte percepţia vizuală la
studenţi, dar şi să ofere studenţilor un element de limbaj artistic în plus: sugestia
tridimensionalităţii prin intermediul disciplinelor grafice.
Pe de altă parte, aceste lucrări ne permit să modelăm dezvoltarea percepţiei vizuale, or
"pentru a putea progresa, nu poţi recurge decât la natură, iar ochiul se educă în contact cu ea".(Paul
Cezane). Observarea naturii de către Cezane se face nu numai cu ochiul sensibil al artistului, dar şi
cu cel al omului "ce vrea să ştie tot", "să ştie pentru a simţi mai bine".
Din această retrospectivă lucrările grafice pe care le folosim la studierea disciplinelor grafice
pot fi cu uşurinţă incluse :
- ca atitudine a realităţii obiective, abordate prin modalităţi de percepere vizuală a acesteia;
- ca atitudine în procesul de creaţie în faţa câmpului perceptiv organizat şi tratat prin legi de
natură subiectivă: nimic nu e vizibil fără lumină, nimic nu e vizibil fără distanţă, nimic nu e vizibil
fără culoare;
.- ca cercetări ştiinţifice în care parametrii constructivi vor fi controlaţi, măsuraţi şi corectaţi;
- ca abilitate cu care se acţionează în stabilirea structurii compoziţionale, structurii valorice,
structurii grafice, a unei structuri texturale, a unei structuri cromatice etc.
Nu încape îndoială că aceste posibilităţi pot fi utilizate la îndeplinirea lucrărilor grafice
atunci, când nevoia de exprimare este arzătoare. Acesta s-a observă la o altă lecţie, la tema Bazele
desenului proiectiv, care cere cunoaştere şi înţelegerea temelor precedente: Dispoziţia proiecţiilor,
Cotarea, Intersecţii de corpuri, Secţiuni şi tăieturi, Reprezentarea în perspectivă, Axonometrie.
Urmărind aceste schimbări, s-a ajuns la concluzia că posibilităţile lucrărilor grafice nu sunt
de ajuns în dezvoltarea percepţiei vizuale - se simte necesitatea de a structura sistemul de
principii de organizarea reprezentărilor spaţiale în procesul studierii disciplinelor grafice.
79
II.3. Posibilităţile dezvoltative ale reprezentărilor spaţiale în procresul formării şi dezvoltării
percepţiei vizuale în cadrul studierii disciplinelor grafice
. Problema abordării complexităţii spaţiului s-a pus, fireşte, din cele mai îndepărtate timpuri.
Nivelul de înţelegere al acestei noţiuni poate fi citit aproape în toate imaginile reprezentative din
diferite perioade şi culturi ale civilizaţiei umane.
Democrit şi Epicur considerau spaţiul un receptacul vid, nesfârşit, alcătuit din atomi
materiali. Aristotel privea spaţiul ca fiind totalul poziţiilor fizice ocupate de ansamblul corpurilor
materiale.
Geometria neeuclidiană, cu reprezentanţii ei de seamă: Lobacevski, Bolyai, Gauss şi Riemann,
a demonstrat că proprietăţile geometrico-spaţiale nu sunt pretutindeni acaleaşi, ele fiind
dependente de proprietăţile fizice.
Ghilbert Durant rezervă înţelegerea spaţiului nesfârşitei veşnicii împotriva timpului, iar
Gaston Bachelard crede că spaţiul este prietenul nostru, pe când timpul-duşmanul nostru: ,,Timpul
ne macină, ne consumă, suntem obsedaţi de timpul care ne devorează existenţa”. Practic apelăm la
spaţiu pentru a ne "conserva existenţa". Nu e de mirare că spaţiul îşi face simţită prezenţa în toate
gândurile şi acţiunile noastre, de la conceptual la reprezentativ.
Spaţiul nu este, deci, un domeniu aparţinând disciplinelor grafice, dar cuprinde domeniile
filosofiei, ştiinţelor şi artelor, în egală măsură. Spaţiul poate fi considerat ca reflectare a realităţii
obiective de pe poziţiile observatorului, aflat în faţa acestuia ca o formă a cunoaşterii preexistând
experienţei. M. Ponti spune că spaţiul este un "vid", unde toate obiectele percepute sunt acolo şi
dacă explorarea spaţială a acestor obiecte permite elaborarea reprezentărilor spaţiale, ea şi
constituie premisa funcţionarii adecvate a percepţiei [59 p. 315].
