ROMÂNIA MINISTERUL EDUCAŢIEI, CERCETĂRII, TINERETULUI ŞI SPORTULUI INSPECTORATUL ŞCOLAR AL JUDEŢULUI MARAMUREŞ LICEUL DE ARTĂ BAIA MARE SIMPOZION NAŢIONAL DE REFERATE ŞI COMUNICĂRI EDIŢIA a VII-a BAIA MARE 2 APRILIE 2012 DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII ARTISTICE - APLICAȚII PRACTICE - REFERATE ŞI COMUNICĂRI SUSŢINUTE Editura RISOPRINT Cluj-Napoca 2012
85
Embed
DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII ARTISTICE APLICAȚII · PDF fileDezvoltarea Creativității artistice: Aplicații Practice: referate ... Cântatul în public, cu vocea sau la un instrument
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
1
ROMÂNIA MINISTERUL EDUCAŢIEI, CERCETĂRII, TINERETULUI ŞI SPORTULUI
INSPECTORATUL ŞCOLAR AL JUDEŢULUI MARAMUREŞ LICEUL DE ARTĂ BAIA MARE
SIMPOZION NAŢIONAL DE REFERATE ŞI COMUNICĂRI EDIŢIA a VII-a
BAIA MARE 2 APRILIE 2012
DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII ARTISTICE - APLICAȚII PRACTICE -
Editura RISOPRINT este recunoscută de C.N.C.S.I.S. (Consiliul Naţional al Cercetării Ştiinţifice din Învăţământul Superior).
Pagina web a CNCSIS: www.cncsis.ro
Toate drepturile rezervate. Tipărit în România. Nici o parte din această lucrare nu poate fi reprodusă sub nici o formă, prin nici un mijloc mecanic sau electronic, sau stocată într-o bază de date fără acordul prealabil, în scris, al autorului. All rights reserved. Printed in Romania. No parts of this publication may be reproduced or distributed in any form or by any means, or stored
in a data base or retrieval system, without the prior written permission of the author.
Simpozion Naţional de Comunicări Ştiinţifice : Dezvoltarea Creativității artistice: Aplicații Practice: referate şi comunicări susţinute / coord. Mariana Tilca, Marcel Marc; Ministerul Educaţiei, cercetării, Tineretului şi Sportului ; Inspectoratul Şcolar al Judeţului Maramureş ; Liceul de Artă Baia Mare. - ed. a VII-a, Cluj-Napoca - Risoprint, 2012. Bibliogr.
Director: GHEORGHE POP Consilier editorial: Design copertă: MARCEL MARC
Tiparul executat la: S.C. ROPRINT S.R.L.
400 188 Cluj-Napoca • Str. Cernavodă nr. 5-9 Tel./Fax: 0264-590651 • [email protected]
disciplină, bun - simţ, punctualitate, atenţie distributivă, afectivitate. Muzica educă şi
dezvoltă o serie de procese psihice superioare (gândirea), ce devin productive şi la alte
activităţi şi în alte domenii: analiza, sinteza, comparaţia, asocierea, disocierea,
abstractizarea, generalizarea, concretizarea, de asemenea beneficiarii unei educaţii
muzicale au un limbaj mai fluent, expresiv, dicţie clară, nuanţă şi frazare corectă, scriere
corectă, auz fonematic dezvoltat, îşi însuşesc mai repede şi corect pronunţia.
Randamentul intelectual al elevilor cunoaşte o curbă ascendentă. S-a constatat că
atunci când se lucrează pe fond muzical, productivitatea muncii creşte în procent de 40%;
muzica selectată după preferinţe, temperament, cultură acţionează pozitiv, stimulând
20
creativitatea. Specialiştii recomandă ca terapie cântatul vocal (mai ales), ce are efect
benefic (fizic, intelectual, emoţional), declanşând aptitudini latente şi capacităţi nebănuite.
Cântarea vocală şi instrumentală
Calea cea mai concretă şi directă de a ajunge în universul muzicii o reprezintă
activitatea muzicală reală, prin practica muzicală. Activitatea centrală a întregului proces
de educaţie muzicală (din punct de vedere senzorial, cognitiv şi afectiv) o constituie
cântarea (vocală şi instrumentală). Prin aceasta se realizează: educarea auzului muzical,
cultivarea memoriei muzicale, a atenţiei auditive, formarea şi dezvoltarea deprinderilor de
interpretare, câştigarea respectului şi ataşamentului pentru muzică.
Practica vocală şi instrumentală se regăseşte în activitatea pe care o desfăşor cu
elevi, în cadrul unui cerc de iniţiere instrumentală (chitară, xilofon, instrumente de
percuţie) şi cântare corală sau în diferite aranjamente. Activitatea desfăşurată este eficientă
şi are o finalitate „palpabilă“.
Nu am adus o noutate în metoda de predare poate în cea de abordare , de a găsi un
repertoriu îndrăgit de elevi potrivit diferitelor evenimente dar în acelaşi timp adecvat
vârstei.
Prin modul de prezentare, trăirea estetică, colaborarea cu elevii, deschierea la ideile
pe care aceştia le prezintă, cadrul în care ne desfăşurăm activitatea, toţi aceşti factori îi
consider foarte importanţi în a apropia copiii de muzică, de cultură, de frumos.
21
Corul şcolii „Nichita Stănescu“, prof. Alina Andreicuţ, Biblioteca Judeţeană „Petre Dulfu“, Baia Mare, Medalion poetic-muzical dedicat Zilei de 8 Martie, desfăşurat în cadrul
parteneriatului educaţional: "Suntem împotriva violenţei".
Spectacol de colinde, Liceul cu Program Sportiv Baia Mare
22
BIBLIOGRAFIE
1. MEC Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare din aria curriculară Arte, Bucureşti, 2002
2. MEC Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru aria curriculară Arte, Bucureşti,2001
3. Druţă, Elena-Maria Cunoaşterea elevului, Editura Aramis, Bucureşti, 2004
4. Munteanu, Gabriela Didactica educaţiei muzicale, Editura fundaţiei România de mâine, Bucureşti, 2007
5. Paşca, Eugenia Maria Managementul activităţilor muzicale extracurriculare în educaţia formală şi nonformală, Editura Artes, Iaşi, 2009
6. Paşca, Eugenia Maria Maria, Jocul muzical şi creativitatea, Editura Artes, Iaşi, 2010
7. Stoica, Ana Creativitatea elevilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,1983
8. Vasile, Vasile Metodica educaţiei muzicale, Editura Muzicală, Bucureşti, 2004
23
prof. CARMEN MELANIA AUGUSTIN inspector școlar specialitatea Arte – I.S.J. Maramureș
MIJLOACE SPECIFICE DE REALIZARE A EDUCAŢIEI MUZICALE
Specificul educaţiei muzicale în contextul curriculumului şcolar – locul educaţiei muzicale în ansamblul curriculumului naţional
„Educaţia muzicală – ca disciplină de învăţământ – are drept scop dezvoltarea
sensibilităţii estetice a elevilor, a capacităţilor de exprimare şi receptare muzicală, prin
activităţi practice de cântare (vocală şi instrumentală) şi prin audiţii muzicale.”1 Fraza de
introducere a Notei de prezentare a programei de Educaţie muzicală conţine deja elemente
ce sugerează coordonatele interdisciplinare ale predării acestei materii., corelată cu
Competenţele generale ale aceleaşi programe:
1. Dezvoltarea capacităţilor interpretative (vocale şi instrumentale)
2. Dezvoltarea capacităţii de receptare a muzicii şi formarea unei culturi muzicale
3. Cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj muzical
4. Cultivarea sensibilităţii, a imaginaţiei şi a creativităţii muzicale/artistice
Parcurgerea, în continuare, a obiectivelor de referinţă şi raportarea lor la exemplele de
activităţi de învăţare evidenţiază şi întăreşte şi mai mult caracterul interdisciplinar al
predării Educaţiei muzicale, având în vedere cuprinderea în cadrul programei a unor
noţiuni teoretice şi practice din întregul ansamblu al disciplinelor muzicale propriu-zise:
Teoria muzicii, Solfegiu, Dictat, Istoria muzicii, Forme muzicale, Armonie, Interpretare
vocală, Interpretare instrumentală, Cor etc. Iată de ce, însăşi structurarea aceste discipline
este un intrinsec interdisciplinară, oferind în permanentă profesorului soluţii variate,
interesante, adevărate provocări, mai ales în contextul locului pe care adevărata artă
muzicală îl ocupă azi în preocupările elevilor.
1 MEC, Programa de Educaţie muzicală la clasele a VII-a şi a VIII-a.
24
Educaţia muzicală îndeplineşte trei funcţii 2:
1. funcţia cognitivă – constă în faptul că muzica este un mijloc specific de a
comunica gândurile şi ideile prin imagini artistice, cu un puternic caracter
emoţional ;
2. funcţia social-educativă – demonstrată prin faptul că dezvoltă convingeri şi oferă
modele de urmat adresându-se tuturor copiilor ;
3. funcţia estetică – derivă din capacitatea de a cultiva gustul estetic şi de a contribui
la îmbogăţirea vieţii lor spirituale, aducându-le bucurie şi satisfacţie.
Conceptul de interdisciplinaritate a câştigat tot mai mult teren în modul de
abordare a lecţiei de muzică moderne, fiind o componentă a procesului de instruire prin
care se asigură aspectul activ şi formativ de dirijare efectivă a învăţării.
Prezentăm mai jos o “hartă” a corelaţiilor interdisciplinare pe care muzica le oferă
în raport cu alte discipline. Menţionăm că acest material poate fi valorificat şi sub formă de
poster – în clasă pentru elevi, dar şi în şcoală, pentru părinţi şi, de ce nu, pentru profesorii
respectivelor discipline -, ca punct de plecare pentru proiecte sau portofolii tematice, la
orice nivel de învăţământ, conform bagajului de cunoştinţe acumulate.
De ce predăm muzica ?
Muzica este ştiinţă. Este precisă, clară şi solicită o acustică plină de acurateţe.
Partitura unui dirijor este o hartă complexă care indică frecvenţa, intensitatea, volumul,
melodia şi armonia, toate în acelaşi timp şi cu controlul cel mai exact al timpului.
Muzica este matematică. Din punct de vedere ritmic se bazează pe subdiviziuni
ale timpului care sunt fracţiuni ce trebuie calculate, interpretate şi aplicate instantaneu.
Muzica este o limbă străină. Cei mai mulţi termeni sunt în italiană, germană sau
franceză, iar notaţia este un fel de stenografie avansată bazată pe simboluri care reprezintă
idei. Semantica muzicii este cel mai complet şi universal limbaj cunoscut.
Muzica este istorie. Ea reflectă mediul şi timpul când a fost creată, inclusiv
valorile culturale şi sociale.
Muzica este educaţie fizică. Ea necesită o excepţională coordonare a degetelor,
mâinilor, braţelor, buzelor, obrajilor şi a muşchilor faciali. Are nevoie de asemenea de 2 Conform Eugenia Maria Paşca, rezumat teză, p.13, apud Ioan Nicola, Domnica Farcaş, Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare pedagogică, E.D.P., Bucureşti, 1994, p.58-59.
25
controlul extraordinar al diafragmei, care antrenează muşchii spatelui, stomacului şi ai
pieptului.
Muzica este filosofie. Ea solicită necesită cercetare şi dezvoltă deopotrivă
aprofundare şi perspectivă.
Muzica este artă. Ea permite unei fiinţe umane să ia tehnici seci, plictisitoare şi
adesea dificile şi să le utilizeze în a crea emoţie.
Muzica este experienţă umană. Piesele muzicale sunt tot atât de complexe şi
variate ca şi însăşi viaţa. Muzica inspiră gândirea, reflecţia şi emoţia – aşa cum multe
dintre relaţiile umane o fac. Ritmul şi sunetul simulează stările sufleteşti – ca bucuria,
tristeţea şi mânia. Muzica ne relatează povestirile experienţelor umane.
Nu predăm muzica pentru că aşteptăm ca tu să devii un muzician profesionist. Nu
aşteptăm ca tu să cânţi întreaga viaţă (deşi ai putea).
Predăm muzica pentru ca tu să recunoşti frumosul.
Predăm muzica pentru ca tu să ai mai multă compasiune.
Predăm muzica pentru ca tu să poţi fi în totalitate o fiinţă umană.
La vârsta şcolară se pot trezi sentimentele intelectuale, sociale, estetice, prin
contactul direct cu creația artistică. Este momentul cel mai prielnic pentru familiarizarea
copilului cu creaţii muzicale accesibile particularităţilor lor de vârstă (zicători, ghicitori,
povesti, cântece, jocuri de copii din folclor şi din diverse genuri ale muzicii culte).
Formarea şi dezvoltarea prin cântec a calităţii de ansamblu a individului uman -
PERSONALITATEA - cu accente de gândire logică, creativă, originală.
Educaţia muzicală aduce beneficii multiple pentru copil la nivelul dezvoltării
cognitive, sociale şi emoţionale a copilului:
- Dezvoltarea memoriei şi a gândirii, importante pentru învăţare
- Dezvoltarea auzului şi a ascultării, a aptitudinilor muzicale
- Dezvoltarea vorbirii şi limbajului
- Dezvoltarea încrederii, a stimei de sine, a abilităţilor sociale
- Stimularea creativităţii
- Dezvoltarea capacităţii de exprimare a propriilor trăiri
- Câştigarea echilibrului emoţional pentru succesul pe termen lung
- Mijloc eficient de satisfacere a nevoii de joc şi de mişcare
26
Nu mai puţin importante sunt beneficiile în valorificarea sincretică şi
transdisciplinară a cunoştinţelor şi deprinderilor asimilate la educaţie muzicală, cât şi la
celelalte discipline de cultură generală ce se concretizează în îmbunătăţirea nivelului
serbărilor şcolare şi a altor activităţi şcolare sau extracurriculare care includ şi coordonata
muzicală.
