Deuniwersytetyzacja współczesnego uniwersytetu

KRYTYC7NYNURTz^RzĄDzANlA

Redakcja naukowa

Łukasz SułkowskiMichat zawadzki

iiii1?.llrl$ilrllililiłli,!!|} |Ił.ffi,P,S,!, Ę!l Pl

i

Copyright O Difin SAWarszawa2014

Wszelkie prawa zastrzeżane,Kopiowanie, przedrukowywanie i rozpowszechnianie całości

lub fragmentów niniejszej pracy bez zgody wydawcy zabronione.

IGiążka ta jest dziełem twórcy i wydawcy.Prosimy, abyś przestrzegał praw, jakie im przysługują.

Jej zawartośó może z udo tępnić nieodpłatnie osobom bliskimlub osobiście zrranym, ale nie publikuj jej w internecie.

Jeśli cytujesz jej fiagmenĘ, nie zrnieniaj ich treści i konieczrrie

zazlacz, cĄeto dzieło. A kopiując jej częśó, rób to jedynie

na uĄltek osobisĘ. Szanujmy cudzą własność i prawo.

Prńlikacj a dofinansowana p rzez W y dziń Z,ar ządzania

i Komunikacji Uniwersytetu Jagiellońskiego

Recenzentprof. nadzw. dr hab. Grzegorz Ignatowski

Projekt okładkiMikołaj Miodowski

Redaklor prowadzącaMariaAdamska

ISBN 978-83-7930 -397 -7

Difin SAWarszawa 2014, wydanie pierwszeul. F. Ko trzew kiego 1,00-768 Warszawa,

te|-: 22 851 45 6l , ż2 85l 45 62,faks:Z2 841 98 91

Księgarnie internetowe Difi o:

wwwksiegamia.difi n.pl, www.ksiegamiasgh.plSkład i łamanie: Poligrafra, tel.605 105 574

Wydrukowano w Polsce

Spis treści

Wprowadzenie

Rozdział 1Zaządzanie znaczeniami z perspektywy krytycznej

Wstęp - Geneza kryty cznych naŃ o zarządzanil1.1. KryĘcznaperspekĘwa: raport obserwatora ucze tniczącego1.2. KryĘczne badania zarządzańa: jakpatrzeć szefom na ręce?1.3. Zarzątząnie znaczeniami: ideologie i metodologie1.4. Zarządzanie znaczeniami: sĘd wiemy, czy coś ma sens?1.5. Recepcja krytycznych teońi zarządzańaBibliografia

Rozdział 2Paradygmat krytyczny organizacji i zarządzania

.Wstęp2.1. P,aradygmaty nauk społecznych w zatządzaliu2.2, Zr ódła paradygmatu krytycarego w zatządzaniu2,3, Zńożęnia epistemologiczne CMS2.4. Krytyka, dyskursu nauk o zarządzaniu2.5. Ideologia menedżeryzmu2.6. Zastosowania CMS2.7. Krytyka nurtu krytycznegopodsumowanie

Bibliografia

Rozdział 3Opowieści iarchetypy

ĘisprąpadkuSłownik podstawowych poj ęćWstęp - Rys historyczny3,1. Główne teorie

3.1.1. Estetyka a organizowanie3.1.2. Opowieści organizacfne

9

13

13

l5l822252833

36

36373842434446525758

63

636566676768

{

6 | Spis treści

3. 1.3, Archetypy i orgarltzacje3.1.4. Opowieści archeĘpiczne i mity

AnalizaprzypańkuPytania do dyskusjiBibliografia

Rozdział 4Płeć - odzyskiwany wymiar organizacji izarządzania

Opis przypadkuSłownik podstawowych poj ęćWstęp4.1. Co ma feminizm do organizacjiizatządzańa?4.2. Czy orgańzacje i zarządzanie mająpłeć?4.3. Genderjako system i jako proces4.4. Gender (wciąż) nieoswojonypodsumowanie

Analiza pr4padkuPytania do dyskusjiBibliografra

Rozdział 5Społeczna,,nieodpowiedzialność" biznesu

Opis przipadkuSłownik podstawowych poj ęćWstęp5.1. Podejście klasyczne do koncepcji społecznej odpowiedzialności bizresu5.2. Krytykakoncęcji społecznej odpowiedzialności biznesu5.3, Krytyka motywów i sposobów dzińań deklarowanych jako działania

w ramach społecznej odpowiedzialności bizrresupodsumowanie

Pytania do dyskusjiBibliografia

Rozdział 6Deuniwersytetyzacja współczesnego uniwers)ńetu

Opis przypadku. Przedsiębiorczy model uniwersytetu w PolsceSłownik podstawowych poj ęćWstęp6.1. Typy racjonalności w edukacji i wynikające z ich dominacji konsekwencje6.2, Racjonalność instrumentalnaó.3, Racjonalność hermeneutyczna6.4. Racjonalność emancypacyjna6.5. Analizaprzypadku. KryĘka przedsiębiorczego modelu uniwersletu

6.6. Fundamentalizm edukacyjny i ryŃowypodsumowanie

Pytania do dyskusjiBibliografia

Rozdział 7Marketing w ku|turze

Opis przr7padku : Przemiana -Wnerwiacza

w Szaloną ŻabęSłownik podstawowych poj ęćWstęp7.1. Funkcja ekonomiczna marketingu7.2. Funkcja ideologiczna marketingu7.3, Funkcja kulturotwórcza marketingupodsumowanie

Alo,lv'a przypadku: Wnerwiacz utowarowionyPytania do dyskusjiBibliografia

Rozdział 8Czy prosumpcja sprzyja emancypacji?Dylematy zarządzan a konsumentami

Opis przypadkuSłownik podstawowych poj ęćWstęp8.1. Zarądzańe konsumentami8.2. Prosumpcja8.3. KrytykaAnalizaptzypadkllPytania do dyskusjiBibliografia

Rozdział 9Neomarksistowskie koncepcje alienacji pracyW analizie strarku czynnego

Opis przypadku - trajk czyllrrySłownik podstawowych poj ęćWstęp9.1. Materializm9.2. Alienacja pracy9.3. Alienacja pracy w marksizmię9.4. Koncepcje alienacji pracy w neomarksizmie9.5. Użyleczność koncepcji alienacji pracy w analizie zjawiska strajku

czynnego - próba analizy

7274767778

80

80828383

8892979899

i01l01

Spis treści | 7

l40l43l44l45

150

l50l51l52l53l54l561581591601,61

l63

l63l64l65l66l68l73174176176

178

178179l8l182l84l86l87

190

105

l05108l091091l1

ll3l17l17l18

l22

l22l24l26l27l28l29131136

i

8 | Spis treścl

9,6. Wa.rtość poznawcza koncepcji alienacji pracy

Pytania do dyskusjiBibliografia

nozdział 10Wolontariat jako forma wyzysku pracownikaAutoetnograf ia pracy wolontariuszki

Opis przypadkuSłownik podstawowych pojęć

Wstęp10.1. Korzyści pĘnące z wolontariatu

l0.1.i. Mozliwe do osiągnięcia korzyści

10.1.2. Regulacje prawne i bezprawne łamanię zasad

10.2. Wyzysk - próba defrnicji orazprzykłady

1 0.3. Błńość powieruanych zadait

10.4. Nieprawdziwe obiętnice awansu

1 0.5, Osobiste preferencje10.6. Wykorzystyrvanie szczególnych kompetencji

I0.7 . Organlzacyjny bałagan

10.8. Nieporozumieniepodsumowanie

AnalizaprzypadkuPytańa do dyskusjiBibliografra

ąozaział 11Krytyczne spojrzenie na nuń krytyczny

Słownik podstawowych poj ęćWstęp11.1. KrytykiNuńuKrytycznego t_^_____:1_

1 l . l .1 . Nieint..ut iy*"o*Se Nurtu Krylycznego - problem komunikacji

teorii z prakryĘl1.1.2, Niespójność teorety czta w obrębie Nurtu Krytycznego

11.1.3'Problematycznystatusmetodyargumentacjikrytycznej11.1.4. Ryzyko Uaaan,,b,tycznych" - studium przypadku

podsumowanie

Pytania kontrolneBibliografia

zakończenie

Wprowadzenie

kryĘczna refleksja doĘcząca procesów orgartizacji t zarządzania towa_

rzyszy naukom o zarządzaniu od ich zatańa, Prace Mary Parker Follet, Eltona

Mayo, Abrahama Maslowa zawierają elementy krj,ryki instrumęntalistycznego

i tecbnokraĘcznęgo sposobu kięrowania lud:źlmil. Również w okresie klasycz-

nym rozwoju nauk o zaruądzaniu pojawiają się postulaty humanizacji metod

organizacyjnych. podwaliny pod rozwój radykalniejszego nurtu myślenia kry_

tyĆnrcgo położone zostĘ przez alternatywne podejścia zlitęane z nurtam|.

postrrrodemisĘcmym, radykalnego stnrkhralizrnu, interpretatywno_symboliczrym

oraz narracylnyrrf . Dopiero jednak narodziny i ronvój nrntu krytyc7nego ZarZą_

dzania (Crilical Management Studies) pIowadzą do radykalnego spojrzenia kwe-

stionującego poznawczą i pragmaĘczną wartość zarządzania we współczesnym

świecie. Cenlrą są tutaj narodziny CMS, który zinsĘrtucjonalizowń się po uka-

zaniu się publikacji Matsa Alvessona i Hugh Willmotta pt. Critical Management

Studies3.-Przez ostatnie 20 lat radykalny nurt Ęrtyczny w zarządzaniu rozwija

się bardzo szybko, podejmując refleksję nie tylko w obszalze teońi organizacji,

ale również subdyscyplin zarządzania takich, jak marketing, zarządzanie strate-

gicme i zasobami ludzkimi, a nawet rachunkowość i finanse. Wyrazem okrzep-

nięcia tego podejścia jest inst5rtucj onalizacja przejawiająca się między innymi

w wielu Lonferencjach, publikacjach i czasopismach, znajdująca odzwierciedle-

nie w żylrych dyskusjach prowadzonych w ramach sekcji krytycnej amerykań_

sŁ,tej Academy of Management. W Polsce Crirticąl Management Studies jest

'M.p. Follett (1949), Freedom and Co-ordination: Lectures in business organization

(Reprint 1987), Management Publications Trust Limited, New York; A.H. Maslow, Maslow on

Management With added interviews Ę Deborah Stephens and Gary Heil, Wiley, NY 1998 (Note:

previńsĘpublished as: Eupsychian Management: A Journal Homęwood, IL: Irwin_Dorsey, 1965).- 'i: Hassard, M. parker (red.), Postmodernlsm and Organisations, Sage, London 1993,

D.M. Boje, R.P. Gephaxt Jr, T.J. Thatchenkery, Postmodern lńanagement and organization Theory,

Sage Publications, Thousand oaks 1996; B, Czarniawska, Narratives in sociąl science research,

Saie, Thousand Oaks_London-New Delhi 2004; M. Kostera, Postrnodernizm w zanqdzanlu,PlłłE,

Warszawa 1996; S. Magala,The lVlanagement of Meanlng, Macmillan,2009,3 M, Alvesson, H. Willmott, Crilical Managemenl Sludies,Sage, London l992.

l9l192l93

195

l95l96l9720020|20220,1

2082082L02102ll21.3

2L52L62L8220

2żl

22l222223

2232ż5227230232233234

23,7

i[lI

]i

10 | Wprowadzenie

słabo znany i niewielu autorów bada i publikuje, posfugując się Ę perspekĘwąpomawcząo. Dlatego niewąĘliwą wartością dla polskich

""yt"r"ito* będzie moz-

liwość poznania koncepcji tego szybko ronvijającego się, alternatywnego podej-ścia do or ganizacji i zarządzania.

Tom obejmuj e 11 rozdziałów, z czego dwa pierwsze stanowią teoreĘczrrewprowadzenie do zagadnień nurtu krytycznego, a kolejne przedstawiają aplika-cję refleksji krytyczrrej w parĘkulamych kontekstach badawczych i organiza-cyjnych. książkę zamyka rozdzińpoświęcony próbie ĘĄczrrego spojrzinia nanurt kficzry w zarządzaniu. wszystkie rozdziaĘ - poza dwoma pierwszymi,które mają charakler wprowadzający - zawierają analizę konkretnego przypadkuorganizacyjnego, indeks pojęć oraz pytania do dyskusji.

W rozdzialę l. zaĘĄułowanym ,,Zarządzarńę nnczeniami z perspektywyl<tytycznej" Sławomir Magala przedstawia historyczny rys dotyczący powstaniaformacji Critical Management Studies, analizuje nlaczęnie podstawowych termi-nów immanentnych dla cMs, atakże omawia rolę nurtu ĘĄcanego w naukacho zaruądzańu i w procesach organizowania. Niezwykłą wartością tekstu są oso-biste refleksje autora, który uczestrricryŁ w formowaniu się środowiskakłficz-nego zaruądzania w latach 80. XX więku.

w tekście ,,paradygmatwyĘcmty orgalttzacji i zarządzania" Łukasz suł-kowski przedstawia najważriejsze zńożęnja fiozoftcnte konst5rtuujące nurt kry-Ęcny w zatądzaniu, analizuje jego główne zńożenia normałwne, a takżepokanĄekryĘcmty paradygmat w odniesięniu do płaszczynty kultuy organiza-cyjnej, w podsumowaniu autor dokonuje ciekawej krytyki rirntu critical Mąną-gement Studies, wskazując na jego ograniczeńai pozyĘwne strony.

