”det man siger er man selv …” – tekster til pædagogisk ... · Svaret på dette spørgsmål grunder sig på den centrale tese i den kulturhistoriske teori, nemlig, at mennesket

Aktionsforskning i pædagogisk praksis

© Mats Uddholm/ Learning Lab Scandinavia Side ~ 1 ~

opåasdfghjklæøzxcvbnmqwertyuiopå

asdfghjklæøzxcvbnmqwertyuiopåasd

fghjklæøzxcvbnmqwertyuiopåasdfghj

klæøzxcvbnmrtyuiopasdfghjklæøzxcv

bnmqwertyuiopåasdfghjklæøzxcvbn

mqwertyuiopåasdfghjklæøzxcvbnmq

wertyuiopåasdfghjklæøzxcvbnmqwer

tyuiopåasdfghjklæøzxcvbnmqwertyui

opåasdfghjklæøzxcvbnmqwertyuiopå

asdfghjklæøzxcvbnmqwertyzxcvbnm

qwertyuiopåasdfghjklæøzxcvbnmqw

ertyuiopåasdfghjklæøzxcvbnmrtyuio

pasdfghjklæøzxcvbnmqwertyuiopåas

dfghjklæøzxcvbnmqwertyuiopåasdfg

Aktionsforskning i pædagogisk

praksis

Denne artikel var oprindeligt publiceret i

”det man siger er man selv …” – tekster til

pædagogisk udviklingsarbejde

Reference APA; Uddholm, M. (2005), Aktionsforskning i pædagogisk praksis, i ”det man siger er man selv …” – tekster til pædagogisk udviklingsarbejde; Skipper Clement Seminariets Forlag 2004., S. 58-94 ISBN: 87-90296-16-8

Internetpublikation

21-02-2013

Mats Uddholm


© Mats Uddholm / Learning Lab Scandinavia Side ~ 2 ~


Af Mats Uddholm

Formålet med denne artikel er at give en introduktion til, hvordan pædagogisk forsknings-

og udviklingsarbejde kan formuleres som aktionsforskning. Teksten er skrevet ud fra et

pædagogisk teoretisk perspektiv, og de overordnede diskussioner er blevet prioriteret på

bekostning af de mere dybdegående analyser. Ud fra et pædagogisk teoretisk perspektiv,

hvor alle lærere per definition er pædagoger, ligesom alle pædagoger beskæftiger sig med

læring, er den danske distinktionen mellem professionen lærere og professionen pædagog

uhensigtsmæssig, da den kan skabe mange misforståelser. Uden her at komme nærmere

komme ind på konsekvenserne af denne begrebsforvirring, skal begreberne her forstås ud fra

deres sammenhæng.

At artiklen er skrevet ud fra et pædagogisk teoretisk perspektiv indebærer også, at den er

formuleret ud fra nogle bestemte pædagogisk filosofiske traditioner. Oprindelsen til

aktionsforskning som begreb knyttes ofte til Kurt Lewin (1890 – 1947), som bl.a. var af den

mening, at konkret oplevelse ligger til grund for al læring. Som tilhænger af den filosofiske

pragmatisme, kortfattet formuleret i John Deweys Learning by doing (Dewey 2004, s. 163f),

hævdede han, at forskningens opgave ikke kun er at beskrive, men også at forandre. Lewins

valgsprog Nothing is as practical as a good theory er også en god beskrivelse af essensen i

aktionsforskning (Egidius 1999, s. 121)

I denne artikel diskuteres dog pædagogisk aktionsforskning ud fra et andet filosofisk

pædagogisk perspektiv end det pragmatiske, nemlig den kulturhistoriske teori. Den centrale

teoretiker i denne sammenhang er Lev Semonëvic Vygotskij (1896 – 1934), der levede

samtidig som Dewey (1859-1952), men som grundet politisk undertrykkelse og tidlig død

ikke fik mulighed for at publicere sine teorier som helhed i sin levetid. I den følgende

diskussion har bl.a. hans diskussioner om sprogets betydning, pædagogikkens politiske

dimensioner, kunstens psykologi samt dialektikken mellem logik og fantasi haft stor

betydning. Dette skal ikke forstås således, at der findes en bestemt form for kulturhistorisk

aktionsforskning, men diskussionen handler kun om, hvordan aktionsforskning kan forstås,

når Vygotskijs teorier inddrages i nogle aktuelle problemstillinger. Da Vygotskijs arbejder

ikke er alment kendte, uddybes nogle af de centrale teser i den kulturhistoriske teori løbende

i teksten.


© Mats Uddholm/ Learning Lab Scandinavia Side ~ 3 ~

Et centralt begreb gennem hele diskussionen er praksisfortællinger, som skal forstås som de

fortællinger om praksis, hvor pædagogikken konstitueres. Denne betydning er udledt af det

folkepsykologiske perspektiv, som Jerome Bruner (inspireret af Vygotskij) anlagte i sin

analyse af meningen i handlen;

”At befinde sig i en levedygtig kultur er at være bundet i et system af indbyrdes

sammenhængende historier, sammenhængende selv om historierne ikke nødvendigvis

repræsenterer en konsensus” (Bruner 1999, s. 93)

Det kendetegnende for de pædagogiske praksisfortællinger er, at de altid formuleres ud fra

et subjektivt perspektiv, uanset om de formuleres af rendyrkede filosoffer eller udtalte

praktikker. Udgangspunktet for den følgende diskussion er, at det er disse

praksisfortællinger, som pædagogiske forsknings- og udviklingsarbejder formuleres ud fra. I

artiklens første halvdel diskuteres aktionsforskning i forhold til dialektikken mellem

pædagogisk teori og praksis i praksisfortællingerne. I den anden halvdel bredes diskussionen

ud til også at omfatte spørgsmålet om æstetikkens og kunstens betydning for forskningen.

Spørgsmålet om sproglig tænkning og pædagogisk bevidsthed

Ligesom Dewey (f.eks. Dewey 1997, s. 343f) var Vygotskij opmærksom på spørgsmålet om

menneskets bevidsthed. Bl.a. diskuterede han, hvordan menneskets bevidsthed adskiller sig

fra andre væsener, den enkeltes bevidsthed i forhold til andre menneskers bevidsthed, eller

individets bevidsthedstilstande i forhold til hendes egen ubevidsthed. Det kendetegnende for

den kulturhistoriske position er, at disse og lignende problemstillinger analyses i relation til

dialektikken mellem kultur og historie. Dette betyder, at f.eks. biologiske, psykologiske eller

sociologiske tilgange ikke kun kvalificerer kulturhistoriske analyser, men at biologien,

psykologien og sociologien modsvarende også kan problematiseres ud fra et kulturhistorisk

perspektiv. Den kulturhistoriske teori er derfor i sit væsen tværfaglig i ordets egentlige

forstand.

Et relevant eksempel er spørgsmålet om intelligens, som er blevet defineret, og stadigvæk

defineres, ud fra mange forskellige perspektiver og interesser. Selv om Vygotskij ikke

brugte begrebet i noget nævneværdig omfang, kan intelligens ud fra hans diskussioner

overordnet forstås som hensigtsmæssig adfærd. Denne intelligens kan forstås biologisk,

eftersom højerestående dyrearters adfærd er mere hensigtsmæssig med tanke på at overleve.



En chimpanse er i denne forstand mere intelligent end en mus. Bevidstheden er med andre

ord biologisk betinget. Intelligens kan også forstås som noget psykisk, hvor bevidsthed er

noget andet end det ubevidste. Denne psykiske bevidsthed er ikke statisk, men kan forstås

som mentale processer, som bl.a. farves af tidligere erfaringer. Ved at disse mentale

processer transformeres til højere psykiske funktioner (som f.eks. hukommelse) og processer

(f.eks. former for tænkning), udvikles menneskets muligheder for at handle mere

hensigtsmæssigt. Bevidstheden er med andre ord psykisk betinget. Intelligens kan også

forstås som noget socialt, hvor evnen til refleksion udvikles gennem kommunikation. Ved

hjælp af sproget og eksemplets magt kan f.eks. forældre vise sine børn, hvordan et problem

løses mest hensigtsmæssigt. Her kan vi tale om distribueret intelligens, hvorfor bevidsthed

kan forstås som socialt betinget.

Ud fra det kulturhistoriske perspektiv kan spørgsmålet om bevidsthed således ikke reduceres

til f.eks. noget biologisk, psykisk eller socialt, men må forstås i dets komplekse helhed.

Dette modsiger selvfølgelig ikke, at det ofte er relevant og nødvendigt at være opmærksom

på bestemte aspekter af bevidstheden. Udgangspunktet for denne artikel er jo til syvende og

sidst spørgsmålet om den pædagogiske bevidsthed, hvor begrebet faglighed peger mod

pædagogens evne til at handle pædagogisk hensigtsmæssigt. Men hvad er det, som gør, at

mennesket udviklede de højere psykiske funktioner, der ligger til grund for en mere

hensigtsmæssig handlen? Svaret på dette spørgsmål grunder sig på den centrale tese i den

kulturhistoriske teori, nemlig, at mennesket udviklede sig til et kulturhistorisk væsen, da dets

sprog og tænkning forenedes i syntesen sproglig tænkning (Vygotskij 2001, s. 38).

Selv om mange andre dyrearter har sprog og kan kommunikere med deres omverden,

ligesom de kan reflektere over den oplevede verden (Vygotskij 2001, s. 129 f), er det kun

mennesket, der har udviklet den sproglige tænkning. Nøglen til denne syntese (på græsk

sammensætning, her: forskellige enheder forenes til en helhed) var de komplekse processer,

hvor det verbale sprog udkrystalliseredes (og udkrystalliseres). Det er i denne sammenhæng

vigtig at gøre opmærksom på, at mange af Vygotskijs teser i og for sig fremstår som geniale

i sin enkelthed, men de bygger på omfattende analyser og kan derfor ikke bruges ukritisk,

uden at sprængkraften i hans teorier risikerer at gå tabt. Det verbale sprog er f.eks. kun en

sprogform af mange, som samtidig både skal forstås adskilt fra og interfererende med andre

sprogformer. Den følgende diskussion om sproglig tænkning som et aspekt af pædagogisk

faglighed berører kun nogle få aspekter af dialektikken mellem forskellige former for sprog



og refleksion og har altså en begrænset gyldighed.

Det unikke for mennesket er, at sproget gennemsyrer menneskets handlen. Vygotskij

adskilte her tre overordnede former for handlen: den fysiske (at gøre), den kommunikative

(at delagtiggøre) og den mentale (at reflektere). At grave er f.eks. et ord, som beskriver en

fysisk handlen. Med begrebet grave kan mennesket altså sætte ord på en bestemt handlen,

hun kan tale sammen med andre om det at grave, og hun kan reflektere over, hvorvidt hun

gider at grave eller ej. Dette lyder måske umiddelbart som en selvfølgelighed, men det er

just dette, at fysisk, kommunikativ og mental handlen forenes gennem sproget, som er det

vigtigste kendetegn ved det kulturhistoriske menneske.

Det, som adskiller mennesket fra andre primater, er, at mennesket gennem sproget kan

forholde sig til sin historie og planlægge fremtiden. Chimpanser har en lyd for f.eks. ørn og

kan advare hinanden, når de bliver truede. Men de kan ikke sidde om aftenen og snakke om

den ørn, som kom flyvende i sidste uge. Det kan mennesket, og for hende repræsenterer

sproget derfor mange forskellige former for viden. En spade er ikke kun selve tingen, men

siger også noget om dens funktion, dvs. at grave, dens teknik, dvs., hvordan man graver,

dens historie, dvs. tidligere oplevede eller genfortalte erfaringer, og dens muligheder, dvs.

som problemløsning.

At tidligere generationers erfaringer i kraft af sproget kan formidles til kommende

generationer gennem sociale interaktioner, beskriver Vygotskij bl.a. med begrebet mediering

(Vygotskij 1978 s 53 - 54). Ud fra en kulturhistorisk tilgang udgør denne mediering af

kulturbestemt kundskab pædagogikkens kerneområde. Med kulturbestemt kundskab menes

ikke kun kendskab til facts (hvad er en spade?), men f.eks. også forståelse (til hvad spaden

skal bruges), færdigheder (at grave) og evne (dvs. syntesen af forståelse og færdigheder).

Mediering handler med andre ord om læring, og historisk set kan pædagogikken siges at

være vokset frem ud fra refleksioner over, hvordan kundskab medieres (græsk. paidagagik\ē

(tećhnē ), af paidagagiko´s, som hører til opdragelse eller undervisning).

Gennem at konkrete eller tænkte læringssituationer problematiseredes i forhold til

forskellige teorier om, hvad, hvordan og hvorfor mennesket lærer (og bør lære), udvikledes

en terminologi, et pædagogisk sprog. Et fagsprog, som var (og er) formuleret i den gældende

kultur, skabte forudsætningerne for et bestemt fokus på sproglig tænkning, som kunne

beskrives som pædagogisk bevidsthed. Der findes med andre ord ingen pædagogisk

virkelighed i sig selv, men denne virkelighed genskabes kontinuerligt gennem de



pædagogiske teorier (Uljens 1998).