27
BIBLIOGRAFIE 1. MEC, Sistemul de învăţământ din România, Raport naţional, 2001
2. MEC, CNC, Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, Bucureşti, 1998
3. MEC, Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru aria curriculară: Arte, Bucureşti, 2001
4. MEC, CNC, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare din aria curriculară Arte pentru clasele I-XII, 2002
5. *** Perspective interdisciplinare în învăţământul românesc, în revista “Învățământul primar”, Botoşani, 2004
6. *** Ghid metodologic – Arte, Editura Aramis Print, 2002
7. *** Interdisciplinaritatea în ştiinţele umane, Ed. Politică, 1966
8. *** Predarea interactivă centrată pe elev, Bucureşti, 2005
Arhid. prof. drd. ANDREI BABOȘAN Seminarul Teologic Ortodox Baia Mare
BALADA ȘARPELUI ÎN ȚARA LĂPUȘULUI
Sfârșitul secolului al XIX lea și începutul celui următor, aduce în câmpul
preocupărilor cunoașterii muzicale, un nou teritoriu, dedicat muzicii ce aparține
comunității rurale, a muzicii fără autor.
În acest context istorico – muzical, apare o nouă disciplină, ce nu poate fi privită
decât în interdisciplinaritate numită de către specialiști etnomuzicologie sau muzicologie
comparată. Ea are la bază două componente, culegerea de date (cântece cu diferite
subiecte, doine, balade etc.) care mai apoi trec printr-un proces anevoios de prelucrare,
acestea două deși sunt de caracter diferit, se completează formând tot unitar. Disciplina se
ocupă de un comportament uman universal și datele obținute ne oferă răspunsuri despre
esența umană, pentru că prctica muzicală anonimă, ca intenționalitate colectivă, își are
originile în omeniul social și psihologic.1
În culegerea și apoi prelucrarea folclorului popular din Țara Lăpușului, vom ținea
cont de unele aspecte legate de trecutul istoric al ținutului lăpușan, particularități ale
graiului strâns legate de text, trăsăturile ritmico – melodice ale materialului muzical,
clasificarea acestora în funcție de mesajul transmis, definirea ca identități muzicale proprii,
transcrierea și transpunerea acestora în limbaj muzical liniar. Un rol important îl ocupă și
activitatea documentară, apoi analiza internă și externă a fiecărei structuri muzicale,
analiza textului, a fenomenului social, psihologic, religios, estetic, comunicativ, pentru că
actiunea de culegere a datelor muzicale se face prin chestionare sociologice și etnologice
precise.
Toate aceste acțiuni de culegere și prelucare de date, se fac printr-o ordonare,
clasificare și eșalonare riguros alcătuită, pentru că fiecare text muzical, are în structura sa
elemente particularizate, o indentitate proprie.
1 Ioan Haplea, Construcție și deconstrucție în textul muzical popular românesc – colinda transilvăneană -, Editura Arpeggione, Cluj Napoca, 2004, p. 8.
29
Din punct de vedere etnocultural și etnomuzical, Țara Lăpușului, constituie o zonă
de mare atracție pentru cercetători, pentru că aici se păstrează numeroase elemente
tradiționale păstrate „nealterate” cu o însemnătate deosebită pentru cultura spirituală a
acestui ținut.
Țara Lăpușului reprezintă o inedită vatră etnoculturală, în care obiceiurile fie ele
calenaristice, legate de ciclul sau practici și pobleme primordiale ale vieții umane, balade,
hori, doine, cântece de diferite feluri, care fac să te simți aici ca și într-o ” lume srăveche,
dar totodată și de perenă civilizație românească”2.
Balada lăpușană care face obiectul prezentului studiu, are și astăzi o rezonanță
puternică în acest ținut, repertoriul ei fiind cu mult mai bogat decât cel al zonelor limitrofe.
Balada este un cântec narativ, este genul literar-muzical versificat cel mai
reprezentativ pentru un anumit stadiu de dezvoltare al epicii populare româneşti3.
În Țara Lăpușului, ca și în celelalte ”țări” maramureșene, balada este cunoscută și
sub alte denumiri ca și cântec bătrânesc, cântec haiducesc, ori cântec voinicesc.
Bineînțeles că denumirea de baladă, este una specifică pentru toate construcțiile narative de
acest fel, ea fiind practic o denumire științifică atribuită de marele poet Vasile Alecsandri.
Caracteristica dominantă a baladei lăpușene, o constituie gradul ridicat de
liricizare, prin topirea epicului și cristalizarea variantelor în cântec epico – liric 4. Totuși
baladele care circulă în Țara Lăpușului, nu sunt dintre cele mai reprezentative, temele
abordate în cuprinsul lor, sunt teme cu caracter universal, iar eroii cu mici excepții, sunt în
general aceiași cu cei din alte zone ale țării.
Dintre baladele de sorginte fantastică amintim balada Șarpele, prezentându-o sub
forma în care ea a fost culeasă din localitatea Rogoz, informator fiind Chira Ioana, 78 de
ani, pensionar C.A.P.
2 Pamfil Bilțiu, Poezii și povești populare din Țara Lăpușului, Editura Minerva, București, 1990, pV 3 Emilia Comişel, Folclor muzical, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1967, p 247. 4 Pamfil Bilțiu, op.cit., p. XXI.
30
Pa cel deal, pa cel colnic,
Mâncă serpile – on voinic
L-o–nghițit de jumătate
Jumatate nu- l mai poate
De curale cu țântele
De fedile cu inele
De cutâte ascutâte
De poloșe rujinite
Mai în sus pa ce cărare
Vine-on căpitan călare
- Căpitane de faci bine
Hai scapa-mă de acest câne.
Căpitanu a vrut să treacă
Cu copita calului
Paste capu șerpelui
Șarpile atunci grăie:
Căpitane nu faci bine
Dacă ma omori pa mine
Că maică-sa mi l-o dat
Până nu l-o botezat:
Culcă-te puițu maii
Traga-te-n gură șarpii
Când ți-o hi lumea mai dragă
Șarpii-n gură să te tragă
Când ți-o hi lumea mai mândră
Șarpii-n gură să te strângă.
În această balada apare șarpele ca ocrotitor al familiei, lucru ce va da naștere unei
superstiții, utilizate încă, ca la gâtul celui nou – născut să i se pună mărgeaua șarpelui
casei. Mărgeaua reprezintă bunăstare, iar această baladă ia naștere în urma unui blestem,
făcut de mamă pruncului care nu se mai oprea din plâns, ca acesta să fie înghițit (supt) de
către șarpe.
În ceea ce privește istoricitatea acestei balade, aceasta nu expune o istorie reală ci
una fundamentată pe piloni mitizați, plină de semnificații. Varianta aceasta, este una
scurtată, față de alte variante ale aceleași balade pe care le găsim în diferite regiuni ale
țării, substratul și mesajul fiind același.
În mesajul transmis de această baladă se preponderează elementul fabulos și
miraculos, fiind structurată după tipul legendei. Apare ca și element principal șarpele,
animal cu vaste semnificații simbolice în contextul culturii populare românești.
În textul baladei se observă particularități ale graiului specific pentru zona Lăpuș și
în special satului Rogoz, în care predomină înlocuirea vocalei ă cu vocala a, în unele
cuvinte cheie ( pă devine pa, jumătate – jumatate, curăle – curale, mă – ma, etc.)
În baladă se remarcă :
− dialogul ( - Căpitane de faci bine, Hai scapa-mă de acest câne.)
31
− apoi o mare varietate de procedee repetitive apar cu intenţia vădită de a
reliefa împrejurarea dată, contribuind la realizarea avântului epic, la
încărcarea textului cu valenţe sugestive, în acelaşi timp fiind şi elemente
de amplificare pe plan constructiv: (De curale cu țântele, De fedile cu
inele, De cutâte ascutâte, De poloșe rujinite).
− în construcția baladei se observă folosirea frecventă a monorimei.
În ceea ce privește formulele ritmico-melodice a acestei balade, acestea se
structurează pe măsura versului. Aspectele de concordanţă-neconcordanţă dintre structura
versului şi cea ritmico-melodică a rândurilor denotă o permanentă tendinţă spre echilibru
între primatul versului sau al elementelor muzicale.
În balada Șarpele desfăşurarea ritmică se caracterizează prin cursivitate, cu mici
întreruperi la sfârşitul versurilor (prelungire uşoară sau o mică pauză). Ea se cântă pe
melodia recitativului epic și se caracterizează prin:
− forma liberă, foarte elastică, conformându-se interpretării improvizatorice;
− melodică silabică, cu caracter recitativ, foarte variabilă, păstrând totuşi
cadrul intonaţional tradiţional al stilului;
− ritmul parlando, (liber) în care varietatea ritmică în cea mai mare măsură
derivă din cerinţele metrice şi ritmice ale textului, determinată şi de rolul
formulelor ritmice în realizarea formei muzicale.
32
BIBLIOGARFIE
1. Bilțiu, Pamfil Poezii și povești populare din Țara Lăpușului, Editura Minerva,
București, 1990
2. Comișel, Emilia Folclor muzical, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1967
3. Haplea, Ioan Construcție și deconstrucție în textul muzical popular românesc – colinda transilvăneană -, Editura Arpeggione, Cluj Napoca, 2004
33
Prof. AMALIA BLĂNARU Şcoala Generală „VASKERTES” Gheorgheni, jud. Harghita
REGĂSIREA MICULUI PRINŢ
ÎNTRE COPILĂRIE ŞI CREATIVITATE SAU DESPRE JOC ŞI CREAŢIE
De unde sunt eu? Sunt din copilăria mea. Sunt din copilăria mea ca dintr-o ţară!
Antoine de Saint-Exupéry
Am pus prezentarea aceasta sub semnul Micului prinţ – „un copil ca toţi copiii” (ca să îl parafrazez pe părintele său - Antoine de Saint-Exupéry), pentru că el reprezintă arhetipul universal al copilului şi, de cele mai multe ori, noi profesorii vorbim despre elevii noştri, uitând cumva că de fapt aceştia sunt mai înainte de toate copii.
