DEVELOPPER LES COMPETENCES DE LANGAGE EN MATERNELLE Animation pédagogique Mercredi 04 février 2009 Ecole Romäus VILLINGEN.

DEVELOPPER LES COMPETENCES

DE LANGAGE EN MATERNELLE

Animation pédagogique

Mercredi 04 février 2009

Ecole Romäus VILLINGEN

Déroulement:

Que nous disent les instructions officielles de 2008?

Comprendre les processus d’apprentissage du langage

Les modalités de l’apprendre à parler dans la perspective de l’apprendre à lire

Rôle des adultes dans l’accès à la maîtrise du langage

Repérer les évolutions dans le langage de l’enfant

PROGRAMME 2008 DE L’ECOLE MATERNELLE :

S’APPROPRIER LE LANGAGE

Le langage oral, pivot des apprentissages de l’école maternelle.

L’enfant s’exprime et se fait comprendre par le langage dans des échanges avec l’enseignant et avec ses camarades, dans l’ensemble des activités et dans des séances d’apprentissage spécifiques,

L’élève acquiert quotidiennement de nouveaux mots et s’approprie progressivement la syntaxe de la langue française

Échanger, s’exprimer

Les enfants apprennent d’abord à échanger par l’intermédiaire de l’adulte

écoutent et répondent aux sollicitations, nomment des objets et des actions

participent à des échanges à l’intérieur d’un groupe redisent des comptines et interprètent des chants

mémorisés apprennent à communiquer sur des réalités de moins

en moins immédiates désigner correctement les protagonistes marquer les liens entre les faits, exprimer les relations temporelles situer les objets ou les scènes et décrire les

déplacements

Une attention particulière est portée à la compréhension

Apprendre à distinguer : une question, une promesse, un ordre, un

refus, une explication, un récit. la fonction particulière des consignes

Comprendre : un camarade, un interlocuteur adulte, des récits.

Progresser vers la maîtrise de la langue française

En manipulant la langue, en écoutant des textes lus, les enfants s’approprient les règles qui régissent la structure de la phrase.

À la fin de l’école maternelle, ils utilisent de manière adaptée les principales

classes de mots (articles, noms, verbes, adjectifs, adverbes, prépositions)

produisent des phrases complexes composent progressivement des unités plus

larges que la phrase (un énoncé, de très courts récits, des explications).

L’acquisition du vocabulaire exige des séquences spécifiques des activités régulières

de classification, de mémorisation de mots, de réutilisation du vocabulaire acquis, d’interprétation de termes inconnus à partir de leur contexte.

Introduction hebdomadaire de mots nouveaux pour enrichir le vocabulaire en relation avec les activités et les lectures

Les enfants apprennent ainsi le vocabulaire (noms, verbes, adjectifs, adverbes, prépositions) pour comprendre ce qu’ils entendent d’échanger en situation scolaire, avec efficacité, et d’exprimer leur

pensée.

Rôle de l’enseignant

Accorder une attention particulière à chaque enfant,

fournir les mots exacts encourager les tentatives, reformuler les essais pour faire entendre

des modèles corrects. offrir un langage oral précis et construit

À la fin de l’école maternelle l’enfant est capable de :

- comprendre un message et agir ou répondre de façon pertinente ; - nommer avec exactitude un objet, une personne ou une action ressortissant à la vie quotidienne ; - formuler, en se faisant comprendre, une description ou une question ; - raconter, en se faisant comprendre, un épisode vécu inconnu de son interlocuteur, ou une histoire inventée ; - prendre l’initiative de poser des questions ou d’exprimer son point de vue.

L’apprentissage du langage oral à l’école maternelle :

rôle, modalités et enjeux des interactions langagières

entre adulte et enfant

Emmanuelle CANUT (Université de Nancy)

ATILF (Analyse et Traitement Informatique de la Langue Française)

AsFoReL (Association de Formation et de Recherche sur le Langage)

Association de Formation et de Recherche sur le Langage (AsFoReL) Confronter pratiques sur le terrain et réflexion théorique

Recherches sur les processus d’apprentissage du langage

Adéquation des pratiques en fonction des objectifs

AsFoReLAssociation Loi 1901 - Organisme de formation Publication annuelle d’une revue : l’ALOE (l’Acquisition du Langage

Oral et Ecrit).6, square Henri Sellier - 92290 Châtenay Malabry. Permanence tél. : 01 46 61 96 50 – Courriel : [email protected] – Site

internet : http://site.rnaf.net/RFL

Processus d’apprentissage du langage

3 questionnements : 1- Que signifie : apprentissage du langage ?