Pædagogik som håndværk

I den gamle græske kultur var pædagogen (græsk. paidagago´s, af paido´s; barn og agago´s

ledere) den slave, der ledsagede barnet til og fra skole (græsk. skholē; 'fritid’; tid for

åndelige øvelser), men derefter er det blevet et begreb, som ofte forbindes med den

pædagogiske bevidsthed om læring. Ud over at mennesker i vores samtid generelt er mere

bevidste om dannelse og opdragelse end de gamle grækere og ofte har en god pædagogisk

sans med tanke på f.eks. at instruere eller forklare sammenhænge, har pædagogikken

gennem århundrederne udkrystalliseret sig som et håndværk. Dvs. som et arbejde, hvor

lærere og pædagoger specialiserer sig i opdragelse og undervisning ved hjælp af almindeligt

vedtagne metoder. I dagens Danmark viser denne specialisering sig i forskellige titler som

pædagog, folkeskolelærer, socialpædagog, universitetsadjunkt, musikpædagog eller

gymnasielærer, hvilke kun udgør et rids af håndværkets mangfoldighed.

Selv om det ikke går at utvetydigt at definere, hvad der kendetegner den professionelle

pædagog, kunne et kulturhistorisk kriterium være, at hendes erhverv er at opdrage og

undervise. Vygotskij hævdede dog, at en pædagog faktisk ikke kan lære et andet menneske

noget, men at pædagogik handler om at skabe rum for læring. Pædagogen skal ses som en

aktør i et møde, hvor målet er at mediere kundskab. Den anden aktør i dette møde er den

lærende, og medieringen af kundskab afhænger af hendes motivation til at lære (Vygotskij

1997).

Vygotskijs udsagn skal ikke forstås således, at pædagogen er passiv, men at pædagogens

vigtigste opgave er at møde den lærendes opfordring om læring. Denne opfordring behøver

ikke at være verbalt formuleret, men kan f.eks. udlæses af pædagogen, når den lærende

Figur 1;Dialektikken mellem bevidsthed og begreber

Pædagogiske begreber (terminologi)

Pædagogisk bevidsthed (sproglig tænkning)

Praksisfortællinger



prøver at løse et problem. Uanset om det handler om at spise med en ske, at forstå

systematikken bag kemiske formler eller at tilegne sig bestemte kunstmalerteknikker, er

pædagogens vigtigste opgave at kvalificere disse processer. Dette betyder, at pædagogens

primære fokus er rettet mod den lærendes evne til at lære, imens den lærendes fokus handler

om selve kundskaben, dvs. at lære sig noget. Den professionelle pædagog arbejder således

med organiserede former for mediering, hvor kundskab kommunikeres gennem sociale

interaktioner. Samtidig med, at hun prøver at tilrettelægge dette miljø ud fra den lærendes

forudsætninger, er hun en del af dette miljø. Ud fra Vygotskijs diskussioner kan pædagogisk

professionalisme derfor ikke reduceres til at skabe rum for læring eller at være med til at

skabe et lærerigt miljø. Det pædagogiske håndværk handler i høj grad om, hvordan

pædagogen iscenesætter sig i dette møde. Afhængig af den lærendes strategier og behov kan

pædagogen skifte position ved at træde i karakter som f.eks. mesterlærer, vejleder eller

underviser. Dette dialektiske samspil mellem pædagogen og den lærende er det centrale

omdrejningspunkt i det kulturhistoriske syn på pædagogisk praksis.

Grundprincipperne for mediering er ud fra et kulturhistorisk perspektiv, at læring kommer

foran udvikling. Samtidig er læring dog dialektisk forbundet med udvikling, forenklet

forstået således, at udvikling også indbefatter evnen til at lære. Dette betyder ikke, at læring

og udvikling foregår parallelt, men at de udgør en helhed, som er for kompleks til at kunne

beskrives i detaljer. Det er vigtigt at påpege, at Vygotskij selvfølgelig også vægtede det

enkelte menneskes biologiske forudsætninger og udvikling som afgørende for hendes

læring. Men uanset alder og udviklingsniveau mente Vygotskij, at læringsprocesserne i

grunden er de samme for mennesket gennem hele livet (Vygotskij 1999). Uanset om denne

læring er organiseret i pædagogiske praktikker eller ej, handler den lærendes motiv i sidste

ende om magten til at leve sit eget liv.

For Vygotskij var spørgsmålet om alles ret til delagtighed i livet centralt i diskussionen om

pædagogikkens mandat. Uanset om vi er enige eller uenige i denne holdning, har pædagogen

altid et motiv, hun repræsenterer altid en interesse. Pædagogen har altid en forpligtelse mod

nogen eller noget, og derfor kan pædagogikken aldrig reduceres til et spørgsmål om teknik

(på græsk: tećhnë; ’kunst’, ’håndværk’). Den pædagogiske bevidsthed handler derfor heller

ikke kun om metode, indhold, mål eller formålet med det pædagogiske møde i forhold til,

hvem den lærende er, men i lige høj grad, hvem jeg selv er. Hvad vil jeg som pædagog med

dette møde, hvor kompetent er jeg, og hvordan kan jeg dygtiggøre mig?



Pædagogisk professionalisme er derfor ikke kun et spørgsmål om erhverv, men kan også

forstås som en proces. Selv om man kan forestille sig, at en pædagog ikke ønsker at

dygtiggøre sig fagligt, udvikles (eller afvikles) hendes pædagogiske kompetence alligevel i

mødet med de lærende. At disse møder aldrig er identiske, men bl.a. påvirkes af aktørernes

interesser og forudsætninger samt omverdenens forventninger, er yderligere en årsag til, at

pædagogik aldrig kan reduceres til teknik. Hvis man ønsker at kvalificere menneskers

læring, bør man være indstillet på at kvalificere sig selv, og strategier for faglig udvikling er

derfor en del af den pædagogiske professionalisme. Nøglen til denne proces, og dermed også

den pædagogiske faglighed generelt, er pædagogens autentiske spørgsmål til egen praksis.

Kurt Lewin, som introducerede begrebet aktionsforskning, opstillede en model for, hvordan

erfarings- og oplevelsesforankret læring kan beskrives som en proces (Egidius, 1999, s.

117).

Denne model, som bl.a. lå til grund for David Kolbs kendte modeller for læring, hvor han

blandt andre inddrog Jean Piagets teorier om den kognitive udvikling, kan også danne

udgangspunkt for en kulturhistorisk diskussion om pædagogisk bevidsthed. I

problematikken om den pædagogiske faglighed kan f.eks. udviklingen af den sproglige

tænkning systematiseres ud fra denne model;

A) Med tanke på den konkrete oplevelse går spørgsmålet i retning af, hvordan den

personlige oplevelse modsvarer den faglige forventning til mødet. Etableredes der en

læringssituation i forhold til de pædagogiske mål, eller blev kommunikationen af kundskab

Man har en konkret oplevelse

Man observerer og reflekterer

Man prøver hvordan begreberne fungerer i nye situationer

Man generaliserer og danner begreb

Figur 2; Kurt Lewin; (bogstaverne er tilføjet)

A

B

C

D



forstyrret?

B) I fasen for observation og refleksion kunne interessen være rettet mod, hvordan det

pædagogiske møde udviklede sig, og hvorfor det udviklede sig på denne måde.

C) I arbejdet med at generalisere og begrebsliggøre handler det om at finde berøringspunkter

mellem denne unikke oplevelse og andre lignende oplevelser samt at finde begreber, som

beskriver disse berøringspunkter.

D) Med tanke på begrebernes funktionalitet ligger deres værdi i, at de kan bruges til at

afdække sammenhængen mellem den personlige oplevelse og den faglige forventning.

På denne måde udvikles det pædagogiske fagsprog, som f.eks. gør det muligt for pædagoger

at skærpe deres observationer, at planlægge mere hensigtsmæssigt, blive mere præcise i

deres egen rolle og udveksle erfaringer med andre. Men også selv om Lewins model kan

være med til at systematisere den faglige udvikling, er den ud fra et kulturhistorisk

perspektiv utilstrækkelig i en dybere analyse af det pædagogiske udviklingsarbejde.

Pædagogisk teori og pædagogisk praksis

At pædagogik eksisterer som begreb, er selvfølgelig for at kunne definere noget som

pædagogik. Ved at diskussioner om læring kobledes sammen med de filosofiske spørgsmål

om hvad er, hvad kan man vide, hvornår har man en viden og hvordan får man en viden,

udvikledes den pædagogiske filosofi (på græsk: philosophiá; kærlighed til lærdom og

videnskab, af: phi´los; ven, og sophiá; kundskab, vidende). Den pædagogiske filosofi er

pædagogikkens metaperspektiv, hvor pædagogik kan forstås som teorien om dannelse og

opdragelse. Pædagogik er i dette perspektiv ikke praksis, men teorier om pædagogisk

praksis.

Historisk set er filosofien ofte blevet forbundet med et syn på videnskaben som noget andet

end praksis, dvs. den systematisk og metodisk indhentede kundskab, ud fra hvilken det var

muligt at lave generelle slutsatser og formulere resultater. I forhold til det pædagogiske felt

har det skabt en idé om, at pædagogisk forskning skal forstås som noget, der er adskilt fra

pædagogisk praksis. Denne deling mellem videnskab og praksis lever videre i Danmark,

hvor pædagoger og lærere (dvs. praktikere) uddannes på seminarier, men hvor den

videnskabelige forskning foregår (eller organiseres af forskere) på universiteterne. Denne

måde at forstå pædagogikken og organisere pædagogisk forskning på, er dog ikke en



selvfølgelighed, men skal ses som et udtryk for politiske magtinteresser. Ud fra et

kulturhistorisk perspektiv handler indvendingerne mod dette system dog primært ikke om

det uretfærdige i denne konservering af magtstrukturer, men om den ineffektivitet og

kontraproduktivitet, som er konsekvenserne af disse holdninger, og som snarere er med til at

udarme end at udvikle pædagogikken.

Hvis vi ud fra diskussionerne i tidligere afsnit forudsætter, at den pædagogiske bevidsthed

opstår i et dialektisk samspil mellem forskellige former for sproglig tænkning, kan kritikken

mod dette dualistiske syn på teori og praksis føres helt tilbage til Vygotskijs analyse af det

verbale sprog. Selve begrebet teori kan forenklet forstås som en betegnelse for et system af

begreber, hypoteser og teser, med hvilke vi prøver at forklare en foreteelse (på græsk;

theariá, betragtning, begrundelse).

Begreberne, som er hypotesernes og tesernes byggesten, er dog meget komplekse i sin

karakter. Ud over at begrebet gennemsyrer, og gennemsyres af, menneskets fysiske,

kommunikative og psykiske handlinger, danner ordet en bro mellem mennesket og dets

omverden. Vygotskij kommer bl.a. ind på denne kompleksitet i sin diskussion om ordets

betydning, hvilken kun udgør en zone, om end den mest stabile, af en mængde

meningszoner. Ordets betydning kan noget forenklet siges at konstrueres gennem meningen

med ordet. Gennem de kulturhistoriske processer har f.eks. meningen med ordet metode fået

den kollektive betydning i retning af planmæssig fremgangsmåde for at opnå et bestemt

resultat. I tilegnelsen eller internaliseringen af sprog er mennesket nødt til at underordne sig

den kollektive betydning (da sproget ellers ville blive meningsløst), samtidig med at det er

nødt til at relatere den til sine egne oplevelser (for at sproget skal give mening). Denne

personlige (intrapsykiske) mening er dog meget mere kompleks end den kollektive

(interpsykiske) mening, eftersom den opstår i syntesen af menneskets erfaringer, følelser,

handlinger, forventninger etc.

Vygotskij påpegede, at ordets betydning har to samtidige, men modsatte retninger. Den ene

retning er fra ordets kollektive (interpsykiske) mening til dets personlige (intrapsykiske)

mening, hvor betydningen bevæger sig fra det abstrakte og generelle til det konkrete og

unikke. For pædagogen har f.eks. begrebet metode ikke kun en generel betydning, men også

en helt konkret betydning, som i kraft af hendes erfaringer opstår som en syntese af en

mængde associationer og følelser. Men omvendt er det ikke alle følelser og tanker, som kan

begrebsliggøres – dertil er menneskets viden og bevidsthed aldeles for kompleks. Når



mennesket prøver at organisere og generalisere følelser og tanker med hjælp af ord, kan det

forstås som betydningens modsatte retning, hvor meningen bevæger sig fra den personlige

oplevelse til den kollektive generalisering. Denne dobbelte retning kan beskrives som

processer mellem sprogets ydre side (rettet mod den sociale omverden) og indre side (som

mennesket rettet mod sit selv).

Teorier om dannelse og opdragelse opstår i denne syntese af sprogets indre og ydre

egenskaber og er altså et resultat af de psykiske processer, som foregår i mennesket.

Forenklet og lidt firkantet betyder dette, at kvaliteten af pædagogiske teorier afhænger af

begrebernes autenticitet, dvs. deres forankring i en oplevet pædagogisk praksis. Pædagogisk

teori og pædagogisk praksis kan derfor ikke forstås som noget, der er adskilt fra hinanden.

De må forstås som to poler i de praksisfortællinger, hvor pædagogikken konstitueres.