În general, nu putem demara o discuţie pe nici o temă înainte de a defini noţiunile ce urmează a fi utilizate. Dacă referitor la copil şi copilărie putem rămâne în zona de definire poetică, nu aşa stau lucrurile atunci când e vorba de creativitate. Din păcate DEX-ul nu ne lămureşte prea mult: creativitatea este însuşirea de a fi creator; putere creatoare1. Alexandru Roşca încearcă mai multe definiţii, pe mai multe paliere. Dintre ele, cea care ne atrage atenţia este caracterizarea ca summum de factori psihologici potenţiali ai unei performanţe creatoare, într-un domeniu sau altul al activităţii omeneşti.2 Această potenţialitate implică trei aspecte: existenţa creativităţii în formă latentă în orice individ, educabilitatea ei şi variabilitatea ei la influenţele mediului educaţional şi social. Nu toţi copiii sunt creativi în aceeaşi măsură, aşa cum nu toţi oamenii au această calitate. Multitudinea factorilor implicaţi dau rezultate pe o scală ce parcurge valori între lipsa totală a ei şi genialitate. Între aceste valori extreme găsim diferite grade şi faţete ale creativităţii. Creativitatea nu este o constantă universală, ea nu se manifestă în mod egal nici măcar în cazul aceluiaşi individ. El este creativ într-o anumită direcţie sau zonă de interes şi poate fi rutinier în toate celelalte. Factorii individuali sunt fără îndoială cei primordiali. Fără anumite trăsături intelectuale precum gândirea divergentă şi flexibilitatea, respectiv fluenţa ei, imaginaţia, memoria, originalitatea, un coeficient de inteligenţă rezonabil (chiar dacă acesta nu corelează întrutotul cu creativitatea) nu se pot obţine rezultate de luat în seamă. Mai trebuie spus că, în lumina teoriei inteligenţelor multiple (Gardner, 1993), pentru domeniul muzical prezenţa inteligenţei muzicale este subînţeleasă. Aceasta se conturează prin gradul de sensibilitate pe care individul îl are la sunet şi prin capacitatea de a răspunde emoţional la acest tip de stimuli3. Sau, în termeni mai tradiţionali, vorbim de aptitudine muzicală
1 *** - Dicţionarul explicative al limbii române – Editura Univers enciclopedic, Bucureşti, 1998 2 ROŞCA, Al. – Creativitatea – Editura enciclopedică română, Bucureşti, 1972, (pag. 9) 3 http://catalinanicolin.tripod.com/id26.html
constituită primordial din simţul ritmului, al înălţimii şi intensităţii sunetului. Potenţialul creator se asociază şi cu anumite elemente de temperament şi caracter: sensibilitatea faţă de mediul său; iniţiativa; tenacitatea şi atitudinea activă în faţa dificultăţilor; încrederea în posibilităţile proprii şi ataşament faţă de munca sa; asumarea unui risc rezonabil; îndrăzneala în gândire.4 Evident că prezenţa unor alte trăsături – indecizia, ezitarea, timiditatea excesivă, teama de critică şi eşec etc. – poate avea rol inhibitor. Consider că motivaţia, alături de atitudine au un rol hotărâtor. Deltfel, Kürti Jarmila face o descriere a personalităţii creative în care enumeră următoarele calităţi: are o nevoie mare de libertate, în general tinde spre independenţă, e critic, emancipat, are iniţiativă şi curaj.5 (trad. n.) Influenţele externe – fie că sunt ale familiei, ale şcolii sau ale mediului social în generalitatea sa – urmează două direcţii: stimulare sau inhibare. Este mai important să cunoaştem condiţiile şi atitudinile cu efect negativ, pentru a le putea evita. Toate celelalte fie au efect pozitiv, fie au măcar meritul de a nu fi negative. Deci, iată factorii ce pot bloca comportamentul creativ al copiilor: conformismul, prea marea libertate – resimţită de copii ca o formă de abandonare, accentul exagerat pe competiţie sau pe cooperare, rigiditatea metodologică, încrederea disproporţionată în factorul raţional şi critica prematură. Am lăsat la urmă educaţia, deoarece legat de aceasta s-au întreprins numeroase demersuri, s-au făcut experimente şi, cel mai important, se pot cuantifica rezultatele. Bertrand Schwarz afirmă următoarele: Creativitatea se învaţă, chiar dacă nu se învaţă ca fizica sau tâmplăria. Ar fi mai nimerit să spunem că se descătuşează sau se dezvoltă.6 Educabilitatea creativităţii e demonstrată de specialişti prin rezultatele indiscutabile ale metodelor de stimulare ale capacităţii creatoare, rezultatele experimentelor pedagogice şi studiul analitic al factorilor componenţi ai creativităţii. Sumara prezentare de mai sus ne conduce la un rezultat fundamental, şi anume: zestrea nativă a copilului este intangibilă în sensul că nu poate fi modificată, nu putem interveni pentru a schimba mediul socio-familial al acestuia, singurul aspect variabil rămâne educaţia şi aici noi, profesorii, avem misiunea de a exploata maximal potenţialul copilului pentru a-i oferi şansa de a se dezvolta plenar. În legătură cu felul în care se studiază muzica în şcolile şi liceele de artă, m-a preocupat mult timp un lucru. Şi anume că, din momentul în care copilul stăpâneşte scrisul şi cititul i se cere să realizeze compuneri (fără pretenţia că ce face el este literatură). De asemenea, cu mult mai devreme, de cum poate trage o linie cu creionul, i se permite să deseneze orice poate el şi orice îi trece prin minte (iar asta încă nu e artă!?). Chiar şi dansul are marja lui de libertate. Altfel spus, creativitatea este stimulată, creaţia este permisă. Când vine vorba de muzică, lucrurile nu mai stau aşa de bine. În majoritatea covârşitoare a cazurilor (şi datorită programei şcolare) până la clasa a VIII-a copiilor li se cere, eventual, să continue melodii date. Pe parcursul liceului, studiul formelor muzicale se efectuează doar prin analizarea unor texte muzicale ce se supun cel mai riguros canoanelor, evitându-se prezentarea unor lucrări la fel de consacrate dar care încalcă regulile. Maniera
în care se abordează armonia, respectiv polifonia este aceeaşi. În schimb, admiterea la facultăţile de compoziţie se face şi prin prezentarea unor lucrări originale. De unde? Cum? Am întâlnit şi profesor de pian scandalizat că uneori elevul lui improvizează în loc să exerseze. Câţi copii au acest „curaj” de a improviza? Ori, cât de încurajator poate suna îndemnul de a nu mai pierde timpul că, oricum, pentru compoziţie trebuie mai multă ştiinţă decât posedă un adolescent de liceu? Sunt în acord total cu prioritatea dată studiului serios şi sistematic. Nu se pune problema de a înlocui sau a minimaliza, măcar, ceea ce se face şi ceea ce trebuie făcut. Dar, chiar nu putem găsi timp şi pentru altfel de abordări, pentru învăţarea lucrurilor serioase ambalate în iluzia libertăţii unui joc şi să lăsăm loc şi creativităţii să înmugurească? Prin cele afirmate în rândurile de mai sus vreau să atrag atenţia asupra disproporţiei între ponderea pe care o ocupă atenţia acordată interpretării pe de o parte şi creaţia pe de altă parte în studiul muzicii. În aceste condiţii nu e de mirare că multora le rămâne străină muzica contemporană (şi datorită asiduităţii cu care în sălile de concerte este cultivată şi venerată muzica scrisă până la începutul secolului XX). Uităm că pentru a produce vârfuri de excepţie e nevoie de o masă critică cât mai largă. Iar preocupările în sensul acesta sunt timide şi sporadice. În diversitatea muzicii este inclusă din nou dovada că în esenţă ea este un joc, adică o grupare de reguli valabile numai înlăuntrul unor hotare delimitate, dar atunci şi absolut obligatorii, fără scop utilitar, dar cu efect de agrement, destindere, bucurie şi înălţare. Caracterul indispensabil al unei şcolarizări severe, condiţionarea precisă a unui canon al lucrurilor îngăduite, pretenţia oricărei şcoli muzicale la valabilitate exclusivă ca normă estetică – toate acestea sunt trăsături specifice ale calităţii ludice a muzicii. Tocmai prin această calitate, muzica este mai strictă în pretenţiile ei decât arta plastică. O regulă de joc încălcată strică jocul.7 Şi oricât de serios este acest joc, tot joc rămâne, motiv pentru care copiii sunt atraşi de învăţarea muzicii – în particular a unui instrument muzical, iar caracterul ludic al muzicii face posibilă studierea ei de la vârste fragede şi, implicit, rezolvarea prin joc a unor probleme ce apar pe parcursul învăţării. O bună bucată de vreme am apelat, intuitiv, la câteva jocuri – exerciţii destinate copiilor aflaţi la început de drum în studiul pianului. Mai întâi au fost experimente sporadice, impuse oarecum de situaţii concrete, apoi am continuat prin a le verifica şi cu alţi copii, pentru ca acum să le aplic constant. Le voi prezenta în rândurile ce urmează. Primul joc este destinat cunoaşterii instrumentului, pregătirii auditive şi introducerii primelor noţiuni şi exerciţii. Numele lui este „Hai să povestim cu pianul!” şi urmăreşte atât dezinhibarea în faţa pianului (mai ales pentru cei care nu au avut până atunci nici un contact cu el) cât şi explorarea posibilităţilor lui sonore (registre, durate ale sunetelor, intensităţi) dar şi expresive. Pe lângă acestea, copilul ne dezvăluie o parte importantă din temperamentul său, personalitatea sa, preocupări, sensibilitate, capacitatea sa imaginativă. Totodată satisfacem şi dorinţa lui de a fi în contact cu instrumentul de la prima lecţie. În prima fază îi cerem să realizeze imagini sonore independente. Acestea pot fi din lumea animală – imităm pui de găină, fluturi, cucul, cocoşul, pisica, câinele, ursul.
7 HUIZINGA, Johan – Homo ludens, Editura Humanitas, Bucureşti, 2007 (pag. 297)
36
Pot fi fenomene ale naturii: ploaia, vântul, tunetul, pârâul. Dar la fel de bine pot fi şi stări sufleteşti: sunt vesel, sunt trist sau bolnav, mi-e somn, tata e supărat, mă cert cu fratele meu, mama mă adoarme. Îl dirijăm cu întrebări pentru a-l conduce la descoperirea proprietăţilor sunetului muzical, în permanenţă îi cerem să argumenteze alegerea făcută. Putem interveni cu sugestii pentru felul de realizare a unora din imaginile sonore şi folosi fiecare astfel de imagine pentru introducerea unui element de tehnică pianistică. Aceste jocuri devin, prin repetare, exerciţii chiar şi pentru moduri de atac - iepurele fuge în staccato, ursul mormăie în legato, vântul bate în glissando-uri, tunetul e un cluster, etc. Pentru toate aceste jocuri – din perspectiva copilului, dar exerciţii – din perspectiva profesorului, de un mare folos ca sursă de inspiraţie mi-a fost primul volum al metodei de pian publicată de Aszalós Tünde în Ungaria – A zongorázó gyermek.
În etapa următoare, micul pianist pregăteşte o poveste pe care o va istorisi însoţind-o cu pianul. Abordările sunt din cele mai diverse. Unii plăsmuiesc un background sonor continuu încercând să redea atmosfera poveştii. E interesant de observat că majoritatea copiilor asociază registrul acut cu personajele şi evenimentele pozitive, în timp ce pentru personajele şi evenimentele ori stările negative vor folosi registrul grav al pianului. Intensitatea este şi ea schimbătoare în funcţie de aceleaşi criterii – personajelor pozitive le atribuie nuanţe mai delicate, pe când cele negative capătă intensităţi de forte spre fortissimo. Alţii creează „leit-motive” ce întruchipează personajele povestirii, ele anunţă apariţia personajului pe parcursul acţiunii. Şi în acest caz, felul în care jonglează cu sonorităţile se bazează pe aceleaşi principii enunţate mai sus. Copii se dovedesc foarte inventivi în felul în care plăsmuiesc povestea. Sunt minunaţi în serozitatea cu care tratează lucrurile.
Acest joc poate constitui un punct de plecare către improvizaţia liberă (pe măsură ce se asimilează cunoştinţele şi deprinderile), dar şi un reper pentru înţelegerea faptului că orice piesă muzicală „spune” ceva.
Un alt joc pe care îl utilizez în primul an de studiu este „De-a compozitorul”. Iniţial, el a apărut din nevoia de a diversifica modalităţile de exersare a scris-cititului de note muzicale, conştientizarea citirii verticale a partiturii şi, în acelaşi timp, introducerea noţiunilor de mişcare contrară şi mişcare paralelă. Elevii scriu „partituri” folosind notele învăţate până în acel moment, după care ele se exersează şi se execută la pian. În general, utilizează durate egale de pătrimi. Bineînţeles că parcurgem drumul de la simplu la complex, pornind de la mai multe elemente impuse pentru ca, în final, să ajungem la libertatea totală în stabilirea acestora şi realizarea temei. În primele exerciţii copiii primesc o linie melodică încadrată în măsuri şi ei realizează cealaltă linie melodică (vocea dată este fie în cheia sol, fie cheia fa după cum ne interesează scrierea şi citirea notelor într-o cheie sau alta). Pasul următor îl constituie darea liniei melodice neîncadrată în măsură – sarcina în plus este de a efectua şi împărţirea în măsuri. Următoarea etapă aduce ca noutate diversificarea distanţei între voci, octava se înlocuieşte cu terţa, sexta, cvinta şi, de asemenea, stabilirea digitaţiei. Temele sunt scurte, de obicei de opt măsuri. Evident, ultimul stadiu este cel în care elevul creează singur o „compoziţie” căreia îi dă şi titlu.
37
Dar creativitatea muzicală nu se limitează doar la improvizaţie şi exerciţii de scriere muzicală. Ea se concretizează în lucrarea muzicală scrisă şi cântată, eventual în public. Tentaţia este enormă! Întrebarea este ce, cât şi cum se poate face cu copiii, ţinând cont de cunoştinţele lor, de deprinderile lor, de capacitatea lor de înţelegere şi mai ales de nevoia lor de a se exprima. Cercetând problema, am aflat că sunt extrem de puţini profesori preocupaţi de subiect. De ce?
Într-un studiu realizat sub egida CEFEDEM, Nelly Jallerat răspunde printr-o serie de interogaţii: Poate frica inducerii posibilităţii de a crea ceva ce nu seamănă cu nimic? Frica de a se confrunta cu ceva ce vine din sine fără a ştii ce să faci? Riscul de a construi ceva ce nu mai aparţine profesorului?8 (trad. n.). Problema interesează atât din punct de vedere pedagogic cât şi artistic. Autoarea argumentează în continuare că munca de creaţie muzicală, asemeni celei plastice, permite, prin situaţiile propuse, descoperirea de procedee şi comportamente tipice demersului de tip artistic. Altfel spus, provocând procesul de creaţie la copii, îndrumându-i şi canalizându-i, ei pot să mobilizeze o energie şi o calitate a muncii de-a dreptul impresionante. Înseamnă să le oferim cheia pentru ca ei să se inventeze, să crească.9 (trad. n.)
Printre altele, ea semnalează un proiect al profesorului Fabrice Arnaud-Crémon (l’ENM din St Nazaire), audiţia intitulată „Creaţie” şi anunţată la începutul anului şcolar cu momentul de finalizare în luna februarie. Scopul nefiind cel de a livra opere muzicale ce apelează la reguli stricte de compoziţie, ci mai curând de a utiliza cunoştinţele de limbaj muzical pentru a săvârşi ceva personal. Profesorul propune câteva repere: scări de sunete, figuri ritmice, moduri de atac, temă existentă ce poate fi transformată, poveste, imagine, persoană, sentiment. Ce câştigă elevul din acest demers? Se izbeşte de dificultăţi pe care trebuie să le rezolve singur, să găsească soluţii personale. El se confruntă cu probleme concrete de limbaj muzical, argumentarea alegerilor făcute, chestiuni de elaborare a formei. În urma acestei încercări, elevul va privi cu alţi ochi orice lucrare de care se va apropia. Activitatea de creaţie a copiilor trebuie gândită ca o metodă pedagogică activă. Ea se bazează pe achiziţiile de tehnică, pe deprinderi, pe cunoştinţe. Dar ajută la formare în integritatea sa – sensibilitate, logică, imaginaţie, memorie, simţ critic, capacitatea de adaptare. Nelly Jallerat propune un şantier de scriitură muzicală. Instrucţiunile sale pentru primele compoziţii sunt simple şi aplicabile atât copiilor cât şi adolescenţilor. Elevul alege cinci note muzicale, utilizează ritmurile de bază cunoscute şi un cifraj. Profesoara atrage atenţia asupra faptului că doar arareori rezultatul este perfect din prima încercare. Relaţia dintre jocul instrumental şi scriitura muzicală fiind în curs de achiziţie, de cele mai multe ori ceea ce cântă nu este identic cu ceea ce este scris. Învăţăcelul nu trebuie descurajat, ci i se dă posibilitatea de alegere între a păstra partitura şi a corecta varianta cântată, ori invers, păstrează varianta cântată şi retranscrie partitura. Din compoziţiile copiilor putem afla felul în care se raportează la tonalitate, metrică, ritmică şi corecta ceea ce nu a fost înţeles
8 JALLERAT, Nelly – La création artistique dans l’enseignement de la musique (pag. 7) - http://leonlarchet.com/IMG/pdf/Texte-Memoire-Jallerat.pdf 9 JALLERAT, Nelly – op. citat (pag.11)
corect. Conform opiniei autoarei, finalitatea muncii trebuie să fie prezentarea lucrărilor în audiţii şi spectacole. Spre marea mea bucurie, ideile expuse de profesoara franceză au venit să confirme faptul că ceea ce am experimentat poate fi continuat într-un proiect mai amplu, un atelier de creaţie. Idei pentru ce se poate face în sensul dezvoltării creativităţii muzicale am găsit şi în Cartea fără sfârşit a regretatului compozitor Dan Voiculescu. Ea este un excelent „abecedar” ce face introducerea timpurie în sonoritatea pianistică şi tehnica actuală. O altă lucrare ce poate inspira este Játékok a compozitorului maghiar Kurtág György, doar că ea vine cu o scriitură preponderent neconvenţională şi consider că trebuie multă precauţie în utilizarea ei în cazul începătorilor ce nu stăpânesc bine notaţia muzicală tradiţională. Experimentul componistic efectuat în vara anului 2011 a fost parte a unui proiect demarat cu un an înainte şi pe care intenţionez să-l continui. Este vorba de „Tabăra de pian”, de fapt nu o tabără în sensul strict al cuvântului ci un program de o săptămână în care copii şi adolescenţi (elevii mei actuali şi foşti elevi – actualmente urmându-şi studiile la diferite licee de artă) cu vârste cuprinse între 6 şi 17 ani au fost împreună, au lucrat şi au învăţat împreună. Cum nu puteam face „Tabără de pian” fără pian, aceasta s-a desfăşurat preponderent în şcoală sau în locaţii în care exista minim un instrument utilizabil. Prima ediţie a taberei a fost considerată un succes atât prin ecoul pe care l-a avut printre elevi şi părinţi, cât şi prin creşterea atenţiei acordate studiului pianului şi îmbunătăţirea rezultatelor. Astfel că o a II-a ediţie a fost solicitată de copii şi părinţi. Obiectivele generale au rămas aceleaşi ca la prima ediţie: formarea şi dezvoltarea capacităţii interpretative instrumentale, îmbogăţirea capacităţii de cunoaştere şi utilizare a elementelor de limbaj muzical, încurajarea participări active la procesul de educaţie şi la practica vieţii muzicale, acordarea de şanse egale, de competiţie stimulativă specifică domeniului performanţei artistice. S-au mai adăugat şi recreerea, simularea creativităţii şi socializarea, dar şi schimbul de experienţă profesională. Activităţile au urmărit: pregătirea elevilor pentru a face faţă cerinţelor activităţii scenice; aplicarea cunoştinţelor teoretice şi practice dobândite în cadrul orelor de specialitate; stimularea creativităţii; descoperirea unor alternative de exprimare artistică; munca în echipă. Dar au fost şi drumeţii şi vizite la muzee sau monumente. Programul zilnic a fost de opt-nouă ore.