Rezolvarea acestor probleme cuprinde trei activităţi sistemice. Primul grup include sistemul
de analiză, În care sunt incluse analiza geometrică şi spaţială a obiectelor care sunt incluse în
condiţiile sarcinii. Rezolvarea corectă a sarcinii se constituie din reprezentarea finală a obiectului,
reprezentarea spaţială iniţială a obiectului şi variantele de transformare a reprezentărilor spaţiale
ale obiectului.
Al doilea grup cuprinde activităţi de sinteză în gândirea spaţială. Calitatea dezvoltativă a
gândirii în acest sistem de activităţi se caracterizează prin descompunerea formelor create anterior
şi adaptarea lor la activităţi concrete, utile.
Al treilea grup cuprinde activităţi de dirijare în procesul de căutare. Aceste activităţi includ
căutarea performanţelor grafice reprezentative.
80
Cultura percepţiei obiectelor după criteriile caracteristice determină particularităţile
constructive ale formelor speciale şi poziţia lor în spaţiu.
După părerea noastă, formarea capacităţilor perceptive - se începe şi se termină cu
structurarea succesivă a formelor concepute, care uneşte structurarea modelelor de prezentare
caracteristice pentru activitatea grafică, cu exprimarea liberă caracteristică activităţii artistice.
Pictorii - constructori, de obicei, spun: a avea ochi, încă nu înseamnă a avea priceperea de a
vedea. Organizarea corectă a vederii, reglarea ochilor la structurarea perceptivă a obiectelor - este
problema cu care se începe instruirea grafică.
Scopul didactic în dezvoltarea percepţiei vizuale a disciplinelor grafice, în problemele de
instruire a studenţilor poate fi realizat dezvoltând la studenţi unele capacităţi şi deprinderi de
interpretare caracteristice pentru activitatea tehnică, care uneşte structurarea modelelor de
prezentare cu exprimarea liberă, caracteristică activităţii artistice (modelare spaţială). În
dependenţă de cerinţele înaintate pot fi evidenţiate 4 grupuri de activităţi de modelare spaţială
Priceperea de realizare a machetelor cu utilizarea diverselor materiale şi tehnologii
Îndeplinirea machetei
Prezentarea proiectului folosind animaţia la computer
Tabelul 10. Specificul activităţii grafice şi legătura ei cu grafica de computer. Particularităţile specifice grafice
Remarcăm că odată cu tehnologiile graficii de computer, sarcinile proiectării grafice se
rezolvau mai uşor. Pe de o parte ele putea fi uşor redactate, pe de altă parte variantele căutărilor
pot fi păstrate şi grupate cu diverse schimbări pentru fiecare model. Totodată
proiectantul(studentul) avea priorităţi. El nu era limitat de formatul hârtiei sau al mesei de lucru. În
căutările sale proiectantul putea propune mai multe idei, schiţe decât în utilizarea mijloacelor
tradiţionale grafice, deoarece studentul nu trebuie de fiecare dată să deseneze conturul obiectelor.
Avantajele graficii de computer sunt prezente si în proiectele la ultima treaptă de realizare. De
exemplu, vizualizarea proiectului modelat grafic de computer, (tridimensional), modelarea
spaţială, se realizează în mod firesc, deoarece obiectele se repartizează în spaţiul virtual (într-un
mediu) bine determinat. Proiectul de finisare în comparaţie cu schiţele de proiect reprezintă
96
caracteristicile funcţionale şi reprezentative ale obiectului proiectat. La această etapă se determină
forma, dimensiunile, proporţiile şi funcţiile constructive ale elementelor, construcţia interioară,
factura, gama coloristică.
Pe proiecţiile ortogonale şi pe reprezentările intuitive (axonometrii sau perspectivă) se
concentrează informaţia despre construcţia interioară şi exterioară a obiectului proiectat. Forma
interioară se prezintă prin secţiuni şi tăieturi, cu diverse materiale, grafica cu acuarela, laviu, haşuri
etc. Sunt caracteristice combinaţiile de linii de diverse grosimi şi culori, suprapunerea tăieturii pe
reprezentările obiectului. Utilizarea scărilor de proporţii este convenţională, pe o foaie de hârtie
pot fi reprezentate obiecte, realizate în diverse scări.