Que signifie : « maîtrise de la langue » (avant l’accès à l’écrit) ?

2- Quel est le rôle des adultes dans l'accès à la maîtrise des fonctionnements langagiers ?

3- Quelles situations et quels supports favorisent des interactions langagières efficaces pour l'apprentissage du langage ?

INTRODUCTIONQue signifie apprentissage du langage ? Fondements d’une linguistique de l’acquisition

La nature du langage et son fonctionnement dans la société

Les rapports entre langage et pensée

Le rôle de la syntaxe

La fonction langage

Le langage : une fonction biologique et sociale.

L’enfant naît dans un monde déjà « parlé et parlant » (Merleau-Ponty, 1945).

Son langage s’actualise dans une langue, celle parlée par son entourage.

Son langage ne se réalise pas dans le «standard» des grammaires.

Rapports langage et pensée

Le développement du langage et celui de la développement du langage et celui de la pensée sont indissociables et interdépendantspensée sont indissociables et interdépendants « Sans le soutien du langage [la pensée] est incapable de

se développer » (H. Wallon, 1945). « Ce n'est pas l'activité mentale qui organise l'expression, « Ce n'est pas l'activité mentale qui organise l'expression,

mais au contraire c'est l'expression qui organise l'activité mais au contraire c'est l'expression qui organise l'activité mentale, qui la modèle et détermine son orientation » mentale, qui la modèle et détermine son orientation » (Bakhtine, 1929/1977).(Bakhtine, 1929/1977).

L’actualisation de la fonction langage : mène à l’abstraction La fonction langage = capacité initiale de penser-parler La mise en fonctionnement du langage = l’apprentissage,

dépendant des relations avec l’entourage

Primauté du fonctionnement syntaxique

Le fonctionnement syntaxique permet l'organisation du discours et contribue à l'évolution du langage de l'enfant. Expression des relations logiques Évocation d’événements passés ou futurs, plus haut degré de «

décontextualisation » (Guillaume 1927, Jakobson 1922, Bruner 1983)

Maîtrise de la syntaxe : explication des différences entre les enfants (Lentin 1971)

Savoir parler ne signifie pas seulement accumuler du vocabulaire ou maîtriser des marques morphologiques

Le sémantique indissociable du syntaxique : les verbalisations ne sont pas désincarnées du contexte qui leur donne sens.

Structuration du langage de l’enfant

Evolution générale : de l’extension à la complexification des énoncés Augmentation du nombre de mots :

lo => vélo => veux vélo => pas là vélo Association de « phrases » simples :

i(l) prend le panier (et) il va se p(r)omener Elaboration de constructions complexes :

j(e) peux pas pa(r)ce que elle est cassée Difficultés à dégager un ordre précis dans

l’acquisition des constructions Pas de progression régulière et hiérarchisée De fortes variations individuelles

1ère PARTIEApprendre à parler pour accéder à l’écrit

Quel est le répertoire linguistique nécessaire avant l’apprentissage de la lecture-écriture ?«La pédagogie du langage vise à accompagner l'enfant dans ses premiers apprentissages, à l'aider à franchir le complexe passage d'un usage du langage en situation (lié à l'expérience immédiate) à un langage d'évocation des événements passés, futurs ou imaginaires, à lui permettre de se donner enfin tous les moyens nécessaires à une bonne entrée dans l'écrit. » (Programme d’enseignement de l’école primaire, IO 14/02/02, p. 19)

Corrélation simple entre maîtrise du langage et réussite en lecture-écriture

Comparaison entre 2 enfants de CP

Enoncés avec une phrase

simple

Enoncés avec plusieurs

phrases simples

Enoncés avec des

complexités

V.

6 ans 10 mois

40 % 6,6 % 53,4 %

J.