RozdnŃ 3. autorstwa Moniki Kostery zaStŃowanyjest,,opowieści i archę-t}py' i doĘczy roli narracji, opowieści, literatury pięknej i archetypów zarównow badaniach prowadzonych w naukach o zarządzaniu, jak i w praĘce zarzą-dzania i organizowania. Autorka, idąc tropem populamej w światowych naukacLo zarządzaniu szkoĘ esteĘki organizacji, ukazuje wagę kategorii narratywi-stycztych w pogłębionym i krytycznym rozumieniu rzecąrwistości organiza-cyjnej.

kolejny rozdział za$lńowany ,,płeć - odzyskiwany wymiar organizacjii zatządzania" doĘczy jednego z najważmiejszych obszarów ząinteresowanianurtu krytyczrrego w zaruądzaniu, a więc obszaru nierówności płciowej w orga-nizacji. Autorka tekstu, Mńgorzata Durska, odwofując się do licznych badan

n Zob. nP. S. Magala Q009), Kulturalnie manipulowane organizacje, czyli od piramidy dołlecl l z powrotem,,,Problemy Zarz4dzania" 7/3, s. 98-103; Ł. Sułkowski (2012), KultuioweProeasY zanqdzania, Difrn, Warszawa; M. Zawadzki Q0l4), Nurt taytyczny w zaruqfuaniu: hllturą,c&łkacJa, teoria, Sedno, Warszawa.

empirycnrych, przedstawia historię wpływu fęminizrru na teorię i prakĘkę za-rządzania, analiruje problemy zvviązane z dyskryminacje nł"i"*u we wspołcze-snych organizacjach,.a.taĘe dokonuje pogłębionej ren"rciiir"J r."r"g".i ą gender.Zkolęi w tekście,,Społeczra <crieodpowieoriuloosj, bizresu'' Justyna Fiał-kowska poddaje kryĘcznej analizię koncepcję corporate s*ń n"rponsibility.Powołując się na liczrre badania i przyĘady, u,rtort a *rk;i;* fakt, iż kon-cepcja CSR - choć opakowana we wzriósłe h".ł" il;";i.;czne - bardzoczęsto stanowi jedynie odciągającą uwagę przykrywkę dla realizacji przez wła-dze korporaclne nieeĘcntych dzińań wżgtioem *woicr, ń"""r^itow lub/iwzględem otoczenia zewnętrznego. Tekst *.ku^.j" nu piąffirebę denatura-lizacji szczególnie Ęch_koncepcji zarządzartia, ńóre .".".ń-rouie prawo dobycia u_zrranymi w sposób naturalny za humanisłc me i erycń.

W rozdńalę 6. zatyniowianym,peuniwersytetyza"i" **poł"osnego rrni-wersytetu" Michał zawadzl<t prowadzi lłytycznąrefleksję nad kondycją współ-czesnej edukacji wyżlzej, wpisując swojó refleksje ,' po.rolui ćtus aory""u.,traktowania sfery edukacji jako podstawowej ł;*"ó^r; "-ńyp".y;nej dlawysiłków Ętycmych. Autor zapo*o"ą n*ręiri.*ń"ń"i-u*uao' tezę, żeprzedsiębiorczy model uniwersytetu stanowiący *rLń""ńu ;"fo;y współcze-snych uczelni na świecie rrniemożliwi a realizicjępro"".o* *.oiu ,ię, pozba-wiając tym samym uniwersytet szans na *yp"ńiuni" j"g. p;;.;"wowej misjikulturowej, jaką j est demokratyza cja Ęcia.poł."^"go. " -

W kolejnym tekście pod Ętułem,,Marketing *-kolto.""'' Jerzy Kociatkie-wicz zastanawia się nad_ zmieniającyn się znaczeniem metafory marketingu,diagnozującjej funkcję etonomiczrrą, kulfurotwórczą i ideologicłą. Marketingprzestał być współcześnie prostym narzędzie* d" ;";i;;;; problemówłnk9w9h, dlatego jego nommienie wyma ga wykorzystania mechanizmutranslacji idei.Ptozdziń 8. autorstwa ŁŃasza Iwasńskiego nosi tytuł ,,Czy prosumpcjasprzyja emancypacji? DyJemaĘ zarądzaniakonJumentń;;. A;;r, pochylającsię nad współczesnym fenominem prosumpcji, zastanalita się, czy aktywneangażowanie konsumenta w proces produkcjitówaru prowadzi do instrumentali-zacji i alienacji człowieka - czy,ooz. p.o.u-p cll sprzyjaemancypacji i zuzą-dzaniu konsumentami opartemu na ideale wolności?W kolejnYm rozdziale., zaĘrtułowanym,J.{eomarksistowskie koncepcjealienacji praoy w analizie :tljkl ."ynn"go'']Paweł Sydor analinlje użrytecmośćkoncepcji neomarksistowskicń da anaftĘ, zjawiska strajku w organizacji. wyja-snjajec. s|ówne pojęci1 charaktorystyrrr" itu marksizmu i neomarksizmu orazodniesienie tej tradycji do nauk o rarządzaniu i praktyki organizowania, autorwsk31.1e na alienację pracy jako zjnwisko poał,aliląceou *yiusł*ie fenomonustrajków.

Wprowadzenie | 11

12 l Wprowadzenle

W rozdzialę l0. pod tlńułem,,Wolontariat jako forma wyzysku pracownika:autoetnografia wolontariuszki" Pamela Ślufińska omawia patologię wykorzy-stywania wolontariatu jako środka do wyzysku pracowników. Dzięki metodzieautoetnografii autorce udaje się przedstawić osobisty, pogłębiony punkt widze-nia na obosieczność pracy wolontariackiej, która z jednej strony opiera się nadobrowolności, a(e z drugiej - właśnie dzięki temu - może wiązń się z niebez-piecznym przymusęm i wyzyskiem.

W końcowym tekście Michał Łak w myśl postulatu autokrytycznościi refleksyjności nurtu krytycznego w zarządzaniu przeprowadza konstruktywnąkryĘkę Criticąl Mąnagement Studies, wskazując na mocnę i słabe strony omawia-nego nurtu. Niespójność teońi wchodzących w skład CMS, jego nieinteraktyw-ność czy,,kolistość" krytyczrrej metody naukowej to zdaniem autora najpoważ-niejsze słabości. Jak jednak podkreśla Izak, świadomość słabości nurtu WyĘcz-nego pozwolić ma na jeszczebardńej efektywne i skuteczne wykorzystanie jegonarzędzi w badaniach i prakĘce zarządzania.

Redaktorzy ptacy pragną serdecznie podziękowaó współautorom za przy -jęcie zaproszenia do przygotowania rozdzińów do tego tomu oraz recenzentomza trud podj ęcia się oceny naszęgo dzięła.

Łukasz Sułkowski, Michał Zawadzki

fll!]

Sławomir Magala

RoZDZ|AŁ 1Zarządza n ie znaczenia m iz per pektywy krfiycznej

Wstęp - Geneza krytycznych nauk o zarządzaniu

zarządzaniewrallńformalnychotganizacjizatradniającychzawodowowykształconych pracowników w hierarchicarych ńadach -ń;" umiejętnegoposfugiwania się symbolami, czyli zasobami ku7fixy, z których J)erpiemy przysystematycznym organizowaniu, koordynacji oraz komunikowaniu. sy"i"'rioą-dzanym w nowoczesnej organizacji wymaga umiejętności samodzielnej orientacjioraz podejmowania decyzji zgodnych z intencjń organizaqi 1ńo." przedsta-wiają eliĘ kierownicze) i wartościami jej kuttury 1ttorJ irrt".preto;| -*oao*"yi media). zachowania i tożsamości steiowanych p)oprzęzintemali"zowane skład-niki ńożonych i nieustannie negocjowany"ń mrt,. orguoiru;yńh pracowni-ków są rejestrowane, ksźałtowane, ćwiczone i *ypróbo*ń;; (stąd karieracoachingu oraztzyv. careerpathing). zarządzanie w ogóle, uruiąar^ie samo-dzielnymi i swobodnie nawiązując}mi relac;e w sieci placownikami w szczegól-ności, to w duzej mierze skuteczra p"..**iu, ideologiczra,3uk * *ypadku PR,terapęutyczno-moĘwacyjna, jak w wlpadku politykiHR,

'ńór"ru, jak w przy-padku przedsiębiorczej i

_inowacyjnej inspirac;i przywóóczej. etaaemict<i po-dział pracy nię radzi sobie najleple.i z iatimi 'priskształcćniami

przedmiotui driedziny badań. ostrożny tonrormizm i hołdy składun" *"toJoiogii ilośoio-wej (retuszowany neopo4/rywizm) orazideologii ncoliberalnej (w wersji korptl-

":?::T:l:dTrskią najlepiej o tym świadJzą. tla tym tle naroaził się nurtKIYycmy teoreĘcznej refleksji o zarządzaniu, którcgo pierwsi przedstawieielc

u schyłku lat 90. XX wieku,czerpali inspirac.jc z brytyist<ic.i *o.;oiogii przernysłu(Willmott, Burawoy), inspiracji Ętyóznyeh tctlretyk(lw szkoły frankfurckic.j(nie Ęle Adorna, ile Haberma* * ńort.r,'Aln..r.,,,, l{utch) oraz psychoanalizy

]t]lil|]

]i

]i

i

' ,

li

,r]|

l

l

tll

lIl

,]

,1

l]

l

]|

Michał zawadzki

RozDzlAŁ

DeuniwersytetyzacjawspółGzes nego u n iwersytetu

(Jniwersytety powinny dac społeczeństvil nie to, czego ono chce,

tylko to, czego potrzebuje|

Jeszcze nigdy tak wielu nie studiowało tak długo, uczqc się tak niewieleŻ

Opis przypadku, Przedsiębiorczy model uniwersytetu w Polsce

pożądanym współcześnie kierunkiem rozwoju uczelni w polsce jest uniwersytet przed_

siębiorczy, a więc funkcjonujący na wzór sprawnie zarządzanychprzedsiębiorstw3. Ma

on być organizacją "lu"ty"rią",

dostosowujące |i9 do zmieniającego się rynku i potrzeb

.poł"""rry"łr, jednocześnie trailtującą wsz}stkich interesariuszy jak klientów. Taki kieru_

nek zmian uzasadniany j"st pońetą reakcji na wzrost masowości kształcenia, brak

adekwatnych środków tuozetowyct ptzeznaczar|ych na rozwój Ęch oryanuacji, atak:Że

koniecznością implementacji strategii konkurencyjności w zakresie produkcji wiedzy,

Skrótowo rzecz qmują", iik ruu*Ła Maria Wójcickaa, model rrnilersytetu przedsię_

biorczegoza&adanastępująceelementy:zorientowanienapotrzebyklientaiznajomość

l A. Flexner (|930), I]niversities: American, English, German, oxford Univęrsity Press,

New York, s. 5.2M'Alvcsson(2013),Thetriumphofemptiness.Consumption,highereducationandwork

organization, Oxford UniversiĘ Press, Oxford, s, l06,- '-- -1 i.rr,v. Slrategla ,urrii, szkoinictwa wyższego w polsce do 2020 roku, Emst & young,

Luty 20l0; Prawo o ,rł,,tnir'ń-i"-,yz"y- (ustawa ,17 lip"u 2005 r,); ustawa z " ^*:u 19]],::

o zmianic ustttwy I,rawo o szkoliicrwie wy,ższym (wszystkie dokumenty dostępne na stfonte:

www,nauka, gov.pl (tlostęp: 30, l 2,201 3),' , M,' Wó.icict<n (zóoo), (Jniwersytet i jego otoczenie _ dwa sposoby podejścia i ich możliwe

konsakwllnt:le, |w,| t'rłńłi ,o,,,qi""n wllc7t.ni opartej ,na,wiedzy,.K, ,Leja (ted,), Zaklad

7,nrr,qtlnatlia Wioclzą i lrft;;ńó; Ńaukowo_TechnicznĘ,wydział Zarządzania i Ekonomii, Poli_

teclrniktr ftluńrrkrr, (klrrrlsk, s. l6-17,

D_9y!_iręof.:tJr"99j9w__:p99_.es|99ouniwersytetu|123

jego potrzeb; elastyczność shukfury umożliwiającą reagowanie na zmieniające się po-trzeby rynku i opartą na sprawnej organizacji konkurencyjność rynkową opartą laprawdziwym marketingu, czyli właŚciwym rozpoznaniu i zrozumieniu potrzeb klienta.Jak pisze Andrzej Koźmiński, ,,konieczrrość zaspokojenia zmierrnych i zróżnicowanychwymagań oraz oczęl<lwai różnych kategońi nabywców wymusza na uczelniach porzu-cenie filozofii i zasad dziŃalia <wieży z kości słoniowej> natzecz modelu elastycznejfirmy usfugowej"5.podstawowe zńożęnie definiujące model przedsiębiorczy mówi o tym, że uniwersytetmusi sprostać oczekiwaniom społecznym i w związlal z tym powinien ewoluowaćw kierunku zgodnym z żądaniami otoczenia społecznego6. Taka strategia dzińaniaumożliwi dĘenie do konkurencyjności, ptzezktórąrozumie się uzyskiwanie jak najlep-szych ocen przyznawanyah przez gremia akredytacyjne, zajmowanie jak nalwyższejpozycli w rankingach uczelni, publikowanie jak największej ticzby artykułów w naj-bańzlej prestiżowych czasopismach i gromadzenie jak największej liczby studentówzapawniĄących ptzychody finansowe. Aby spełnić te cele, uniwersytet powinien byćzarządzaty w myśl zŃożeń modelu biznesowego, przez który głównie rozumie się za-rządzanie oparte na paradygmacie funkcjonalisĘczrrym1 i imperatywie neoklasyczrrejekonomii. pożądarte w kontekście zarządzania uczelnią są zatęm wybrane, funkcjonali-styczne metody i techniki zarządzania zaczerpnięte ze sfery p4rwatnej, a modelem wio-dącym reformowania tych instytucji ma być koncepcja New public Managemenf opartana neoliberalnym przekonaniu na temat naturalności i oczywistośctpotrzeby dązenia domaksymalizacji mierzalnych, egoistycmych, finansowych korzyści9. Aby spełnić tępotrzebę, rrniwersytet musi ucąmić efekty swojej deiałalności - jeśli chodzi o kształceniei badania naukowe - policzalnymi irozliczać się z nich przed klientami (accountability).Kształcenie w modelu przedsiębiorczym nastawione jest na spełnianie potrzeb klientów,atakże szerzej: potrzeb społecznych i rynkowych. w związku z tym dopuszcza się moż-liwość pośredniego ksztaftowania programów zajęć dydaktycznychprzezprzedstawicieliświata biznesu. Jak wynika z najbardziej populamych koncepcji uniwersytetu przedsię-biorczego autorstwa Michaela Gibbonsalo (tzw. mode 2), Henry'ego Etzkowiza (tzw.

5 A.K, KoŹmiński (1999), Misje i strategie szkół wyższych, [w:] Model zarzqdzania publi-cznq instytucjq akademickq, I.Woźnicki (red.), Insłtut Spraw Publicznych, Warszawa, s.240.

Ó K. Le.la (2011), Koncepcje zarzqdzanio ,rpił"r"rry. uniwersytetem, WydawnictwoPolitechniki Gdańskiej, Gdańsk, s. 32.

7 G. Burrell, G. Morgan (1979), Sociotogical Paradigms and Organizational Analysis:Elements of the Sociolog1l of Corporate Life, Helnemann London.

8 R. Batko (2013), Midas bankructwo imitacji biznesu, |w:) Golem, Awatąr, Midas, ZłoĘCielec. Organizacja publiczna w płynnej nowoczesności, Sedno, Warszawa, s, 195ł35.