După repartizarea umbrelor purtate poate fi determinată poziţia obiectului în spaţiu.
Construcţia umbrelor purtate se face automat prin modelarea tridimensională a graficii de
computer în alegerea poziţiei în spaţiul virtual şi a parametrilor sursei de lumină.
Pentru redarea plastică a materialului cu mijloace tradiţionale sunt utilizate diverse mijloace
tehnice: aplicarea temperei sau guaşei, laviu, aerograful, stropirea, zgârierea, imprimarea
materialelor cu factură care ajută la imitarea texturii suprafeţelor.
Este de remarcat că la etapa de realizare a proiectului de finisare, utilizarea tehnologiilor
graficii de computer este mai raţională, deoarece, problemele de căutare sunt de acum rezolvate,
iar cerinţele estetice calitative sunt mai ridicate. Prin utilizarea graficii de computer se obţine:
- integritatea reprezentării grafice;
- armonia coloristică şi materialelor de lucru;
- combinarea optimală informaţională şi decorativă a proiectării grafice;
- o reprezentare intuitivă adecvată.
Concomitent cu aceasta, utilizarea graficii de computer predispune sporirea valorii
proiectului (desenului) din contul diferitor texturi, facturi, al materialelor, care nu pot fi obţinute
prin mijloacele tradiţionale grafice. Dar, tot odată, proiectantul trebuie să poată utiliza mijloacele
tradiţionale grafice, să cunoască bazele geometriei descriptive, desenului tehnic şi perspectivei,
care contribuie la formarea corectă a reprezentării din diferite puncte de vedere, să poată opera
liber cu ferestrele proiecţiilor, în procesul proiectării computerizate tridimensionale.
Nu putem să nu ne amintim, despre procedeele de realizare a conceptului de proiect: Ele
sunt reprezentate de două grupuri de bază: lucrul cu planele de proiecţie; machetarea (lucrul cu
formele volumetrice).
Este interesant că la etapa de finisare a proiectului tehnologiile graficii de computer, câte
odată, rezolvă problema machetării. Cu ajutorul lor proiectantul poate realiza cele mai interesante
idei, unde pot fi proiectate atât obiecte reale în lumea reală, cât şi în mediul fantastic, în aşa mod
97
se poate anticipa viitorul.
Particularităţile enumerate al graficii de computer, în cazul nostru, corespund activităţii
grafice a disciplinelor ciclului grafic şi anume proiectului unei case de locuit şi designului
interiorului etc. Fiecare din particularităţile enumerate în procesul activităţii grafice, ne-am
convins, are avantajele sale care pot fi observate în tabelul 11.
Mijloace tradiţionale grafice Grafica de computer Deprinderi grafice Generalizarea complectă,
libertatea utilizării, legătura directă cu procesul gândirii (mâna-gândirea)
Specificul procedeelor de însuşirea a graficii de computer
Reprezentarea spaţială Reprezentarea pe plan (proiecţii ortogonale, perspectivă, axonometrie
Reprezentarea obiectelor în diverse racursiuri
Calitatea reprezentării grafice
Introducând schimbări în proiect trebuie realizarea repetată a desenelor
Diversevitatea variantelor, reprezentarea este mai calitativă şi mai precisă, din punct de vedere al cerinţelor estetice pot şi uşor introduse schimbările şi corectat proiectul
Compoziţia Limita planului după dimensiunea foii şi locului de muncă
Practic spaţial nu este limitată
Realizarea reprezentării Imitarea iluminaţiilor şi materialelor depinde de profesionalismul proiectantului, reprezentarea obiectului este convenţională
Posibilitatea realizării unei reprezentări reale ale obiectului
Demonstraţia proiectului Machetarea şi realizarea diferitor materiale
Tabelul 11. Caracteristicile comparative ale mijloacelor tradiţionale grafice şi mijloacelor
reprezentative a graficii de computer
Pe măsura dezvoltării intereselor, priceperilor, deprinderilor practice în baza cunoştinţelor
teoretice, studenţii se străduiesc să se antreneze în studierea disciplinelor grafice ca într-o activitate
activă de cercetare, de căutare, de selectare, de creaţie. Mai mult decât atât, pe parcurs are loc o
transformare a ordinii vizuale într-o neobosită suită de experienţe proprii perceptive.