6 ans 7 mois

69,4 % 2 % 28,6 %

Exemple de deux enfants de cours préparatoire : structuration syntaxique des énoncés

V 4 - Lucie caresse son chien euh en lui disant euh tu t'es pas trop ennuyé mon toutou ?A 3 - Oui, c'est bien. Quand tu as fini tu tournes la page.V 5 - Lucie voit le pain au chocolat que son papa a acheté pour le goûter

J 15 - il descendA 17 - Il descend de son lit pour aller jouer à Zorro. D'accord. (pause) Ensuite, qu'est-ce que fait maman ?J 16 - attache la capeA 18 - Alors, la maman de Christophe attache la cape de Zorro. D'accord ? J 17 – oui

Constat au cours préparatoire : V. apprend à lire et à écrire sans difficulté, J. est en échec…

Pour une définition du « savoir parler »

L’enfant « sait parler » lorsqu’il maîtrise un fonctionnement syntaxique lui permettant d’énoncer explicitement au moyen du seul langage verbal une pensée ou un enchaînement de pensées en ou hors situation. (Lentin 1978/1998)

L’enfant « sait parler » lorsqu’il sait utiliser des variantes « ordinaires » de communication

(dépendantes de la situation) Je demande à M. (3 ans 5 mois) de se moucher. M. montre sa poche vide et se dirige vers la boîte de mouchoirs

dans la classe en criant « mouchoi(r) mouchoi(r ) » des verbalisations complètes et syntaxiquement

structurées Je demande à J. (3 ans 1 mois) un mouchoir. J. répond : « z’ai tout pris dans le paquet pour me moucher pa(rce)

que z’ai le nez qui coule » Dans l’objectif de l’accès à l’écrit : maîtrise d’un ensemble de

variantes, des plus contextualisées aux plus «décontextualisées», des moins structurées aux plus «écrivables».

Représenter la diversité du fonctionnement langagier : ensembles de variantes énonciatives (Lentin 1998)

A- Catherine sa voisine des pommes elle lui en a donné plein C- La voisine de Catherine lui a donné un panier plein de pommes /

Catherine a une voisine qui lui a donné un panier plein de pommes B- Catherine compte au sein de son voisinage une fort obligeante

personne dont elle a reçu présent un panier empli de pommes

A- Variantes fonctionnant à l’oral

B- Variantes fonctionnant à l’écrit

C- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit

Caractéristiques du langage de l’enfant avant son apprentissage de l’écrit (ce dont il faut s’assurer)

Des « phrases » explicites (niveau lexical) : mots pleins (plutôt que des mots vides comme « ça, là… ») ;

Des « phrases » syntaxiquement construites : « phrases » simples à plusieurs éléments, « phrases » simples juxtaposées ou coordonnées ; « phrases » complexes qui permettent l’expression de relations logiques et temporelles ;

Des « phrases » complètes en elles-mêmes, qui n’attendent pas d’être complétées par l’interlocuteur ;

Des « phrases » organisées en discours, avec des relations de cohésion assurées par les temps des verbes, par les reprises des noms par des pronoms, ou par l’emploi des déterminants (article indéfini, défini, possessif, démonstratif : un/le/son/ce…).

Rôle des adultes dans l’accès à la maîtrise du langage

L’apprentissage prend appui sur les éléments linguistiques proposés par l’adulte pour l’élaboration de «schèmes sémantico-syntaxiques-créateurs » Schèmes : représentations mentales de raisonnements

verbalisés en situation par l’adulte que l’enfant peut exploiter de façon autonome dans d’autres circonstances

Effet catalyseur: uniquement si les offres de l’adulte comportent des fonctionnements langagiers « adaptés » c’est-à-dire proches des capacités de l’enfant (l’adulte

s’appuie sur ce que l’enfant maîtrise déjà = niveau actuel, mais en les excédant légèrement = niveau potentiel (cf Vygotski : « zone proximale de développement » et Bruner : « étayage »)

Le langage adressé à l’enfant : l’adaptation et l’individualisation

prémisses d’un apprentissage linguistique

Conséquences : L’apprentissage du langage est individuel Il ne s’agit pas d’une simple « imprégnation »,

d’un simple « bain de langage » Il ne s’agit pas d’un apprentissage par

reproduction, répétition de modèles de structures déjà entendues

c’est un travail inconscient d’hypothèses sur le fonctionnement du langage des adultes (cf Wallon : « imitation créatrice »)