Videnskabelig teori kan ikke tillempes i praksis, men kvalificerer pædagogers refleksioner

over praksis. Det er derfor oplagt at se pædagogen som en praktiker, der kvalificerer sin

praksis ud fra teoretiske metarefleksioner. I en diskussion om pædagogisk professionalisme

skriver Vygotskij følgende: … the true teacher is that teacher who constructs his own

educational work not by inspiration, but on the basis of scientific knowledge, og

kommenterer fremtiden: “Thus, in place of quacks we will get scientists (Vygotskij; 1997, s.

344f).

Denne tro på den fremtidige pædagog som videnskabsmand er dog ikke blevet indfriet.

Tendensen har snarere været, at videnskaben distancerer sig fra praksis. Men billedet er dog

ikke ukompliceret, og i den øgende kompleksitet, som kendetegner samfundsudviklingen,

findes mange andre modsatrettede tendenser.

Pædagogisk forsknings- og udviklingsarbejde kan forstås som en måde at systematisere

denne integrering af videnskab og håndværk, idet den professionelle pædagog samtidig

træder i karakter som forsker og praktiker.

Pædagogisk forsknings- og udviklingsarbejde

Det, som gør det relevant at tale om pædagogisk forsknings- og udviklingsarbejde er, at det

står for noget andet end det pædagogiske udviklingsarbejde mere generelt. Selv om

pædagoger generelt udvikler deres praksis ved systematisk at observere, reflektere,

planlægge og evaluere deres handlinger, er det ikke nødvendigvis et systematiseret



forskningsprojekt. Den teori, som her er sat i spil, kan forenklet forstås som håndværkerens

praksisteori, hvor begreber, hypoteser og teser er rettet mod at kvalificere pædagogisk

praksis. Det pædagogiske forsknings- og udviklingsarbejde tilføjer det pædagogiske arbejde

en videnskabelig dimension, som kortfattet kan beskrives som praksisteoriens modsatte

retning. Brugen af teori handler her ikke om at kvalificere en bestemt praksis, men at

generalisere de nye erfaringer fra denne unikke praksis i videnskabelige begreber.

Pædagogisk forsknings- og udviklingsarbejde kan derfor forstås som en proces, hvor

produktionen af praksisteori og videnskabelig teori danner en syntese.

Det typiske for praksisteorier er, at de formidles som hverdagsfortællinger, hvor begreberne

ofte er relaterede til konkrete situationer, og hvor hypotesernes troværdighed vurderes ud

fra, om de kan bruges i pædagogisk praksis. Hvis en handlen virker hensigtsmæssigt, er

hypotesen indfriet og kan ligge til grund for en påstand, uden at vi for alvor prøver, om

denne tese nu også er rigtig i andre sammenhænge.

I videnskaben konstrueres hypoteserne ved, at klart definerede begreber relateres til

hinanden i logiske (modsigelsesfrie) kombinationer. Teorien er først gyldig, når hypotesen

kan bevises og derefter omformuleres i nye modsigelsesfrie teser, som dernæst ligger til

grund for nye begreber, ud fra hvilke man kan konstruere nye hypoteser osv. Matematikken

er vel det bedste eksempel på, hvordan videnskaben kan udvikle modsigelsesfrie teorier ved

at udlede teoremer (påstande) som logiske konsekvenser ud fra nogle bestemte aksiomer

(givne satser) uden at afprøve dem på virkeligheden. I det pædagogiske forsknings- og

udviklingsarbejde tilføres pædagogisk praksis videnskabelig systematik og struktur, hvilke

kan formuleres som videnskabelige kriterier. Selv om disse kriterier skal opfylde en mængde

vilkår og kan skifte afhængig af forskningens formål, kunne et pædagogisk forsknings- og

udviklingsarbejde f.eks. have følgende overordnede kendetegn:

* Det første kriterium er, at det pædagogiske forsknings- og udviklingsarbejde defineres som

et projekt. Dvs., at en plan, idé eller forventning om at opnå et bestemt resultat f.eks.

formuleres ud fra en projektmodel. Projektet er tidsbegrænset i forhold til, hvornår

forventningerne er opfyldte.

* Det andet kriterium er, at projektet formuleres ud fra et bestemt fokus. Dette fokus skal

have en pædagogisk relevans, dvs. være problemcentreret. Uanset hvilken type af kundskab,

som projektet tilsigter, kan formålet altid føres tilbage til intentionen om at kvalificere

pædagogisk praksis.



* Det tredje kriterium er, at metoder til problematisering, indsamling af empiri, analyse,

tolkning etc. er begrundende og velbeskrevne. Et vigtigt aspekt af projektets

videnskabelighed er metodekritikken, hvor man bl.a. forholder sig til metodernes validitet,

dvs., hvorvidt man faktisk undersøger det, man ønsker at undersøge.

* Det fjerde kriterium er, at den empiri, dvs. de erfaringer, som ligger til grund for

diskussioner af begreber, hypoteser og teser, er dokumenterede (eller dokumenteres). Dette

er en forudsætning for, at metodernes reliabilitet, dvs. resultaternes tilforladelighed i forhold

til empirien, kan vurderes og dermed generaliseres.

* Det femte kriterium er, at resultatet evalueres i forhold til den forventning, idé eller plan,

som lå til grund for projektet. Har projektet tilført en ny viden, som er relevant i forhold til

at kvalificere pædagogisk praksis? Denne viden skal ikke nødvendigvis forstås som

løsningsforslag på et problem, men kan f.eks. tage form som en ny indsigt om

problematikker, som må undersøges nærmere.

* Det sjette kriterium er, at den nye viden begrebsliggøres og beskrives i en konklusion, som

præsenteres i en rapport, der skal formidles videre. Det er først, når andre får mulighed for at

forholde sig til projektets videnskabelighed og resultater, at der er tale om et pædagogisk

forsknings- og udviklingsarbejde.

Alle former for forskning, udviklingsprojekter eller udredninger om pædagogik kan ud fra

ovenstående kriterier ikke beskrives som pædagogiske forsknings- og udviklingsarbejder.

Pædagogik kan f.eks. undersøges eller problematiseres ud fra et historisk

dannelsesperspektiv, et sociologisk genusperspektiv, et etnologisk kulturperspektiv eller et

samfundsøkonomisk perspektiv uden at have et udtalt formål om at kvalificere pædagogisk

praksis. Denne definition råder der dog ikke enighed om; det handler, ligesom alle

definitioner, mere om en positionering.

Spørgsmålet om videnskab og forskning

Hvad et begreb betyder, afhænger af, i hvilken sammenhæng hvem definerer hvad. Den

position, et menneske indtager, kan bl.a. forstås ud fra de kulturhistoriske (f.eks. de

videnskabelige eller politiske) forudsætninger, der er til stede på det aktuelle tidspunkt. Selv

om et ord som forskning umiddelbart ikke er så problematisk, råder der delte meninger om,

hvad der er god - eller rigtig videnskabelig forskning. I OECD blev man i 1970 enige om en



fælles terminologi, som beskriver forskningsvirksomheder i tre retninger: grundforskning,

tillempet forskning og udviklingsarbejde. Grundforskning defineres som en systematisk og

metodisk søgen efter ny kundskab uden et bestemt formål til forskel fra tillempet forskning,

som formuleres ud fra en forventning om at kunne tillempes. Udviklingsarbejde defineres

som den virksomhed, der systematisk prøver at skabe nye produkter, processer, forbedringer

etc. ud fra kendte forskningsresultater og videnskabelig kundskab.

Ligesom der ikke eksisterer en entydig opfattelse af, hvad forskning er, er der heller ikke

enighed om, hvad videnskab er. Videnskabsteorien kan forstås som det videnskabelige

studie af videnskaben, hvor man prøver at få en større kundskab om den videnskabelige

kundskabs tilblivelse og udvikling. De videnskabsteoretiske studiers dilemma er dog, at de

defineres videnskabeligt, dvs. ud fra videnskabens præmisser, og der kan derfor aldrig blive

tale om et rigtigt metaperspektiv, men kun om betragtninger indefra. Hvordan videnskaben

beskrives, afhænger i høj grad af de filosofiske tankelinier, videnskaben betragtes ud fra.

Den kulturhistoriske teori har, ligesom sine nære slægtninge den kritiske teori og

virksomhedsteorien, sine rødder i den dialektisk-materialistiske tradition (Jank & Meyer

1994). Andre traditioner er f.eks. naturalismen og den tidligere nævnte pragmatisme. Selv

om det vil føre for langt at komme dybere ind på disse positioner her, er det vigtigt at have

en forståelse for, at der ikke råder konsensus om, hvad videnskab er, og at filosofien har en

afgørende betydning for, hvordan videnskab defineres (Stensmo 1994). Disse forskellige

filosofiske tankelinier skal dog ikke forstås som autonome, men har taget form i de utallige

diskursive meningsudvekslinger og konfrontationer, som har udspillet sig gennem

århundrederne og årtusinderne. F.eks. var Vygotskij bl.a. inspireret af (om end ikke altid

enig med) Maria Montessori respektive Jean Piaget og var selv en vigtig inspirationskilde til

aktuelle teorier om situated learning, som er af amerikansk pragmatisk snit. For at gøre det

hele yderligere kompliceret kan vi også tage højde for, at nytilkomne videnskabelige

discipliner som f.eks. psykologien, religionsvidenskaben og sociologien er blevet, og bliver,

splittet op i yderligere nye videnskabsområder, som ofte kendetegnes ved, at de er udviklet

gennem nye metoder for forskning.

At pege på pædagogisk forsknings- og udviklingsarbejde som aktionsforskning handler

derfor ikke kun om at fremhæve pædagogikken som videnskabsområde, men også om at

formulere en videnskabelig position i forhold til, hvordan man bedst producerer kundskab

om pædagogik. Uanset om denne position formuleres ud fra en kulturhistorisk, kritisk-



teoretisk eller en pragmatisk tilgang, er dens centrale tese, at forskningens formål er at

forandre, dvs. handle i praksis. Fælles er også tanken om, at forskningen foregår i

dialektikken mellem videnskab og praksis. Det, som bl.a. er kendetegnende for den

kulturhistoriske position, er tanken om, at denne syntese mellem videnskab og praksis opstår

i den professionelle bevidsthed i form af sproglig tænkning. Den optimale forsker er derfor

den videnskabelige håndværker, som kan problematisere det unikke gennem det generelle

og vice versa.

At visse videnskabsmænds indvendinger mod den forskende praktiker kan være berigende

for en diskussion om kriterierne for videnskab, betyder ikke, at deres afstandtagen i sig selv

er rigtig. Modsat kan heller ikke tanken om pædagogen som den videnskabelige praktiker

legitimeres gennem henvisninger til f.eks. en kulturhistorisk position. Magt handler i denne

sammenhæng ikke om retten til at forske, men om, at pædagogen som håndværker også

besidder den professionalisme, som gør det pædagogiske forsknings- og udviklingsarbejde

videnskabeligt troværdigt.

Tesen, at pædagogisk videnskab kan produceres gennem aktionsforskning, forudsætter altså,

at pædagoger danner sig som videnskabsmænd.

At rollen som videnskabsmand kan indgå i den pædagogiske professionalisme, er ikke så

mærkværdig, som det umiddelbart kunne lyde. Tværtimod er pædagogiske teorier gennem

historien ofte blevet formuleret af pædagoger, som har oplevet en forpligtelse til at handle.

Johan Amos Coménius, Johann Heinrich Pestalozzi, Ellen Key, Maria Montessori, Neil

Sommerhill og Paulo Freire udgør kun et fåtal af de pædagoger, som har produceret viden

ud fra en tro på det retfærdige i forhold til noget uretfærdigt. At mange af disse teorier ikke

lever op til vor tids krav om videnskab, men nogen gange fremstår mere som praksisteori,

betyder ikke, at de var mindre videnskabelige i deres egen tid. Det interessante er, hvilken

betydning de videnskabelige respektive praksisteorierne har for de praksisfortællinger, hvor

pædagogikken defineres.

Et af de mest diskuterede videnskabelige problemer i dag handler om objektivitet, dvs.,

hvordan man kan formulere en viden, som er så saglig og upartisk, at den kan siges at have

en generel gyldighed. I aktionsforskningen, hvor det først og fremmest handler om

forskerens subjektive interesse i at forandre pædagogisk praksis, er spørgsmålet om

objektivitet den måske vigtigste videnskabelige udfordring.



Den nødvendige distancering

Ud fra det dialektisk-materialistiske syn, som også den kulturhistoriske teori bygger på,

eksisterer der en objektiv virkelighed, som dog er for kompleks til at kunne forstås eller

forklares i sin helhed. Når denne virkelighed skal begrebsliggøres og beskrives, sker det

derfor altid ud fra et bestemt perspektiv, som bygger på en hermeneutisk forforståelse af,

hvordan virkeligheden er skruet sammen. Et menneskes forforståelse kan forstås som et

udtryk for dets aktuelle fortælling om virkeligheden. Denne fortælling, som bl.a. rummer

menneskets erfaringer, interesser og forhåbninger, baseres på de værdier og det trossystem,

som er indbygget i den kultur, det er en del af. Dette er også tilfældet i pædagogens

fortællinger om, hvordan hun opfatter pædagogisk praksis; fortællinger, der ikke er

objektive, men altid er blevet formuleret ud fra, eller i forhold til, pædagogiske traditioner.