Prin urmare, aprecierea mijloacelor didactice enumerate (lucrări grafice, practice,
tehnologiile instruirii problematizate, reprezentări spaţiale, tehnologiile graficii de computer)
creează posibilitatea dezvoltării percepţiei vizuale a disciplinelor grafice care poate fi observată în
capitolul următor.
98
II.4 Sistemul de lucru în procesul instructiv - educaţional în dezvoltarea percepţiei vizuale şi
confirmarea lui experimentală
Deoarece analiza lucrărilor grafice ale studenţilor la etapele I şi II a experimentului de
formare au fost expuse în capitolul 2.2, v-om analiza în continuare lucrările grafice la etapa a III de
control cu tema: Proiectarea interioarelor, care s-a desfăşurat la sfârşitul semestrului trei.
Grupul întâi: bloc dezvoltativ Criteriile de evaluare 1gr. 2 gr. 3gr. grupa de de de exper. control control control
1 2 3 4 5 alegerea formatului optimal pentru realizarea 59% 55% 57% 67% compoziţional spaţială a desenului(ponderea foii),
cunoaşterea principiilor compoziţionale priceperea de utilizare a punctului de vedere şi a planelor de proiecţie pentru evidenţierea constructivă 57% 52% 54% 64% a formei obiectului(metodele de proiectare) priceperea de organizare spaţială a materialului pe coala de hârtie în evidenţierea volumului şi a 66% 63% 64% 73% construcţiilor obiectului supus reprezentării priceperea de a găsi şi evidenţia modelele informaţio nale grafice (schiţe, scheme, desene, crochiuri etc.), 61% 57% 59% 69% care contribuie nu numai la realizare a ideilor, dar şi la reprezentarea etapelor de realizare a acestor idei cât şi la rezultatul final Grupul al doilea: bloc teoretic argumentarea teoretică în rezolvarea sarcinilor de 68% 63% 65% 78% instruire furnizate corectitudinea construcţiilor geometrice aplicate 73% 68% 71% 82% utilizarea procedeelor de reprezentare - grafică 76% 72% 74% 84% manuală sau de computer etapa de finisare a lucrărilor prezentate în 70% 68% 69% 76% organizarea desenului grupul al treilea: bloc practic corespunderea materialului selectat temei de studiu 77% 72% 75% 83%
99
alegerea caracterului de litere în corespundere cu 76% 73% 74% 80% stilul lucrării grafice utilizarea optimală a diverselor mijloace şi procedee 69% 64% 65% 71% (tehnici de reprezentare) pentru realizarea informaţiei grafice.
Tabelul 12. (Analiza lucrărilor studenţilor, experimentul de formare)
Analiza datelor tabelei demonstrează că studenţii grupei experimentale îi depăşesc la toţi
parametrii pe studenţii grupelor de control. În grupa experimentală se vede o creştere stabilă.
Acest lucru ne spune că la studenţii grupei experimentale se formează şi să dezvoltă cu
succes percepţia spaţial vizuală, care conduce la rândul ei la înţelegerea conţinutului informaţional
grafic şi la priceperea activităţii reprezentative. În grupele de control cele mai joase rezultate sunt
la parametrii blocului dezvoltativ şi de aceea putem constata că la etapa dată, la jumătate dintre
studenţi nu s-a format percepţia spaţial vizuală şi, drept urmare, - notele luate la vizionare nu sunt
înalte:
- prima grupă de control - zece - 2, nouă - 6, opt - 7, şapte - 2, şase - 0, cinci - 0, nota
medie 8, 4;
- grupa a doua de control - zece - 0, nouă - 5, opt - 7, şapte - 4, şase - 1, cinci 0, nota
medie - 7,9;
- grupa a treia de control - zece - 1, nouă - 4, opt - 6, şapte - 4, şase -1, cinci 0, nota medie
- 8,1;
- grupa experimentală - zece - 6, nouă - 6, opt - 5, şapte - 1, şase - 0, cinci - 0, nota medie -
8,9.