Modalités d’interactions favorables au développement : reprises et reformulations

Efficacité des reprises et reformulations de l’adulte : si elles correspondent aux hypothèses de l’enfant à ce moment-là Reformulations d’énoncés peu élaborés (syntaxe et

lexique) en réponse aux tentatives de l’enfant Exemple 1 : Guillaume (2 ans 6 mois) et son

institutrice (MB)G - lélon lali lali lélonMB - Ton blouson est parti. Oh ! Il est pas là ton blouson !G - pas là lélonMB - Il faut chercher ton blouson, Guillaume.

[…]

Modalités de reprises et de reformulations

Reprises et reformulations de « phrases approximatives » permettant l’allongement des énoncés

Exemple 2 : Pierrette, 3 ans 6 mois, joue à l’eau avec une bouteilleP 2 - a pas mouilleA 2 - Tu ne te mouilles pas, c’est bien !P 3 - a mouille pasA 3 - La bouteille est pleine.P 4 - a bouteilleA 4 - La bouteille est pleine.P 5 - a bouteille a p(l)eine

Reformulations de tentatives sur des constructions complexes Exemple 3 : Yacine, 5 ans 8 mois

Y 29 - je l'attrape ma(gné)tophone je l'attrape i(l) va tomber A 30 - Tu vas l'attraper si il tombe ?

Y 30 - ouais

Evolution des « essais » vers des productions autonomes de constructions complexes

L’appropriation d’un élément ne se fait pas dans des reprises immédiates mais par un long cheminement

Exemple 4 : verbalisations de « pour que » chez Yan entre 4 et 6 ans (29 narrations)

Yan : 5 ans 7 joursA8- il lui dit merci pourquoi ?Y8- pour qu’i(l) fait un bisou il dit merci Bob(…)A39- et une cuillère pour mélangerY38- mélanger pour qu’on mangeA40- pour mélangerY39- pour mélanger qu’on mange

Yan : 5 ans 21 joursA10- (…) il n’arrive pas à fermer son pantalon parce qu’il a grandiY11- (…) faut pas grandir ! (par)ce que faut être petit pour faut pas être grandir

Evolution des « essais » vers des productions autonomes de constructions complexes

Exemple de Yan (suite)

Yan : 5 ans 11 mois 8 jours

A30- en deux files écartées

Y30- et deux files écartées et Vincent met sa voiture bien pour pas qu’il arrive un accident

A33- pour pas qu’il y ait d’accident

Y33- pour pas qu’il y ait d’acci/ d’accident

Yan : 6 ans 2 mois 9 jours

A5- et oui pa(r)ce que tu vois il y a une petite framboise qui est dessinée sur le tube

Y5- (…) Anaïs appuie un tout p(e)tit peu pour que ça sort

Exemple 5 : tentatives de Marie sur des constructions relatives que/qui

Essais dans des reprises immédiates : Corpus 11 (4 ans, 2 mois)

A10- Oui, ils attendent le car. Ils attendent le car qui va les emmener au grand magasin.M11- il attend le car que i(l) va ramener au grand magasin

Corpus 16 (4 ans 6 mois)A8- Oui, y a des gouttes d’eau qui viennent sur le visage de Julien et il aime bien çaM10- il aime bien ça (…) et ,, il est/ i(l)/ i(l)/ il aime bien marcher sous les gouttes qu’i(l) (ou qui ?) pleut/ qu’i(l) (ou qui ?) pleut

Tentatives dans des reprises différées : Corpus 17 (4 ans 8 mois)

A29- Oui, il mange/M29- sa/ la tartine qu’i(l)/ qu’a réparée (= préparée) maman

Exemple 5 (suite) : tentatives de Marie sur des constructions relatives que/qui

Occurrences attestées en reprise immédiate Corpus 23 (5 ans et 5 mois)

A44- Non, il sort du camion un canapé qui est très lourd.M46- il sort du camion un canapé qui est très lourd

Première autonomie des verbalisations Corpus 24 (5 ans 5 mois)