Det er f.eks. ikke uden betydning, hvorvidt en opdragelsessituation beskrives af en tilhænger

af laissez-faire, eller en fortaler for konsekvenspædagogik. Disse fortællinger, som

omhandler pædagogens hverdag som håndværker, dvs. de tanker, hun gør sig om visioner,

vilkår og strategier i forhold til praksis, ligger til grund for praksisteorien. Ud fra Vygotskijs

diskussioner kunne disse teorier siges at være formulerede med hverdagsbegreber.

Hverdagsbegreber kendetegnes således af, at de er rettet mod den oplevede virkelighed i

hverdagen. Dette subjektive hverdagssprog udgør fundamentet for den pædagogiske

professionalisme, eftersom det er (kan være) autentisk. Samtidig kan hverdagssproget

indebære den største trussel mod professionalismen, da hverdagsbegreber altid er relative,

dvs. har en subjektiv gyldighed. Hvis en pædagog oplever, at hendes subjektive opfattelser

har en universel gyldighed, risikerer hun at få nok i sig selv. Men at finde det uinteressant at

tage del i andres opfattelser er det samme som at lægge afstand til pædagogikken (som per

definition formuleres i de fælles fortællingerne om pædagogisk praksis).

Det er vigtigt, at pædagogen udvikler sine evner som håndværker, men mindst lige så vigtigt

er det, at hun kan betragte sig selv som håndværker. Det er med andre ord en fordel hvis hun

kan distancere sig fra sine visioner, vilkår og strategier og se sig selv som aktør i en

kulturhistorisk sammenhæng. Dette indbefatter ikke kun f.eks. sociale, religiøse,

økonomiske og politiske forhold i samfundet eller pædagogens egne positioner og interesser.

Hun er også nødt til at forholde sig til sin egen bevidsthed, dvs. til, hvordan hendes

muligheder for at handle i forhold til pædagogisk praksis kan realiseres, eller bliver



begrænset, af hendes egen sproglige tænkning.

Ved at reducere en egen oplevelse fra et pædagogisk møde til kun at handle om opdragelse

er det muligt at rette fokus mod en situation. Da denne situation frigøres fra virkeligheden

og i stedet formuleres som et eksempel, bliver det muligt at variere situationens

forudsætninger. Opdragelse rummer her ikke længere nogen værdier om, hvordan man bør

opdrage eller opføre sig etc., men er et videnskabeligt begreb, som kun fokuserer på

foreteelsen opdragelse. Det videnskabelige begreb er altså ikke et andet ord, men har en

anden retning (mod foreteelsen) end hverdagsbegrebet (mod oplevelsen).

På trods af, at en beskrivelse af pædagogisk praksis aldrig kan være objektiv, er det muligt

ved hjælp af videnskabelige begreber at opstille kriterier for, hvordan man objektivt måler

årsagssammenhænge, og for den objektive tilforladelighed i disse målinger. Men selv om

det er muligt at se bort fra så mange aspekter ved opdragelsen, at den kunne gøres målbar i

naturvidenskabelig forstand, er det ud fra et humanvidenskabeligt perspektiv selve

abstraktionen, som er mest interessant. De videnskabelige begreber gør det muligt for

pædagogen at fokusere på nogle bestemte foreteelser i medieringen af kundskab, uden at de

belastes af hendes egne værdier. Dermed får hun også mulighed for at distancere sig fra egen

praksis.

Men de videnskabelige begreber er uinteressante i sig selv. Uanset hvor avancerede og

præcise disse begreber kombineres i komplekse videnskabelige teorier, giver de ikke

mening, hvis de ikke kan relateres til praksis. Den faglige bevidsthed udvikles først, når

hverdagsbegreber (om oplevelsen) og videnskabelige begreber (om foreteelsen) smelter

sammen i refleksioner over praksis. Gennem denne syntese transformeres de bevidste

begreber, som er afgørende for dybden og bredden i de pædagogiske refleksioner. Denne

udvikling af den sproglige tænkning kan forstås som en spiralformet dialektisk proces, hvor

hverdagsbegreberne (tese) og de videnskabelige begreber (antitese) danner bevidste

begreber (syntese). Når disse bevidste begreber er blevet implementeret i

praksisfortællingen, får de igen en hverdagsfunktion som teser, der kan udfordres

videnskabeligt osv.

Selv om denne proces er uendelig, indebærer selve processen, at pædagogen løbende

udvikler sin sproglige tænkning og kan handle mere kvalificeret. Selv om disse processer

ikke er opstået i vores moderne tid, men i dens grundformer har fulgt mennesket, fra det

udviklede det verbale sprog, får den accelererende specialisering i samfundet konsekvenser



for den pædagogiske professionalisme. Dette er anledningen til, at det i vores samtid ikke er

tilstrækkeligt at definere pædagogen som håndværker. Hun er også nødt til at være

videnskabsmand, hvis hun skal kunne gennemskue kompleksiteten i de møder, hvor

kundskab medieres.

Aktionsforskning forudsætter ikke, at pædagogen skal fjerne sig fra pædagogisk praksis,

men at hun kan rumme videnskaben og håndværket på samme tid. For at dette skal lykkes,

er hun tvunget til at formulere strategier for, hvordan det pædagogiske forsknings- og

udviklingsarbejde skal organiseres.

Spørgsmålet om strategier

Hvis der eksisterede videnskabelige manualer, ville det både være nemmere og kedeligere at

være forsker. Men i virkeligheden forandrer videnskaben sig, i og med at metoder udvikles,

afprøves og evalueres i videnskabelige projekter. Dette betyder ikke, at videnskaben er

relativ, men at det er relevant at tale om en videnskabelig praksis, som over tid forandres og

bliver alt mere kompleks. At være forsker i videnskabelig mening handler derfor ikke kun

om at producere ny viden, men også om at forholde sig til hvordan man producerer viden.

Da der ikke eksisterer nogen større enighed blandt forskere om, hvad der er videnskabeligt

korrekt, er den, som ønsker at arbejde med pædagogisk forsknings- og udviklingsarbejde,

nødt til selv at tage ansvar for, hvordan projektet organiseres. Jo større erfaring og viden

forskeren har inden for forskning og det videnskabelige felt mere generelt, desto større er

hendes muligheder for at handle hensigtsmæssigt i forhold til problemets karakter. I det

følgende beskrives, hvordan tre forskellige strategier kunne formuleres afhængigt af

aktionsforskningens fokus.

Pædagogisk bevidsthed

Videnskab Håndværk


PÆDAGOGIK

Figur 3; dialektikken mellem videnskab og håndværk



Den første strategi kan forstås som et problemorienteret projekt, hvor problemets årsager

ikke er kendte på forhånd. Et relevant problem kan f.eks. være, at resultatet af en

pædagogisk handlen ikke får det forventede resultat, men snarere det modsatte. Hvordan kan

det f.eks. være, at en gruppe elever, der i 7. klasse havde et gennemsnit på 18 rigtige svar i

en matematikprøve, ved en identisk prøve i 9. klasse får et gennemsnit på 14 rigtige svar?

Dette er ikke, hvad man kunne forvente, og vi er nødt til at rette fokus mod de

bagvedliggende årsager, inden vi kan handle. Det er et åbent spørgsmål, hvilke indsatser der

skal til for at gennemføre en forandring. Det er jo f.eks. ikke sikkert, at det er

matematikundervisningen, der er noget galt med, og alene pga. den usikkerhed kan det være

svært at planlægge, hvordan man skal handle i praksis. Det er vigtigt at se bort fra mulige

aktioner, f.eks. en formodning om, at løsningen ligger i selve matematikundervisningen,

hvis man ønsker at nå en dybere indsigt i problemets årsager. Selv om problemet defineres

og undersøges ud fra et pædagogisk perspektiv, er det muligt, at der under arbejdets gang

f.eks. også udkrystalliseres psykologiske eller sociale problematikker, som overskrider

pædagogens kompetencer. Ud over den indflydelse, dette har på begrebsudviklingen (i

hypoteser og teorier), kunne det også få betydning for den efterfølgende planlægning af

aktioner (i pædagogisk praksis). Måske kunne projektets resultat pege på, at det ville være

mest optimalt at handle i tværfaglige teams. Det problemorienterede fokus er derfor

tværfagligt i sit væsen, og denne distance mellem problem og aktion gør, at projektformen

kan forstås som en indirekte strategi i forhold til aktionsforskning.

Den anden strategi kan forstås som et problembaseret projekt, hvor problemets årsager er

definerede på forhånd. Et relevant problem kan f.eks. handle om, hvorfor sociale konflikter

hyppigt opstår i en børnegruppe i forbindelse med fri leg. Da vi har en viden om årsagerne

til, hvorfor konflikterne opstår, er fokus rettet mod, hvordan vi kan handle. Selv om disse

sociale modsætninger f.eks. kunne bunde i børnenes forskellige etnokulturelle baggrunde, er

det ikke denne forskellighed, som udgør projektets fokus. Ud fra det pædagogiske

perspektiv er det ikke selve konflikten, men barnets evne til at håndtere konflikter, som er

interessant. Hvis en væsentlig årsag til konflikterne handler om manglende respekt, er det

vigtigt at kunne problematisere det enkelte barns kompetencer og forudsætninger i forhold

til begrebet respekt. Dette betyder dog ikke, at det etnokulturelle perspektiv er uinteressant.

Ved at betragte og problematisere de individuelle kompetencer ud fra en fælles reference

som f.eks. den folkelige fortælling, bliver det muligt at tage udgangspunkt i det enkelte

barns aktuelle udviklingsniveau, samtidig med at gruppen som helhed udfordres. Arbejdet



med at formulere et handleforslag indebærer derfor samtidig en fortløbende reducering og

præcisering af begrebet respekt i forhold til problemet. Denne dialektik mellem problem og

handleforslag gør, at den problembaserede projektform i forhold til aktionsforskning kan

forstås som en mere direkte strategi end den problemorienterede.

Den tredje strategi kan forstås som et hypoteseprøvende - eller hypotetisk-deduktivt projekt,

hvor ikke kun problemets årsager er definerede på forhånd, men hvor der også eksisterer en

teoretisk løsning på problemet. En relevant problematik kunne f.eks. handle om nogle unge

piger i risikozonen, som er usikre og sårbare i forhold til deres identitetsdannelse. Da vi har

en viden om, at årsagerne til denne usikkerhed bunder i, at disse unge savner adækvate sprog

for selvrefleksion, er fokus for aktionen rettet mod deres sproglige kompetence. Ud fra

videnskabelige teorier om, at sprog udvikles gennem meningsfyldt kommunikation, har

nogle forskere udviklet en hypotese om sprogudvikling som situated learning. Ved at tilbyde

aktiviteter, som de unge oplever som spændende, f.eks. tuning og styling af biler, har de

skabt et miljø, hvor de unge kan udvikle deres sproglige kompetencer. På trods af, at den

omtalte pigegruppe ikke er interesseret i biler, er selve hypotesen om sammenhængen

mellem sproglig udvikling og meningsfyldte aktiviteter interessant. Ved at tilpasse

aktiviteterne til målgruppens interesser, f.eks. design og formgivning, bliver det muligt at

skabe et modsvarende miljø for situeret læring. Selve handleforslaget er altså deduktivt

udledt af en teori, og gennem aktionen, dvs., når hypotesen omsættes i handlen, bliver det

muligt at observere, hvorvidt teorien kan styrkes (eller vederlægges). Det hypotetisk-

deduktive fokus i aktionsforskningen kan derfor siges at være dobbelt, eftersom det på én

gang er rettet mod at forandre praksis (dvs. forpligtelsen) og at prøve en teoris

videnskabelighed (dvs. dets generelle gyldighed).

På trods af, at samtlige ovenstående projektformer er problemcentrerede og sigter mod en

forandring i praksis, repræsenterer de meget forskellige strategier. Ud fra det

kulturhistoriske perspektiv, hvor fokus er rettet mod den sproglige tænkning, kan det

problemorienterede projekt siges at have en videnskabelig retning (udvikling af begreber

gennem problematisering af praksis), hvor det problembaserede projekt søger tilbage til

håndværket (kvalificering af praksis gennem implementering af begreber). Ud fra en

kulturhistorisk tilgang kan det hypotetisk-deduktive projekt siges at være den mest

komplette strategi i forhold til aktionsforskning, eftersom både videnskab og håndværk

udfordres gennem deres dialektiske forbindelse med hinanden. Men i virkeligheden er



aktionsforskning mere sammensat og kan ikke altid formuleres og gennemføres i så

rendyrkede projektformer. Det afgørende for det pædagogiske forsknings- og

udviklingsarbejdes troværdighed er dog, at strategier vælges og formuleres ud fra

problemets karakter.

Pædagogisk forsknings- og udviklingsarbejde i pædagogiske diskurser

Overordnet kan pædagogiske diskurser beskrives som summen af de samtaler og skrifter,

hvor pædagogik diskuteres. De pædagogiske diskurser udspiller sig således på den arena

eller det felt, hvor også det pædagogiske forsknings- og udviklingsarbejde formuleres,

præsenteres og vurderes.

Samfundets tiltagende kompleksitet og specialisering har dog medført, at nye praktikker

løbende udkrystalliseres i forhold til målgrupper, problemområder og problematikker.