9 E. Potulicka (20'!0), Neoliberalizm i skutki ,,przedsiębiorczości" w edukacji, [w:] Ryneki edukacja: międą przedsiębiorczościq i wyHuczeniem, M. Jaworska-Witkowska, M.J. Srymański(red.), WSEZiNS, Łódż, s. 4'l -7 0.

t0 M. Gibbons, C. t,imoges, H. Nowotny, S. Schwańzman, P. Scott, M. Trow (1994), Thenew Production of knowledge: lhe dynamics of science and research in contemporary societies,Sage, London.

124 | Rozdział 6

potrójna spirala)l1 i Burtona Clarkall,wiedza powinna być traktowana jak konkurencfrny

zasób, azatem musi byó oceniana przez pryzmatjej przydatności społecznej, akcepto_

walności i atrakcyjności poJtąt.*tsztiw, Badania naŃowe również musą spełniaó

cele wyznaczorrc przęzo'to.".ni" społeczne i rynkowe, w zńązku z tYm finansowanię

badań ma się odbywać głó*oi, "u

rno"y przeksńŃcańa placy naukowej w projekty

finansowane z grantów zewnętrznych podporządkowanych standardom rynkowym,

roZądanym modelem kultury o,guni"a"vjnej ma być kultura korporacji, co ozltacza, że

zaętylńkdecydującyoroz.vojuuczelniuważasięwewnętrznąizevłnętzttąkonkuręn-cję o środki finansowe, uii one^U*:a mogła dążyć do wzrostu efektywności ękono-

micznejl]. uniwersytet - ou * zwracń uwagę zwolennik reformowania organizacji

użytecznościpublicznejwkierunkuprorynkowymPeterDrucker-mastaćsięprzedsię.biorczy i irrnowacyjny na wzór sprawnie działającej firmyla,

Słownik podstawowych pojęć

Autorytet-statussymbolicznynadanyosobie,z|<tórąwartoprowadzićkrytycznądys-kusję na temat komunikowanych przez rią treści, w t'r'm P,oglądów i Postaw,

Autorytetem _oz.iye "arówno

interlokutor uczestliczący w komunikacjiw cza_

.ier,"""y*istyrąjakiautortekstu,zktórymczytelnikdeliberujewprocesieczy-tania.Bezkrytycznaal<ceptaciatreściinaśladowanieczyichśprzekonńipostawwykluczamożliwośćprąpisaniaichautorowitatusuautorytetuiwiążesięz grożbąautorytaryzmu, ffarto dodać, że kto musi powoływać się na swój auto-

rfie! ten go nie posiada

Fundamentari"r" "aori".vio| _ ia"otogia zakJadająca oczywistość, naturatność i nie_

podwa:żalnośó p;;yiń,r" wpływu edukacji la tozwój społeczny, gospodarczy

i rynkowy. ra"orogiu ta *stanowi

podstawę dla reformy współczesnej uczelni

w kierunku pro.Irrf,o*v* w myśl neoliberalnych zńożeńkonstYtuującYch Przed-

siębiorczy model uniwersytetu. przejawęm fundamentalizmu edukacyjnego jest

między innymi i"łrŃ" ińoz"ni",ze ukończenie studiów wyższych i uzyskanie

dyplomu uczelni jesiró wnoznaczrle ze zdobyciem wykształcenia,

lcfjon. Routledge, New York,,, B.R. Clark (1998j, Creatrng Entrepreneurial {Jniversities: organizational Patchways of

Transformation, Pergamon, For IAU Press, Oxford,,, J. Jóźńak (2003); ńoini u"r"tri przedsiębiorczej a model tradycyjly

^doświadczeniapolskie,,Nauka i Sztolnicf;vo W},ższę" rt 1l2l, s,7 18;por, M, Zawadzki (2013), Rola założeń

funkcjonalisĘcznych w epistemologii kultury organizacyjnej, Persrelalyl1 nu,rtu.lł!t!cme4o w nau-

kach o zarzqdzanru, ,!robffi'łńia"^,t' ior, rr, No, a (M), s,58-74; M, Zawńzń Q0I3),

Denaturalizacjo poroąg-otu funkcjonalizmu w.epistemologii nauk o zarzqdzaniu, Perspektywa"""ń6,Óń"ri,,,Oieuni"a"J"iKierowanie"21155;.s,11-28,

la P. Drucker <zoul,ńi"n"ienie ifart, czyli innowacja i przedsiębiorczość, Studio Emka,

Warszawa, s,204.

tl H. Etzkowitz (2008), The Triple Helix, (Jniversity-Industry-Government, Innovation in

Deuniwersytetyzacja współczesnego uniwersytetu | 1 25

Postawa obywatelska _ cel kształcenia na uniwerslecie i podstawowy efekt wykształ,

ceniajednostki na poziomie wyższym. postawa obywatelska wiąze się z posiada,

niem kompetencji kulturowych związanych z umiejętnością krytycznego myśle_

nia, zdohóściami analitycznymi, z głodem czytańa, z poczuciem swoich braków,

z umiej ętrrośc ią dzińania fla rzęcż dobra wspóln ego i z motywacj ą do walki o do_

bro grup dyskryminowanych.przedsiębiorczy model uniwersytetu - model reformy współczesnego uniwersytetu

z*JadĄący konieczność dokonywania zmian na uczelni w kierunku prorynko_

*y* nu rrro"y imitacji rozwiązń wywodzących się ze sfery biznesu. zgodnie

z tym modelem uczelnia _ na wzór przedsiębiorstwa usfugowego _ mabyć zarzą,

dzanaptzy pomocy metod i technik ekonomicznych, powirma spełniać wymaga_

nia klięntów, żądadarynkowe i adaptować się do otoczenia społecznego. Głów_

nymi pomysłodawcami i propagatorami tego modelu są Michael Gibbons, Henry

Etzkowitz i Burton Clark. Model przedsiębiorczy stanowi współczeŚnie wzQrzęc

reformy uniwersytetu na świecie, w tym w Polsce,

Racjonalność _ zgodnie z defidcjąHerrry,ego Girouxa jest to ,,określony zbiór założeń

oraz praktyk społeczrrych, które pośredniczą w sposobie, w jakim jednostka lub

grupaodnosząsiędoszerszegospołeczeństwa.Upodstawkżdegotypuracjo.-nalności lezy zbiór interesów, kóre określają, jak odzwierciedla się świat"ls,

Racjonalność możra podzielić rra instrumentaką (zńązLaną z manipulacją i kon_

frolą rznczyństości), hermeneutyczną (zwązaną z interpretacją i usensownianiem

rzeczl,rristości) i emancypacylną (związaną z rudykalną zmialą rzeczywistości

w kierunku demokratycznym).

Triada rozrłoju moralnego _ koncepcja Jtirgena Habermasa i Lawrence,a kohlberga

wskazująca na frzy możliwe poziomy rozwoju moralnego człowieka: przedkon_

wencjonalny, związany z dążeniemdo zaspokajania egoistycznych potrzeb nieza_

leżnie od dominującego ystemu aksjonormatywnego, konwencjonalny, związarry

z podporządkowaniem się dominującym regrrłom, procedurom, norrnom i warto_

ściom społeczrrym, i postkonwencjonalny, nitązarty z kompetencją do uzasadnio_

negopodawaniawwąĘliwośćprawomocnościobowiązującychzasadidodzia-łania w sporze.

uczenie się - proces nabywania mądrości i poszerzania wyobraźni przez człowieka

zachodzĘcy pod wpływem ptzeksńńcania naby,wanych informacji w wiedzę na

mocy osobistego, emocjonallego przeżycia przyswajanych treści, prowadzący do

zmiarry ramy sensotwórczej określającej sposób postrzegania danego fragmentu

rzeczfwistości. Warunkiem koniecznym dla zaistnienia procesu 'lczenia się jest

deliberałwna komunikacja poz:waIajrya rtr.wytyczą dyskusję z treściami ksztaŁ

ceńa przekazywanymi przez nauczyciela lub obecnymi w materiałach dydak_

tycnrych, przeciwieństwem procesów uczelia się jest pamięciowe oswajanie

15 H.A. Giroux Q}lo), Teoria lłytyc"no i racjonalnośc w edukacji obywatelskiĘ, |w:] Edu-

kacja i sfera publiczna. Idee i doświadczenia pedagogiki radykalnej, H.A. Giroux, L. Witkowski,

Impuls, Kraków, s. t53,

,il]|l

]|i

lliil

,ii

informacji wynikające z autorytarnego naśladowania i bezJłficznej akceptacji

treści, poglądów czy postaw.

Uniwersfiet demokraĘczny _ model uniwersytetu oparty na zńożeniu, że uniwersytet

to insĘrtucja o potencjale sprzeciwu, której podstawową misją kulturową jest

demokratyzacja życia społecanego na mocy procesów uczenia. Podstawową

funkcją uniwersytetu demokratycznego jest kształcenie, które oparte jest na do-

minacji racjonalności emancypacyjnej i prowadzi do wdrżania jednostek kształ-

cenia do krltury symbolicznej umożliwiającej im nabywanie kompetencji do

przyjmowania postaw obywatelskich.

Wstęp

Uniwersytety na świecie - nieza|ężnię od ich różnych łpów i odmian_ reformowane są współcześnie zgodnie z neoliberalnymi założęniami modeluprzedsiębiorczego, który postrzegany jest jako udoskonalenie doĘchczasowego,tradycfnego i opańego na tradycji hurńoldtowskiej uniwersytetu. Prowadzi todo erozji misii t<ulturowej uczelni jako ,,insĘrtucji o potencjale sprzeciwu"t6,

czego przejawem jest korupcja podstawowej funkcji uniwersytetu, jaką jest

ksżałcenie, Korupcja w podstawowlmt sensie zaczerpnięĘm od Monteskiuszaomacza psucie, zepsucie, demoralizację i skażenie17.

W rozdziale uzasadniam tezę, że uniwersytet przedsiębiorczy uniemoż-liwia realizację procesów kształcenia, prowadząc do ich skorumpowania,i Ęm samym nie realizuje misji kulturowej konsĘńutywnej dla uniwersyte-tów, jaką jest demokraĘzacja Ęcia społecznego. Na współczesnej, przedsię-

biorczej uczelni reformowanej w myśl neoliberalnych założęń rynkowych nieprzygotowuje się studentów do przyjmowania postaw obywatelskich, ale jedynie

konsumenckich, którę są sprzęczne ztymi pierwszymi. Wynika to z dominacjiracjonalności instrumentalnej w procesach ksżałcenia i fundamęntalizmu ędu-

kacyjnego jako konsekwencji zńożeń charakteryzujących model przedsiębior-

czy. Postaram się pokazać, że uniwersytet musi mieć charakter demokraĘcz-ny, oparty na dominacji racjonalności emancypacyjnej, aby mógł wykonywaćzadanie kształcenia irel|tzować swoją misję kulturową.

'6 H. Girorr* (20lO), Higher Education: Reclaiming the [Iniversity as a Democratic PublicSphere, |w:l Where Do We Go From Here? : Politics and the Renewal of the Radical Imagination,

Mark Major (red.), Lexington Books, Boulder, s, 71-83.|7 Zob. S. Kozyr-Kowalski (20O5), tJniwersytet a rymek, Wyd. Naukowe UAM, Poanań,

s, 15; por. Monteskiusz (2002), O duchu praw, PAX, De Agostini, Altaya, Warszawa.

Prezęntowana refleksja prowadzona jest z perspektywy nurtu kryĘcznegow naukach o zarządzaniu i w związku z tym ukierunkowanajest na realizacjęcelu emancypacyjnego -wiąże się zatem zkytycmym oświetlenięm postępują-cego procesu,,deuniwersyteĘzacji współczesnego uniwersfetu"l8 z intencjąprzebudzenia czytelnika do uświadomienia sobie wagi problemu i koniecznościjego przenryciężenia. Jednym z podstawowych objawów deuniwersyteĘzacjijest erozja procesów kształcenia na uniwersytecie, które stanowią głównyprzedmiot mojej troski i rozwńń. Głównymi narzędziarli anaLiry diagnozowa-nego problemu są: koncepcja Ępów racjonalności w przestrzeni edukacji Hen-ry'ego Girouxa, triada rozwoju moralnego Jiirgena Habermasa i Lawrence'aKohlberga, typologia relacji uczelni z otoczeniem Gerta Biesty oraz koncepcjapoziomów uczenia się Gregory'ego Batesona.

6.1. Typy racjonalności w edukacji i wynikające z ich dominacjikonsekwencje

Kotzystając z Ępów interesów ptzewodzących pozraniu Jtirgena Habęr-masa'n, atakżę z opartej na nich koncepcji racjonalności w przestrzeni edukacjiHenry'ego Girouxaz0, w dalszej części rozdziafu poka:żę, jakie konsekwencjewynikają z dominacji danego typu racjonatności w procesach ksźałcenia. Po-zwoli to w dalszej kolejności natłyĘcznąanalizę tzech modeli uniwersytetu:przedsiębiorczęgo, tradycyjnego i demokraĘcznęgo, pod kątem jakości realizo-wania przez nie podstawowej funkcji, jaką jest kształcenie. Racjonalność ronl-mięm za Girouxęm jako ,,określony zbiór zńożęń oraz prakĘk społecznych,które pośrednicząw sposobie, w jakim jednostka lub grupa odnoszą się do szer-szego społeczeństwa. U podstaw każdego typu racjonałności lezy zbiór intere-sów, które określają, jak odzwierciedla się świat"zl.

18 M. Alvesson (żOt3), The Triumph of Emptiness. Consumption, Higher Education and|V'ork Organization, OxfordUniversity Press, Oxford, s. 81.

19 J. Habermas (1972), Knowledge and Human Interests. Beacon Press, Boston.20 H.A. Giroux (20|0), Teoria krytyczna i racjonalność w edukacji obywatelskiej, |w:] Edu-

kacja i sfera publiczna, Idee i doświadczenia pedagogiki H.A. Giroux, L. Witkowski,Impuls, Kraków, s, 149-184; por. M. Zawadzki (2013), Typy racjonalności w edukacji menedżer-skiej w Polsce: podejście kryĘczną ,,PrzedsiębiorczośćiZarządzanie" tom 14, zesryt13,s.221-232.

2l H.A. Giroux (2010), Teoria kryĘczna i racjonalność w edukacji obywatelskiej [w:] Edu-kacja i sfera publiczna. Idee i doświadczenia pedagogiki radykalnej, H.A. Giroux, L. Witkowski,Impuls, Kraków, s. 153.