A17- (…) sur le trottoir d’en face elle rencontre un petit copain qui lui fait/M17- qui court !A18- Oui, qui va à la boulang(e)rie en lui faisant un signe de la main. (…)A60- Oui oui. La maman avait donné un porte-monnaie à Anissa avec de l’argent dedans pour qu’elle achète du pain.M63- oui après elle voit un p(e)tit garçon qui lui fait coucou à elle

Exemple 6 : tentatives de Shanon sur la construction du discours indirect (dire que/dire de) entre 5 et 6 ans

Tentatives dans des reprises différées Insertion de discours direct dans la forme du discours indirect (à

partir corpus 5).Sh6 – je veux que les/ Christophe i(l) dit que/ que viens on

va mangerA10 – il lui dit d’aller manger

Occurrences attestées en reprise immédiateA10 – elle dit que Pilou a disparuSh11 – i(l) dit que ,, Pilou a disparu

Première autonomie des verbalisations Alternance conjointe d’essais et de reprises (corpus 20 à 24)

Sh8 - i(l) dit à maman que, , euh ma / mes piles i(ls) sont i(ls) marchent pas du tout A8 -Oui, il dit que les piles ne marchent pas. Sh9 - i(l) dit à maman que les piles i(ls) (=elles) marchent

pas

Mouvements d’évolution dans la dynamique interactionnelle : des essais aux formes linguistiques

stabilisées et maîtrisées (Canut 2006)

ADULTEreprises et

reformulations

REPRISES de l’enfant

Immédiates Différées

Incomplètes Complètes

Essais

AutonomieMaîtrise des

constructions

Modalités d’interaction peu efficaces pour le développement du langage

Non reprise d’occurrences et non reformulation des essais = stagnation linguistique Exemple de Nicole (5 ans 8 mois)

N2- i(l) regarde sa chaussette qu(i) est sur la têteA3- Sa chaussette, oui, il a mis une chaussette sur sa tête, hein.

15 jours plus tard :N3- eh ben la petite fille e(lle) / e(lle) / e(lle) va refaire tomber le petit ber/ le petit gars qui passaitA3- Elle va le pousser

Aucune occurrence dans les enregistrements suivants : l’enfant n’a pas été entraînée à aller au-delà de son niveau actuel, elle ne peut pas faire l’expérience d’autres fonctionnements, elle s’arrête.

Modalités d’interaction peu efficaces pour une verbalisation maximale

Les ordres invitent plus à l’action: « viens ici », « montre-moi comment tu fais (réponse : comme ça) »

Les questions : engendrent des réponses minimales « oui » ou « non » ou la production de syntagmes isolés. A : c’est quand que tu es née ? - E : ce matin ». A : qu’est-ce qu’on voit ? - E : qu’on voit ? A : comment ils s’appellent tes amis qu(i) ont des

chiens ? - E : euh Milou Les phrases interrompues avec ton suspensif

A : toi tu es mon cousin et moi je suis quoi ? je suis ta cou/ - E : pine

Des situations de dialogues moins favorables à la production de verbalisations maximales

L’enfant en action (motricité ou jeu ou dessin…). L’évocation du vécu de l’enfant non partagé par

l’adulte. La description d’images représentant des objets et des

personnages non impliqués dans des actions. L’invention d’une histoire à partir d’images nouvelles,

inconnues. En revanche, la narration d’histoires

connues de l’enfant peut être un support efficace de verbalisation élaborée (Cf Bruner, Chiland, Diatkine, Dombey, Giasson et Boisclair, Lentin, Wells,…)

En résumé…

Pas de progression identique à tous les enfants. Nécessité d’une évaluation formative. L’apprentissage du langage est individuel,

dépendant des modalités d’interaction proposées par l’adulte.