Desenul 9 . Diagrama evaluării etapei trei de control
La finele semestrului patru, după cum s-a vorbit mai sus, obiectivele la desenul tehnic au fost
elaborate în baza desenului de construcţii (proiectul unei case de locuit). În grupele de control
lecţiile au avut loc după programa tradiţională la desenul tehnic, în grupa experimentală - după
programa elaborată de noi folosind si tehnologiile graficii de computer aplicate. La finele anului
8,47,9 8,1
8,9
4
5
6
7
8
9
10
1gr. de cotrol 2gr. de control 3gr. de control gr. exp
100
doi de studii s-a evaluat ultima etapă de control şi s-a efectuat o generalizare la doi ani de studii.
Analiza cantitativă a ultimei etape de control a fost prezentată în tabelul de mai jos.
Grupul întâi: bloc dezvoltativ Criteriile de evaluare 1gr. 2 gr. 3gr. grupa de de de exper. control control control
1 2 3 4 5
alegerea formatului optimal pentru realizarea 70% 62% 61% 73% compoziţional spaţială a desenului(ponderea foii), cunoaşterea principiilor compoziţionale priceperea de utilizare a punctului de vedere şi a planelor de proiecţie pentru evidenţierea constructivă 73% 66% 69% 77% a formei obiectului(metodele de proiectare) priceperea de organizare spaţială a materialului pe coala de hârtie în evidenţierea volumului şi a 74 % 69% 70% 79% construcţiilor obiectului supus reprezentării priceperea de găsi şi evidenţia modelele informaţiona le grafice (schiţe, scheme, desene, crochiuri, etc.), 71% 67% 70% 76% care contribuie nu numai la realizare a ideilor, dar şi la reprezentarea etapelor de realizare a acestor idei, cât şi la rezultatul final Grupul al doilea: bloc teoretic argumentarea teoretică în rezolvarea sarcinilor de 73% 66% 68% 77% instruire furnizate corectitudinea construcţiilor geometrice aplicate 74% 70% 72% 75% utilizarea procedeelor de reprezentare - grafică 66% 68% 70% 79% manuală sau de computer etapa de finisare a lucrărilor prezentate în 67% 64% 65% 71% organizarea desenului grupul al treilea: bloc practic corespunderea materialului selectat la tema de studiu 71% 72% 73% 79% alegerea caracterului de litere în corespundere cu 77% 72% 73% 79% stilul lucrării grafice utilizarea optimală a diverselor mijloace şi procedee 68% 63% 64% 72% (tehnici de reprezentare) grafice. Tabelul 13. (Analiza lucrărilor studenţilor, experimentul de formare)
101
Parametrii grupei experimentale prezintă o creştere esenţială, faţă de grupele de control. Ceea
ce demonstrează corectitudinea ipotezei noastre de lucru şi eficienţa sistemului de lecţii academice
şi a lucrărilor grafice elaborate la anii întâi şi doi de studii la facultatea de artă plastică şi design.
Notele primite la etapa patru de control a grupelor de instruire:
- prima grupă de control - note de zece -1, nouă - 3, opt - 6, şapte - 4, şase - 1, cinci - 1,
nota medie - 7,8;
- grupa de control doi - note de zece - 1, nouă - 2, opt - 8, şapte - 3, şase - 2,
nota medie -8,0;
- grupa trei de control - note de zece - 2, nouă - 4, opt - 7, şapte - 2, şase - 1,
nota medie - 8,2;
- grupa experimentală - note de zece 5, nouă - 5, opt - şase, şapte - 1, nota medie - 8,8.
Desenul 10 . Diagrama notelor medii la etapa IVde control
Sistemul metodologic propus în organizarea lecţiilor academice şi a lucrărilor grafice au
dat rezultate pozitive în desfăşurarea experimentului de formare. Aceasta dovedeşte că sistemul
propus este raţional în procesul de instruire la disciplinele grafice şi este orientat:
- la formarea şi dezvoltarea percepţiei spaţial-vizuale a obiectelor şi a reprezentării obiectelor
pe planul de proiecţie;
- la însuşirea temeinică a teoriei reprezentării grafice;
- la dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor practice în organizarea şi reprezentarea spaţială
a obiectelor din diferite sisteme, îndreptând totodată atenţia asupra tehnologiilor moderne actuale.
Rezultatele obţinute la experimentul de formare dovedesc că sistemul de lucru propus în
procesul studierii disciplinelor grafice este raţional. Desenul 11 reprezintă rezultatele etapei de
cercetare a experimentului de formare.