Iată imagini din vizita la Castelul din Lăzarea:
39
Însă majoritatea activităţilor au fost legate de muzică şi pian. Adolescentele s-au dovedit a fi asistente de nădejde, ele au avut numeroase ocazii de a-şi exersa abilităţile pedagogice şi a-şi verifica cunoştinţele teoretice şi practice. Am început prin a lămuri elemente de limbaj muzical precum: forma simplă bipartită şi tripartită , cadenţa tonală, tehnici contrapunctice (inversarea, recurenţa, augmentarea, diminuarea), pentatonia. Au efectuat experimente pianistice improvizatorice (după Dan Voiculescu). Am purtat discuţii despre metode de exersat, pregătirea pentru concert şi concurs, despre emoţii şi trac. O activitate preferată a fost cea cu exerciţii ritmice şi improvizaţii ritmice în grup (orchestră Orff). Sz. Zs. – psiholog şi artist plastic, le-a prezentat tehnici de relaxare şi i-a asistat la executarea de lucrări plastice reunite în expoziţia intitulată Culorile muzicii. Un moment important a fost vizionarea documentarului Mari pianişti ai secolului XX, urmată de discuţii. Vernisajul expoziţiei şi spectacolul au marcat închiderea taberei. Din păcate imaginile nu pot transmite bucuria cu care au lucrat toţi şi nici rezultatele sonore, dar sper că sunt sugestive:
S
40
Scriam mai sus că în timpul taberei am efectuat un experiment componistic. El a fost oarecum empiric, timpul scurt şi prezenţa a trei categorii de vârstă alături de noutatea activităţii nu au permis o organizare sistematică. Textul profesoarei franceze, Nelly Jallerat, l-am descoperit ulterior, în momentul în care am vrut să verific rezultatele, să caut o confirmare.
Forma simplă a reprezentat cadrul formal preferat. Pentru cei mai mici, pentatonia a constituit scara muzicală cea mai accesibilă, dar au fost şi excepţii. Pentru adolescenţi a existat şi opţiunea improvizaţiei pe o structură acordică dată. Contrastul s-a obţinut prin inversarea planurilor, dar şi prin alternanţa clapelor albe cu cele negre. Celor foarte mici le-am indicat duratele notelor cu care să-şi construiască ritmul. Cu toate că aproape toţi au executat exerciţiile cu tehnicile polifonice (inversarea, recurenţa, augmentarea şi diminuarea unor motive ) nici unul nu le-a aplicat. Faţă de realizarea efectivă a piesei nu au existat reţineri, dar doi dintre copii au refuzat să cânte în public. Două au fost întrebările care au reflectat ce îi preocupă. Şi anume: e bine? (mai ales cei mici care nu stăpâneau prea bine scrierea notelor pe două portative simultan); şi cea mai insistentă – e frumos?Alegerea titlului nu a pus probleme. Unii ţi-au însoţit creaţia şi cu un desen. Nu am reuşit să aflu dacă scopul a fost decorarea partiturii ori întărirea mesajului.
B. F. – clasa I. Sarcinile de lucru au fost: 8 măsuri, într-o pentatonie la alegere, duratele de la mâna dreaptă să fie pătrimi şi optimi, acompaniamentul de la mâna stângă în doimi.
H. B. – clasa a III-a. Cu aceleaşi mijloace de lucru a obţinut o structură în care a apelat şi la inversarea planurilor.
B. Sz. – clasa a III-a. Cel mai „indisciplinat” în această activitate. Spre deosebire de ceilalţi, el a avut o poveste, o acţiune. Nu a solicitat ajutor, ba mai mult singura sugestie acceptată a fost legată de semnătura „artistică” .Titlul este Pisicuţa în pădurea albastră şi după cum se vede are şi ilustraţie.
41
K. L. – clasa a IV-a A exploatat bine pentatonia aleasă. Contrastul între secţiuni este obţinut prin transpoziţie la semiton ( alternanţa clape albe/clape negre)
Gy. Cs. – clasa a II-a Opţiunea ei a fost tonală. Structura e simplă dublată de inversarea planurilor. Acompaniamentul este inspirat de piese studiate în anul şcolar anterior.
Evaluarea experimentului a dus la un rezultat pozitiv în planul evoluţiei personale a elevilor. Am putut observa o îmbunătăţire a capacităţii de comunicare, a atitudinii faţă de partitură şi faţă de interpretarea ei. Le-am stârnit curiozitatea, şi ei au venit deschişi către un teritoriu necunoscut, asumându-şi riscuri. Dacă iniţial au existat temeri legate de corectitudinea şi calitatea estetică a rezultatului muncii lor, acestea au fost înlocuite de plăcere şi bucurie – mai ales în momentul prezentării lor în spectacolul de închidere a taberei. Intervenţia mea în partituri a fost minimă. Ea a constat în corectarea unor defecte de scriere şi în sugestii de rezolvare. De obicei am sugerat două soluţii pentru a lăsa copilului posibilitatea ca alegerea să-i aparţină, ultimul cuvânt să fie al său.
Concluzia este că voi continua acest demers, printr-un proiect pe termen lung, deoarece sunt convinsă că este definitoriu pentru învăţământul artistic să educe creativitatea. Voi încheia cu cuvintele lui Antoine de Saint-Exupéry: Nu judecaţi aptitudinile copilului numai după aparenta lui uşurinţă într-o direcţie sau alta. Căci merge mai departe şi reuşeşte mai sigur cel ce a luptat mai mult cu sine însuşi. Trebuie ca mai întâi să se ţină seama de dragostea pentru ceva.10
10 SAINT-EXUPÉRY, Antoine de – Gânduri – Editura Albatros, Bucureşti, 1985 (pag.90)
42
BIBLIOGRAFIE:
1. *** Dicţionarul explicative al limbii române – Editura Univers enciclopedic, Bucureşti, 1998
2. HUIZINGA, Johan Homo ludens, Editura Humanitas, Bucureşti, 2007
3. JALLERAT, Nelly La création artistique dans l’enseignement de la musique - http://leonlarchet.com/IMG/pdf/Texte-Memoire-Jallerat.pdf
- elevii nu cunosc noţiuni precum tonică, intervale, formule ritmice gen dactil,
anapest, triolet, sincopa, etc.
Elevii descoperă cu mirare că, aşezând note de diferite înălţimi, cărora le adaugă
valori, compun de fapt mici fragmenţele muzicale şi sunt extrem de entuziasmaţi. Liniile
melodice sunt ulterior descifrate cu ajutorul profesorului. Acesta analizează, cerând atenţia
şi părerile colectivului, diferitele aspecte ce apar, le modifică în aşa fel încât să fie
expresive, explică noţiuni noi, ivite din întâmplarea creaţiei, pentru că vorbim despre un
pseudo-act creator, elevii neavând imaginea produsului finit decât după descifrarea lui cu
45
ajutorul profesorului. Ulterior, după analiză şi mici retuşuri, elevii pot apela la ajutorul
instrumentelor pentru redarea fragmentelor.
Pe parcursul desfăşurării jocului apar aspecte inedite, cu ar fi:
- elevul încheie fragmentul cu nota fa, sesizează ca fragmentul sună suspendat -
profesorul îi va explica noţiunea de tonică
- apar formule ritmice ca sincopa, dactil – profesorul insistă asupra lor
subliniindu-le posibilităţile expresive
- elevul aşează o şaisprezecime între două optimi - se explică dificultatea
citirii unei astfel de succesiuni ritmice
Chiar dacă noţiunile teoretice pot fi explicate de către profesor şi exemplificate
prin cântece sau audiţie, atunci când ele se descoperă prin exerciţiul practic al elevului şi
mai ales în cadrul unei activităţi cu alte scopuri, totul devine mult mai interesant.
Implicarea practică a copilului îl face mai deschis pentru achiziţie şi înţelegere.
Exemplu de fragment muzical, creat de un elev (M. R.) din clasa a V-a A:
2. Jocul intervalelor (clasa a V-a, semestrul al II-lea)
Etapa următoare, cea a jocului intervalelor, va avea premise noi dar şi scopuri
diferite. Evoluăm spre înţelegerea expresivităţii sonore a intervalelor. Elevii se pot juca cu
intervalele, le pot aşeza ascendent, descendent, pot alege să folosească doar unul sau două.
Scheletul ritmic poate fi dat de către profesor sau pot fi sugerate diferite formule ritmice.
În cazul în care colectivele de elevi sunt numeroase, jocul se poate desfăşura sub
forma unui concurs, în care unii dintre ei sunt compozitori, unii interpreţi şi ceilalţi juriu.
De altfel jocul poate căpăta o multitudine de aspecte, esenţial este să se joace, să
experimenteze, să utilizeze noţiunile de scris-citit muzical şi să creeze structuri noi.
Exemplu de fragment muzical creat de un elev (B. A.) al clasei a V-a:
46
O altă etapă mult îndrăgită de elevi este realizarea legendei propriei compoziţii.
Astfel elevii vor analiza liniile melodice şi
vor scrie ce fel de intervale au folosit sau
câte din fiecare, ce intervale predomină,
dacă şi cât de expresivă este linia melodică,
dacă au utilizat o anume formulă ritmică,
dacă aceasta se repetă, etc. De asemenea
legendele pot fi colorate, înfrumuseţate prin
desene, care aplicate peste partituri le
transformă în adevărate hărţi muzicale.
Adăugarea unor versuri extinde procesul
creator şi îl completează. Iau astfel naştere
scurte cântecele pentru copii, create de
copii.
Legenda fragmentului anterior (aşa cum a fost schiţată de autorul ei)
3. Jocul ritmurilor
Propus pentru clasele a VI-a şi a VII-a, jocul presupune şi utilizarea unor
instrumente de percuţie. Profesorul va prezenta planşe cu diferite formule ritmice, sau
ritmuri asociate unor dansuri. Prin exerciţiu, elevii vor improviza pe un ritm dat sau pot
crea alte desene ritmice pe care le vor executa singuri. Interpretările pot fi însoţite şi de
mişcări corporale, ceea ce face activitatea şi mai atractivă.
Exemplu de planşă ce prezintă diferite desene ritmice asociate unor dansuri, pe
scheletul cărora elevii pot crea şi structuri melodice:
Rumba :
3M↑
3M↓
3m↑
2m↓
47
Vals:
Mazurca:
Deşi toate aceste jocuri urmăresc în primul rând realizarea de structuri muzicale
noi, pe parcursul lor se realizează şi consolidarea noţiunilor teoretice, dezvoltarea unor
abilităţi muzicale practice. Fiecare dintre activităţi are multiple variabile, ele pot fi
modificate, adaptate, restructurate în funcţie de specificul clasei de elevi.
Utilizate în special la vârstă şcolară mică, jocurile muzicale nu îşi pierd eficienţa
odată cu trecerea în ciclurile următoare de şcolarizare. Jocul îşi păstrează farmecul la orice
vârstă caracterul lui practic stimulându-i pe elevi. Jocul muzical formează şi dezvoltă
deprinderi şi priceperi muzicale, stimulează şi dezvoltă gândirea muzicală, solicită atenţia
auditivă, memoria dar şi imaginaţia. Deşi mai puţin folosit, jocul de creaţie muzicală nu
trebuie ocolit pentru simplul fapt că structurile rezultate nu prezintă o valoare deosebită.