Denne specialisering har betydet, at samtaler om pædagogik føres ud fra en mængde

forskellige positioner med tanke på den enkelte pædagogs forudsætninger og med tanke på

uddannelse, social status, politiske intentioner osv. Ud fra et postmodernistisk perspektiv

kunne dette tolkes, som at pædagogikken fragmenteres, og at det pædagogiske felt kollapser.

For hvad har en socialpædagogs arbejde med omsorgssvigtede småbørn til fælles med en

professors undervisning i teoretisk fysik? Har de overhovedet noget til fælles i deres

respektive praksisfortællinger, som gør, at de kan siges at arbejde i den samme profession?

Ud fra dette standpunkt kan det drages i tvivl, om der overhovedet eksisterer en fælles idé

om, hvad pædagogik er.

Ud fra et modernistisk perspektiv, som også Vygotskij omfattede, kunne de

postmodernistiske påstande om modernitetens kollaps modsiges med følgende argument: at

verden opleves som fragmentarisk betyder ikke, at den er fragmentarisk. Tværtimod

kendetegnes sociogenes (udviklingen af sociale systemer) af, at forskellige subsystemer

bliver ved med at udvikles og integreres i en grad, at vi i dag kan tale om et internationalt

samfund uden en ydre omverden (Moe 1996). Samfundsudviklingen ville med andre ord

høre op, hvis der ikke eksisterede et dialektisk samspil mellem alle dets dele. Selv om

hverdagspraksis kan opleves meget forskelligt af en socialpædagog og en professor, lever de

trods alt i den samme verden. Og uanset det pædagogiske felts enorme bredde har

socialpædagogen og professoren, ligesom alle andre pædagoger, metarefleksionerne om



dannelse og opdragelse tilfælles.

Med Pierre Bourdieus terminologi kunne den pædagogiske diskurs forstås som et felt, hvor

forskellige aktører kæmper om definitionsmagten (Bourdieu 1993). Ud fra en kulturkritisk,

diskursanalytisk tilgang (Jørgensen og Philips 2000) bunder denne kamp i, at den

pædagogiske diskurs er med til at konstituere pædagogiske praktikker, samtidig med at den

konstitueres af andre sociale praktikker. Det er med andre ord ikke kun pædagoger, som

deltager i pædagogiske diskurser. F.eks. har også filosoffer, psykologer, præster, politikere,

sociologer og industriledere interesser i, og dermed holdninger om, pædagogiske

problemstillinger.

Aktionsforskning bygger på en oplevet forpligtelse til, og efterstræber derfor en forandring

af, pædagogisk praksis. Uanset hvilken pædagogisk filosofi aktionsforskningen defineres ud

fra, udspringer denne forpligtelse af bevidstheden om kundskabens betydning for

mennesket. Aktionsforskning handler dog ikke kun om magten til at handle i praksis, men

også om magten til at definere pædagogisk praksis. Denne magt er ikke given, men

udfordres konstant af andre interesser. Et eksempel på, hvordan videnskabelige teorier kan

bruges til at legalisere mistilliden mod pædagogers kompetence, er, når politikere i Danmark

pålægger pædagoger og lærere at tage udgangspunkt i Howard Gardners teorier om de

mange intelligenser (Se f.eks. debat i Information den 18., 22. og 23. december 2003).

For Vygotskij er den videnskabelige tilgang ikke kun en mulighed, men også en tvingende

nødvendighed i den fremtidige pædagogiske professionalisme. Aktionsforskning er dog kun

én måde blandt mange, hvorpå man producerer pædagogisk viden. Den modsiger ikke, at

den viden, som formuleres i mere specifikke videnskabelige arbejder eller i praksisrettede

udviklingsarbejder, kan være lige så relevant og betydningsfuld. Teori er ikke synonymt

med videnskabelig teori, tværtimod er mangfoldigheden og rummeligheden afgørende

faktorer for dynamikken i pædagogiske diskurser. Praksisfortællinger kan forstås på mange

niveauer og ud fra mange perspektiver, men i aktionsforskningen er fokus rettet mod

forandringen af pædagogisk praksis. Ud fra et kulturhistorisk perspektiv omfatter både

pædagogik og aktionsforskning dog meget mere end synteser af videnskab og håndværk.

I de foregående afsnit har fokus været rettet mod, hvordan en pædagogs professionalisme

kan forstås i relation til udviklingen af hendes sproglige tænkning. Hvordan hendes

bevidsthed om læring kan uddybes, ved at hypoteser og teorier udvikles og afprøves ved

hjælp af begreber. Men praksisfortællingerne indeholder mere end diskursive begreber, og



sproget er meget mere omfattende end det verbale sprog. For nu for alvor at forstå dybden i

den pædagogiske professionalisme, og dermed kravene til aktionsforskning, er det vigtig at

præcisere, hvordan dialektikken mellem praksisfortællingerne og den pædagogiske

bevidsthed kan forstås ud fra en kulturhistorisk tilgang.

Aktionsforskningens kulturhistoriske forudsætninger

Det kendetegnende for denne tilgang er bl.a. pædagogens vilje til at forandre pædagogisk

praksis ud fra en oplevet forpligtelse i forhold til dannelsen og opdragelsen. For Lev

Semonëvic Vygotskij handlede denne forpligtelse først og fremmest om alles ret til

delagtighed i livet. Selv om begrundelserne for denne forpligtelse selvfølgelig er mere

uddybet og nuanceret, stammer aktionsforsknings motiv ofte fra en oplevelse af

uretfærdighed, dvs., at menneskers ret til delagtighed er tilsidesat. Denne uretfærdighed kan

tage sig forskellige udtryk og forstås ud fra mange forskellige perspektiver. Ud fra et

pædagogisk, filosofisk synspunkt kunne spørgsmålet om uretfærdighed, forenklet, siges at

være aktualiseret af, at de samfundsmæssige vilkår for læring er meget forskellige fra

menneske til menneske.

Da arbejdet med at kvalificere og forandre pædagogisk praksis udfordrer andre interesser

end de pædagogiske, møder det ofte modstand. F.eks. handler pædagogers og læreres ringe

vilkår for faglig efteruddannelse og kompetenceudvikling om politiske prioriteringer, og

allerede det at få økonomiske ressourcer til pædagogisk forsknings- og udviklingsarbejde

kan være meget svært. Men til trods for, at pædagogikken altid har en politisk dimension, er

det vigtigt at være opmærksom på, at forskningen og pædagogikken ikke underordnes de

politiske interesser. For Vygotskij var socialismen en politisk konsekvens af hans tænkning,

og han tog afstand fra forsøgene på at formulere en politisk korrekt videnskab eller

pædagogik. Vores politiske holdninger skal formuleres ud fra vores viden, ikke omvendt, og

socialismen er ud fra dette perspektiv kun ét alternativ blandt andre. Videnskaben skal

forholde sig kritisk og kan derfor ikke underordnes politiske, økonomiske eller religiøse

interesser.

Ligesom videnskaben skal være fri, mente Vygotskij, at medieringen af viden skal

organiseres ud fra den lærendes behov, forudsætninger og interesser. Selv om det i

virkeligheden ikke er muligt at adskille pædagogikken fra politikken, kunne forpligtelsen til



videnskaben respektive alles ret til kundskab forstås som grundvalen i pædagogers etik.

Denne pædagogiske forpligtelse rummer således en modsætning, som bliver meget tydelig i

aktionsforskningen, der udmærkes af den politiske vilje til at forandre, samtidig med at den

skal opfylde forskningens krav på uafhængighed. En måde at håndtere dette uløselige

dilemma på kunne være at definere forpligtelsen til forandring af praksis som

aktionsforskningens aktuelle problem, hvor fokus defineres, og er gyldig, i forhold til en

bestemt situation. Modsat kunne så forpligtelsen til videnskaben forstås som

aktionsforskningens historiske problem, hvor fokus er rettet mod de pædagogiske,

filosofiske teorier, som ligger til grund for det aktuelle projekt. Forenklet kunne disse to

perspektiver formuleres i det dialektiske spørgsmål: hvad er det aktuelle problem i praksis,

og hvordan kan det forstås som et pædagogisk problem?

I pædagogens metarefleksioner over egen professionalisme er bevidstheden om

pædagogikkens politiske dimension af afgørende betydning. En vigtig forudsætning for

aktionsforsknings resultat er, at forskeren forholder sig til, hvordan hendes opfattelse af

virkeligheden farves af hendes subjektive interesser. Aktionsforskning er aldrig objektiv, og

formålet med følgende afsnit er at belyse, hvordan forandringens samfundsmæssige vilkår

systematisk kan undersøges og defineres ud fra et kvalificeret subjektivt perspektiv.

Tidligere er det blevet diskuteret, hvordan pædagogisk viden kan produceres, ved at

fortællingerne om pædagogisk praksis kvalificeres gennem den videnskabelige analyse. At

pædagogens fortællinger om praksis er omdrejningspunktet i aktionsforskningen, samtidig

med at aktionsforskningen er en del af pædagogens praksisfortællinger, er dog ikke

uproblematisk. En afgørende risiko med et for ensidigt fokus på begreber og teorier er, at

den pædagogiske virkelighed i højere grad kommer til at konstitueres af videnskabelige

diskurser. Men som bl.a. Vygotskij påviste, er viden meget mere end det, der kan rummes i

mundtlige fortællinger og videnskabelige analyser. For at få en dybere indsigt i

forandringens kulturhistoriske betingelser er det derfor nødvendigt at udvide diskussionen til

at handle om mere end pædagogik som håndværk og videnskab.

Det kulturhistoriske rum

Det, som optog Vygotskij i analysen af menneskets genes, dvs. oprindelse og udvikling, var

bl.a. spørgsmålet om sprogets betydning for det dialektiske samspil mellem individet og det

omgivende sociale miljø. Individet og det sociale miljø kan forstås som to forskellige



systemer, hvor det første er et psykisk system i form af intrapsykiske processer (i

mennesket), og det andet et socialt system i form af interpsykiske processer (mellem

mennesker). Disse to systemer er umiddelbart ikke kompatible, men kan siges at forudsætte

hinanden, eftersom det sociale miljø består af individer, og menneskets kognitive udvikling

forudsætter social interaktion. Det er sproget, som muliggør den udveksling af kundskab

mellem disse systemer, som Vygotskij bl.a. beskriver med begrebet mediering. Gennem

denne mediering akkumuleres kundskab, og både de interpsykiske processer (sociale

systemer) og intrapsykiske processer (i individet) øges i kompleksitet. Denne

kulturhistoriske udvikling af mennesket diskuterede Vygotskij ud fra fire forskellige

perspektiver: fylogenes, sociogenes, ontogenes og mikrogenes. Kortfattet handler fylogenes

om menneskets tilblivelse og udvikling ud fra et universelt perspektiv, imens sociogenes

fokuserer på de sociale systemers betydning. Ontogenes gælder det enkelte individs

udvikling fra barn til voksen, og mikrogenes er de enkeltstående perioder i menneskets

ontogenes. I en analyse af de samfundsmæssige vilkår for et bestemt

aktionsforskningsprojekt udgør sociogenes det mest relevante perspektiv.

Den øgende kompleksitet og differentiering, som kendetegner samfundets kulturhistoriske

udvikling, har medført, at mennesker i dag lever i en global verden, hvor stater og samfund

over hele jorden bliver mere og mere kulturelt, økonomisk og politisk afhængige af

hinanden. For Vygotskij var denne udvikling positiv, da den undertrykkelse, som udvikledes

i forbindelse med feudalismen og kapitalismen, måtte bekæmpes gennem international

solidaritet. Men 1900-tallet ledede ikke frem til den frihed, retfærdighed og ligeværdighed,

som Vygotskij og mange andre socialister havde håbet på i begyndelsen af seklet.

Tværtimod tog undertrykkelsen og repressalierne i de kommunistiske stater til i styrke,

samtidig med at de kapitalistiske hypoteser om økonomisk effektivitet fik en langt større

international gennemslagskraft, også i politiske, kulturelle og sociale virksomheder.

I vores egen tid har usikkerheden om den fremtidige udvikling bl.a. indebåret, at langt flere

mulige fremtidsscenarier formuleres og diskuteres. Men på trods af, at der råder uenighed

om, hvordan fremtiden tegner sig, er nok ingen i tvivl om, at den øgende globalisering får

store konsekvenser for det enkelte menneske. I forhold til sociogenes kan mennesket af i dag

siges at leve i et socialt system uden ydre grænser. Det skulle egentlig betyde, at pædagogisk

praksis for en stor del afhænger af faktorer, som ligger langt uden for den enkelte pædagogs

rækkevidde. Men selv om den virkelighed, pædagogen skal forholde sig til, bliver meget



mere kompleks, bliver hun samtidig bevidst om denne stigende kompleksitet. Beskrivelser

af pædagogiske problematikker gør sjældnere krav på universel gyldighed, og pædagogisk

praksis forandres og omdefineres konstant. Pædagogik handler meget mere om refleksion,

som, hvilket er blevet diskuteret tidligere, stiller større krav til, at fænomener og foreteelser

generaliseres og begrebsliggøres i faglige diskurser.