Ces affirmations (étayées par les recherches) ont des implications didactiques et pédagogiques…

Repérer une évolution dans le langage de l’enfant, évaluer l’impact de son intervention en classe

Le langage : un objet d’étude complexe. Il n’y a pas de recettes…

Dans les dialogues « spontanés » (sans objectif explicite sur le fonctionnement syntaxique), cadre familial ou scolaire : Recherche intuitive d’ajustements qui fonctionnent

(sans connaître exactement le contenu linguistique des formulations)

ou Faible adaptation au langage de l’enfant (ajustement

normatif ponctuel peu pertinent, qui ne s’inscrit pas dans la durée, qui n’engendre pas d’évolution)

Vers des pratiques moins intuitives

« Comme en milieu familial, il importe que l'adulte verbalise abondamment la situation en cours, sollicite l'échange avec chaque enfant et interagisse avec lui chaque fois qu'il tente de produire un énoncé (reprise de l'énoncé, restructuration de celui-ci dans le langage oral de l'adulte) »(Bulletin Officiel du Ministère de l’Education Nationale, Horaires et programme d’enseignement de l’école primaire, Hors-série n° 1, 14 février 2002, L’école maternelle « Le langage au cœur des apprentissages », p. 19-20).

« Conscientiser » sa démarche

On ne peut pas questionner l’enfant sur son langage. On ne peut pas procéder à des exercices de langage

hors d’une situation en train de se vivre. L’observation se fait en situation MAIS impossible

de se préparer à l’avance : les apports se font dans l’immédiat.

Notre oreille n’est pas formée à capter la forme grammaticale des énoncés (en revanche elle est sensible aux « fautes » liées à la norme : j’ai peindu, j’ai mal la tête (?)…).

En conséquence : repérer les tâtonnements de l’enfant sur les fonctionnements syntaxiques implique une écoute particulière (fatigante)

Eléments à observer: catégories syntaxiques de base (liste des « introducteurs de complexité » Lentin dès 1971)

Complétives dans la dépendance du verbe

Infinitives V + Vinf ; A + Vinf ; De + Vinf

Que V + que - Il veut/sait que - Il faut que

Discours indirect Dire + de + inf ; Dire que

Interrogatives indirectes V + si/ce que/qui/quand/ comment/ pourquoi/où…

Demander si/ce que

Je ne sais pas, si/ce que/qui/ quand/où…

Je comprends ce que…

Propositions adjectivales

Relatives qui/ que/ où

NB : pas "dont, lequel"

Je veux la boîte où il y a des billes

Quantitative (adj ou adv) Aussi/plus/moins grand que ; Meilleur/mieux/pareil que

Circonstancielles Causalité - parce que ; puisque ; comme

but pour + inf - pour que

temporalité Quand ; gérondif ; pendant que,après que, dès que…

Condition, hypothèse Si

comparative comme + v

Divers Corrélation Tellement… que

Opposition Alors que, tandis que

Extraction Constructions clivées Il y a/ c'est… qui/que C'est pas moi qui l'ai cassé

Des interactions langagières individualisées en classe : Est-ce possible ? Où, quand, comment procéder ?

Les interactions duelles existent dans la classe Situations de la vie courante (habillage,

rangement, jeux, etc.) Situations d’apprentissage (graphisme,

mathématiques, etc...) Difficultés :

Exploiter ces moments individuels d’un point de vue plus qualitatif que quantitatif

Evaluer dans le temps l’impact de ses verbalisations pour le développement du langage de l’enfant

Comment faire dans sa classe ?

S’astreindre le plus souvent possible à : Être explicite (pas de gestes, pas de recours

à la situation immédiate). Proposer des assertions plutôt que des

questions. Reformuler : s’appuyer sur ce que dit l’enfant

pour lui proposer des formulations légèrement plus compliquées.

Habituer l’enfant à formuler des « phrases » complètes.

Mais pour éviter l’approximation, un seul moyen : l’enregistrement

Comment évaluer ? Etablir des grilles d’évaluation simplifiée

pour aider au repérage et visualiser une évolution

Au cours du dialogue, l’enfant a produit : Date Exemples

- des phrases simples courtes et complètes

Ex : « (je) veux pas », « c’est (un) canard », « il est dans sa maison », etc.