Procesul de creaţie muzicală se poate învăţa, sau cel puţin se pot stabili unele reguli de la
care se poate merge mai departe. La fel ca în cazul altor discipline unde elevii învaţă cum
să creeze folosind elemente specifice de limbaj şi în cazul muzicii ei pot experimenta
expresivitatea unor intervale, a unor formule ritmice, a unor combinaţii instrumentale,
alegând singuri utilizarea acestora în propriile creaţii. De cele mai multe ori, elevii revin cu
fragmente realizate acasă sau solicită repetarea activităţilor, unii dintre ei asumându-şi cu
seriozitate rolul de mici „compozitori”.
48
BIBLIOGRAFIE:
1. Amabile T.M. Creativitatea ca mod de viaţă, Ed. Ştiinţă şi tehnică, Bucureşti, 1997 2. Catarig L. Îndrumător metodic pentru educaţia muzicală în gimnaziu, Ed.
Universităţii din Oradea, 2001 3. Hanga C. Creativitatea. Cultivarea creativităţii la elevi în vol. Psihopedagogie
pentru formarea profesorilor, Ed. Universităţii din Oradea, 2006 4. Marcu A. Teoria învăţării aplicată în muzică, în vol. Psihopedagogie pentru
formarea profesorilor, Ed. Universităţii din Oradea, 2006 5. Roşca A. Creativitatea generală şi specifică, Ed. Academiei, Bucureşti,1981;
prof. DOINA LAVINIA ZANFIR Gimnaziul de Stat „Augustin Maior” Secția de Muzica și Arte Plastice Reghin
ROLUL FORMEI MUZICALE ŞI INFLUENŢELE SALE ASUPRA INTERPRETĂRII PIANISTICE
Prin construcţia sa superioară, omului îi este caracteristică permanenta căutare a frumosului. Cu cât este mai cizelat, mai educat, cu atât această căutare va fi mai conştientă. Deşi încă nu conştientizează, elevul mic este şi el la rândul său preocupat de această căutare; având aptitudini muzicale, doreşte să înveţe să stăpânească arta de a cânta la un instrument. Acasă şi la grădiniţă cântă melodii simple; acelaşi lucru se întâmplă şi în primul an de instruire pianistică, atunci când toate forţele se concentrează pe acumularea tuturor cunoştinţelor necesare citirii unui text muzical, redării lui la instrument, formării unei baze tehnice care să-i permită mai târziu dezvoltarea în arta interpretării pianistice. La începutul celui de al doilea an de şcoală elevul pianist este acomodat cu receptarea, citirea şi redarea unor piese simple atât ca tehnică cât şi ca mesaj. Este momentul în care este introdus treptat în literatura universală destinată pianului, prin intermediul lucrărilor accesibile puterii lui de înţelegere şi deprinderilor instrumentale dobândite. Obligatoriu, în acest an de studiu, pe lângă game, studii şi exerciţii destinate însuşirii şi consolidării deprinderilor pianistice, profesorul îi va acomoda pe micii elevi cu muzica aparţinând diferitelor genuri şi stiluri muzicale. Vor fi abordate lucrări uşoare, accesibile tehnic, aparţinând literaturii pianistice universale, căutând treptat lucrări cu grad de dificultate din ce în ce mai mare, pe măsura dezvoltării deprinderilor instrumentale dobândite.
Când venim în contact cu valorile muzicii culte, instrumentale în special, dacă nu vom şti cum să ascultăm această muzică nu o vom putea înţelege; ca interpret, dacă nu sunt înţelese fenomenele ce se petrec în interiorul pieselor, limbajul complex cu care se operează, mijloacele melodice şi ritmice, felul în care este ordonat materialul sonor, nu se va reuşi niciodată apropierea de esenţa lucrării, de mesajul aşezat în ea. Redarea piesei va fi o simplă executare a ei, fără nici o trăire afectivă, chiar dacă instrumentistul va reuşi să cânte fără nici o greşeală. ” În studii, sonate, simfonii se întruchipează însă cele mai fine nuanţe ale sentimentelor individuale, reflecţii adânci despre viaţă şi natură, perceperea pregnantă a caracterului intrinsec al unor întregi epoci istorice. Toate acestea implică, inevitabil, mijloace melodice şi ritmice multilaterale, elaborarea unui limbaj muzical bogat şi deseori foarte complex. Pentru înţelegerea celor mai însemnate opere muzicale sunt necesare atât pregătirea muzicală cât şi un anume nivel de cultură generală.”1
În abordarea unei piese noi împreună cu elevul, profesorul de pian trebuie să se folosească de metoda descoperirii ideilor de bază ale lucrării, formulând o concepţie clară asupra structurii generale a lucrării, cu precizarea relaţiilor dintre fraze. Este foarte
1 Kojinov, V, Genurile artei, Editura Meridiane, Bucureşti, 1962, p. 70.
50
important să i se explice elevului în cuvinte simple, adaptate nivelului său de înţelegere, că fiecare piesă pe care o studiază conţine un înţeles, că reprezintă imaginea sonoră a unui sentiment şi este imprimată de stările sufleteşti ale compozitorului.
Felul în care este şlefuit elevul pianist dă startul pentru devenirea unui bun interpret dar în acelaşi timp pregăteşte viitorul meloman cultivat şi înarmat cu tot ce trebuie ca să poată face din audiţia muzicală o experienţă înălţătoare. Responsabilitatea este la fel de mare în dreptul fiecărui elev. Urmărind cu elevii să descoperim secţiunile şi articulaţiile organizării sonore dintr-o piesă, structura ei interioară ce poate fi comparată cu schela necesară înălţării construcţiei lucrării, perceperea muzicii va fi din ce în ce mai limpede, acest lucru reflectându-se ulterior în interpretările elevilor şi în experienţele lor ca şi ascultători. „Muzica este nu numai mesaj dar şi construcţie, nu numai trăire afectivă dar şi arhitectură minuţios elaborată; […] însuşi mesajul liric nu poate ajunge la ascultător fără această construcţie arhitecturală care-l organizează într-o structură inteligibilă.”2
Dacă interpretul, fie el şi elev mic, reuşeşte să-şi formeze impresii generale asupra piesei în lucru, dacă va fi ajutat şi învăţat cum să întrezărească construcţia arhitectonică a viitoarei sale interpretări şi dacă îşi va forma un ideal sonor, atunci va reuşi să se identifice cu compozitorul şi să devină translator al mesajului acestuia către ascultător. Procesul educativ muzical presupune lărgirea câmpului conştiinţei muzicale a elevilor, bineînţeles dacă aceştia doresc acest lucru. „ Că totul depinde de educaţie o arată faptul că cel mai greu text, după ce a fost înţeles, este la fel de uşor ca cel mai uşor dintre texte.”3
Profesorul de pian nu ştie care dintre elevii săi va hotărî să urmeze o carieră muzicală, de aceea el trebuie să le acorde tuturor şanse egale de reuşită. Şi dacă mai puţin de 1% din elevi vor deveni interpreţi, să nu uităm că restul vor asigura viitorul public. De profesorii de instrument depinde cât de inteligent vor şti să asculte muzica. Participarea inteligentă a ascultătorului la un eveniment muzical reprezintă etapa cea mai înaltă a aprecierii creaţiei compozitorilor şi totodată a interpreţilor, fiind încununarea muncii lor. Ascultătorul ideal este exigent, cultivat şi vibrează la valorile autentice. Deci, profesorul de instrument are responsabilitatea devenirii viitorului interpret dar şi a educării unui viitor auditoriu cultivat care va şti să aprecieze tezaurul muzicii culte şi pe tălmăcitorii ei la adevărata lor valoare. “Fără un ascultător inteligent, vibrant, stăruitor, cultivat, procesul creării muzicii rămâne neîncheiat;[…] O operă este compusă şi apoi interpretată cu nădejdea că ea va lua pentru a treia oară viaţă în conştiinţa ascultătorului, care o va reconstitui şi o va integra spiritualităţii sale, care va face din ea un prieten înţelept şi încurajator.”4
2 Bălan,George, Arta de a înţelege muzica, Editura Muzicală, Bucureşti, 1970, p. 94. 3 Bentoiu, Pascal, Deschideri spre lumea muzicii, Editura Eminescu,Bucureşti, 1973, p. 30. 4 Ibidem, p. 227.
51
Importanţa cunoaşterii aspectului arhitectonic al operei muzicale
„Forma muzicală a unei opere este ordinea care guvernează materialul sonor al unei compoziţii, ordine care se realizează pe baza unor principii de construcţie[…] Orice lucrare muzicală are o formă.”5
Opera de artă nu poate exista în afara formei. Reprezentând un mijloc de comunicare, forma ordonează, însufleţeşte, dă sens compoziţiei muzicale. Înţelegerea modului în care a fost construită o lucrare este un mijloc de apropiere de muzică, de ideea ei. Şi numai sesizând această idee te poţi bucura de frumuseţea, forţa şi căldura care se degajă din această lucrare. Apropierea de o operă muzicală se poate realiza doar prin intuirea construcţiei, a ideilor transpuse în formă. Cercetarea şi studierea felului în care este organizat materialul sonor cu care operează compozitorul face posibilă o imagine de interior a lucrării muzicale; observând elementele componente ale acesteia vom putea reconstitui drumul parcurs de compozitor.
Atunci când ascultăm o piesă într-o interpretare de calitate suntem captivaţi, pătrunşi de trăiri superioare, resimţim bucurie. Acestea provin din perceperea muzicii ca un tot omogen, alcătuit din părţi interdependente. Sensibilitatea noastră este satisfăcută de simetria, ordinea şi claritatea date de felul în care interpretul a reaşezat părţile componente în forma bine stabilită a lucrării. Aşa cum în arhitectură, sculptură şi literatură impresia de graţie şi echilibru se datorează planului de construcţie sau de compoziţie după care au fost realizate, aşa şi în muzică forma arhitecturală va da sensul, echilibrul care să aducă satisfacţia urechii şi sufletului ascultătorului.
Ştim cu toţii că muzica preclasică şi clasică este guvernată de anumite principii: - Principiul simetriei căruia opera muzicală îi datorează echilibrul. - Principiul repetiţiei este cel care permite recunoaşterea unei teme,
identificarea apariţiei ei sub diferite înfăţişări în discursul muzical. - Principiul mişcării este cel care dinamizează discursul muzical; el presupune
acţiunea şi ascensiunea prin mişcarea armonică Tonică - Dominantă - Tonică.
Reunind aceste trei principii vom obţine scheme simple bistrofice şi tristrofice care stau la baza nenumăratelor opere înscrise în patrimoniul muzical universal. Marii compozitori ai preclasicismului s-au folosit de aceste scheme punându-le în serviciul expresiei, prin limbajul propriu fiecăruia.
Profesorul vis - a - vis de structura operei muzicale
“De felul cum este şcolită munca elevului privitor la elementul formal, ţine în ultimă instanţă aspectul final al interpretării unui text. Fără să i se acorde formei o importanţă exagerată, trebuie totuşi să i se rezerve primul şi ultimul loc în succesiunea elementelor interpretării. Mai explicit: pornind de la conştientizarea structurii unei piese, vom deduce o anume strategie a dramaturgiei şi expresiei, care la rândul ei va genera
5 Vancea, Zeno şi Firca Gheorghe, Dicţionar de termeni muzicali, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1984, p. 189.
52
anume mijloace tehnice ce vor fi şlefuite pe parcursul consolidării noilor deprinderi, pentru ca în final, dezinvoltura dobândită să ducă la o din ce în ce mai clară reliefare a liniilor de forţă esenţiale ale structurii normale, deci ale edificiului audio-temporal creat.”6 Ideea continuă cu atenţionarea pedagogilor asupra celor două extreme care apar: exagerarea importanţei formei şi subestimarea rolului acesteia, niciuna din aceste direcţii nefiind benefică desluşirii reale a mesajului operei.
Pascal Bentoiu sfătuieşte ca atunci când ne vom preocupa de forma unei lucrări să nu o privim ca pe un tipar al materialului, ci mai degrabă să o percepem ca pe o schemă a gândirii muzicale. Aşa vom obţine două avantaje: “Primul ar fi sublinierea importanţei factorului conţinut, în sensul că schema de gândire se poate adapta unei infinităţi de situaţii emoţionale.[…] Al doilea avantaj stă în arătarea enormei libertăţi pe care o schemă de gândire o implică. Chiar dacă elementele cu care gândirea muzicală operează sunt mai mult ori mai puţin fixe […], îmbinarea lor în cadrul unui proces ideatic complex se petrece într-o cutremurătoare libertate.”7
Fără o aplecare atentă asupra elementelor de construcţie a unei piese muzicale nu vom ajunge să descoperim natura sensului şi a emoţiei estetice la care putem ajunge şi la care îi putem conduce pe cei ce ascultă. O lucrare capătă adevărata valoare atunci când interpretarea ei demonstrează că sensul, mesajul a fost înţeles. „Sonorităţile organizate muzical sunt semne de la şi către cineva, şi ele semnifică stări de spirit intraductibile, dar de o realitate evidentă.”8
Participând ca examinator în cadrul examenelor şi ca spectator la recitalurile şcolii de muzică în care îmi desfăşor activitatea, urmărind prin asistenţă la cursurile profesorilor catedrei de pian evoluţia unor elevi, am constatat că aspectul arhitectonic al lucrărilor studiate nu reprezintă importanţă decât în cazuri singulare. Prea puţini din profesorii catedrei de pian (şi nu numai) se arată interesaţi de acest aspect al operelor muzicale atunci când aleg strategiile de interpretare pe care le propun elevilor. De aceea majoritatea interpretărilor elevilor, deşi poate cele mai multe sunt ordonate şi fără abateri de la text, transmit o sărăcie a expresiei şi sunt lipsite de mesaj artistic.