128 | Rozdział 6

6.2. Racjonalność instrumentalna

Dominacja racjonalności instrumęntalnej (lub inaczej: techniczrej albotechnokratycznej) skutkuj e przede wszystkim rytualaacją pozoru apolityczrrościedukacji iprzekarywanej w jej ramach wiedzy. Model edukacji oparby rlLaprzę-

wadzę tego typu racjonalności charakteryzuje się brakiem refleksyjności natemat przljmowanych w jego ramach zńożęń normatywnych, a także (tym sa-

mym) bezreflekslnym przekonaniem o niepodw ażalnej sfuszności Ęch zńożeńi ich uniwersalnej obowiązywalności. Edukacja i ksaałcenie w takim modęlusprowadzają się do przygotowania odbiorców do wzeczowiania odpowiednichśrodków, które pozwolą na realizację niepodważalnych, z góry zŃożonychcęlów. Nie pojawia się jednak planie ani o prawomocność przyjmowarrychcelów, ani o sfuszność takiego postępowania. Edukowanie sprowadza się dojednokierunkowej transmisji ,,faktów" mówiących, jak rzeczy mają się napraw-dę; wszystko to, co znajduje się poza sferą,,faktów", uznawane jestzabęzwar,tościową spekulację. Jak zaaważa Giroux, ,,pytanie, kto nadaje prawomocność<<faktom>> danego porządku społecznego, w tym wypadku jest usunięte z kontęk-stu pedagogiki w klasie szkolnej i z dyskusji"22.

Nauczyciel w tej perspekłwie jest jedynie pasywnym przekaźnikieminformacji, a nie negocjatorem sensów doĘcząsych rzeczywistości posfugującyn-r

się mądrością. Uczriowie uzrrawani są z kolei za biemych konsumentów infor-macji, które uprawomocnione są ich domniemanym obiektywizrrrem uświęconymprzez eksperlów, Model ten zakJńa obraz cńowieka podporządkowanego proce-

som socjalizacji: jedynie dzięki nieuświadomionej uległości względem fransmito-wanych treści jednostka skutecmie może przygotowywać się do pełnienia funkcjispołecznej23. Wszelkie przelawy nonkonformizrnu wobec narzucanych treści trak-towane sąjako patologia leĄcagłównie po stonie edukowanej jednostki.

Dominacja racjonalności instrumentńnej oznacza usytuowanie procesówksźałcenia na pierwszym poziomie ttczęnia się; stosując się do koncepcji Gre-gory'ego BŃęsonła - jest to poziom porwalający jedynie na pamięciowe os\Ma-

janie informacji, które dodatkowo mają być zgodne z nabyĘmi już przekona-niami. To zatem, co nie zgadza się z indywidualnym światopoglądem, zostaje

w procesach nauczańa pominięte jako niewżne. Dominuje przekonanie, że

22 H.A. Ciroux Q0l0), Teońa lvytyczna i racjonalność w edukacji obywatelskiej, |w:] Edu-kacja i sfera publiczna. Idee i doświadczenia pedagogiki raĄkalnej, H.A, Giroux, L. Witkowski,Impuls, KrŃów, s. 160.

. 23 Zob. D.H. Wrong (|984), Przesocjalizowana koncepcja człowieka w socjologii współ-czesnej, |w:f KĄ.zys i schinną. Anlyscjentystyczne tendencje w socjologii wspołczesnej, E. Mokzycki(red.), Tom 1, PIW, Warszawa, s.44-70.

'a G. Batesor, (2O00), Steps to an Ecologl of Mind, The University of Chicago Press,

Chicago; G, Bateson (1996), Umysł i przyroda: jedność konieczna, PIW, Warszawa,

autorytet (nauczyciel, wykładowca, autor) to ktoś, kogo trzeba naśladować, acz-kolwiek tylko w zakresie treści, które są akceptowalne.

PŃtząc z perspektywy koncepcji triady rozwoju moralnego JtirgenaHabermasa i Lawręncę'a Kohlberga2s, konsekwencją wynikającą z dominacjiracjonalności instrumentalnej w edukacji jest wdrażanie podmiotów kształceniado najniższego, przedkonwencjonalnego poziomu rozwoju moralnego zllłiąza-nęEo z przyjęciem,,orientacji radarowej" w przestrzeni społecznej. Orientacja ta,jakzauważa Lech Witkowski,,;wyraża (...) gotowość do uzgadniania i ręalizo-wania interesu własnego z kńdym interesem aktualnie dominującym w (...)otoczęnia'Ł6, Jednostka funkcjonuje zatęmnapoziomie strategii korzyści i strat,starając się działać wedfug logiki unikania kar i indywidualnej opłacalności po-dejmowanych dzińań,inaczej rzeczujmując: w myśl strategii świętego spokoju.

Korzystając z typologii relacji organizacjt z otoczenięm Gerta Biestf7,warto zauwaĄć, że dominacja racjonalności instrumentalnej w procesachksńńcęnia wiąze się zprzęwagą relacji opartej na logice ekonomicznej transak-cji, Charakteryzllję się ona dązeniem uniwersytetu do zaspokajania zachcianęki żądań interesariuszy zgodnie z zasaĘ konkurencyjności i uzyskiwania maksy-malnych profitów. W tej orientacji lznaje się interesariuszy za klientów, którzywiedzą, czego chcą - naleĘ zatem spełnić ich żądania i uzyskać z tego t5ńufumaksymalną korzyśó.

6.3. Racjonalność hermeneutyczna

Osadzenie edukacji na założęniach racjonalności hermenelĘcmej wiązesię ze zvłtócęniem uwag1 na proc sy interakcji społecznej, nadawania oraz ne-gocjacji mnczeń i usęnsowniania rzecrywistości28. Rzęcąrwistość nie jest poj-

25 J. Habermas (2001), Moral Consciousness and Communicative Action, The MIT Press,Massachusetts; L. Kohlberg (|981), The Philosoplty of Moral Development: Moral Stages and theIdea of Justice (Essays on Moral Development, Volume 1), Harper & Row, San Francisco (CA);L. Kohlberg (1984), The Psychologl of Moral Development: The Nature and Validity of MoralSTages (Essays on Moral Development, Yolume 2). Harper & Low, San Francisco (CA).

26 L, Witkowski (2010), Tożsamość i ztniana. Epistemologia i rozwojowe profile w edulcacji,:Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław, s. 182.

27 G. Biesta (2013), Balancing the core activities ofuniversities: for a universiĘ thąt tea-ches, |w:) Leadership and Cooperation in Academia. Reflecting on the Roles and Responsibi-lities of University Faculty and Managemenl, R. Sugden, M. Valania, J. Wilson (red.), EdwardElgar, Cheltenham, s. 3242.

'8 H.A. Giroux (2070), Teoria krytyczna i racjonalność w edukacji oĘruatelskiej, |w:fEdukacja i sfera publiczna, Idee i doświadczenia pedagogiki radykalnej,H.A. Giroux, L. Wi&owski,Impuls, Kraków, s, l49- l84,

130 | Rozdział 6

mowana jak w modęlu technokraĘcznym jako ręalność zastana, ale zadana,

konstruowana przez uwarunkowane kulturowo podmioty w ich codziennej ko-munikacji. Edukacja i ksńałcenie rozpatrywane są w perspeklywie konstruowa-nia sensów na mocy relacji społeczrrych i interpretacji dokonywanych przeznauczycieli i uczniów. Nie zwraca się jednak uwagi na interesy warunkującepfocęsy interpretacji, jak te wynikające z zajmowanej pozycji społecznej czypełnionej funkcji (uczeilnauczyciel), co powoduje dĘenie w kięrunku autory-tarnego narnlcania dominujących interpretacji. Trłrn samym - nawiązując dopoziomów edukacji Batęsona - ksźałcenie w tym modelu odbywa się na drugimpoziomie i polega na nabywaniu umiejębrości przyswajania nowych treścii wcielania ich w przestrzeń istniejącej sensotwórczej ramy kogniĘwnej, acz-

kolwiek bez jej zmiant'g. Autorytet w tym modelu to - podobnie jak w modeluinstrumentalnym - ktoś, kogo trzęba naśladować, ale naśladownictwo doĘczyjlż nie tylko treści zgodnych z posiadanymi przekonaniami, ale także nowychtreści, które v,rykaczająpoza posiadane przekonania.

Dominacja racjonalności hermeneutycnrcj w procesach ksźałcenia powo-duje wdrżanie jednostek do konwencjonalnego poziomu rozwoju moralnego,

który oznacza działańę wedfug logiki aprobaty dla norm i wańości społeczrychna mocy rezygaacji z własnej podmiotowości. Uczniowie funkcjonujątutaj za-tem na poziomie ,,tożsamości roli", który nie dopuszcza zaangażowania w dzia-łania odbiegające od narzuconego systemu aksjonormatywnego i oczekiwańwobec roli ze względu na brak świadomości problemu prawomocności tego

systemu3o.

Przy dominacji racjonalności hermeneutycznej w procesach ksźałceniaprzeważać będzie modęl profesjonalnej relacji mtędry uczelnią a otoczeniem3l.

Zgodnie z nim uznaje się, że to profesjonaliści w postaci nauczycieli akademic-kich - a nie zewnętrzni interesariusze w postaci studentów-klientów - decydująo potrzebach społecznych, jakie rrniwersytet powinien zaspokajaó. Nie przyjmujesię tutaj zatem - tak jak w modelu ekonomicznym - konieczności spehrianiaprzez uniwerslet zastanych żądań i zachcianek klientów, ale wskazuje na fakt,

że do roli kadry akademickiej naleĘ uświadomienie studentom ich realnychpotrzeb i transmisja adekwatnej do tych potrzeb wiedzy.

29 G. Bateson (2000), Steps to an Ecologlł of Mind, The University of Chicago Press,

Chicago; G, Bateson (1996), Ułnysł i przyroda: jedność konieczną, PrW, Warszawa.30 L. Witkowski (2010), Tożsamaść i zmiana. Epistemologia i rozwojowe profile w edukacji,

Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej SzkoĘ Wyższej, Wrocław.3! G. Biesta (2013), Batancing the Core Activities of (Jniversities: For a UniversiĘ That

Teaches, [w:] Leadership and Cooperation in Academia. Reflecting on the Roles and Responsibili-ties o/ University Faculty and Managemeizr, R. Sugden, M. Valania, J. Wilson (red.), EdwardElgar, Cheltenham, s. 3242.

CharakterysĘcnta d|a dominacji racjonalności hermeneutycznej profesjo-nalna relacja uniwersytetu z otoczeniem wiąże się zniebezpieczeństwem konsty-tucji samoreprodukującego się systemu zamkniętego i przeksztńcenia uniwersy-tetu w ,,wieżę z kości słoniowej". Nauczyciele akademiccy pojmowani są tutajbowiem jako profesjonaliści, klórzy sami decydują o tym, jakie potrzeby sąkonieczne do zaspokojenia, aby wyksźałcić studęnta. Autorytet prąipisany ka-drze naacrycieli sprowadza się do naśladownictwa treści przez nich przekazy-warrych, co prowadzi do autorlaryzmu i zaniku krytycznej dyskusji podczaszajęć. Uniwersytet ma być strażnicą uniwersalnych wartości i więdzy, odciętąnieprzewaczalną granicą przedbarbarzyńskim otoczeniem społeczrrym3'. powo-duje to zagrożenie edukowania studentów w kierunku niezłłiązanymzrealnymĘciem społeczn5rm, a takżę prowadzenia badń niemaj ących nlaczenia dla kul-tury i społeczeńst:wa.

6.4, Racjonalność emancypacyjna

Modęl edukacji oparty na dominacji racjonalności emanclpacyjnej rów-nież zalrJada - tak jak w modęlu hermenęułcmym - podejście interpretujące, alekJadzie nacisk na normatywne i polityczne uwarunkowania procesów usenso-wiania i intepretowaniaruecrywistości. o ile zatem w przypadku dominacji racjo-nalności instrumentalnej treści są jednokierunkowo transmitowane, a w przy-padku racjonalności hermeneuĘcznej stanowią efekt autorytarnego naśladow-nictwa, o tyle racjonalność emancypacyjnawiąże się z dążeniem do zdobywaniawied"y poprzęz wskazywanie wpĘwu interesów wynikających z kontekstu spo-łecznego, w ramach którego przebiegają interpretacje na ksńń zdobywanejwiedzy, na myślenie i na postępowanię. Jak wyjaśnia Giroux, ,,zdolność do my-ślenia o myśleniu wskazuje na Ęb rozumowania wymierzonego w przełamy-wanie <<skostniałej> ideologii uniemożliwiającej krytykę zycia i świata, na którejoparte jest racjonalizowanie dominującego społec zęństwa"33 .

32Niezwykle wartościowy i pouczający przykład patologii wynikających z funkcjonowa-nia uniwersytetu jako ,;wlezy z kości słoniowej" przedstawia Hermann Hesse w powieści Graszklanych paciorków, :ukanljąc losy prowincji pedagogicznej Kastalia, zob. H. Hesse (t999), GraszHanych paciorków. próba opisu życia magistra ludi Józefa knechta wraz z jego spńciznq pi-sarską, przeł. M. Kurecka, P[W, Warszawa; zob. na ten temat: P. Robeńs (2007), Conscientisationin Cąstalią: A Freirean Reading of Hetmann Hesse's 'The Glass Beąd Game',,,Studios in Philo-sophy and Education" nr 26, s. 509-523.

3' H.A. Giroux (2010), Teoria krytyczna i racjonalność w edukacji obywatelskiej, |w:] Edu-kacja i sfera publiczna. Idee i doświadczenia pedagogiki radykalnej, H.A, Giroux, L. Witkowski,Impuls, Kraków, s, l49-184.

,-1

132 | Rozdział 6

lffiil

jffi1

Nacisk w modelu emarrcypacyjnym kładzie się na komunikację delibera-

Ęwną i umiejętność W'y;;";;*}Śt"oiu, które taktowane są jako największa

wartość procesów u"rń"łiłZ_ ryL samym rolą nauczyciela jest pobudzanie

J" Uyay"^": refleksji i niezgody z proponowanyrrri przez niego azy ptzęz pro-

gamykształcenia w ogóle ńS"iŃ - tym.sam}rm uczniowie stają się równo-

prawnymi uczestnikami t,syty"o,ej debaty, która ma prowadzić do wykształce-

nia wszystki "t, rrr"ral"i^i"oa p"ńiooy"ń n orcli w klasię szkolnej (nauczyciel,

uczeń). Rolą edukacji jest wdraZanielearlstet< do uczestnictwa w kulturze dzię-

ki ksźałtowaniu postaw obywatelskich. pozwala to z jednej strony na Świado-

mość możliwości podważńu p,u*o*ocności obowiązujących resuł, w Ęm na

!łytyczne ustosunkowanie sii względem proponowany"h 1:-i i oczekiwń

wobec roli społeczn ej, a zd*giej na ukięrunkowanie na wrażliwość względem

dobra innych ludzi i na krytyczne rozeznawanie się w rzeczywistości, pozwala-

iń ," ęliminowani e zagrożeidla wolności",

Dominacj a racj onalności emancypacyjnej warunkuje zaistnienie trzeciego,

najwyższego poziomu edukacji w myśl koncepcji Batesona'o, Polega on na swo-

istej rewolucji symboliczlej związane1 z całkowitr/m przeformułowaniem ramy

sensotwórczej poa *pł/*"m imputsOw komunikacyjnych, które stoją w spufrcz-

ności z dotychczasod;*u i poglądami, a zktórymi podjęto krytycany dia-

1og prowadzący do ń;y br,"łi -tutaj

zŃem o analizowany przezMarcię

Schuback procęs ,*ń'"3 óekonstrukcji posiadanej wiedzy, polegającej na nie-

ustannym, ren"rcyjrrńlJ_t rrtuł"_io ri"bi" pro* adzącym do wyobcowania

tego, co do tej pory 6ł; ;"}'"*ane jako własne, oczylviste, znanę i dlatego

cerute37.