- des phrases simples qui sont juxtaposées

Ex : « (je) vois ça c’est la voiture », « y a plus de shampoing, il est parti dans l’eau »

- des phrases simples qui sont reliées par un coordonnant (et, puis, après, mais…)

Ex : « il voit des gâteaux mais y a pas de feutres », « elle a pas voulu sa viande et elle jette l’assiette »

- des phrases qui comportent une complexité :

=> dans une phrase incomplète

Ex : -« pour prendre la salade », « un canapé qui est trop lourd », « parce que elle a du chagrin », « en miaulant »

=> dans une phrase complète

Ex : « elle enlève le slip pour se laver », « ils sont contents quand ça roule »

=> avec des problèmes de construction ou des essais

Ex : « mélanger pour qu’on mange »

- des phrases qui comportent plusieurs complexités :

=> dans une phrase (en partie) incomplète

Ex : « pa(r)ce que tu vois il y a une petite framboise qui est dessinée sur le tube

=> dans une phrase complète

Ex : « quand (e)lle a fini de rincer les dents e(lle) boit un peu d’eau », « Lucie lance loin pour que Pablo aille chercher le jouet »

=> avec des problèmes de construction ou des essais

Ex : « (par)ce que faut être petit pour faut pas être grandir »

L’enfant reprend les constructions proposées par l’adulte

L’adulte reformule dans des constructions complètes ce que l’enfant dit

La co-narration avec le livre illustré : une activité favorable à une verbalisation maximale

Apports cognitif et langagier du livre Vécu commun, appui sur le texte, expérience

du fonctionnement de l’écrit

Procédure : Choix d’un livre sélectionné spécifiquement

par l’adulte pour un enfant Lecture intégrale et continue à côté de

l’enfant Récit de l’enfant en interaction avec l’adulte

Quels livres choisir dans l’objectif de l’apprentissage ?

Des histoires proches du vécu de l’enfant Des livres dont les textes sont accessibles à

l’enfant Mais difficulté de trouver des textes pouvant

être lus intégralement Critères de sélection dégagés des recherches

sur les difficultés de compréhension des enfants (cf travaux du Centre de Recherche sur L’Acquisition du Langage Oral et Ecrit, Université Sorbonne nouvelle Paris 3)

Conception de livres adaptés (Les histoires à parler, L. Lentin et al., réédition AsFoReL 2006)

Comment savoir si le texte d’un livre est adapté et utilisable pour un « entraînement langagier » ?

Un test simple : écrire le texte et le lire à haute voix

Exemple : C’est moi la p’tite puce euh je m’promène euh. Oh, une

tache noire ! hop-là, je saute au-dessus de la tache noire ! - Je ne sais pas ce que j’ai, il y a quelque chose qui me gratte, ici ! - Oh, ça grimpe, maintenant. Heureusement, il y a des marches ! Oh, là… un précipice ! Je saute encore ! Super, un toboggan géant ! C’est génial ! - ça me gratte encore… ça m’énerve ! - Oh, une grotte ! Tiens je vais la visiter. Il fait tout noir… Au secours ! Je veux sortir ! - ça me gratte dans la gorge, maintenant ! Ah… c’est toi qui m’embêtes depuis le début ! Retourne jouer avec tes copines !

Ce texte n’est pas une « vraie » narration avec des liens de cohérence et de cohésion (problème notamment dans les relations énonciatives : qui parle à qui ?)

En guise de conclusion…

Centrer sa pédagogie sur l’apprentissage du langage n’est pas simple et nécessite une véritable réflexion: sur soi-même (que fait-on exactement

quand on parle aux enfants ?) et sur l’organisation de sa classe.

Pour une réflexion liée à la relation théorie/pratique et aux aspects pédagogiques de la mise en oeuvre d’interactions langagières adaptées voir : Canut, E. (sous la direction de), 2006, Apprentissage du langage oral et accès à l’écrit. Travailler avec un chercheur dans l’école. Amiens : CRDP / Scéren.

A méditer….

« Celui qui ne parle pas sa langue

de manière à pouvoir exprimer ses idées,

qui n ’écrit pas de manière à être lu sans dégoût;

celui là est nécessairement

dans une dépendance individuelle,

dans une dépendance

qui rend nul ou dangereux pour lui

l’exercice des droits du citoyen ;

et réduit à une chimère humiliante pour lui-même l’égalité reconnue par la loi… »

Condorcet,1792,

Procès verbaux du Comité de l’Assemblée législative et de le convention nationale, L’Harmattan, 9 volumes.1998