Profesorul de pian nu are dreptul de a-l lipsi pe elev de cele mai elementare indicaţii în privinţa felului în care a fost structurată o lucrare muzicală. Iar atunci când se hotărăşte să aplice această metodă în abordarea pieselor, va trebui el însuşi să cerceteze modul în care compozitorul a gândit ideile muzicale şi să caute apoi limbajul potrivit prin care să le explice elevilor ceea ce a descoperit el în lucrare. Cu explicaţii simple şi la nivelul de înţelegere al elevului, va reuşi să traseze jaloane necesare acestuia în desluşirea mesajului piesei aflate în studiu, jaloane care vor demonstra eficacitatea alegerii diferitelor modalităţi de tratare interpretativă a textului muzical. Analiza structurală a pieselor studiate de elevi este obligatoriu să fie mereu în atenţia profesorului care este responsabil de transmiterea concepţiei interpretative către aceştia. „Demersul pedagogic interpretativ este axat pe cultivarea capacităţii de redare, de transmitere, care bineînţeles este precedat
6 Răducanu, Mircea Dan, Principii de didactică muzicală, Editura Moldova, Iaşi, 1994, p. 125. 7 Bentoiu, Pascal, Deschideri spre lumea muzicii, Editura Eminescu, Bucureşti, 1973, p. 52-53. 8 Ibidem, p. 145.
53
de cel de decodare şi înţelegere a semnificaţiilor textului. Pentru realizarea acestui scop însă, interpretului (elevului interpret) i se cer formate şi anumite disponibilităţi - cu desfăşurare amplă în perspectiva temporală - care sunt în măsură să-i direcţioneze activitatea interpretativă în sensul înlesnirii procesului de redare. Este vorba de gândirea muzicală, gustul în transmiterea expresiei (bunul simţ muzical) şi de claritatea tehnică a execuţiei. În privinţa formării gândirii muzicale, rolul şcolii este imens.”9
Tehnica instrumentală în redarea formei muzicale.
Instrucţia instrumental pianistică nu poate exista fără o solidă bază în ceea ce priveşte cunoştinţele teoretice legate de caracteristicele sunetelor, de aşezarea lor într-un text care semnifică o idee, acumulările de priceperi şi deprinderi muzicale, formarea unei tehnici pianistice. Odată ce elevul şi-a însuşit cunoştinţele şi deprinderile necesare cântatului la pian, vom trece la studiul unor piese mici, fără a opri procesul de dezvoltare şi cizelare a tehnicii instrumentale. Însuşirea tehnicii pianistice trebuie să aibă drept scop final obţinerea sunetului cu toate atributele lui. Exerciţiile pe care le vom aborda vor cuprinde în ele întregul complex expresiv şi de limbaj, şi vor pregăti elevul pentru interpretare, pentru manifestarea artistică. Tehnica obţinută prin diverse mijloace va fi valorificată în arta de a reda cu mijloace proprii textul partiturii. Ea va fi mijlocul de reliefare a expresivităţii. Elevul trebuie format în aşa fel încât să reușească să se identifice cu opera muzicală în complexitatea ei, permiţându-i să contribuie şi cu propria viziune şi concepţie asupra ei. Numai aşa poate învăţa drumul spre refăurirea operei.
Studiul gamelor şi arpegiilor, al exerciţiilor în diferite modalităţi de atac, accentelor şi a aspectelor ritmice au ca scop obţinerea unor abilităţi în execuţie, automatisme ce odată obţinute vor elibera gândirea elevului de anumite eforturi permiţând concentrarea resurselor sale asupra problemelor fundamentale pe care le presupune interpretarea unei piese. Din strădania de a construi o tehnică cât mai bună putem cădea în obişnuinţe care să ducă la însuşirea mecanică a exerciţiilor tehnice. De aceea este important să nu se uite că exerciţiile pentru velocitate nu sunt un scop în sine, şi până la urmă constituie material de construcţie artistică, de aceea trebuie să le tratăm cu toată atenţia acordându-le sens artistic în execuţie. Gamele, arpegiile, diferitele formule ritmice pot îmbrăca multiple variante în lucrările muzicale, de aceea vor cere rezolvări diferite. Abordarea acestor exerciţii trebuie făcută cu multă grijă şi atenţie, întotdeauna sub controlul gândirii, pentru a nu ajunge la tratarea lor într-un mod mecanicist, fără înveşmântare artistică.
În rezolvarea problemelor tehnice e indicat să se aleagă acea mişcare în execuţie care transmite mai bine mesajul frazei, chiar dacă mişcarea respectivă va fi una mai grea. Cel mai important nu este ca elevul să se simtă mereu confortabil în mişcările lui ci să reuşească prin maniera de a cânta să exprime exact ceea ce se doreşte în piesă. Realizarea cu uşurinţă a pasajelor ce reclamă stăpânirea unei tehnici cât mai dezvoltate, va permite ca gândirea elevului interpret să se concentreze asupra frazei muzicale, spiritul 9 Răducanu, Mircea Dan,Principii de didactică muzicală, Editura Moldova, Iaşi, 1994, p. 127-128.
54
piesei fiind reliefat în interpretare fără a se simţi vreo încordare stânjenitoare. „…nu trebuie uitat faptul că automatizarea detaliilor nu este nicidecum obiectivul final al muncii interpretului; ea este numai un mijloc de a debarasa conştiinţa de amănuntele tehnice pentru a o putea concentra asupra interpretării întregului.”10
Rolul gândirii, imaginaţiei şi memoriei în interpretarea creatoare
Învăţământul instrumental, printre alte metode foloseşte și metoda de studiu prin descoperire (euristica), aceasta determinând elevul să nu se limiteze doar la ceea ce i s-a spus şi arătat ci să încerce să obţină şi singur priceperi, cunoştinţe şi deprinderi solide. Elevul nu poate să acceadă la o astfel de cunoaştere fără să-şi folosească gândirea. A gândi o lucrare muzicală înseamnă a traduce, a tălmăci mesajul ei prin concepţia interpretativă. Elevul nu trebuie obligat să se supună în totalitate indicaţiilor de interpretare conforme concepţiei profesorului, ci trebuie antrenat ca folosindu-şi propria gândire să-şi formeze o concepţie interpretativă pe care profesorul o va ajusta acolo unde este cazul. Stimulând-le imaginaţia, profesorul va fi preocupat permanent să dezvolte la elevi convingeri şi trăiri, scopul final fiind înţelegerea fenomenului muzical prin intermediul gândirii.
Prin stimularea şi dezvoltarea imaginaţiei, elevul va căpăta uşurinţă în formarea concretă a reprezentărilor şi acestea îi vor fi îmbogăţite. Prin asocieri de imagini, prin construirea unor programe imaginare ale pieselor executate şi prin activarea fanteziei elevului, i se va uşura acestuia înţelegerea muzicii, va fi stimulat să persevereze în studiu şi să-şi contureze încet, încet o viziune artistică proprie asupra bucăţii pe care o cântă.
Rolul principal în dezvoltarea imaginaţiei îl are memoria. Oamenii de ştiinţă au afirmat că materialul recepţionat în trecut şi păstrat în memorie constituie sursa reprezentărilor imaginaţiei; în concluzie „memoria este rezervorul imaginaţiei” după cum afirmă pianistul şi pedagogul rus Kogan. De aici se naşte întrebarea: cum să procedăm pentru a dezvolta la elevi memoria muzicală? Există o lege universală care spune că ceea ce vezi odată bine şi clar îţi vei aminti bine şi limpede. Aplicat la studiul acestei lucrări, o piesă muzicală văzută bine şi clar nu se rezumă la o descifrare superficială a textului ci presupune formarea unei imagini de ansamblu a construcției acesteia; înseamnă să înţelegi ce a intenţionat compozitorul să exprime, să găseşti frazarea cea mai potrivită, locul respiraţiilor, etc. „Capacitatea de a vedea, de a vedea clar, în toate detaliile, ca printr-o lupă - iată prima calitate profesională a artistului, însuşirea principală care-l deosebeşte de alţi oameni, calitatea determinantă, pe baza căreia se elaborează tehnica artistică.”11
În paralel cu dezvoltarea capacităţii de a vedea ceea ce se ascunde în spatele textului muzical, profesorul trebuie să-i dezvolte elevului deprinderea de a auzi, de a asculta şi de a se asculta în aşa măsură încât să fie în stare să perceapă cele mai fine nuanţe de intensităţi şi tempo-uri, şi să dorească realizarea unui sunet frumos, bun. Un pianist care va auzi bine va reuşi să dobândească mişcările corecte ce trebuiesc efectuate pentru obţinerea acelui sunet bun, a intensităţii şi tempoului corect. Tot G.M. Kogan spune că: 10 Kogan, Grigori Mihailovici, La porţile măiestriei, Editura Muzicală, Bucureşti, 1963, p. 71. 11 Kogan, Grigori Mihailovici,La porţile măiestriei, Editura Muzicală, Bucureşti, 1963, p. 47.
55
„Trebuie să ştii să vezi pentru a şti să memorezi, trebuie să ştii să memorezi pentru a şti să-ţi imaginezi şi trebuie să ştii să-ţi imaginezi pentru a şti să redai.”12
Apariţia elevilor în public.
Naşterea unei opere muzicale începe odată cu ideea muzicală care se conturează în mintea compozitorului. Necesitând mai mult sau mai puţin timp pentru creaţia propriu zisă, opera muzicală prinde viaţă pe hârtie cu ajutorul semiografiei specifice muzicii. Continuă să trăiască astfel până în momentul în care interpretul se apleacă asupra ei, o descifrează şi caută să o înţeleagă. Pentru ca opera muzicală să devină însă eveniment muzical, prin impresionarea auditoriului atingându-şi scopul suprem, este nevoie ca interpretul să o tălmăcească în mod creator prin propria-i viziune. Fiecare interpretare va fi o nouă readucere la viaţă, o nouă recreere a operei muzicale.
Spre deosebire de artele vizuale ale căror opere transmit nemijlocit celui ce priveşte impresiile dorite de creator, muzica are nevoie de un intermediar, interpretul. Acesta poartă o răspundere imensă, de felul în care înţelege, gândeşte şi redă în mod creator sau nu depinzând soarta piesei interpretate. Compoziţiile pot fi interpretate de nenumărate ori, chiar de acelaşi interpret animat de o aceeaşi concepţie asupra lucrărilor; cu toate acestea fiecare interpretare va fi o nouă tălmăcire, niciodată identică cu precedenta, fiind rezultatul unui nou act de voinţă recreatoare a interpretului. Scopul final al educării, formării şi muncii neobosite a interpretului, fie el şi elevul mic, este acela de a participa activ la momentul recreării operei muzicale. Descifrarea acesteia, studierea ei în ore nenumărate de muncă, finisarea, toate duc spre manifestarea artistică, spre apariția pe scenă. Fără acest act nu şi-ar mai avea rostul învăţarea unui instrument. Deoarece actul interpretativ presupune o mare responsabilitate, elevul pianist va fi învăţat de la bun început că pe umerii lui este aşezată această povară, că nu are dreptul ca prin pregătirea superficială să denatureze mesajul preconizat a fi prezentat auditoriului. Cu mare responsabilitate este încărcat şi profesorul, rolul lui fiind acela de a forma nu numai deprinderile instrumentale ci şi pe cele scenice ale elevului. Această pregătire presupune o îndrumare psihologică pe deoparte, şi bineînţeles îndrumarea instrumentală fără de care prima nu şi-ar mai avea rostul.
Pregătirea psihică pentru apariţia în public se bazează pe concentrarea a cărei profunzime depinde de dorinţa redării piesei muzicale în mod creator, potrivit idealului artistic pe care şi l-a format elevul, şi în acelaşi timp depinde şi de gradul în care el a înţeles şi şi-a asumat responsabilitatea pe care o are pentru piesa respectivă. Trebuie subliniată aici importanţa decisivă a auzului creator în devenirea artistică a elevului pianist, şi fiecare pedagog cunoaște componentele acestui auz. Voinţele de sunet, de sonoritate, de linie şi de ritm, cu dozări diferite de la copil la copil, nu vor asigura o încununare a procesului educativ-formativ pianistic dacă nu vor fi completate de voinţele de formă şi de refăurire. Importanţa cunoașterii aspectului arhitectonic al lucrării muzicale de către elevul pianist este ipoteza în jurul căreia s-a construit lucrarea de faţă, spaţiul nepermiţând
12 Ibidem, p. 50.
56
explicarea în detaliu a procesului de disecare aplicat operei muzicale. Subliniez doar că este de dorit ca elevul să manifeste o dispoziţie volitivă în sensul de a simţi forma unei lucrări şi în acelaşi timp de a o pune în valoare; şi în aceeaşi măsură este ideal ca profesorul să ştie să dezvolte această înclinaţie.
De o importanţă deosebită este ca elevul să fie stăpânit de dorinţa de a refăuri, de a readuce la viaţă în mod creator lucrarea asupra căreia s-a aplecat cu interes, cu muncă şi al cărei sens înţeles îl doreşte transmis mai departe. Voinţa de refăurire este treapta cea mai înaltă la care poate să aspire un interpret şi aceasta presupune dorinţa de a descoperi, a simţi şi a retrăi întreaga gamă de sentimente pe care le-a avut compozitorul în momentele de creaţie. „Aşa cum la marii pictori sufletul şi sensibilitatea se confundă cu văzul, la marii muzicieni se confundă cu auzul. De aceea interpretul nu se poate mulţumi numai cu textul muzical, care nu poate traduce singur toate intenţiile şi trăirile emotive ale compozitorului. Cu cât interpretul are mai multe posibilităţi artistice creatoare, cu atât va pătrunde mai adânc în esenţa muzicii pe care o refăureşte.”13 Dispunerea creatoare a elevului, cum este numită de pedagogul D.M. Răducanu, este factorul care îl va orienta pe elevul pianist înspre lucrarea în studiu; fiind mobilizat de necesitatea de a se manifesta solistic, elevul îşi va îndrepta concentrarea asupra realizării fiecărui aspect tehnico-interpretativ care să ducă în final la atingerea scopului, redarea pe scenă a operei muzicale într-un mod cât mai apropiat de dorinţa compozitorului şi de concepţia formată de elev asupra acesteia.