DekonstrukcjawykształceniaporwalanawdraŻanięjednostekdonajwyż.szego, postkonwencjonalnego po"ioo", rozwoju moralnego charakterynlją,

ce go się napięciem aksj onormaĘw ny m rw iązanym z umiej ęfiro ścią, po dawania

w wąĘliwośe ouo*ińr:i"vch nórm, wartości, zusad, celów czy interesów, jeżeli

te ograniczają j"d";Ji;;;ą podmiotowość i uniemożliwiają samorealizację

(kompetencju do CIilłJ" *"p"-"l3', Normy i wańości społeczne stanowią

3a T. Englrmd Qolż), Edukacyjne implikaQie idei demolłacji deliberatywnej, |w:] Haber,

mas, teoria lcrytyczna, J"il"ir,i ńurprrv, t. rleming (red.), Wydawnictwo Naukowe Dolno-

śląskiej SzkoĘ Wyższej, Wrocław, s,2142,35 H, Giroux, L. Wń";rki'(2 010), Edukacja i sfera publiczna, Idee i doŚwiadczenia Pedago-

gik radykaln ej, Impuls, Kraków,3u G. Bateson (zń-i sl"p" to an Ecologł of Mind, The_U_nivorsity of Chicago Press,

Chicago; G. Bateson CgóĆi,"U-y,ł i ptzyroda: jedność konieczna, PIW, Warszawa,

37 M.s,C. s"t"u".i'tźóó g),'poin*ao ,icości. Eseje o hermeneuĘce filozoficznej, Przeł,

L. Neuger, Wyd, UJ. Kraków3E Witkowski r_. ?iorol, Tożsamość i zmiana. Epistemologia i rozwojowe profile w edu_

kacji, Wydawtllctwo Naui<owe Dolnośląskiej SzkoĘ Wyższej, Wrocław,

Deuniwersytetyzacja wspołczesnego uniwersletu | 133

39 G, Biesta (ż013), Balancing The Core Activities of (Jniversities: For a UniversiĘ That

Teaches, |w:] Leadership and Coopeiation in Acądemia. Reflecting on the Roles and Responsibi_

trties of Ónriersity Fac;lry and Managemenr, R. Sugden, M. Valania, J. Wilson (red,), Edward

Elgar, Cheltenham, s. 3242.o0 lbidem.o' H. Giro* (2010), Higher Educątion: Reclaiming the (Jniversity as a Democratic Public

Sphere,|w.,l Were Do We Go From Here?: Politics and the Renewal of the Radical Imagination,

Ńark Major (red.), Lexington Books, Boulder, s, 71,83,af S. ćollini (ż0I2), What Are (Jniversities For? penguin Books, London.

w tej orientacji jedynie swoistą pomoc w możliwości realizacji celów indywi_

dualnych: jeanos*i autonomicanie akceptują lub nie słusaność normatywną tak

własnych,lak i społecznych celów i na mocy kryĘcznego dialogu rozpatrują ich

zgodnośó i zasadność.Dominacja racjonalności emancypacyjnej w przestrzeni edukacji wiąże

się z konstytrrcją dómokratycznego typu relacji uniwersytetu z otoczeniem,

zgodńe z nim llznaje się, że uczęlnia ani nie powinna spełniać zachcianęk

iźądan otoczenia, ani nie powinna narDJcać swojej wizji potrzeb; porvirrrra je

zato uzgadniać na mocy ńsk ępowanego, demokraĘcrrego dialogu39. W t,JIm

modelularcm indywidualne preferencje przeksńńcane są na mocy procesów

transformacji w kólekrnvnie wspierane i publiczrrie uzgadniane oraz legitymi_

Zowane potrzeby, które ma spełniać organizacja. Ó* pro"". transformacji Bięsta

Lazywairauczaniem nauczaniem (teaching); polega ono na uzgadnianiu, a lrla_

stępnie zaspokajaniu potrzeb, którę nie są początkowo postrzegane przez |udzi

,i)ą"y"t, się jat o konieczne do zaspokojęnia. Modęl relacji demokratycnrej

pomiia"y oigioiracjąa uniwersytetem wiąże się zatem z dęeniem do realizacji

iegitymi"owinychprzezogół i uzrranych za dobro wspólne potrzeb, które jednak

,u:ąooru-*r"- są dopiero w procesach nauczańa. Zdanięm Biesty jedynie

wp.ąpaot<udemokratycznejrelacjiuniwersytetuzotoczęniemmoŻnamówióo pro""*u"t navczania, vczęniasię i kształceniaao,

Wprąrpadkudominacjiracjonalnościemancypacyjnejuniwersletstajesię orgŃrac3ą aemot<ratyczną spełniającą fimkcję ,oinsĘtucji o potencjale

sprzeiwula', ktoru dzięki nieustannej Ęrrycznej refleksji nad otoczęniem spo_

łecmo-kulturowym oraz kansforrnacji oczękiwń społecznych w realne potrzeby

na mocy p.o"".ó* ksżałcenia interweniuje w rzeczywistości, inicjując w niej

nriarry-związeme z demokralyzacją życia społecznęgo. Narzędziem zmiany rze_

czywistosci są nabywane na uniwersytecie kompetencje kulturowe, w tym wiedza

pracowników rrniwersytetu i studentów, które decydują o interwencyjnym cha_

iukt"r"" ich relacj i z otoczeniem zewnętrznyma' . J ak zauw aża Lęch Witkowski,

,,misja kulturowa uniwersytetu czy funkcja kulturowa edukacji wymagają loko_

wania i"tr w profilu jakości zycia i dyspozycji do przeobrażania otoczenia spo_

flffi

;iiill

ll,ii]

]iil

l]]i

li'

il1

il]Li

;t;i

l,i,]i

ilJflll

iffifl,

ililitiI

ffiili

l34] "R9zgz_lal" 6

lecznego [podk . M.Z.l poprzez jakość zanllrzeńa w uniwersum symbolicz-..43nym" -.

Wdrażanię podmiotów ksźałcenia do kultury symbolicznej poprzęz roz-wój kapitafu syrńoliczrrego umożliwia wykształcanie następujących kompeten-cji kulturowych składających się na postawę obywatelską i stanowiących celfi,rnkcjonowania uniwersytetu: zdolność do ĘĄcmego i analiĘczf,Iego myśle-nia; umiejęfirość ństrakcyjnego rozumowania i refleksji; zdolność do komuni-kacji; kompetencja do działania w sporze; umiejętność krytyczrrej dyskusjiz autorytetami i tradycją; zdolność widzenia w drugim człowieku celu samegow sobie; zdolność do troski o drugiego człowięka nięzaleanie odpłci, rasy, religiii poglądów; umiejętność tworzenia spójnych i rozbudowanych narracji na tematrzeczywistości (niezredukowanych do raju twardych licń i faktów); zdolność dokrytycznej, rzeczowej oceny dńńń prąrwódców politycnych; umiejętnośćdziŃańa na tzęcz dobra społec mregoa .

W perspektywie emancypacyjnej urzeczywistnienie lczenia się prowa-dzącego do zdobywaniawiedzy wymaga stworzenia warunków do wzbogacaniakapitału syrŃolicznego podmiotów zaangażowanych w procęsy ksźałcenia, cozaleĘ od ,,gotowości do włączenia do tręści edukacyjnych możliwości wytwa-rzartia wiedzy zpozycji doświadczenia'As.IJczeńe się dla swojego zaishrięniawymaga spełnienia szeregu warunków, z czego podstawowy z nich polega naprzeksztńcańu informacji w wiedzę na mocy emocjonalnej fiansformacjia6.Wiedza możliwa jest zatemledynie pod warunkiem emocjonalnego podejścia dohęści, lr:tóre pozlvala na jej noztmięnieo7 . Ten, kto ńe przeszedł drogi emocjo-nalnego poruszenia w związku z dialogiem z wybuchową, stojącą w sprzęcz-ności z jego wiedzą ideą, ten nię ma szans na wykształcenie. Nie bez powodu

a3 L. Witkowski (2008), Jalra kultura? (tezy, dopowiedzenia i podsumowanie), |w:] Jakakultura? Jaki dyskurs? Sfera publiczna a spory o edukację, pedagogilę i zarzqdzanie, M. Jawor-ska-'Witkowska (red.), Pedagogium, Szczecin, s. 44.

ao Zob, M.C, Nussbaum (2012), Not For Profit. Wy Democracy Neeń the Humanities,Princeton University Press, s. 25)6; M. Alvesson (2013), The triumph of emptinxs. Consumption,higher education and work organizątion, Oxford University Press, Oxford, s. 93.

a5 L. Witkowski (2009), Wyzwania autorytetu w praktyce społecznej i kulturze symbo-licznei (przechadzki lcryĘczne w poszukiwaniu Ą,skursu dla teorii),Impuls, Kraków, s. 448.

a6 Trudno byłoby w tej perspekĘwie zgodzić się.z Tedem Flemingiem, który podkreśla, żeczłowiek charakteryzuje się naturalną zdolnością do uczenia się. T. Fleming (2010), Skazani nauczenie się. Habermas, uniwersytety i uczqce się społeczeństwo, |w:l Habermas, teorią kł7tycznai edukacja, M. Murphy, T. Fleming (red.), Wydawnictwo NaŃowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej,Wrocław, s. 13l*146.

a7 L. Witkowski (2007), Wstęp do problemufenomenologii czytania (uwagi nie tylko semi-naryjne), [w:] Tenże, Międ4l pedagogikq, filozoJiq i kulturą. Studia, eseje, szkice, Tom III ,,Tryp-tykrr Edukacflnego", InsĄńut Badań Edukacyjnych, Warszawa, s.27-66.

pisze Marcia schuback, że ,rmyśleć to zmieniać samego siebierl8, co doskonalezresĄąwyrazlł Hermann Hesse w stwięrdzeniu, że ,,wartość posiada (..J Ęlkotakie myślenie, które przeffiamy"ag. przeżrywamy i dlatego od-ksżałcamysiębie na drodzę dalszego rozwoju - zmieniamy się pod *płyr.- angazającycinasze emocje impulsów i zacrynamy dzięki temu rozumieć dany fragment ize-cąrwistości. Bez przeĘcia treści nie ma ich zrozumienia, a koniormizm wobecinformacji pozwalajedynie na ich przetworzenie i wypluciebez żadnego przę-Ącia,

Uczenie przez przerywanie wymaga komunikacji delibęrałwnej w pro-cesach ksźałcenia, a więc takiego Ępu komunikacji, w którym

',łóżnę opinie

i wańości mają szansę stanąć ze sobą Bvarząw twarzi w którym dba się o to, bykażda jednostka zajmowała stanowisko przez wysłuchiwanie, deliberowanie,szukanię argumentów i ocenianie innych ptzy jednoczesnym wspólnym wysiłkuodnaj_dywania takich wartości i norm, co do których wszyscy mogliby sii zgo-dzić"5o, komunikacja w edukacji musi być oparta na możliwości konstruktyw-nego (tj. przy zastosowaniu siły argumentów) podwżania autorytetów, na do-puszczeniu do głosu różnorodnych punktów widzenia danego problemu i nadążeniu do wspólnego konsęnsusl przy zachowaniu tolerancji i szacunku dlainterlokutorów". kluczowe wydaje śię to, ńy procesy dydaĘcne osadzić nawizji autorytetu jako kogoś, z kim warto dyskutować, a nie kógo trzeba naśla-dować, Jak bowiem zauwńa witkowski, ,,autorytetem nie jest osobą którejnaleĘ ulegać i ponvalać się wyręczać w myśleniu, ale ktoś, kto wyrónia sięĘm, że warto go słuchać, odznacza się (po)wagą myślenia i daje do myślenia,z kim kontakt jest okazją do ugruntowania naszego stanowiska nawet poptzęzniezgodę z jego opinią i dzięki konfrontacji zni{'52.

Autorytet wymaga kryfyczrego dialogu z jego myślą, także na mocy zde-rzania go z inrrymi autorytetami - pluralizm autorytetów poz,łvala na elimino-wanie groźby ich autorytaryzmu. kryĘczne myślenie i dzińarie wymagają tak-że unikania goźby ańorytatyzmu własnego krytycyzmu. w koniekściąpracynauczyciela w sali dydal<tycznej niezwykle ważnę jest również spostrzeżenie

_ _ .Pg:,niy:_i:vt9]Ł139!" wspołczesnego uniwersytetu | 135

48 M.s.C, Schuback (2008), Pochwała nicości. Eseje o hermeneutyce filozoJicznej, Wyd.UJ, Kraków, s. 178.

o9 H, Hesse (2001), Demian, PfW, Warszawa, s. 70.50 T. Englund (2012), Edukacyjne implikacje idei demokracji deliberatywnej, [w1 Haber-

mas, teoria krytyczna i edukacja, M. Murphy, T. Fleming (red.), Wydawnicfwo Naukowe Dolno-śląskiej SzkoĘ Wyższej, Wrocław, s. 34.

5lJ. Habermas (2002), Teoria dziąłania komunikacyjnego. Tom I: Racjonalnośc działaniaa racjonalność społeczna, Tom II: Ptzyczynek do krytyki rozumu funkcjorilr"go, PWN, .War-

szawa.

licznej (pnechadzki kryĘczne w poszukiwaniu dyskursu dla teoiii),Impu|s,Kraków, s. ó6-67.

d

136 | Rozdział 6

,, ,H,_G., Gadamer (20o8), Teoria, etyka, edukacja. Eseje wybrane, Wyd. IIW, Warszawa,

s. l58-159.

Hansa Georga Gadamera, że osoba,_która musi powoływać się na swój auto_

rytet, tak naprawdę go nie posiadas3.