7,8 8 8,28,8
4
5
6
7
8
9
10
1gr. de contr 2gr. de cotrol 3gr. de control gr. exp
102
Desenul 11. Reprezentarea grafică a mediilor etapelor de control
Etapa 1 de
control
Etapa 2 de control Etapa 3 de control Etapa 4 de control
1 gr. de control 7,4 8,1 8,4 8,1
2 gr. de control 7,1 8,0 7,9 7,5
3 gr. de control 7,2 8,4 8,1 8,2
gr. experimentală. 7,4 8,7 8,9 8,8
În rezultatul experimentului de formare am constatat că obţinerea unui nivel profesional
înalt al viitorilor pedagogi - artişti plastici depinde de realizarea a trei aspecte psihologo -
pedagogice în procesul studierii disciplinelor grafice:
- formarea şi dezvoltarea percepţiei spaţial vizuale a obiectelor şi a reprezentărilor vizuale;
- însuşirea practică a teoriei reprezentării grafice, dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor de
reprezentare cu mijloace tradiţionale, cît şi a tehnologiilor graficii de computer;
- metodic - sistemul de organizare a lecţiilor academice şi a lucrului de sine stătător care
contribuie la rezolvarea atât a problemelor psihologice cât, şi a problemelor practice.
Sistemul metodic propus de organizare a lecţiilor academice, cît şi a lucrului de sine stătător
la disciplinele grafice permite studenţilor, în timpul destinat, de a dezvolta percepţia vizuală în
însuşirea teoretică a reprezentărilor spaţiale, cît şi a deprinderilor de instruire grafică, atât de
necesare pentru citirea şi reprezentarea corectă a desenului tehnic, proiectiv, perspectivic.
În procesul experimentului am putut determina posibilităţile mijloacelor, apelând la
rezultatele obţinute. Tot odată am putut depista şi schimbările care au apărut în percepţia vizuală a
disciplinelor grafice.
După tipurile de activitate, metodele şi procedeele realizării lucrărilor grafice, perceperea
vizuală a disciplinelor grafice a suferit schimbări esenţiale. A avut loc schimbul şi generarea
7,4
8,9 8,88,7
4
5
6
7
8
9
10
1 etapa de cotrol 2 etapa de cotrol 3 etapa de cotrol 4 etapa de control
103
stărilor perceptive, s-au format priceperi şi deprinderile de gândire logică şi spaţială, de executare
grafică a reprezentărilor spaţiale - ţinând seama de regulile teoretice de aplicare grafică.
Percepţia fondului perceptiv, logica citirii şi îndeplinirii desenelor s-a format la 60%, faţă de
15%. Perceperea corectitudinii constructive a materialului perceput s-a format la 50% faţă de 14%
în faza iniţială.
Percepţia îndeplinirii lucrărilor grafice Tipurile de activitate, metode şi procedeele
Imaginaţie capacitatea de a reproduce reprezentările într-o ordine modificată
(15, p. 463; 8, p. 242)
Metodica predării
desenului tehnic
ştiinţa care studiază finalităţile predării conţinutului desenului
tehnic în integritate (11, p. 10)
Model pedagogic sistem cu agutorul căruia pot fi studiate proprietăţile şi
transformările unui alt sistem ( 15, p. 640)
Percepţia vizuală este un proces activ, reflector determinat de scopul şi problemele
activităţii subiectului (111, p. 9)
Punct de vedere centrul optic al ochiului observatorului; perspectiva îşi propune să
reprezinte pe tablou volumele înconjurătoare aşa cum ne apar
privindu-le, [76, p. 54.]
Proiecţie operaţie de reprezentare a unei figuri plane ori spaţiale pe o dreaptă
sau pe o suprafaţă (15, p. 834)
Reprezentarea imagini care exprimă structurile spaţiale caracteristic percepţiei vizuale; înfăţişare, redare, reproducere (37, p. 237; 15, p. 886)
Senzaţia dovada unei stări; un strat de impresii în experienţa perceptivă; ceea ce are caracter senzaţional; ceea ce impresionează puternic simţurile( 59, p. 26; 15, p. 946)
Spaţiul mediul al lucrurilor, sau atributul acestora comun tuturor; întindere, suprafaţă limitată; interval de un punct la altul (15, p. 978; 59, p. 295)
135
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА
Чертеж графическое изображение, выполненное с соблюдением правил
проецирования трехмерного объекта на плоскости (110, 12 стр.)