Det kulturhistoriske rum kan forstås som et operationelt begreb, med hvilket sociogenes’

kompleksitet kan reduceres til noget begribeligt i aktionsforskningen. Måske kan det

kulturhistoriske rum i dette sammenhæng bedst sammenlignes med et billede af den

virkelighed, pædagogen konfronteres med i sin pædagogiske praksis. Hvad dette billede

kommer til at gengive, afhænger selvfølgelig af, hvem der dokumenterer, og hvilke motiver

hun vælger. Selv om en proces ikke kan afspejles på et stillbillede, kan de detaljer, som

fremtræder på et givet tidspunkt, ligge til grund for en analyse af kulturhistoriske processer.

Ved at tage en serie billeder gennem et afgrænset tidsforløb bliver det bl.a. muligt at få en

opfattelse af processens retning. I forlængelse af denne lignelse kan vi sige, at billedet bliver

eksponeret i pædagogens bevidsthed i form af sproglig tænkning, hvor hendes refleksioner

over billedets indhold kommer til udtryk i fortællingerne om det kulturhistoriske rum.

Ved at dokumentere en situation i den oplevede virkelighed kan pædagogen distancere sig

fra sin egen pædagogiske praksis. Dette metaperspektiv muliggør også, at hun kan betragte

sig selv som en aktør i en bestemt situation, hvor kundskab kommunikeres.

Det synkretiske sprogs kompleksitet og uddifferentiering

Når Vygotskij diskuterede sprogets betydning i medieringen af kundskab, var det ikke kun

med sigte på det verbale sprog. I forlængelse til hans diskussioner kan det kulturhistoriske

sprog forstås som en transformation af forintellektuelle tankeformer og forhistoriske

sprogformer, der udløstes gennem menneskets historiske livsbetingelser. Hvis vi prøver at se

helt tilbage til den menneskelige kulturs vugge, er det rimeligt at antage, at sproget var

synkretisk (Vygotskij 1995). Ansigtsmimik, sang, kropssprog, tale, dans og andre udtryk

opfattedes måske ikke som adskilte sprogformer, men udgjorde til sammen det sprog, med

hvilket kundskab medieredes. Det, som gjorde denne transformation mulig, var bl.a., at

forskellige udtryk som f.eks. lyd og mimik smeltede sammen i nye former for

kommunikation. Dialektikken mellem disse langt mere komplekse sprogformer og



menneskets langt mere sofistikerede adfærd og tænkning skabte forudsætningerne for

talesproget.

Ordet kan i denne sammenhæng både forstås om et resultat af og en forudsætning for

udviklingen af dette synkretiske sprog, med hvilket mennesket kunne rekonstruere sine

erfaringer i form af fortællinger. På trods af, at mennesket også tidligere havde mulighed for

at kommunikere gennem forskellige forhistoriske sprogformer, f.eks. i form af musikalske

signaler, mimik eller tegnsprog, kunne hun for alvor ikke overskride det umiddelbart

fremtrædende. Selv om hun havde kendskab til ilden og kunne fremstille enkle redskaber,

var hun nødt til at underordne sig naturens nykker. Det talte sprog, som antageligt opstod for

cirka 250.000 til 300.000 år siden, indebar en revolution i det, at noget kunne navngives og

dermed begribes. Dette var begyndelsen til menneskets intellektuelle udvikling. Men

ligesom ordet opstod gennem synteser af bl.a. rytme, fiktion og visuelle tegn, påvirkede det

talte sprog modsvarende musikken, kropssproget og billedsproget.

Samlet set har den efterfølgende udvikling af det kulturhistoriske sprog indebåret, at det

synkretiske sprog er blevet langt mere komplekst, samtidig med at langt flere aspekter af det

synkretiske sprog er blevet uddifferentieret som selvstændige sprogformer. Ud over det

verbale sprog kom Vygotskij her bl.a. ind på billedkunstens, dramatikkens og musikkens

uddifferentiering og udvikling som kulturhistoriske sprogformer (Vygotskij 1995). I forhold

til den moderne tidsepoke er filmen et godt eksempel på det synkretiske sprogs stigende

kompleksitet, hvor grænserne mellem f.eks. musik, billede, drama og fortællingen nærmest

opløses. Men samtidig er det kendetegnende for disse oldgamle sprogformer, at musikken,

billedkunsten, dramatikken og det verbale sprog ikke kan erstatte hinanden. Den kundskab,

som kommunikeres gennem musikken, kan ikke udtrykkes i billeder, og modsat. Forenklet

kan dette forklares med, at de former af sproglig tænkning, som opstår i syntesen mellem

psykiske processer og musik, ikke er de samme, som opstår i synteserne med billedsproget.

Mennesket opererer altså med en mængde forskellige tankeformer, som giver forskellige

former for erkendelse. Udviklingen af disse tankeformer kan forstås som en historisk

nødvendighed. For at mennesket som kollektiv kunne klare de udfordringer og belastninger,

som udviklingen medførte, var det f.eks. nødvendigt med myter, hvor sociale

uretfærdigheder kunne forklares, symboler og tegn, hvor sociale hierarkier kunne

opretholdes, eller riter og traditioner, hvor sociale spændinger kunne forløses. Det

kulturhistoriske sprogs kompleksitet og mangfoldighed var, og er, dialektisk forbundet med



sociogenes’ øgede kompleksitet.

Denne udvikling af sproget indebærer bl.a., at mennesket får mulighed for at opfatte, og

forholde sig til, virkeligheden langt mere nuanceret og med en langt større distance. Dette, at

menneskets viden om virkeligheden afhænger af, hvilke former for sproglig tænkning denne

virkelighed reflekteres igennem, har måske en større betydning for vores opfattelse af

pædagogisk praksis, end vi umiddelbart forestiller os. Hvad er det for nuancer af

virkeligheden, som ligger til grund for vores billede af det kulturhistoriske rum?

Et væsentligt spørgsmål i denne sammenhæng er, om vores måde at undersøge er optimalt i

forhold til det, vi ønsker at undersøge. Ud fra et kulturhistorisk perspektiv er det oplagt at

nærme sig denne problematik ud fra diskussionen om dialektikken mellem diskursive og

æstetiske tankeformer.

Dialektikken mellem æstetik og diskurs

For at forstå forskellen mellem diskursive og æstetiske former for sproglig tænkning kan det

være en god idé at vende tilbage til den tidligere diskussion om menneskets bevidsthed. Her

belystes, hvordan mennesket gennem internaliseringen af det verbale sprog blev i stand til at

generalisere erfaringer i form af begreber. Disse begreber, som kan forstås som abstraktioner

af virkeligheden, gør det muligt for mennesket at reflektere over et problem, idet det

udvikler en logisk tankekæde, hvor én konklusion kan ligge til grund for en ny

problemstilling. I dette sammenhæng brugtes matematikken som et eksempel på en rent

abstrakt tankeform, hvor påstande organiseres i modsigelsesfrie systemer. Efterfølgende

diskuteredes også, hvordan den pædagogiske diskurs kan forstås som summen af de samtaler

og skrifter, hvor pædagogik diskuteres. Selv om de hypoteser og teorier, som her kommer til

udtryk, ikke er lige så abstrakte som matematikken, afhænger deres troværdighed af graden

af rationalitet, dvs., at de fremstår som fornuftige. På trods af, at beviskravene og kriterierne

for praksisteori og videnskabelig teori er forskellige, har de det til fælles, at de ikke må være

selvmodsigende. Disse, og andre former for begrebsligt tænkning, hvor mennesket

reflekterer over en abstrakt virkelighed, kan overordnet sammenfattes som diskursive

tankeformer.

Men det er ikke al viden, som kan begrebsliggøres. Begrebet tavs viden bruges f.eks. nogen

gange for at beskrive forskellige former for kundskab, som ikke kan begrebsliggøres. Disse



tavse former for viden udgør en stor del af et menneskes håndværksskikkelighed. Ligesom

den dygtige møbelsnedkers kundskab i håndværket er blevet internaliseret gennem mange

års praktisk erfaring, udvikles den pædagogiske faglighed modsvarende gennem den

pædagogiske rutine. Fra at have været en lærling, som prøver at håndtere sin usikkerhed

gennem planlægning og kontrol, udvikler pædagogen med årene den ekspertise, som mestrer

læringssituationer gennem intuition og improvisation. Den nonverbale viden er ikke mindre

bevidst end den verbale viden, men kan forstås som en anden form for bevidsthed.

Ud fra diskussionen om dialektikken mellem bevidsthed og sproglig tænkning er denne

adskillelse mellem verbal og nonverbal viden dog ikke den mest interessante. En mere

frugtbar tilgang handler om, i hvilken sprogform synteserne af fysiske, kommunikative og

mentale handlinger opstår. For møbelsnedkeren har formsproget en afgørende betydning,

hvilket kommer til udtryk i hans arbejde med f.eks. at lave en stol i træ. Ved at tage del i, og

forholde sig til, andre håndværkeres arbejde oplever han f.eks., hvilke muligheder,

begrænsninger og idealer, der kan virkeliggøres med dette materiale. I sit arbejde med stolen

danner hans kendskab til bl.a. træets egenskaber, stolens idé og formens muligheder det

sprog, som smelter sammen med hans tænkning. Denne sproglige tænkning er dialektisk

forbundet med hans fysiske arbejde med stolen, hvor hvert stykke træ fremstår som unikt.

Når han ser på materialet, vejer det i sine hænder, fornemmer duften, kort sagt oplever det

med alle sine sanser, er det, som om træet taler til ham. Det handler i denne situation ikke

om den generelle abstraktion træ, men om den konkrete, følelsesmæssige oplevelse af just

dette stykke træ. Denne form for sproglig tænkning hører til det, som overordnet kan

sammenfattes som æstetiske tankeformer.

Med begrebet æstetisk hentydes til den sanselige oplevelse af virkeligheden (græsk.

aisthētikos; det sanselige, fornemmede). Til forskel fra den diskursive eller begrebslige

tænkning kan de æstetiske tankeformer forenklet forstås som noget, der bygger på den

følelsesmæssige, eller emotionelle, oplevelse af den konkrete virkelighed. Distinktionen

mellem den diskursive og æstetiske tilgang til virkeligheden kan, lidt forenklet, illustreres i

forskellen mellem at konstatere, at det er et æble, og fornemme, at det er et æble ved at spise

det. Det, som er fælles for de diskursive og æstetiske former for sprogligt tænkning, er, at de

udgør en refleksion af virkeligheden. På samme måde, som vi verbalt kan generalisere og

kategorisere bestemte frugter som æbler, har vi gennem internalisering af bl.a. æstetiske

sprogformer tilegnet os kulturbestemte værdier med stor betydning for vores forventninger



og oplevelser med tanke på smagen af et æble.

Dialektikken mellem videnskab og kunst

I aktuelle pædagogiske diskurser er refleksion blevet et modebegreb, og det er oftest lig med

diskursiv refleksion. Ud over, at denne betydning selvfølgelig også er et spørgsmål om

definitioner, er det lidt paradoksalt, at selve begrebet refleksion så ofte bruges ukritisk i

analyser af pædagogisk professionalisme. I forhold til Vygotskij, hvis arbejde i stor

udstrækning kan forstås som en kritisk analyse af just refleksionens væsen, kan refleksionen

forstås som noget andet end reaktionen. Hvor en bestemt situation kan få et dyr til at

reagere, har det kulturhistoriske menneske mulighed for at overveje, hvordan hun skal

handle i forhold til denne situation. Reaktionen er med andre ord ikke umiddelbar, men

situationen reflekteres gennem forskellige former for sproglig tænkning.

Ud fra Vygotskij teori er de diskursive og æstetiske former for sproglig tænkning dialektisk

forbundet med hinanden. Men ligesom videnskaben gennem årtusinder udvikles og

uddifferentieres fra den begrebslige tænkning, har den emotionelle tænkning gennemgået en

modsvarende udvikling. De mest udkrystalliserede eller rendyrkede former for æstetik

kommer til udtryk i kunsten. Selv om der her ikke er plads til en nærmere beskrivelse af

Vygotskijs syn på kunstens væsen og funktion, kan kunst overordnet siges at handle om

menneskets behov for at forløses i virkeligheden. Hvor mennesket prøver at begribe

virkeligheden ved hjælp af videnskabens forklaringer, handler kunsten mere om menneskets

ønske om at virkeliggøre sig selv i den oplevede virkelighed. Selv om fiktionen ikke er

virkelig i objektiv, materialistisk forstand, er den intrapsykiske oplevelse, som kunsten

skaber, en autentisk, emotionel refleksion over virkeligheden (Vygotskij 1971, 1995).

Emotionen skal her, meget forenklet, forstås som en refleksion, som ikke er identisk med,

men en transformation af de konkrete følelser. På teatret oplever vi f.eks. ikke den konkrete

følelse af at blive svigtet, men genkender følelsen af svigt. Uanset om denne æstetiske

omskrivning af virkeligheden opleves gennem litteraturen, i musikken, på et teater eller på

en kunstudstilling, kan den emotionelle refleksion forstås som udtryk for sproglig tænkning.

Kvaliteten af disse æstetiske oplevelser afhænger derfor af, i hvilket omfang disse

sprogformer er blevet internaliseret i det enkelte menneske. Musikalitet er f.eks. en form for

sproglig tænkning, som udvikles gennem musikalske interaktioner, dvs. gennem dansen,

sangen og samspillet. I hvilken grad et menneske kan udtrykke sine egne følelser gennem



musikken i mødet med andre, afhænger af hendes musikalske dannelse og opdragelse. Dvs.,

hvordan hun oplever musikken i forhold til egne erfaringer, forventninger og drømme.