Tabela 6.1. konsekwencje dominacji danego typu racjonalności w procesach kształcenia

6,5, Analiza przypadku, Krytyka przedsiębiorczego modelu

uniwersytetu

wskazanie w poprzedniej części rozdziału konsekwencji wynikających

z dominacji danego typu racjonalności w procesach kształcenia pozwoli mi na

krytykę przedsiębiorczego modelu uniwersytętu, W dalszej części postaram się

*u.ua"ie iromnnąć tezę, że przedsiębiorczy model uniwersytetu stanowiący

wzorzec dla reformowania współczesnego uniwersytetu czyni procesy ucze_

nia się niemożliwymi do realizacji.uniwersytet w modęlu przedsiębiorczym w odróżnieniu od uniwersytetu

demokratyczrego opartego na racjonalności emancypacyjnej ma być systemem

elastycznie dopasowującym się do otoczenia _ a nieinterweniującym w jego

ksźałt _ i od niego za\eżnym. Jak pisze Gert Biesta, zau-ważĄąc globalny trend

reformy uniwersltetów w kierunku prorynkowym, dziaŁanie Ęch organizacji ma

współcześnię charakter silnie adaptabilny względem otoczenia _ powoduje to

korozję ich misji kulturowej wynikającą zzaspokajalia społecznych zachcianęk

Typracjo-

nalności

Typkomunikacji

Podejściedo treści

kształcenia

Poziomrozwoju

moralnego

Typ relacjiuczelni

z otoczeniem

Metaforauniwersy_

tetu

Instru-mentalna

Jednokierun-kolvy

Pamięciowe oswajanie

informacji zgodnych z

ramą sensotwórczą

Przed-konwencjonalny

Ekonomiczrra Przedsię-biorstwo

Herme-nentyczna

Autor}tamy Pamięciowe oswajanieinformacji niezgodnyctz ramą sensotwórczą

Konwencjonalny Profesjonalna Wieżaz kościsłoniowei

Emancy-pacyjna

Deliberatyltłty przeksźałcanie infor-macji w ńedzę na mo-cy @ycznego dialoguz treściami ksżałcenia

- zmiala ramy enso-

twórczei

Post-konwencjonalny

Dąnoka-tyczna

Inst5ńucjao potencjalesprzeciwu

Żr ódło : Opr acowani e własne.

i żądańsa, Elastyczrre dopasowywanie się do otoczenia - jak zauwńył kilka lattemu Richard Sennettss - powoduje zanik indywidualnego charaktęru orgariza-cji, lrtóra podąża w kierunkach dyktowanych powszechną presją społecznąi modą, a nie misją czy konstytutywnymi dla otganizacji wańościami.

Model uniwersytefu przedsiębiorczego zakładający w swoich podstawo-

w1uch zńożęniach konięcmość reagowania uczelni na zachcianki i żądania oto-częrLia nie bierze zatem pod uwagę kulturowej misji uniwersletu jako inst5łucjidemokratyzacji Ęcia społecznego. Podobnie jak w modelu uniwersytetu jako

,,wieĘ z kości słoniowej" uczelnia staje się systemem zamknięĘm, niezdolnymdo interwencjiw rzecrywistości; o ile jednak w tym pierwsąm przypadku uni-wersytęt nie bierze pod uwagę otoczenia w swojej strategii dziaŁania, o tylew drugim bięrzę pod uwagę Ęlko adaptację względem otoczęnia, kosżem wła-snej tożsamości i otwartości56. Edukac3a w jednym i drugim modelu nastawionajest przede wszystkim na przygotowanie jednostek do działańa w zgodziez ustalonymi procedurami w kontekście realizacji z góry narzuconego celu, coskutkuje wdrażanięm ich do przedkonwencjonalnego lub co najwyżej konwen-cjonalnego poziomu rozwoju moralnego. Tym samym nię stwarza się warunkówdo nabywania kompetencji kulturowych i poszerzania kapitafu symbolicznego,konieczrych do dzińaniaw ńożonej rzeczywistości i do sprawnego dzińania.

Edukacja na przedsiębiorczym uniwersytecie socjalizuje studentów dosztywnych ram sensotwórcnlch definiujących rolę społeczrą w trosce o wypo-sazanie ich w zdolność do redukcji ńożoności rzeczywistości celem bardziejracjonalnego ekonomicznię dzińania,Dzińanię ma opierać się na eliminowaniunapięcia pomiędzy ustalonymi Taz t:ra zawsze ramami interpretacji świata a ńo-żonością stuktrrralną i normatywną rzecrywistości. Prryczynia się do tego typksźałcenia oparty na narzalcaniu treści, którę nie stają się wiedzą z uwagi naautorytarną relację nauczyciel = student, która prowadzi do btalu przeĘciai zrozumienia treści; sama autorytama legitymizacja transmitowanych informacjima gwarantować przygotowanie do rudzęnia sobie z rzeczyrvistością i nie wy-maga kryĘcznej dyskusji, do której się nie zachęca.

Patologia socjalizowania do szĘwnych ram sensotwórczych staje sięszczególnie niebezpieczna w momencie, gdy ramy te konst5rfuowane są przęz

5a G. Biesta (2013), Balancing the core activities ofuniversities: for a university that teą-

ches, |w:) Leadership and Cooperation in Academia. Reflecting on the Roles and Responsibi-lities of University Faculty and Managemenl, R. Sugden, M, Valania, J. Wilson (red.), EdwardElgar, Cheltenham, s. 33.

55 R. Sennett (2006), Korozja charalcteru. Osobiste konselłłencje pracy w nowm kapitali-zmie, Muza, Warszawa.

56 M. Zawadzki (2009), Kilka uwag na temat autonomizacji jako patologii organizacyjnejuczelni państwowych w Polsce,,,}Jauka i Szkolnictwo Wyższe" nr 2 (34), s. 9G-101.

ć

138 | Rozdział 6

treści pozytywnie wartościujące elastyczną adaptację względem rzeczywistości.Skutkiem ksźałcenia operującego na takich tręściach jest przypisywatńe rzeczy-wistości organizacyjnej ad hoc autorytefu bez widzenia zagtożeń wynikającychz dzińań o charakterze konformisĘcznym, co nviększa ryzyko ubęzwłasnowol-nienia jednostek i eliminacji wolnośc i z przestzeni iryciłl .

W przypadku uniwersytetu przedsiębiorczego mamy do cąmienia z adap-tacją do prywatnych interesów ekonomicznych, co odbywa się kosźem dążeniado wspierania rozwoju dobra publicznegos8. Zgodnie z typologią metafor orga-nizacli Garetha Morganasg uniwersytet w tym ujęciu ma byó dopasowującymsię do otoczenia organizmem, co - jak zaaważaŁakasz Sułkowski * powoduje,,dqżenie do ujednolicenia sposobu myślenia i dzińania wewnątrz organizacjizgodnie z wymogiem funkcjonalnej zależności, co moze ograniczać orientacjęna wiedzę i innowacfność"60. Tym bardziej jest to realne zagrożenie, że jednymzbardziej widoczrrych zjawisk występujących we współczesnym otoczeniu spo-łecznym uczelni jest technokraĘczny konsumeryzm, który - jak zauważaEwaSolska61 -nakanĄe widzieó racjonalność ekonomiczną jako jedyną słusznąza-sadę determinującą współczesny styl zycia. Ponadto ,,(...) konsĘrtuuje zamkniętytąxis - superracjonaĘ ład z jedynym słownikiem konsumenta-technokraĘ,w którym nie ma pojęcia wartości nieużytkowej, nolmy irrnej niż skuteczrrość,rachunku innego niż ekonomiczny czy towaru niepodlegającego pnaneĘzacjiilościowej w analizię kosztów"Ó2. Skutkuje to - jak diagnozuje Frank Furedi63

- rozprzestrzenianiem się etosu filisterskiego w przestrzeni publiczrrej, którywiąże się z redukcją horyzontów Ąciowych do spraw materialnych i przyziem-nych.

57 M. Zuwńzki (2014), Nurt krytyczny w zarzqdzaniu: kultura, edukacja, teoria, Sedno,Warszawa.

58G. Biesta (2013), Balancing the core activities ofuniversities: for auniversily thatteaches, fw:] Leadership and Cooperation in Acądemia. ReJlecting on the Roles and Responsi-bilities of UniversiĘ Faculty and Managemenr, R. Sugden, M. Valania, J. Wilson (red.), EdwardElgar, Cheltenham, s. 36.

59 G. Morgan (1999), Obrazy organizacji, PWN, Warszawa.Ó0 Ł, Sułkowski (2005). Epistemologia w naukach o zarzqdzaniu, Polskie Wydawnictwo

Ekonomiczne, Warszawa, s. l23.6l E. Solska (ż008), Zmierzch kultury uniwersytetu? |w] Społeczna odpowiedzialność

uczelni, K. Leja (red.), Katedra ZavądzarliaWiedzą i Informacją, 'Wydzlał Zarządzania i Ekono-mii, Politechnika Gdańska, Gdańsk, s.73-8'1 .

Ó2 E. Solska (2008), Zmierzch kultury uniwersytetu? |w:] Społeczna odpowiedzialnośćuczelni, K. Leja (red.), Katedra Zarządzania Wiedzą i Informacją, Wydział Zarządzania i Ekono-mii, Politechnika Gdańska, Gdańsk, s. 81.

63 F. Furedi (ż008), Gdzie się podziali wszyscy intelektualiści? PWN, Warszawa.

_ _Ę"! l.i*.:_l.Y_"F3cja ws połczesne go u n iwersytetu | 1 3 9

Trudno w tym kontekścię ńe zgodzió się z drasĘc mąkyĘkąwspółczes-nego zglobalizowanego społeczeństwa konsumentów przeprowadzoną przczwitkowskiego, który diagnozuje zanik kulhry uczęnia*ię o* erozję sfery pu-bliczrrej pod wpĘwem narastającego syndromu konsumeryzmu, przycryniają-cego się do redukcji postaw obywatelskich do postaw r.o"r"-"""'tiirrź. óń;ńprzycTwu alę i zarazem skutkiem tego stanu rzeczy - jak pisze witkowski -jest podporządkowanie systemu edukacji o,ontologii rytualizacji pozoru'',a także,,ekonomii oszukiwaniao', które więą się zi"a.rkc;ą realnych spotkńedukacyjnych do pozoru i oszustwa opartego na symulacji. rutturowy aspektwi9dzy związany z rozumieniem jej rolijako medium kształtowania kompetencjikulturowych oparĘch na zysku symbolicznym - konięcznych do utzęcrywist-{enia postaw obywatelskich - zanika pod wpĘwem presji postaw konsumenc-kich zdeterminowanych racjonalnością instrumentul"ą. Ni"pi"ypadkowo zwtacauwagę w swoich publikacjach zygmunt Bauman, że tam, gdzie pojawia się|o",*-,:]ą tam. ginie obywatel i szansa na troskę o peinię człowieczeń-Twa--. we współczesnym zgtobalizowanym społeczeństwie konsumęntów za-

równo stafus ,,uczących się", zredukowan} do ielacji koorr.-"rr"ki ej mviązanejz kupnem określonego towaru przezhieŃa, a takzę hasło ,,społeczęństwo wie-dzY", Pod którYm lcyje się jedynie akhralność użytkowej i"ror*u"ii, to sńllczkiretoryczre i simulacra podnoszące samopoczucie zadowolo nych z siębie frli-strów,

_ postępujący syndrom konsumeryzmu, potęgowany przez ideologię neoli-beralizmu i reformę uniwersytetu w kierunku pro.yo[o*y-, oi".o"".nuuloi.zlviązany jest z kształtowaniem i konstl,tucją groźnych dlademokracji i sferypublicznej postaw anĘkulturowych. Na płaszc zyźnie edukacji wyższej - zarów-no wśród kadty nauczającej,jak i wśród studentów - -yruźn " rysują się dwiewzajernrrie uzupełńające się i wzmacniające postawy; postawa cńowięka zbla-zowanego i postawa narcysĘczna. zblazowanie nie pozwala na ręalne przejęciesię treściami ksżałcenia, zawężając świadomość jedynie do konieczrości prze-trwania jak najmniejsrym kosżem i wysiłkiem. Narcyzm dodatkowo wzmacniapoczucie iluzorycznej wartości samego siebie, po^ruluuwolnić się od frustracjidoĘczących świadomości pozorowan ego irycii, ńezakorzęnioo"go * realnychprzeĘciach interakcyjnych z doświad czaną wiedzą. Andrzej kańowski dodat-

L. Witkowski Q008), Koniec kultury uczenia się? Edukacja w dobie presji ,,simulacrum''kons_umPcji (dYskusja nie Ęlka z Zygmuntem Baumanem), tw:] Jika łutturoz nń ąrłrrs? Sferapubliczna ą spory o edukację, pedagogikę i zarzqdzanie, ttł, laworsta-witkowska(red,), ,,Pedago-gium", Szczecin, s. 213-242.

(2012), o edukacji: Rozmowy z Riccardo Mazzeo, Wyd. Nuuko*. Dolnośląskiej SzkoĘ Wyższej,Wrocław.

140 | Rozdział 6

iil

jll

||i

illl

llt]

il1lI

]]L]1;

:]i

l1l

Ni

lll,]l

kowo diagnontje za Ońegą y Gassetem postawę człowieka pośledliego jako

o,.ybrjająę się cechę "ańu"ji wyższej i sfery publicznej w Polsce6Ó, Pośled-

,riosÓ, ńoru stanowi swoiste poŁączenie zblazowania i narcyzmu i może być

roąatrywana jako efekt końcowy ich oddziaływania na postawę podmiotu,

wląz" się z biakięm umiejętności dokonywania indywidualnych przemyśleń

z jednoczesnym poczuciem posiadania shrsznego zdania i prawa do narzucania

go innym.