Дизайн эскиз, проект, составление моделей в удобной для
восприятия форме ( 60, с. 150)
Поле зрения конус зрения, пересекаясь с плоскостью картины, определяет
Образ результат и идеальная форма отражения объекта в сознании
человека в форме знаковых систем ((19, с. 111; 15, с. 203, 110,
стр.10 )
технология система педагогических средств (50, p.7)
Воображение оперирование образами, в результате чего происходит
воссоздание образов в заданном направлении(15, с.463; 8, с. 242)
Методика
преподования
черчения
это область педагогической науки, определяющая задачи,
содержания и методы обучения основам графической грамоты
(11, стp. 10 ; 140, стр. 6 )
Модель Система с помощью которой изучают изменения и
особенности других систем ( 15, p. 640)
Зрительное
восприятие
это астивный рефлекторный процесс, определяющийся
задачами и целями деятельности субъекта (111, стр.9)
Точка зрения точка пересечения главного луча зрения с картиной, это центр
проекций (76, c. 54, 148, стр. 22)
Проекция изображение предмета на плоскости или другой
поверхности(15, с.834)
Изображение Зрительное воспроизведения чего нибудь (37, стp. 237; 15,
стp. 886)
Ощущение это отражение свойств человека, возникающие в результате
воздействия их на органы чувств( 59, стp. 26; 15, стp. 946)
Пространство множество объектов внещне связанных по своей структуре, пространственые отношения типа окрестности, растояния(15, p. 978; 59, p. 295)
136
Key Words
Ddowing Was a work of art, wich stand at all shape of painting. (15, p. 275; 60,
p. 149)
Design [scath,project] To deside how something will look,by making a plans,
drowings or models. ( 60, p. 150)
Field of vision The total amount space that can be seen from a particular plan,
without moving (abstract, sambody's field of vision). (76, p.61)
Conception The forming of basic idea(19, p.111; 15, p. 203)
Technology Technology of education trains up the main element of process of
education, techniques (means) and methods of education. (50 p. p. 7).
Imagination The ability to create mental images or pictures in a new and
interesting ideas, methods. (15, p.463; 8, p. 242)
Methods of
teaching technical
drowing
Is a science who study methods of teaching contents of skill of
making such technical drowing. (11, p. 10)
Model The representation of sth. smaller than the original: a design of smth.
that is made so that it can be copied in another material, system used as a
basis for a copy. (15 p.640)
Visual perception This is an active process, searchlight, maked by aim and problems of
subject activitys (111, p.9)
Point of view Is an attitude, an opinion, geometrical perspective put to represent
on picture surroundings volumes in this manner how to concerning in
window, with both eyes, [76, p54.]
Projection The projection of images into a screen and another (to the straight,
surface area). (15, p.834)
Representation A pictures that shows an image of space structure caracteristic
(37, p. 237; 15, p. 886)
Sensation The abillity to see, or understant, things, in perception experience.
( 59, p. 26; 15, p.946)
Space The works enviroment, or arange things with regular space
between (15, p. 978; 59, p. 295)
137
ANEXA 1
Structura generală a activităţii grafice de instruire
Component personal
Component fucţonal
Aspiraţie Activitate grafică de instruire
Obiectivul de formare a activităţilor grafice
Interes de cunoaştere
Realizarea rezultativă a activităţii grafice Component de
bază
Necesitate Acţiune de formare a activităţii grafice
Conştientizarea necesităţii acestei
activităţi în instruire
Motivaţie
Cunoştinţe grafice
Nivelul cunoştinţelor
Intelect personal
Priceperea grafică Pregătirea profesională
Deprinderi grafice
138
ANEXA 2
MODELUL
Structurii standardelor curriculatre şi profesionale la disciplina Desen tehnic
Standarde
Curriculare şi de formare profesională la profilul desen tehnic
Standard de formare profesională de profil. Standard curricular "să ştii".
Competenţe de tip cognitiv. Competenţe de tip afectiv:
aptitudini, capacităţi: "să ştii să
poţi"
Abilităţi
Aptitudini: "să ştii să fii".