Ligesom videnskaben kan også kunsten siges at rumme menneskets metarefleksioner over

sit eget liv og de begrænsninger og muligheder, som er til stede. På trods af, at kunsten

bygger på andre former for sproglig tænkning end videnskaben, er den ikke ulogisk.

Kunsten opererer derimod med andre former for logik. Modsat er kunsten ikke mere

fantasifuld end videnskaben; der er snarere tale om andre former for fantasi. Hos Vygotskij

var det just synteserne af disse forskellige former for logik og fantasi, som kunne forklare

det mest fremtrædende karaktertræk hos det kulturhistoriske menneske, nemlig kreativiteten

(Vygotskij 1995). Det er denne kulturbestemte evne til at udvikle nye idéer, som gør, at

mennesket kan overskride det tilstedeværende og skabe noget nyt. Hvis vi for alvor ønsker

at forstå de kulturhistoriske forudsætninger for den pædagogiske praksis, som vi ønsker at

forandre, er vi nødt til at erkende betydningen af denne dialektik mellem diskursive og

æstetiske tankeformer.

Distinktionen mellem videnskab og kunst åbner for muligheden af at skabe et billede af

pædagogisk praksis, hvor virkeligheden ikke konstitueres af videnskabelige diskurser. Ved

at præcisere det kulturhistoriske rum som et operationelt begreb i spændingsfeltet mellem

videnskab og kunst kan dokumentationen af pædagogiske situationer på én gang rumme

diskursive og æstetiske former for sproglig tænkning. Mere konkret betyder dette, at det

kulturhistoriske billede af pædagogisk praksis er flerdimensionalt og ændrer karakter

afhængigt af de briller, vi betragter det med. Ved at skifte perspektiv mellem en diskursiv

respektive æstetisk tilgang får aktionsforskeren en større viden om den pædagogiske praksis,

hun ønsker at forandre. I forlængelse af diskussionen om den pædagogiske professionalisme

kan dette ses som anledningen til, at det i vores samtid ikke er tilstrækkeligt at definere

pædagogen som håndværker og videnskabsmand. Hvis hun er parat til at iklæde sig rollen

som kunstner, kan hun nemmere gennemskue kompleksiteten i de møder, hvor kundskab

medieres. I forhold til diskursens og videnskabens betydning for pædagogisk forsknings- og

udviklingsarbejde er æstetikken og kunsten dog et meget overset område. Alene tanken om

at se sig selv som f.eks. kunstner, poet, skuespiller eller musiker kan opleves som meget

fremmed for mange pædagoger.

Praksisfortællingen i et narrativt perspektiv



Begrebet narrativitet, som har fået en renæssance i aktuelle pædagogiske diskurser

(Christensen, Hallgård & Vejleskov 1997), er udmærket til at illustrere, hvordan

videnskaben, håndværket og kunsten kan integreres i de praksisfortællinger, hvor

pædagogikken defineres. Ud fra et narrativt perspektiv kan det kulturhistoriske rum forstås

som pædagogens redskab, når hun skal manifestere sig som pædagog. I arbejdet med at

synliggøre kulturen i fortællingen om pædagogisk praksis får hun mulighed for at organisere

sine erfaringer, memorere nye indsigter og udveksle sin viden med andre pædagoger.

Interessant i denne sammenhæng er adskillelsen mellem fortællingens disposition, dvs.

hændelsernes faktiske kronologi, og dens komposition, dvs., i hvilken rækkefølge

hændelserne præsenteres. I stedet for kun at fokusere på aktionsforskning ud fra en

paradigmatisk tænkning, hvor fakta præsenteres i abstrakte og logisk sammenhængende

formuleringer, kan pædagogen ved hjælp af den litterære komposition fremhæve de

væsentligste hændelser og fænomener i pædagogisk praksis.

Den narrative form gør det dermed muligt at distancere sig fra den subjektive tilgang i

aktionsforskningen, eftersom forskningsprojektet kan analyseres og problematiseres i

forhold til praksisfortællingen. Med udgangspunkt i den pentad af elementer, som kan

udgøre grundopskriften for en fortælling (Christensen m.fl. 1997), kunne denne analyse

formuleres ud fra følgende fem perspektiver:

* Det første perspektiv handler om agenten; dvs., hvordan pædagogen gennem

praksisfortællingen iscenesætter sig som en forsker, der ønsker at forandre.

* Det andet perspektiv handler om problemet, dvs., hvordan praksisfortællingen kan forstås

som rekonstruktionen af de hændelser, der motiverer aktionsforskningen.

* Det tredje perspektiv handler om konteksten, dvs., hvordan praksisfortællingen formuleres

som en ramme om aktionsforskningen.

* Det fjerde perspektiv handler om det pædagogiske mål, dvs., hvordan formålet med

aktionsforskningen beskrives i praksisfortællingen.

* Det femte perspektiv handler om strategier, dvs., hvordan aktionsforskningen kan være

med til at løse de problematikker, som præsenteres i praksisfortællingen.

Gennem denne narrative tilgang kan det kulturhistoriske rum beskrives som det begreb, med

hvilket hændelserne kan transformeres og beskrives som kulturhistoriske hændelser. Selv

om narrativitet umiddelbart associeres med ordet (lat; narrati´vus, fortællende, af na´rro;



fortælle, omtale, meddelelse), kan også nonverbale sprogformer siges at have en narrativ

funktion. F.eks. kan et bevidst valg af tøj eller smykker forstås som en måde for mennesket

at manifestere sig på, ligesom en situation kan gengives med mimik og fakta. På trods af, at

nonverbale udtryk, med undtagelse for tegnsprog, ikke kan erstatte det verbale sprog, er de

af stor betydning for forståelsen af praksisfortællingerne som helhed.

Aktionsforskning handler altid om en form for manifestation, men ved at tolke og formulere

praksisfortællinger ud fra et narrativt perspektiv er det muligt at underordne disse

manifestationer en pædagogisk metarefleksion. En vigtig pointe i dette sammenhæng er dog,

at disse metarefleksioner opstår i synteserne af videnskaben, håndværket og kunsten. Med

tanke på kunstens betydning for aktionsforskningen kan praksisfortællingens narrative

funktion forstås på mange niveauer. Transformationen af videnskabelige fakta til litteratur

med æstetiske kvaliteter forudsætter f.eks. et kendskab til litteraturen som kunstart. Men

pædagogisk praksis kan også beskrives i form af billedcollage, og nye erfaringer kan

udtrykkes i form af musik. Det er denne narrative kompleksitet, som gør det muligt at

overskride virkeligheden, som den konstitueres gennem diskursen.

For bedre at forstå denne noget abstrakte påstand er det nødvendigt at se nærmere på

spørgsmålet om æstetik og pædagogisk bevidsthed.

Spørgsmålet om æstetik og pædagogisk bevidsthed

Som tidligere nævnt, kan pædagogik forstås som teorien om dannelse og opdragelse, og

pædagogisk praksis som de pædagogiske situationer, hvor mennesker dannes og opdrages.

Gennem praksisfortællingerne, hvor det nye transformeres i synteser af viden, teori og

erfaring, udvikles de forskellige former for sproglig tænkning, som ligger til grund for den

pædagogiske bevidsthed. Spørgsmålet om, hvilken betydning æstetikken har og kan have for

denne pædagogiske bevidsthed, er selvfølgelig meget omfattende og kan kun kortfattet

berøres her.

Som der tidligere er diskuteret, handler spørgsmålet om æstetik udfra en kulturhistorisk

tilgang, ikke om distinktionen mellem det verbale og nonverbale. Talesproget og

skriftsproget, som begge hører til de verbale sprogformer, er f.eks. meget forskellige i deres

karakter og repræsenterer meget forskellige former for sproglig tænkning (Vygotskij 2001).

På trods af denne forskellighed kan de begge både være æstetiske eller diskursive i deres



karakter. At reducere musikken eller billedsproget til kunstarter er heller ikke helt

uproblematisk, eftersom også disse sprogformer kan have et mere eller mindre udtalt

æstetisk formål. Der er f.eks. stor forskel mellem at lytte til Ludwig van Beethovens

Skæbnesymfoni, når den bliver fremført af en symfoniorkester, sammenlignet med, når den

bruges som ringetone på mobiltelefonen. Begrebet æstetiske sprogformer henviser således

mere til det æstetiske formål med f.eks. musikken, end til musikken som sprogform.

Ligesom det verbale sprog gennemsyrer menneskets handlen, forenes også fysiske,

kommunikative og mentale handlinger gennem de æstetiske sprogformer. I forhold til den

fysiske handlen kan æstetik f.eks. handle om at male et billede, skrive et digt, spille på et

instrument eller gestalte en rolle. Meget forenklet kan kvaliteten i disse former for handlen

siges at afhænge af menneskets tekniske færdigheder. Selv om den æstetiske

kommunikation tager sig meget forskellige udtryk i de forskellige kunstarter, er kunsten med

til at skabe og opretholde en fælles emotionel forståelse af virkeligheden. Men uanset om

denne kommunikation udformes som en kunstudstilling, en poesiaften, en jamsession eller et

teaterstykke, er formålet dog samtidig at udfordre denne fælles forståelse. Eller med

Vygotskij ord; “Art requires a reply; it incites certain actions (Vygotskij 1971, s. 251).

Kunstarternes forskellighed genspejles også i de æstetiske former for sproglig tænkning.

Men selv om virkeligheden reflekteres meget forskelligt i hhv. et billede og et digt, kan

æstetisk refleksion, ud fra Vygotskijs diskussioner, altid siges at handle om en form for

sublimering. Med sublimering menes her de processer, hvor diffuse følelser eller fortrængte

mentale spændinger transformeres til højere former for psykisk energi. F.eks. kan en

kriminalroman opleves som befriende, når forskellige emotioner konkretiseres ved hjælp af

romanfigurerne og gives frit udløb i tekstens handling.

I forhold til den pædagogiske bevidsthed er det mest relevant at diskutere æstetikken i

forhold til den organiserede mediering af kundskab. Denne diskussion kunne f.eks. tage

udgangspunkt i følgende seks perspektiver på den konkrete læringssituation:

* Det første perspektiv er æstetikkens betydning i forhold til kommunikationen i det

pædagogiske møde, dvs. de sprog, som den sociale interaktion bygger på.

Mere generelt handler dette om de sprogformer, med hvilke den sociale interaktion oprettes.

Selv om vi ofte forestiller os, at denne kommunikation er verbal, er den i virkeligheden mere

kompleks, og f.eks. kan mimik og kropsprog have stor betydning for, hvordan situationen

tolkes. Men interaktionen kan også bygge på et miks af udtryksformer, som f. eks i tegn til



tale, eller komme i stand i en leg, hvor sangen, fiktionen og fortællingen går op i en

synkretisk helhed. Det pædagogiske møde kan også være rent æstetisk i sin karakter, ved at

interaktionen f.eks. sker i form af improvisationsteater.

* Det andet perspektiv er æstetikkens betydning i forhold til målet, dvs. det konkrete eller

didaktiske mål, som den pædagogiske situation er rettet mod.

Overordnet handler dette om den kundskab, dvs. de facts, den færdighed, den forståelse eller

den evne, som skal læres i den bestemte læringssituation. I forhold til musikken kan facts

(f.eks. hvad er en guitar) og tekniske færdigheder (f.eks. det at tage et guitargreb) beskrives

som mere diskursive mål. Mål, som gælder forståelsen (hvad udtrykker musikken?) og evnen

(at udtrykke sig musikalsk på guitar), handler derimod om de mere æstetiske mål. Selv om

denne opdeling er noget kunstig, eftersom disse former for kundskab forudsætter hinanden,

er distinktionen mellem æstetiske og diskursive mål vigtig for forståelsen af didaktik.

* Det tredje perspektiv er æstetikkens betydning i forhold til metode, dvs., hvordan

pædagogen vælger at handle for at opnå det pædagogiske mål.

Mere generelt handler dette om, hvordan pædagogen iscenesætter sig i den konkrete

læringssituation. Afhængigt af bl.a. mødets formål og den lærendes strategier kan

pædagogen f.eks. vælge en position som mesterlærer, vejleder eller underviser. I forhold til

billedkunsten kan pædagogen i mesterlæringen forstås som en kunstner, der gennem sin

egen praksis viser den lærende, hvordan forskellige teknikker kan bemestres. I vejledningen

vægter pædagogen, at de lærende tilegner sig disse teknikker gennem deres egne

eksperimenter, som kvalificeres i en dialog, hvor hun indtager rollen som projektvejleder.

Som underviser er det pædagogens opgave at anskueliggøre eller forklare, hvad der ligger

under det umiddelbart observerbare, f.eks. hvad det er, som gør en bestemt teknik brugbar.

* Det fjerde perspektiv er æstetikkens betydning i forhold til læringsstrategier, dvs. den

måde, hvorpå den lærende prøver at lære.