6.6. Fundamentalizm edukacyjny i rynkowy

w ramach podsumowania Ęrtyki przedsiębiorczego modelu uniwersytetu

warto zauwaĘą że model ten w swoich podstawowych zŃożęńach uwikłany

jest w pułapkę fundamentalizmu edukacyjnegoo7, zgodnie z którym uznaje się

,orędrY innymi, że edukacja wższa porvlala na wykształcenie społeczęństwa

i tym samym ptzyczynia się do rozwoju gospodarki i wzrostu ekonomicznego _

,godrri" z-tą iaeótogią ukończenie v,ryższel uczetni zwiększa prawdopodobień_

sŃo zarówno dostania pracy, jak i wzrostu saĘsfakcji społeczrrej. W modelu

przedsiębiorczym kłyje się również pułapka fundamentalizmu rynkowego-^oiąr*r"go z neolibeialnym przekonaniem, że rynek dostarcza odpowiedniego

wzorca dia reformy uniwersfetu, stanowiąc właściwy regulator zmiut zacbo_

dzący chw sęktorzę szkolnictwa wyższego68,

Fundamentalizn edukacyjny kryje w sobie błędne zńożenie, że e&lkacja

w sposób naturalny pozwala na zdobyciawyksźałcenia, W t1m ujęciu ukończe-

nie studiów i zdobycie dyplomu ma gwarantowaó, żejego posiadacz jest osobą

wykształconą. Błędność takiego rozumowania szczególnie widać, gdy ana|izuje

się kształcenie w modelu przedsiębiorczym uniwersytetu, gdzie wtąże się ono

z pamięciowyrrr przyswajaniem informacji, a nie ze zdobywartiem wiedzy, co

,"yttoJu pro."ry kształcenia. Zanik kultury uczenia się i zdobywania wykształ_

cenia oa rynkowo ukieruŃowanych uczelniach prrł jednoczesnym wzroście

ó6A.M. Kaniowski (2008), Dysh,lrs publiczny a podsta,n1l nowoczesnej laitwy: k:ryzys

jako wyzwanie,|w:] Jaka kulnraź Jaiłi dyskurs? Sfera publiczna a spory o ,lukację, pedagogikę

,izanądzanie,M..Jaworska-Witkowska(red.),Pedagogium,Szczecin,s.7,7-9Ż'- - -

ui M. Alvesson (20t3), The triumpb: of emptiness. Connłmption, hźgher education and

work organization, Oxford University Press, Oxford, s,7 5-76,- - 3d D. Jemielniak, D,J. Greenwood (2013), Wake-tJp or Perish: Neo-Liberalism, the Social

Sciences, and Salvaging the Public tJniversity,,,Cultural Sfudies-Critical Methodologies" s, 1-1 1

(ańykuł opublikowany online prze.Ą drukięm: hĘs://www.academia,edr/J549l4lAilakę,

iJp_ or_pensh_węo_Liberalism_the_Socia|Sciences and_SalvagĘg_the_public_Universrty (dostęp:

6.01.2014).

liczby osób kończących na nich studia potwierdzają badania przeprowadzoneprzez Richarda Aruma i Josipę Roksę, w których autorzy przebadali 2200 studen-tów amerykańskich college'ów pod kątem zdolności do kryrycznego myślenia,analiĘcntego rozumowania, umiejętnoścl, rozwiąrywania problemów i kompe-tencji narracyjnych z;wiązanych z umiejętnością pisaniaug. U około połowyprznbadany ch studentów zaobserwowano brak rozwoj u wyżej wymienionychkompetencji w ciągu dwóch pierwszych lat studiów, a ujednej trzeciej - po cńe-rech latach studiów. Ańorry dodatkowo wskaĄą na dramatycmie zmniejszają-cą się ilość czasuprzęzrlaczanego na indywidualne studiowanie przez studentówi ich brak motywacji i wizji sfudiów od samego początku ich trwania, a po stro-nie nauczycieli akademickich diagnozują zjawisko przęplJszczaniaprzez kolejneegzamtny studentów, którzy na to nie zasfugują.

Innym błędnym zńożęniem związanym z flrndamentalizmęm edukacyj-nym jest przekonanie, że dyplom ukończenia uniwersytetu zwiększa prawdopo-dobieństwo sprawnego funkcjonowania na rynku pracy. Tymczasem nadal sporaliczba miejsc pracy zarówno w USA, jak i Europie w}imaga prostych, prakĘcz-nych kompetencji zawodowych, którę nie wymagają wykształcenia akademic-kiego. Dla przykładu w Wielkiej Brytanii około 6,5 miliona miejsc pracy niewymaga kwalifikacji związanych z lkończęniem uniwersytetu (co stanowi26 procent wszystkich miejsc placy w tym kraju), a jedynie ż,6 miliona osób nabrytyjskim rynku pracy nie posiada takich kwalifikacji7o. Sytrracja ta rodzi na-stępujący paradoks: osoby posiadające dyplom ukończenia wyższej uczelni aspi-rują do zajęcia miejsca pracy wymagalącego kwalifikacji nłłiązanych z W-ksżałcęniem na poziomie wyższym (choć mimo posiadania dyplomu ukończę-nia uniwersletu mogą nie mieć wyksżałcenia); pracodawcy uwiedzeni ilĘąedukacji jako niezbędnika w przygotowywaniu ludzi do radzeńa sobie na rynkupracy zatrudniają osoby z dyplomem ukończenia uczęlni nawet na stanowiskaniewymagające kwalifftacji związanych z wyksńńceniem wyższym; rodzi tofrustrację u absolwentów, poczucie oszukania i brak satysfakcji z łykonywanejpracy i w ogóle z Ęcia, poniewń ich wymagania zv,liązane z posiadaniem dy-plomu nie są możliwe do spełnienia na stanowisku, na którym praclją - para-doksalnie jednak do pewnego stopnia stanowią oni adekwatną do zajmowanegomiejsca pracy grupę osób, ponieważ często nie posiadają kwalifikacji związa-nych z v,lyżsrym wyksźałceniem (pomimo posiadania dyplomu). Na neolibe-

69 R. Arum, J. Roksa, (2011), Academically Adrift: Limited Learning on College Campu-ses, Universify ofChicago Press, Chicago.

70 A. Chevalier, J. Lindley (2009), Overeducation and the Shlls of W Grąduates,,,Joumalof the Royal Statistic Society'' l72 (Part2), s.307,337. Cyt. za: M, Alvesson (2013), The triumphof emptiness. Consumption, higher educatżon and work organization, Oxford UniversiĘ Press,Oxford.

,|,I

|.

,lii

ii]

']l

lil,

'iilil

,i]

,ii]

l,

'],;

1|]i

ralnym uniwersytecie przedsiębiorczym wykształcenie zredukowane zostaj e

do wymienialnego na rynku towarów simulacram, które rodzi frustracjęspołeczną.

Kolejnym niebezpieczrrym zńożęńem mviązanym z fundamentalizmemedukacyjnym jest teza, że g!ówną rolą uniwersytetu jest przygotowanię sfuden-

tów do funkcjonowania na rynku pracy. Myli się zatem uniwersytet ze szkołązawodową, nie zauwńając tego, że rynek dzińa zawsze krótkoterminowo, na-

tomiast rolą uczelni jest firnkcjonowanie dfugoterminowe i rozwijarrie u studen-

tów kompetencji kulturowych pozwalających na dzińanię obywatelskie nieza-leżne od zmiani potrzeb rynkowych oraz społecznych7l. Mis3ą uniwersytetu jest

demokratyzacja Ęcia społecznego poprzez wdrazanie studentów do uczestnic-twa w kulturze symbolicznej umożliwiającej rozwój krytycznego myślenia, wy-obrużni społecznej i wrżliwości humanisĘcznĄ pozllralających na troskęo drugiego człowieka, a nie jedynię przygotowanie ludzi do pełnienia funkcjizawodowych. Uwiedzenie ill;zją wizji uniwersytetu jako szkoĘ zawodowejpowoduje kolejną dozę rozczarowania u studentów, którzy wyĘkają brak nale-

zytego upraktycznienia studiów - po stronie władz uczęlni z kolei generuje to

dążenie do uzawodowięnia uniwersytefu w myśl zasady spełniania zachcianekklientów. Problem w tym, żę uzawodowianie w modelu przedsiębiorcrym nieidzie w parzę z możliwością uzyskania wykształcenia, ale jedyrrie dyplomu;prowadzi to do paradoksu opisanego w poprzednim akapicie.

Drugą niebezpieczną ideologią nviązaną z przedsiębiorcTp modelęmuniwersytetu jest fundamentalizn rynkowy. Zgodnie z jego zńożeniarń rynek,gospodarka i rzeczywistość organizacyjna nie wymagają reform i powinny wy-znaczać kierunek zmian uczeLri. Jak bardzo złudne jest to przekonanie, widać na

przykJadzie polskiej rzec4rwistości organizacyjnej zdominowanej przez impera-

fi ekonomizmu, który w dążeniu do zysku finansowego za cęnę Ęcia hldzinakazuje widzięć naturalne dlakapitalizmu zjawisko1ż.prowadzi to do nędzyanalfabeĘzmu kulturowego pracowników, który staje się ukrrym wzorcemdla reformy uniwersletu, a także do nieuprawnionych roszczń pracodawców,

kłórzy pafrzą na uniwersytet jak na zal<łń, którego funkcją jest produkowanie

wykwatifikowanych pracowników. Stoi to w sprzeczności z misją kulturową

uniwersytetu, która wiąże się zkłytyczną interwencją w otoczenie społeczre -w tym otoczenie rynkowe - celem demokratyzacji i humanizacji tych sfer.

hną niebezpieczną iluzją wynikającą z fimdamentalizmu rynkowego jest

wskazywanie w przedsiębiorcąrm modelu rrniwersletu na konieczrośó adapta-

7l S. Kozyr-Kowalski (2005), Uniwersytet a rynek, Wyd. Naukowe UAM, Poznań.72 M, Zawadzki (2014), Nurt krytyczny w zarzqdzaniu: kultura, edukacja, teoria, Sedno,

Warszawa.

_?_"_y"li,"9.F_Ięlł,:u"j:y_:p_9l9,19.negounlwersytetu|143

cji zasad zarządzania menedżęrskiego wywodzącego się ze sfery prywatnej nagrunt uniwersytetów. przekonanie to zakJada prymifiną formę zarządzaniawywodzącą się z paradygmatu funkcjonalizmu i nviązaną z dominacją impera-Ęwu ekonomizmu (tayloryzm, fordyzm); uznaje się ad hoc, że funkcjonalizrni ekonomizm to jedyne prz,yjmowane ronilązania we współczesnych orgańza-cjach prywatnych, T}rmczasem zarządzanie to złożony proces społeczny, którywcale nie musi zakładać dĘenta do realizacji celu ekonomiczrrego za wszelĄcenę - również w prakryce zaruądzania organizacjami prywabrymi7'. uniwersy-tet będzie tracił swoją tożsamość przez prymityvme zarządzanie czerpiącez przeekonomizowanych rorwiązań bizrresowych7a.

podsumowanie

wspołczesny uniwerslet reformowany w myśl zńożęń modelu przedsię-biorczego nie jest ukierunkowany na ksztahowanie kompetencji kulturowychzitązanych z umiejębrością przyjmowania postaw obywatelskich. Dominacjaracjonalności instrumentalnej powoduje, że studenci, zamiast uczyć się radykal-nej zrniany rzeczywistości, dowiadują się, jak sprawniej się do niej dostosować.skoro każe się ludziom rozuliązyvvać testy zgodnie z neoliberalnymi wymogamiparaneĘzacji efektów ksźałcenia, to nie ma co liczyć na ich zdolność do kry-Ęcznej refleksji i działańa wedfug reguĘ wprowadzania złnian ukierunkowa-nych na dobro innych ludzi. Jak zauwńa Kęith Tribe75, reformy uniwersytefu,które nie biorą pod uwagę jego rdzennych wartości określających misję uczelni,jej strukturę oraz ewolucję, będą prowadziĘ jedynie do ugruntowania koniecz-ności wprowadzania kolejnych ręform.

Niestety, wdrażanie podmiotów kształcenia do pułapu postkonwencjonal-nego rozwoju moralnego zgodnie z kształceniem nanajwyższym poziomie opar-Ęm na dominacji racjonalności emancypacyjnej wydaje się dziś nieosiągalne dlawielu uniwersytetów. w niskim poziomie kapitafu kulturowego wyraźnie widaćskutki braku fuytycznych dyskusji podczas zajęć, bralu kontaktu z lekturamicharakteryzującymi się bogaĘm potencjałem epistemolog icznymprowokującym

i3 M. Kostera (2010), Manifest humanisĘczny współczesnego zarzqdzania,fw..f Tejże, orga-nizacje i archeĘpy, Wolters Kluwer Polska, Warszawa, s. 13-20.

7a Zob. C. Mazza, P. Quathone, A. Riccaboni (red.) (2008). European (Jniversities inTransition. Issues, Models and Cases, Edward Elgar, Cheltenham.

75 K. Tribe (2013), The form' of 'reform'. The postwar universiĘ in Britain, 1g45-1gg2.|w:l Leadership and Cooperation in Academia. Reflecting on the Roles and Responsibilities ofUniversiĘ Faculty and Managemenl, R. Sugden, M, Valania, J, Wilson (red.), Edward Elgar,Cheltenham, s. 30.

l#_]".r:-,o.i* 9* _ _

do refleksji i skutki braku wyjścia poza przeekonomizowaną perspeklywęwidzenia rzeczywistości redukującą wymiar kształcenia do próby odpowiedzi napfianie, jak nealizować egoisĘcnty interes przy pomocy dostępnych środków.

Przekonanie o pozytywnym wpływie edukacji na rozwój gospodarczy i wrostekonomiczny społeczeństwa to ihuĄa, skuteczrrie jednak podtrąrmującabęzky-Ęcnly stosunek zarówno do reformy uniwersletu w kierunku przedsiębior-czym, jak i do sformułowania ,,społeczeństwo wiedzr1", które jest w zasadzieniczy m innym j ak sztuczką r etory czną p odtrn7muj ącą dobre sź}mopoczucie p oli -

Ęków uwiedzionych ideologią neoliberalizmu.Na zakończenie rozrnyślań nad uniwersytetem warto odnieść się do tezy

Zygmlrfia Baumana, który stwierdza, że w dzisiejszych płynnych czasach ,,wie-dza nię daje sukcesu, a edukacja nie prowadzi do wiedzy"7u. O ile z drugą czę-ścią tego zdania się zgodzę, o tyle pierwsza bldzi moje wąĘliwości. Uważambowierr1 że gdyby edŃacja w większym stopniu pozwalała dzisiaj na nabywa-nie wiedzy, prąmiosłoby to wiele korzyści dla jakości demokracji i stanu społe-

czeństwa obywatelskiego. Nadal tlaryi we mnie nadzieja, że większa liczba osóbw sferze publicznej potrafiących myśleć Ęłycznie i stawiających opór postawieńlazowanego i cynicznego konsumenta to szansa na zniwelowanie nierównościspołeczrych , bardziej sprawiedliwy dostęp do dóbr uzależmiony od j akości kom-petencji i wykonanej pnacy, a takżę na bańziej skuteczne, bo hrrmanistyczrre

zarządzanie organizacjami, w których ptzecież spędzamy cńenasze Ęcie.Zgadzam się zatem z sugestią Teresy Bauman, że ,,uniwers;/teĘ, ńy za-

chować swą tożsamość, muszą pozostać elitarne w myśleniu"77. Nie chodzi tujednak o elitaryzn mierzony miejscem zajmowarrym w strukturze społecznej,

ale o elitaryzrn wynikający z wysokiego poziomu kapitafu symbolicznego, którypozulala na kyĘcme odnoszenie się względem rzeczywistości, a szczególnie naopór względem oczywistości społecznych, które nierzadko - tak jak przedsię-biorczy model uniwersletu - ukrywają niedostrzeganę przęz większość patolo-gie kulturowe.