Interpretarea instrumentală nu este doar o simplă reproducere a sunetelor indicate în partitură, ea este încărcată de emoţie creatoare, inspiraţie, gândire. Supusă infinitelor tălmăciri, deşi sunetele şi mesajul sunt aceleaşi, opera muzicală va apărea de fiecare dată într-o altă lumină, ştiut fiind că interpretarea este o refăurire din perspectiva structurii individuale a interpretului care va da la iveală acele aspecte care se potrivesc mai bine cu felul lui de a gândi, şi care va aşeza propria-i amprentă asupra interpretării. Rămâne ca profesorul de instrument să fie artist în meseria sa, alegând modalităţile optime prin care să-și modeleze elevii în așa fel încât să poată ajunge pe cele mai înalte culmi ale interpretării instrumentale.
13 Bălan, Theodor, Principii de pianistică, Editura Muzicală, Bucureşti, 1966, p. 55.
57
SECȚIUNEA ARTE PLASTICE
58
59
Prof. înv. primar CARMEN COVÎZA - Liceul de Artă Baia Mare
CULORILE COPILĂRIEI
„Când nu mai suntem copii, suntem ca şi morţi” (Constantin Brâncuşi)
Moartea pătrunde în noi pe nesimţite, încercând să atace sufletul-copil pentru că
noi îi permitem şi pentru că ne lăsăm cuprinşi de valul monoton al vieţii. Nu căutăm să evadam din monotonie, deşi copilul din noi strigă şi ne scutură fiinţa arătându-ne frumuseţile vieţii. Ne este frică să recunoaştem copilăria interioară şi neîntreruptă, înfrântă şi dornică de exteriorizare, aşa cum ne este frică şi avem reţineri să purtăm la o vârstă înaintată o paleta de culori stridente în vestimentaţie. Priviţi în jur şi veţi vedea culorile şterse, reci şi triste care predomină în hainele noastre. Cu ele lumea cheamă ploile şi natura pare ponosită. Am putea împreună să ne “luminăm” cu lumina - sorbind culorile cu ochii şi cu inima, apoi inundaţi de strălucirea luminii, să-i învăţăm pe alţii să guste culoarea, să se bucure de ea , să o mânuiască asemenea baghetei din poveşti care împlineşte vise.
Dacă ne-am născut într-un univers cromatic, de ce să-l ignorăm? Culoarea este o însuşire cosmică a existenţei, prezenţa în viaţa şi activitatea noastră zilnică, la fiecare pas. Cu ea ne educăm artistic, învăţăm să cunoaştem universul nostru interior, tainele celor din jur, felul în care ea ne poate ajuta , felul în care ne influenţează sistemul cognitiv. Nu sunt oare acestea suficiente motive pentru a înţelege nevoia de educaţie plastică? Dacă n-ar fi avut valoare, culoarea nici n-ar fi existat, iar lumea ar fi rămas pe veci întunecată! Cititorule, tu n-ai fi ştiut niciodată cât de frumoşi sunt ochii verzi, cât de senin e cerul vara, cât poţi saliva când vezi culoarea portocalelor sau cât poţi fi de fericit când flutură albul păcii în stindarde!
Împătimită de cunoaşterea frumuseții, încântată mereu de răsăritul soarelui, îndrăznesc să aşez faţă-n faţă cu pictura, prin sinonimie, următoarele domenii: muzica, dansul, literatura sau chiar creaţia divină în sine. Prin caracterul semantic al conţinutului de culori, desenul cântă, dansează, vorbeşte şi creează, înnobilând arta estetică. Bogăţia valorilor plastice se revarsă ca o avalanșă peste noi atâta timp cât există lumină. Nimic nu moare sub aceasta avalanșă: totul e viu şi, asemenea ghioceilor, țâșnește pe neaşteptate rafinamentul rădăcinilor cromatice. Importanţa educaţiei plastice îşi are explicaţia în însăşi atitudinea copilului nou-născut față de un fascicul de lumină, la reacţia copilului mic în faţa imaginilor simple şi simbolice desenate de părinţi, etc. Unii consideră că această latură a educaţiei necesită o atenţie scăzută, alţii chiar o exclude din sistemul utilitar al formării unui om complet. Dar rolul şcolii, al învăţătorului în principal, este acela de a demonstra valenţele formative ale educaţiei artistice, de a-i determina pe cât mai mulți să accepte desenul pe aceeaşi treaptă cu matematica sau istoria, de a-i stimula în actul de cercetare şi cunoaştere plastică, de a-i face dependenţi de culoare.
60
Suntem dependenţi de culoare? Cât ne foloseşte? De unde vin culorile? Ce efecte au culorile în viaţa noastră? Cum să le interpretăm? De ce preferăm doar unele culori? Iată doar câteva întrebări care pot concretiza scopul didactic al educaţiei plastice. Consider că suntem încă prea mici pentru un lucru atât de mare, nu pentru că n-am avea cuget şi voinţă, ci pentru că timpul afectat acestei discipline de studiu este restrâns şi, regretabil, unii nu-l folosesc nici măcar pe acesta. E nevoie să alimentăm mai întâi simţul responsabilităţii, să cultivăm moralitatea, să devenim prin muncă autodidacţi, numai aşa vom putea înţelege care este locul desenului în scara de valori fundamentale. Brâncuşi ştia că „există un ţel în orice lucru”, dar afirma că „pentru a-l atinge trebuie să te desprinzi de tine însuţi”. Demersurile sale în domeniul artei, munca neobosită şi fapta l-au determinat să conchidă: „Frumosul este echitatea deplină”.
Interpretarea şi transpunerea în artă, prin intermediul culorii, cere osteneală „Lucrurile nu sunt greu de făcut,greu este să te pui în starea de a le face”. (Brâncuşi)
Evoluţia unei persoane în cadru colorat este spectaculoasă. În absenţa culorii nu se mai pune în discuţie evoluţia acelei persoane ci mai de grabă se declanşează atrofierea acută a psihicului şi atunci se poate vorbi de moarte lentă, de la acest punct nu te mai numeşti om - valorile umaniste s-au scurs deodată cu lumina, deodată cu culorile. Înţelegi rezonanţa planetară a culorilor? În general, culoarea are o strânsă legătura cu viaţa, atunci când elevii o folosesc ca un mijloc de exprimare (și nu ca pe un simplu element de ornament), ea reflectă trăirile lor interioare, trăsăturile lor de temperament, preocupările, bucuriile, dar şi tristeţea lor. Culorile copiilor oferă învăţătorului calea cea mai directă de a citi în sufletele lor şi de a le cunoaşte universul viziunilor, întrucât ele demonstrează că orice creaţie plastică a copiilor este asemenea unei declaraţii sincere de prietenie şi dragoste. Sensibilitatea şi spiritualitatea oferite de armonia cromatică se imprimă în conturarea personalităţii ca un element de bază în cimentarea temeliei umane. Fără componenta cromatică psihicul nu poate atinge satisfacţia împlinirii, este dezechilibrat, incomplet şi nu poate oferii corpului fizic vitalitate.
În sistemul plastic expresivitatea are nevoie de etape bine concepute, organizate, închegate. Sub aspect evolutiv aceste etape se pot transmite copilului, ajutându-l să-şi dezvolte deprinderile de a vedea imagini plastice, să-şi controleze, corecteze, adâncească priceperile, cunoștințele şi afinităţile de a se exprima artistic, plastic.
Educaţia estetică este un factor care influenţează în mod deosebit conturarea personalităţii umane, contribuind, prin formele sale specifice, la dezvoltarea receptivităţii faţă de actul de cultură, la formarea şi cultivarea gustului faţă de frumos şi faţă de adevăr, realizând în acelaşi timp, completarea culturii generale a elevului, cunoaşterea caracteristicilor artei şi oferind posibilitatea intrării în contact cu procesul de creaţie artistică. Învăţând limbajul plastic, cunoscând formele de comunicare şi de expresie plastică, elevul devine capabil să descifreze mesajul operei de artă, să se exprime cu ajutorul mijloacelor specifice acestui gen de creaţie, devine creator plastic.
Dezinteresul, atmosfera de pasivitate faţă de acest obiect de studiu pot fi înlăturate dacă fiecare învăţător depune pasiune, dăruire şi muncă, devine creator de tehnici şi
61
tehnologii didactice, apelează permanent la literatura de specialitate, dirijează cu succes elevii pentru depăşirea fazei realismului intelectual(a desenului ideo-plastic) şi conceperea realismului vizual(desenul fizioplastic), în care elevul va încerca să redea perspectiva (efecte spațiale) sau să realizeze relaţii active între imagini, să opereze cu elemente, semne plastice simbol, în compoziţii sau pentru a transmite idei şi sentimente. Elevul trebuie să-și manifeste curiozitatea, sensibilitatea, afectivitatea, dinamismul şi spontaneitatea, să-şi exerseze imaginaţia. Pentru aceasta el trebuie să aibă posibilitatea de a percepe în mod adecvat imaginile reale. Folosind metode şi procedee adecvate, mijloace didactice incitante, elevii vor fi conduşi la descoperirea elementelor estetice şi la dezvoltarea capacităţii creatoare, la conturarea personalităţii fiecăruia. Prin cercetarea acestui subiect am experimentat o cale prin care creatorul şi cel ce percepe creaţia să înţeleagă, să conștientizeze ceea ce vede şi mai ales de ce vedem lucrurile aşa şi nu altfel. Munca pentru această lucrare mi-a facilitat „trecerea de la creaţia inconştientă la conştiinţa creatoare”. (Lucian Blaga)
„Spun şi magii, spun şi regii, ca din toate câte avem, personalitatea este binele suprem” (Goethe)
Personalitatea reprezintă o îmbinare unitară şi originală a însușirilor psihologice care caracterizează mai pregnant şi cu un mai mare grad de stabilitate omul concret şi modalităţile sale de conduită. Este „ansamblu relaţiilor sociale” (K. Marx) şi desemnează „omul care se ridică la nivelul conştiinţei şi se definește ca fiinţă eminamente socială.”1
Personalitatea umană nu poate fi studiată decât ca termen al unei unităţi indivizibile: om-mediu. Această abordare a lumii psihice diferă de analiza statică, încremenită. Omul nu este o ființă compusă din „însuşiri”, „trăsături”, ci o unitate, un sistem deschis într-o continuă mişcare, cu oscilaţii pe toate dimensiunile sale. Personalitatea nu poate fi înţeleasă decât ca o existenţă în lume, în unitatea mediu-organism şi în acelaşi timp ca fiinţa în devenire, într-o neîncetată echilibrare dinamică.
De regulă, însuşirile psihice cele mai generale ale omului pot fi structurate în trei categorii-temperamentul, aptitudinile şi caracterul, fiecare dintre acestea reprezentând o latură a personalităţii. Temperamentul reuneşte particularităţile dinamico-energetice ale vieţii psihice şi comportamentul lui, determinând mai ales forma, ritmul, tempoul, vitalitatea personalităţii, dar nu şi valoare acesteia. Valoare socială a omului depinde mai ales de aptitudinile şi de caracterul său. În timp ce aptitudinile desemnează acele însuşiri psihice care condiţionează competenţa, calitatea activităţilor desfășurate de om, caracterul reprezintă sistemul atitudinilor omului cu o anumită semnificaţie morală.
Sub aspectul personalităţii lor, oamenii prezintă diferenţe individuale care sunt determinate de diferenţele temperamentale, aptitudinale, de caracter, precum şi de posibilităţi variate de interacţiuni dintre acestea.
Temperamentul coleric are însuşiri pozitive: reactivitatea accentuată, procese afective intense, bogăția şi intensitatea reacţiilor, plăcerea de a opune rezistenţă, de a 1 Manualul de psihologie pentru liceele pedagogice - Editura didactică şi pedagogică, București, 1986
62
înfrunta greutăţile, trăsături volitive accentuate, inclinaţia de a fi pasionat. Însuşiri negative: excitabilitate, iritabilitate, agresivitate, nemulţumire, furie, îndârjire, inegalitatea trăirilor, inclinaţia de a fi părtinitor, nerăbdător, tendinţa de dominare, încăpățânare, tendinţa de a se opune.
Temperamentul constă în acele caracteristici formale care se referă la modul cum se desfăşoară viaţa psihică a individului. Termenul românesc cel mai apropiat este „fire”. Astfel, în cazul temperamentului coleric, vorbim de fire iute, agitată, apoi de oameni la care stările afective sunt mai puţin durabile, de ușurința de a se comuta de la o stare psihică (afectivă) la alta etc. În limbajul cotidian, afirma G.W. Allport, coleric înseamnă irascibil. Tocmai de aceea se considera că tipul de personalitate coleric se exprimă mai ales în culoarea roşie. Dacă acest lucru se observă ca o dominantă în lucrările plastice ale colericului, nu înseamnă că există o problemă patologică, ea putând însemna preferinţa faţă de aceasta culoare. Trebuie spus că educatorul caută în orele de educaţie plastică să descopere copilul coleric şi să intervină, nu pentru a-şi modifica tipul temperamental (ceea ce nici nu poate fi posibil), ci pentru a-i oferi alternative de culoare, care prin autosugestie exersată să creeze starea de confort cromatic si să acţioneze prin energii pozitive la nivel afectiv asupra copilului. Descoperirea lui se face prin teme libere date în orele de educaţie plastică, dar modelarea se realizează prin teme fixate, impuse de învățător. Astfel, roşul folosit adesea de coleric, se poate armoniza cu verdele tinereţii sugerând speranţa, cu galben sau portocaliu generând căldura care îţi oferă confort, protecţie. Colericul este încurajat să folosească culoare calde, pasteluri, să plaseze culoarea pe suport închis pentru ca toată lumina să se răsfrângă asupra obiectului colorat, să-i dea forţă şi strălucire. Acest exerciţiu cromatic lucrează cu psihicul colericului şi îl optimizează, îl linişteşte, îi dă hotărâre. Este demonstrat de specialişti că nici un individ nu se confundă cu un tip temperamental, doar că unul dintre acestea este predominant. De aceea, exerciţiul plastic reluat periodic are efect pozitiv asupra colericului.