Procesul instructiv - educativ universitar
Standarde curriculare şi profesionale de formare şi de performanţă în învăţământul pedagogic superior la
desenul tehnic
Competenţe de tip cognitiv "a şti"
Cunoştinţele: Reprezentări geometrice(termeni, definiţii, simboluri) Prescripţii privind scrierea tehnică Formatele desenelor Cotarea. Scările de reprezentare. Dispoziţia proiecţiilor Vederi. Tăieturi. Secţiuni Axonometrii Desen de construcţii. Desen de sinteză Desen de căi
Competenţe de activitate grafică:
Realizarea şi citirea desenelor, scoaterea în relief a formei obiectului a informaţiei cu caracter tehnic şi tehnologic. Cunoaşterea şi aplicarea regulilor convenţionale de reprezentare. Conceperea şi reprezentarea grafică a oricărui produs industrial, obiect de construcţii, instalaţii.
3. Executaţi lucrarea grafică "Tăieturi compuse" (îmbinarea vederii cu tăietura, tăietură înclinată, tăietură frăntă, tăitură in trepte).
Să demonstraţi: A. Cunoaşterea modalităţilor
de reprezentarea a obiectelor din spaţiu (proieţiile conice, proiecţia paralelă).
B. Construirea grafică a desfăşurărilor corpurilor geometrice.
C. Cunoaşterea regulilor specifice de cotate.
D. Pricepere grafică.
140
principale. 6. Schiţa piesei
4. Executaţi lucrarea grafică. "Schiţa piesei".
Modul 5.1. Cunoştinţe: Proiecţii axonometrice 1. Generalităţi. 2. Axonometriile
kjjdreptungiulare. 3. Axonometriile oblice 4. Trasarea umbrelor in
axnometrie. 5. Crichiul .
Modulul 5.2. 1. Construcţia pieselor în
proiecţia axonometrică ortogonală şi oblică.
2. Costruiţi câteva desene tehnice cu diverse tipuri de repre zentări. (haşuri, dubu reper, puncte).
Modulul 5.3. Să demonsraţi: A. Stapânirea elementelor de
bază necesare construirei axonometrice
B. Cunoasterae teoriei redu-ului.
C. Pricepere spaţial vizuală.
Modulul 6.1. Cunoştiţe, desen de asamblare. 1. Noţiuni generale despre
îmbinările pieselor. 2. Reprezentarea şi notarea
filetului. 3. Desenele îmbinărilor prin
buloane şi prin prezoane. 4. Desenele îmbinărilor prin
pene şi prin ştifturi. 5. Ordinea citirii desenelor de
asamblare. 6. Convenţionalisme si
simplificări în desenele de asamblare.
7. Noţiuni despre detaliere.
Mudulul 6.2. 1. De executat desenele tehnice
ale asamblărilor prin filet (şurub, piuluţe, rondele, prezon, şurubul de reglare, mufă, colţa, contrapiuliţă)
2. De executat desenele tehnice ale îmbinărilor de fixare cu tija (cu şurub, prezon, şurub de reglare);
3. De executat desenle tehnice ale îmbinărilor prin filet cu ţeavă (cu mufă, colaţar, teu).
Modulul 6.3 Să demostraţi: A. Priceperea de a calcula şi
reprezenta desenele de lucru ale şurubului (3 proiecţii); piuliţa (2 proiecţii) şi rondolei (3 proiecţii).
B. Priceperea în stabilirea modului de asamblare.
C. Priceperea în stabilirea rolului fiecărei piese componente, materialului, numărului de bucăţi scara ansamblului.
Modulul 7.1. Cunostinţe. Desen de costrucţii. 1. Particularităţile princicipale
ale desenului de construcţii. 2. Reprezentări convenţionale
ale desenelor de costrucţii. 3. Ordinea citirii desenelor de
construcţii. 4. Desenul unei clădiri de
locuit
Modulul 7.2. De executat proiectul unei case de locuit (plan, faţadă, tăitura verticală, plan fundaţii, legături).
Modulul 7.3. Să dovediţi a fi nu un simplu exectant, ci şi un experimentator al tehnicilor de lucru, pentru o cotinuă perfecţionare a acestora. Să demonstraţi: A. Imaginaţie. B. Găndire logică. C. Găndire creativă. D. Activitate proiectivă.