Pytania do dyskusji

l. Porównaj przedsiębiorczy, ttńycylny i demokraĘcury model uniwersyteĘwskazując najważmiĄsze różnice. W swojej analizie wykorzystaj koncęcję

16 Z, Balrlman (2012), O edukacji: Rozmołty z Riccardo Mazzeo, Wyd. Naukowe Dolno-śląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław, s. 80,

77 T. Bauman Q003), Zagrożona tożsamość uniwersytetu, fw] Uniwersytet - między tradycjq

awyz,łvaniamiwspółczesności, A. ŁadĄński, J. RańczŃ (red.), Impuls, Krakóq s, 53-68.

D__ę!l!y__1.1glylu,"j3r!9d,"*.:,:l"souniwersytetu|145

łpów racjonalności Habermasa, triadę rozwoju moralnego Habermasai kohlberga, koncepcję poziomów edukacji Batesona i typy relacji uczelniz otoczęniem Biesty.Na czym polega misja kulfurowa uniwersy7etu? wraz zkoleżanką/kolegąsformufujcie misję uniwersytefu, na którym studiujecie.czy zgadzasz się z tezą, że przedsiębiorczy model uniwersytetu wykluczaprocesy uczęnia? Uzasadnij odpowiedź.w grupie 3-4 osób wybierzcie najważniejszą książkę dla dyscypliny, którąstudiujecie, i uzasadnijcie pogląd, że jej autor jest lub nie jest autorytetem,czyli osobą, z któtąwarto dyskutować.przeanalinlj prawo o szkolnictwie wyżsąlrn i wskaż zńożenia charakte-rystyczre dla przedsiębiorczego, tradyclnego i demokratycznego modeluuniwęrsytetu.

Bibliografia

Alvesson M. (2013, The Triumph of Emptiness. Consumption, Higher Educationand Work Organization, Oxford University Press, Oxford.

Arum R., Roksa J. (2011), Academically Adrift: Limited Learning on CollegeCampuses, University of Chicago Press, Chicago.

Bateson G (2000), Steps to an Ecologl of lhnd, The University of Chicago Press,Chicago.

Bateson G. (1996), Umysł i przyroda: jedność lronieczna, PIĘ Warszawa.Batko R. Q0l3), Midas - bankłuctwo imitacji biznesu, fw:l Golem, Awatali Midas,

złoĘ cielec. organizacja publicma w płynnej nowoczesnoścz, sedno, war-szawa.

Bauman T. (2003), Zagrożona tożsamość uniwersytetu, fw:) Uniwersytet - mżędzytradycjq a wyz.łvaniami współczesności, A. Ładażryhski, J. Raińczuk (red.),Impuls, Kraków.

Bauman Z. Q008), Zindywidualizowane społeczeństwo, GWP, Gdansk; Z. Bauman(2012), o edukacji: Rozmow z Riccardo Mazzeo, Wyd. Naukowe Dolnoślą-skiej SzkoĘ Wyższej, Wrocław.

Bauman Z. Q012), o edukacji: Rozmo,wy z Riccardo Mazzeo, Wyd. NaukoweDolnośląskiej SzkoĘ Wyższej, Wrocław.

Biesta G. (2013), Balancing the core activities of universities: for a university thatteaches, |w:) Leadership and Cooperation in Academia. Reflecting on theRoles and Responsibilities of tJniversity Faculty and Manągement, R. Sugden,M. Valania, J, Wilson (red.), Edward Elgar, Cheltenham,

Burrell G., Morgan G. (1979), Sociological Paradigms and organizational Analy-sis: Elements of the Sociologlł of Corporate Ll/e, Heinemarrn, London.

2.

3.

4.

5.

H|I]]lili

:llili

,,i;]ii

,ill

h,I

irll,

,]i

i].

]

,iI

ifl

'iili

,ilii|ifl

fiii]iilill

ł]fi]]ii][

rlłf]]]ilfi

ffi]]]iil

iltNr,iłli

146 | Rozdział 6

Chevalier A., Lindley J. (2009), overeducation and the Skills of UK Graduates,

,,Journal of the Royal Statistic Society" l72 (Part2).Collini S. (2012), What Are (Jniversities For? PelgalnBooks, London.

Druckęr P. (2004), Natchnienie i fart, czyli innowacja i przedsiębiorczośą Studio

Emka,'Warszawa.Englund T. QOrĄ, Edukacyjne implikacje idei demokracji deliberaĘwnej, |w:l

Habermas, teoria lcrytycma i edukacja, M, Murphy, T, Fleming (red.), Wy-dawnicfwo Naukowe Dolnośląskiej SzkoĘ Wyższej, Wrocław.

Etzkowitz H. (2008), The Triple Helix. University-Industry-Government, Innova_

tion in Action, Routledge, New York.Fleming T. (2010), Skązani na uczenie się, Habermas, uniwersyteĘ i uczqce się

społeczeństwo fw:l Habermas, teoria krytyczna i edukacja, M. Murphy,

T. Fleming (red.), Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej,

Wrocław.Flexnęr A. (1930), (Jniversities: American, English, Germąn, University Press

Oxford, NewYork.Frnedi F. (2008), Gdzie się podziali wszyscy intelektualiści?, PWN, Wmszawa.

Gadamer H.G. (2008), końa, eĘka, edukacja. Eseje wybraną Wyd. fIW, War-

śzawa.Gibbons M,, Limoges C., Nowotny H., Schwartzman S., Scott P., Trow M.

(1994), The new production of knowledge: the dynamics of science and research

in contemporary societies, Sage, London.Giroux H. (2010), Higher Education: Reclaiming the UniversiĘ as a Democratic

Public Sphere, |w..] Where Do We Go From Here?: Politics and the Renewal

of the Radical Imagination, M. Major (red.), Lexington Books, Boulder.

Giroux H.A. (2010), Teoria krytyczna i racjonalność w edukacji obywatelskiej,

|w:f Edukacja i sfera publiczna, Idee i doświadczenia pedagogiki raĄlkalnej,H.A. Giroux, L. Witkowski, Impuls, Kraków.

Giroux H., Witkowski L. (2010), Edukacja i sfera publiczna. Idee i doświadcze_

nia pedago giki raĄkalnej, Impuls, KrakówHabermas J. (1972), Knowledge and Human Interests, Beaóon Press, Boston.

Habermas J. (2001), Moral Consciousness and Communicątive Action, The MITPress, Massachusetts.

Habęrmas J. (2002), Teoria działania komunikacyjnego, Tbm I: Racjonalność

dziąłania a racjonalność społeczna. Tbm II: Przyczynek do ltryĘki rozumu

funkcj ona lne g o, PWN, Warszawa.

Hesse H. (200l), Demian, PfW, Warszawa.

Hęsse H. (1999), Gra szklanych paciorków. Próba opisu życia magistra ludi Józefa

Knechta wraz z jego spuściznq pisarskq,przeł. M. Kurecka, PIĘ Warszawa.

Jemielniak D., Greenwood D.J. (2013), Wake_Up or Perish: Neo_Liberalism,

the Social Sciences, and Salvaging the Public UniversiĘ. ,,Cultural Stu_

dies_Critical Methodologies", s. 1_11 (artykuł opublikowany online przed

drukiem: hąs://www.academia. edu/5549 1 4 l /Wake_Up*or_Perish_Neo-Libe_

.D__9_ylly9.*:F9]9"yspół9.p_.l:_g_o_uniwersytetuIt47

ralism- the-Social-Sciences-and-Salvaging_the_Public_University (dostęp:6.01.20t4).

Jóźnviak J. (2003), Model uczelni przedsiębiorczej a model traĄcyjny - doświad-czenia polskie,,Nauka i Szkolnictwo Wyższe'' nr ll2l.

Kaniowski A.M. (2008), Ęskurs publiczny a podstaw nowoczesnej kultury: kry-zys jako wyzwanie, [w:l Jaka kultura? Jaki dyskurs? Sfera publicma a sporyo edukację, pedagogikę i zarzqdzanie, M. Jaworska-Witkowska (red.), Peda-gogium, Szczecin.

Kohlberg L. (198l), The Philosophy of Moral Development: Moral Stages andthe Idea of Justice (Essays on Moral Development, Volume 1),Harper & Row,San Francisco (CA).

Kohlberg L. (1984), The Psychologł of Moral Development: The Nature andTalidity of Moral SThges (Essays on Moral Development, Volume 2), Haryer& Low San Francisco (CA).

Kostera M. (2010), Manifest humanisĘczny współczesnego zarzqdzania, |w:)tejże, Organizacje i archeĘpy, Wolters Kluwer Polska, Warszawa.

Kozyr-Kowalski S. (2005), (}niwersytet a rynek, Wyd. Naukowe UAM, Poznń.Koźmński A.K. (l999), Misje i strategie szkół wyższych, [w:) Model zarzqdzania

publicznq instytucjq akademickq, J. Wozrricki (red.), InsĘrtut Spraw Publicz-nych, Warszawa.

Leja K. (20ll), Koncepcje zarzqdzania współczesnym uniwersytetem, Wydawnic-two Politechniki Gdańskiej, Gdńsk.

Mazza C., Quathone P., Riccaboni A. (red.) (2008), European (Jniversities inTransition. Issues, Models and Cases, Edward Elgar, Cheltenham.

Monteskiusz (2002), O duchu praw, PAX, De Agostini, Altaya, Warszawa.Morgan G (1999), Obrazy organizacji, PWN, Warszawa.Nussbaum M.C. (2012), Not For Profit. Why Democraqt Needs the Humanities.

Princeton University Press.Potulicka E. (2010), Neoliberalizm i skutki ,,przedsiębiorczości" w edukacji, |w:l

Rynek i edukacja: między przedsiębiorczościq i wykluczeniem, M. Jaworska--Witkowska, M.J, Szymński (red.), V/SEZiNS, Łódź.

Roberts P. (2007), Conscientisation in Castalia: A Freireąn Reading of HermannHesseb 'The Glass Bead Game', ,,Studies in Philosophy and Education''w26,

Sąrnett R. (2006), Korozja charakteru. osobiste konselałencje pracy w nowymkap it alizmie, Muza, Warszawa.

Schuback M.S.C. (2008), Pochwała nicości. Eseje o hermeneuĘce filozoficznej,Wyd. UJ, Kraków.

Solska E. (2008), Zmierzch kultury uniwersytetu? fwl Społecma odpowiedzial-iość uczelni, K. Leja (red.), Katedra Zarządzania Wiedzą i Informacją, Wy-dziń Zaruądzania i Ekonomii, Politechnika Gdańska, Gdańsk.

Sułkowski Ł. Q005), Epistemologia w naukach o zarzqdzaniu, Polskie Wydaw-nictwo Ekonomicznę, Warszawa,

148 | Rozdział

Tribe K. (2013), The form'of 'reforłn" The postvvar university in Britain' 1945_

1992, [w:] Leadership and CÓoperation in Academia, Reflecting on the Roles

and Responsibilities of Univirsity Faculty and Management, R, Sugden,

M. Valania, J, Wilson (red.), Edward Elgar, Cheltenham,

Witkowski L. Q00'l), Wsięp io p,oblemufenomenologii czytania (uwagi nie Ęlko

seminaryjne), [w:] Teń- ńędzy pedagogikq, filozofiq i fulfurą, Studia, eseje,

szkice. iomIII ,,Tryptyku edukacyjnego", Instytut Badań Edukacyjnych, War-

szawa.Witkowski L. (2008), Jaka kulturą? (tezy, dopowiedzenia i podsumowanie), |w:]

Jaka ląłltura? Jaki dyskurs? Sfera publiczną a spory o edukację, pedagogikę

i zarządzanie, M. Jaworska-Witkowska (red,), Pedagogium, Szczecin,

Witkowski L. (2008), Koniec kultury uczenia sĘ? Edulracja w dobie presji

,,simulaerum" konsumpcji (Ęskusja nie tylko z Zygmuntem Baumanem), |w"l

Jaka kultura? na dyilcursil Sferi pubticzna a spory o edukację, pedagogikę

i zarzqdzanie, M. Jaworska-Witkowska (red,), Pedagogium, Szczęcin,

Witkowski L. (2009), WJlrwania autorytetu w prakĘce społecznej i kultune sym-

bolicznej (pnechadzki lcrytyczne w poszukiwaniu Ęshłsu dla teorii, Impuls,

Kraków.WitkowskiL.(2010),Tbżsamośćinniana.Epistemologiairozwojoweprofile

w edukacji, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej SzkoĘ Wyższej, Wro-

cław.Wrong D.H. (1984), Przesocjalizowana koncepcja człowieka w socjologii współ-

cńsnei, [w:) Kryzys i ichizma, AnĘscjentystyczne tendencje w socjologii

wspóiczesnej,Tom l, E. Mokrzycki (red,), PIĘ Warszawa,

Wójcicka M. (i006), Uniwersytet i jego otoczenie - ń,ya sposoby podejścia i ich

możliwe korlselałencje, 1*,1 rroit"rry zarzqdzania w uczelni opańej na wiedzy,

K. Leja (red.), Zahład Żarządzańa Wiedzą i Informacją Naukowo-Technicmą,

Wyaita- Zańądzańai Ekonomii, Politęcbnika Gdafuka, Gdansk,

Zawńzkt M. (2009), Kilka młag na temat autonomizacji jak,o patologii orga,

nizacyinej uczelni państwowych w Polsce, ,Nauka i Szkolnictwo Wyższe"

m2 QĄ.Zawadzki M. (201 3), Denaturalizacj a paradygnatu funkcjonalizmu w epistemo-

logii nauk o zarządzaniu. Perspektywa nurtu kryĘcznego",Otgańz,acja i Kie-

rowańę" 21155.

ZawadzkiM. (2013), Konselałencje założeńfunkcjonalistycznych w epistemologii

fultury otganizacyjnej, PersplekĘwa nurtu krytycmego w naukach o zarzq-

dzaniu,,,Problemy Zarządzanit' Vol, l1, lr a GĄ,ZawadzkiM. (2013), Typy iacjonalności w edulracji menedżerskiej w Polsce: po_

dejście lcrytyczne,,,Prredsiębior czość i Zarządzańe" , tom 14, zeszlt 13,

zawiazyi vL (zotł;, Nuń lcryĘczny w zarzqdzaniu: kultura, edukacja, teoria,

Sedno, Warszawa.

p:|lly_"r9lĘ99Łw_:_p19_,T__e9__911y_ęr:y_L1_1_9

DokumenĘ elektroniczne:Prawo o szlalnictwie wyższyn (ustawa z 27 lipca 2005 r.); ustawa z 18 marca

20ll r. o zmianie ustawy Prawo o szkolnictwie ,yvy^zyrn (www.nauka.gov.pl,dostęp: 30.12.2013).

Strategia rozwoju szkolnictwą wyzszego w Polsce do 2020 roku. Emst & Young.Luty 20 1 0 (www.nauka. gov.pl, dostęp: 3 0.|2.20 l3),