Temperamentul sanguinic are însuşiri pozitive: optimism, sociabilitate, curaj, buna dispoziţie, reactivitate accentuată, caracter deschis, impresionabilitate, sensibilitate, adaptabilitate, rapiditatea reacţiilor, capacitatea de a se angaja uşor în activitate, bogăţia expresiei, capacitatea de decizie, activism, energie. Însuşiri negative: atitudini uşuratice, mulțumire de sine, slăbiciunea şi instabilitatea sentimentelor, platitudinea trăirilor, fluctuaţia şi inegalitatea acestora, expresivitatea exagerată, superficialitate, lipsa de concentrare, lipsa de aprofundare, vorbăreţ.
Dacă pornim de la teoria lui Hipocrat, potrivit căreia „fiecărui tip de temperament îi corespunde predominanţa uneia dintre cele patru humori ale organismului uman (sânge, bila neagră, bila galbenă, flegmă), am fi îndreptăţiţi să credem că temperamentului sanguinic, corelat cu sângele, îi corespunde culoarea roşie. Nu este însă aşa: sanguinicii utilizează în artele plastice cel mai adesea culoarea verde.
Sanguinicul ar trebui să fie o fire caldă, extreme de devotată, însă el se caracterizează prin sensibilitatea datorată „punctelor tari” din firea lui, cum ar fi: curaj,
63
muncă, optimism, decizie, energie. Verdele preferat de el îl trădează ca fiind o persoană rece, oarecum astral, ceea ce nu este chiar aşa, mai degrabă s-ar putea spune că este plin de vitalitate, extrem de sociabil. El dă impresia de îngâmfare, dar firea lui trebuie studiată şi se descoperă cu uşurinţă, deoarece este un tip deschis. Se spune adesea că cei cu temperament sanguinic nu sunt acceptaţi cu uşurinţă într-un grup nou, însă devin foarte iubiţi şi apreciaţi pentru ceea ce sunt, atunci când sunt descoperiţi cu adevărat. Trebuie doar să aveţi încredere în verdele sufletului lor: daţi-le în joacă, ceva de desenat şi veţi afla repede cu cine aveţi de-a face.
Temperamentul flegmatic are însuşiri pozitive: echilibrare, tendinţa de a fi mulţumit, calm, prietenos, sânge rece, bună dispoziţie, tolerant, răbdare, perseverenţă, ataşament, înclinat spre a cugeta. Însuşiri negative: reactivitate redusă, procese afective mai slabe şi mai sărăcăcioase, adaptabilitate mai scăzută la situaţii variabile, înclinaţia de a fi calculat peste măsură, fără pasiuni, monotonie, tendinţa de stereotipizare, pedanterie, comoditate. Griurile, albul, negru, linia şi punctul-ca elemente de limbaj plastic sunt preferate de copiii cu o astfel de personalitate. Flegmaticii, la care inerţia în conduită este pronunţată, rezistenţa la eforturi intelectuale de durată, reacţia la mustrări sau laude-indiferenţă, se exprimă mai bine grafic decât verbal. Cunoscând particularităţile tipologice şi temperamentale ale copiilor flegmatici, în educaţia lor ne vom ocupa îndeosebi de formarea unor înclinaţi şi interese variate care să-l ajute să învingă monotonia şi încetineala ce-l caracterizează.
Temperamentul melancolic are însuşiri pozitive: seriozitate, simţul datoriei şi al responsabilităţii, procese afective intense şi durabile, profunzimea sentimentelor, sensibilitatea, interiorizarea, dependenţă, supunere, autenticitate, sârguinţă, conştiinciozitate. Însuşiri negative: neîncredere, pesimism, inclinaţia de a fi nesociabil, predispoziţie pentru anxietate, nesiguranţă, tristeţe, sentimentul inferiorităţii, adaptabilitate şi mobilitate mai redusă, reactivitate mai slabă.
Teme ca „Marea”, „Înserarea”, „Toamna” se potrivesc foarte bine copiilor melancolici. Aceştia au simţul datoriei şi se conformează oricărei variante de element plastic ales, sunt profunzi şi autentici, sunt şi inovatori dar se şi lasă purtaţi de sentimente, de val. Este necesară o grijă deosebită pentru a-i stimula energia folosind mai des culoarea roşie, pentru a-i stimula încrederea în forţele proprii şi a-l sprijini continuu cu multă căldură şi atenţie culoarea orange. Melancolicul trebuie pus să desfăşoare în mod treptat activităţi care cer o cheltuială de energie crescândă.
Nu se poate vorbi de un temperament pur pentru un anumit om, dar la vârsta școlară mică se întâlnesc în rândul elevilor reprezentanţi aparţinând celor patru temperamente. Deși îi putem plasa într-o anumită sferă temperamentală printr-o studiere atentă, nu vom reuşi să le modificăm tipul temperamental, ci doar să le modelăm unele aspecte negative, să le şlefuim pe cele pozitive, cu ajutorul expresivităţii culorilor.
64
Prof. ROZALIA-GEORGETA IURA Liceul de Artă Baia Mare
DEZVOLTAREA CREATIVITĂŢII ARTISTICE ÎN INTERVALUL 1940-2000
Creativitatea de atmosferă a secolului XX datată 1940-2000 este o reverberaţie
colosală în artă a trăirilor artistului asociate cu un context istoric şi o analiză sintetică ce se
cristalizează într-o grupare ce îi oferă privitorului efectul de noutate si spectaculos. Este
includerea operei de artă în sala de expoziţie, dar şi marele moment al desprinderii de
context, transpunerea sa în peisaj sau crearea unei determinante spectaculoase in
exprimarea şi trăirea sa. Marile cuceririi în plan ştiinţific sunt cinematografia şi computerul
(1945).
Pe fondul celui de-al doilea război mondial artiştii europeni se îndreaptă spre
universul american fructificându-l prin expoziţia suprarealiştilor şi a expresioniştilor
abstracţi de la New York 1942. Sunt marii artişti europeni care îşi continuă opera gândită
hiperbolic, cu aducerea în context a noi personaje; de remarcat picturile lui Salvador Dali
ce îi reprezintă pe Hitler, Stalin sau Lenin în ipostaze inedite sau mari compoziţii ce au ca
punct de plecare războiul în care acţiunea trepidează hipnotic plasându-se între vis şi
coşmar. Alături este prezent grupul de artişti din mediul Bauhaus în a căror operă
geometrismul este însoţit de teorii cromatice solide. Sfârşitul războiului este sărbătorit în
1945 la Paris prin expoziţia „Abstracţiunii geometrice” precedată de Salonul de toamnă din
1944 cu dominaţia unei arte închise în sine până în 1959, când are loc prima Bienală,
Andre Malraux proclamând oraşul-lumină ca far etern al artelor; spaţiul muzeistic
extinzându-se în 1947 cu încă două muzee: Jeu de Paume şi Muzeul Naţional de Artă
Modernă.
Geniile avangardei din intervalul 1900-1950 au recunoaştere maximă:
suprarealistul Salvador Dali, cubiştii Pablo Picasso şi Georges Braque (colajele şi ready-
made-urile), Pierre Bonnard, Fernand Légèr, expresioniştii Marc Chagall (lumea poveştilor
patriarhale) şi Georges Rouault (hiperbola iconografică bizantină introdusă în arta
vitraliului). Lângă ei se afirmă „Douăzeci de tineri pictori de tradiţie franceză” ce expun în
1941 o pictură figurativă ce prezintă imagini contemporane balansate între socialism,
realism şi mizerabilism, unii decretându-se drept precursorii lui Picasso.
65
Reacţia antifigurativă – abstracţionismul geometric stil Bauhaus este teoretizată de
Auguste Herbin („arta figurativă nonobiectivă”) şi aplicată artistic de grupul Cercle et
Caree şi mişcarea De Stijl (Alberto Magnelli, Richard Mortensen, Auguste Herbin, Jean
Dewasne) continuată de Op Art şi Arta cinetică - expoziţia „Mişcarea” şi cercetările
matematice în arte vizuale (1960), respectiv Max Bill, creator al artei concrete. Expoziţia
„Imaginarul” (Galeria Luxembourg) se bazează pe abstracţionism liric; gestualismul lui
Pierre Soulages, Hans Hartung sau Georges Mathieu; informalul cultivat de Jean Dubuffet,
Jeaun Fautrier, Henri Michaux sau ecouri internaţionale în Germania – grupul ZEN 49
având ca vârfuri artistice pe Bissier, Baumeister, Hans Rudolf Geiger (suprarealul şi
simbolul în grafică şi lumea ştiinţifico-fantastică a filmului – ALIEN); grupul scandinav
Cobra (1951).
Creativitatea artistică a secolului XX este prelungită în contextul postbelic prin
opera prolifică a marelui titan Pablo Picasso ce intervine în pictură cu etapa post-Guernica
(„... este singura mea pânză simbolică, alegorie cu dominaţia distructivă a taurului şi
calului asupra civilizaţiei”), tauromahiile ce ilustrează coridele spaniole plasate între
picturile rupestre de la Altamira şi jubileul spectaculos dat în cinstea artistului pe stadionul
din Barcelona; repovestirea operelor vechilor maeştri: Meninele lui Velasquez, Dejunul pe
iarbă de Manet, Femei din Alger – Delacroix, portretele fanteziste ale femeilor sale: Olga,
Marie-Thérèze Walter, Dora Maar, Francoise Gilot, Jaqueline Roque sau ale copiilor săi
Claude şi Paloma Picasso (celebra imagine a unei game de cosmetice). Remarcabilă este si
pelicula cinematografică ce îl imortalizează: „Picasso – artist şi demon”, rol jucat
admirabil de actorul Anthony Hopkins.
Şcoala new-york-eză aduce în prim-plan opera artiştilor americani în general ce se
axează pe figurativul rural sau urban, alături impunându-se muralismul mexican cu picturi
uriaşe realizate în sălile clădirilor administrative, ilustrând alegorii sau evenimente istorice
şi fiind dominat de trei mari nume: David Alfaro Siqueiros, José Clemente Orozco, Diego
Rivera. Alături de aceştia se asociază personalitatea pregnantă a pictoriţei expresioniste
Frida Kahlo, cea care şi-a pus pe pânză propria viaţă în compoziţii fascinante, interpretată
extraordinar în filmul „Frida” de actriţa mexicană Salma Hayek.
Prin Şcoala de la New York era industrială se conturează puternic în artă, industria
şi maşinismul fiind un subiect de inspiraţie pentru noua artă modernistă, dar reperul
opozitoriu este abstractul. Această nouă direcţie este desemnată de artiştii suprarealişti
66
emigranţi peste ocean din Europa calamitată în urma războiului: Juan Miro, André
Masson, etc. Formând şcoli de bazate pe noua coordonată a automatismului: „The Ten” cu
Mark Rothko, „Subjects of the Artists” cu Barnett Newman sau „Greenwich Village” cu
Willem de Kooning (figurativul dezumanizat). Este momentul deschiderii marilor galerii
de artă, reperul principal fiind Peggy Guggenheim Collection.
Noua descoperire a artiştilor americani este „action painting”: Franz Kline
(scriitura neagră arabescată în maniera caligramelor chinezeşti sub forma unor pseudo-
oraşe), Willem de Kooning (tabloul este un element ce îl deserveşte pe artist), Robert
Motherwell (mari ritmuri romantico-simboliste de alb şi negru, cu conotaţii literare) şi
spectaculosul Jackson Pollock, inventatorul dripping-ului (uriaşe compoziţii deschise,
dinamice, realizate în majoritatea cazurilor în sala de expoziţie, aşezate pe jos, în prezenţa
publicului spectator utilizând pe lângă mijloacele clasice picturale şi elementele de scrimă,
traseele fiind perfect gestualizate).
„Color field” exprimă simplitatea plajelor de culoare armonizate cromatic în
formatul inedit al suprafeţei plastice, căreia i se imprimă un ritm geometric, uneori repetiţia
şi evident intensitatea coloristică. Contează în special reperul creativ – detaliul liniar,
caroiajul sau forma ieşită din comun. Mark Rothko argumentează o pictură poetică (masa
picturală este ruptă frapant de o dungă contrastantă sau de registre argumentative). Barnett
Newmann caută axialităţi şi diagonale în suportul-suprafaţă uriaş realizat în pată plată
(„fermoarul separativ” şi titlurile biblice ale tablourilor). Ad Reinhardt oscilează între
caligrafie şi monocromia ce tinde în final spre negru (tablouri determinate de forma
acestora). Frank Stella realizează „tablouri modelate” (pânza colorată peste care sunt
aplicate benzi negre cu forme diverse) – minimaliste.
„Cobra” - anagramă formată din orimele litere ale cuvintelor Copenhaga-
Bruxelles-Amsterdam (Co-Br-A) - este o grupare revoluţionară multicuturală în artă ce
reuneşte artişti din Belgia: pictorii Pierre Alechinsky (imaginea picturală semiperceptibilă
bordurată screnic şi difernţiat) şi Christian Dotremont, poetul Joseph Noiret; Danemarca:
pictorii Egill Jacvobsen, Ager Jorn („arta nouă” presupune energia şi senzaţia datorată
esploziei cromatice), Eric Ortvad, Carl Henning Pedersen, pictorul şi sculptorul Henrz
Heerup, sculptorii Elise Alfelt şi Erik Thommesen, pictorul şi ceramistul Knud Nielsen;
Franţa: pictorul Jean Michel Atlan Doucet şi din Țările de Jos pictorii Karell Appel (forma
picturală ludică, infantilă colaborează cu textul scris, „totemuri” pictate cu voit cu stânga),
67
Constant şi Corneille. Principiul esenţial este „experimentul” – libertatea este un factor