Ligesom pædagogen kan vælge mellem forskellige metoder, har den lærende forskellige

læringsstrategier. En vigtig forskel er dog, at den lærende ikke altid er lige så bevidst om

muligheden for, eller har magt til, at vælge mellem disse strategier. I den reproduktive

læringsstrategi tilegner den lærende sig en dans ved at observere og imitere dansen i en

mesterlæringssituation. I den kommunikative strategi lærer den lærende sig dansen ved at

improvisere og danse sammen. I den mentale strategi distancerer den lærende sig fra



dansen ved at reflektere over dens væsen. Selv om en bestemt læringsstrategi kan fremtræde

mere markant hos det enkelte menneske, forudsætter hendes læring, at hun rummer samtlige

strategier, ligesom en pædagog i virkeligheden også altid skifter mellem forskellige metoder.

* Det femte perspektiv er æstetikkens betydning i forhold til indholdet, dvs. det stof og de

aktiviteter, som afhandles i det pædagogiske møde.

Valg af indhold afgøres selvfølgelig i stor grad af målet med det pædagogiske møde.

Menneskets evne til at male en akvarel internaliseres bl.a., ved at hun maler akvareller.

Hvis målet er at forstå novellen som litterær form, kunne stoffet i læringssituationen bestå af

en novelle, som bearbejdes gennem aktiviteter som læsning, penetrering, diskussioner osv.

Men denne kobling mellem indhold og mål behøver ikke at være så direkte. I drama kan man

f.eks. konkretisere et begreb på et fremmed sprog ved at bruge det i fiktive situationer,

ligesom fysiske grundprincipper kan opleves og uddybes igennem dansen.

* Det sjette perspektiv er æstetikkens betydning i forhold til formålet, dvs. de

bagvedliggende pædagogiske motiver for de mere kortsigtede didaktiske mål.

I forhold til de didaktiske mål i de konkrete læringssituationer kan formålet forstås som de

mere langsigtede pædagogiske mål i forhold til dannelsen og opdragelsen. Et didaktisk mål,

som f.eks. at et barn skal lære forskellige bogstaver, bliver relevant gennem det

pædagogiske formål, som handler om, at hun skal lære sig at læse. Ud fra Vygotskijs

diskussioner kunne det pædagogiske formål overordnet siges at være rettet mod den

lærendes handlekompetence, dvs. hendes muligheder for at handle hensigtsmæssigt i forhold

til sine autentiske interesser. I forhold til transformationen af sproglig tænkning, som udgør

omdrejningspunktet for denne udvikling, kunne det pædagogiske formål med kunsten

sammenfattes i begrebet æstetisk handlingskompetence.

Spørgsmålet om æstetik og pædagogisk bevidsthed kan dog ikke afgrænses til en analyse af

selve interaktionen. Den konkrete læringssituation præges i høj grad af dens omgivelser, og

det er derfor også nødvendigt at forholde sig til, hvorvidt den aktuelle institutionskultur

bidrager til, respektive er til hinder for, medieringen af kundskab. Overordnet handler dette

om at rette opmærksomheden mod æstetikken i kulturen, som den er, til forskel fra, hvordan

vi siger, at den er. I bred forstand handler institutionskultur her både om etablerede

konventioner, uformelle sædvaner og traditioner samt de fysiske betingelser for den

pædagogiske virksomhed. Ud over de formelt regulerede betingelser for kunsten, som f.eks.



kan gælde læreplaner, økonomi eller normering, præges institutionskulturen af de uformelle

normer, som f.eks. kommer til udtryk i, hvordan mennesker kommunikerer med hinanden,

de traditioner, som præger organisationen, eller hvordan det æstetiske vægtes i forhold til det

diskursive mere generelt. I en mere dybdegående kulturanalyse handler institutionskulturen

dog mere om den pædagogiske faglighed, dvs. dybden i diskussionerne, problematiseringen,

handleforslagene og brugen af de æstetiske sprogformer i pædagogisk praksis.

Den pædagogiske bevidsthed handler dog ikke kun om at forholde sig til æstetikken i

pædagogisk praksis, men også om at forholde sig til pædagogisk praksis på en æstetisk

måde. Som tidligere omtalt kunne den narrative tilgang forstås som en strategisk mulighed

for at overskride den diskursive virkelighed i praksisfortællingen. Den æstetiske bredde

(med tanke på forskellige sprogformer) og dybde (med tanke på forståelse) i disse

praksisfortællinger afhænger af pædagogens egen æstetiske handlekompetence. I forhold til

aktionsforskningen er forskerens æstetiske handlekompetence dog ikke afgørende for

projektets gennemførelse. Det, der er afgørende for projektets kvaliteter, er forskerens

bevidsthed om sammenhænget mellem hvad hun faktisk kan, hvad hun oplever at hun kan,

og hvad hun siger at hun kan.

Truslen mod den æstetiske handlekompetence

På trods af, at der gerne skulle være en stor grad af overensstemmelse mellem disse

perspektiver på æstetisk handlekompetence, er det langt fra altid tilfældet. Dette hænger til

dels sammen med, at mennesket sjældent reflekterer over sine æstetiske kundskaber, og når

hun gør det, er det oftest i forhold til en situation, hun ikke bemestrer. Dvs., når hun oplever,

at hun ikke kan male stilleben, spille klovn, recitere digte eller ramme de høje toner i

fællessangen. Men den grundlæggende æstetiske evne medieres i sociale interaktioner, som

rækker langt ud over pædagogiske situationer. Allerede i det nyfødte barns første

interaktioner med sin mor præsenteres hun for en mængde æstetiske færdigheder og

forståelser, som bl.a. ligger til grund for hendes selvdannelse og kommunikation med

omverden (se f.eks. Stern 1991).

Hvis en pædagog flytter fokus fra det, hun ikke kan, til det hun kan, bliver hun snart mere

bevidst om sine æstetiske evner. Selv om disse talenter umiddelbart ikke opleves som så

mærkværdige, men f.eks. handler om at synge med på julesangene, at fortælle et eventyr



eller at spille en komisk sketch, forudsætter disse handlinger en kompleks kulturbestemt

viden, som er blevet internaliseret i samværet med andre. Men selv om mange f.eks. oplever,

at de har et musikalsk talent eller en kunstnerisk evne, kan det være svært for andre at

erkende dette. Risikoen i forhold til aktionsforskningen, ligesom det pædagogiske arbejde

mere generelt, er, at det bliver det, vi siger, vi kan, som kommer til at definere mulighederne

for at inddrage æstetikken i forskningsprojektet. Årsagerne til denne problematik er mange,

men en meget vigtig faktor er, at æstetikken, ligesom kunsten i dens mere specifikke former,

handler om det personlige univers. Dette gør, at æstetisk handlen kan opleves som meget

risikabel - det er jo ikke kun nogen holdninger, men måske vores inderste mening om livet,

der sættes på spil. Ikke at anerkendes for den, man er, men i stedet blive mødt med en

bemærkning om, at man synger falsk, kan være en så smertefuld oplevelse for et menneske,

at vedkommende holder op med at synge for altid.

Ud fra den kulturhistoriske teori kan der ikke formuleres nogen simple løsninger på denne

problematik om æstetisk handlekompetence, eftersom også diskrepansen mellem det, vi kan,

det, vi oplever, at vi kan, og det, vi siger, at vi kan er et resultat af sociogenes. Den

langsigtede løsning ligger således ikke i, at pædagoger springer ud i kunsten, men at de

analyserer de mekanismer, som fremmedgør mennesket fra sit æstetiske udtryk. Hvis

pædagogen kan gennemskue de samfundsmæssige årsager bag truslen mod æstetikken, får

hun også mulighed for at formulere handlestrategier i forhold til denne trussel. Tilgangen og

omfanget af disse analyser er nærmest uendelig, men følgende tre eksempler illustrerer,

hvordan den æstetiske handlekompetence kan problematiseres i forhold til sociogenes’

stigende kompleksitet:

Det første eksempel bygger på Pierre Bourdieus tese om, at smagen, dvs. menneskets evne

til umiddelbare og intuitive omdømme om æstetiske kvaliteter, i høj grad afhænger af de

dispositioner, der er konstitueret af dets habitus (Bourdieu 1993, s. 247). Smagen er således

ikke noget medfødt, men kan forenklet forstås som et resultat af det enkelte menneskes

samlede erfaringer, forventninger og intentioner. Forskellen mellem forskellige smage kan

findes i modstillingen mellem luxens (eller frihedens) smag og nødvendighedens smag. Hvis

et menneskes kapitalbeholdning gør det muligt at distancere sig fra nødvendigheden, giver

det en frihed, der kommer til udtryk i dette menneskes distinktion, f.eks. med tanke på

kunstværker, tøj, teater, mad etc. (Bourdieu 1993). Smagen kan således forstås som et

udtryk for en social status eller et socialt tilhørsforhold, hvor den dårlige smag kan ses som



et udtryk for et menneskes manglende æstetiske sans.

En anden tilgang til sociogenes’ betydning for den æstetiske handlekompetence kan

formuleres i forhold til Anthony Giddens’ diskussioner om modernitetens dynamik. En

konsekvens af og forudsætning for denne dynamik er, ifølge Giddens, at traditionerne løftes

ud fra lokale og historiske sammenhænge og rekonstrueres på tværs af tid og rum (Giddens

1994). Hvor de æstetiske sprogformer som f.eks. musikken tidligere er blevet medieret fra

generation til generation, er det kendetegnende for den radikale modernitet, at en musikstil

som f.eks. samba løsrives fra sine brasilianske rødder og bliver et musikalsk udtryk i

Danmark. Da sambaens mening ikke længere er given i forhold til det uformelle

læringsmiljø, som den tidsbundne kultur udgør, må den, som ønsker at lære sig at danse

samba, sætte sin lid til eksperters viden, f.eks. dansepædagoger. En af mange konsekvenser

af denne ekspertise er, at der udvikles en kanon i forhold til, hvordan man skal danse,

hvordan trommerne skal lyde osv. Denne eksperternes kamp om sambaens autenticitet kan

f.eks. medføre, at fokus rettes mod musikken som præstation, i stedet for mod dens æstetiske

sociale funktion.

Det sidste eksempel tager udgangspunkt i Michel Foucaults koncise konklusion om, at

sjælen er kroppens fængsel; en konklusion, som afslutter hans teoretiske program i

Overvågning og straf (Foucault 2001, s. 40). I diskussionen om, hvordan disciplinen kan

forstås som en politisk teknologi, peger Foucault bl.a. på betydningen af den hierarkiske

overvågning, den normaliserede sanktion og eksamen som midlet for en god dressur. Det,

disciplinen afstraffer, er, til forskel fra retssystemet, ikke den kriminelle gerning, men

afvigelsen fra normen, dvs. forsømmelsen, alt det inadækvate, alt, som afviger fra reglen,

alle sidespring. Den disciplinære magt er således ikke ude på at bekæmpe bruddet, men at

normalisere ved hjælp af belønninger og afstraffelser. Denne normalisering af et menneske

indebærer samtidig, meget forenklet, at det bliver en del af den disciplinerende magt. Da

medieringen af kundskab altid indebærer en form for underordnelse, medfører

internaliseringen af æstetisk handlekompetence samtidig en internalisering af normer, som

det kan være svært at frigøre sig fra. Uanset om vi er bevidste om det eller ej, er vi ofte med

til at fastholde et syn på kunsten, på trods af at dette syn strider mod vores værdier.

Det fælles for disse tre eksempler er, at de hver for sig tilbyder pædagogen en mulighed for

at reflektere over sin egen kompetence i forhold til sociogenes. Men ansatsen kunne lige så

vel være formuleret ud fra en etnokulturel tilgang eller et genusperspektiv. Det vigtigste er



ikke selve tilgangen, men at forskeren problematiserer sin æstetiske handlekompetence i

forhold til sociogenes, i stedet for at reducere den til et spørgsmål om talent eller interesse.

Aktionsforskning i praksis

Disse metarefleksioner over æstetisk handlekompetence er ikke mindst relevante i forhold til

pædagogisk forsknings- og udviklingsarbejde. Den viden, som produceres i

aktionsforskning, er ikke kun en beskrivelse af verden, men indebærer også en manifestation

af forskeren selv i denne verden. Risikoen er dog, at selve manifestationen af den, vi er eller

ønsker at være, er i modstrid med den pædagogiske forpligtelse, dvs. kvalificeringen af

pædagogisk praksis. Spørgsmålet er så, om forskeren tør lade sig udfordre af forpligtelsen,

eller om virkeligheden skal beskrives ud fra en position, hvor hun selv føler sig godt tilpas.

Denne problematik kan illustreres med et citat fra Sufi-skrifterne, som Leo Buscaglia, den

nu afdøde professor i pædagogik på University of Southern California, brugte i en

diskussion om det at finde sig selv (Buscaglia 1987, s. 77). Den handler om Mullah, der

kravler rundt på gaden, da hans ven kommer frem og spørger, hvad der foregår:

Mullah, hvad leder du efter?

Jeg har tabt min nøgle.

Åh Mullah, det er forfærdelig, jeg skal hjælpe dig med at finde den. Vennen begynder også

at kravle rundt på alle fire. Så spørger han; Mullah, hvor omtrent kan du have tabt den?

Jeg har tabt den i mit hus.

Hvorfor leder du efter den her?

Fordi der er meget lysere her.

Som diskuteret indledningsvis kan praksisfortællingen forstås som liggende til grund for den

pædagogiske bevidsthed. Disse fortællinger giver mening i forhold til pædagogens

erfaringer som håndværker og ligger til grund for de praksisteorier, ud fra hvilke hun

reflekterer og handler i konkrete situationer. Aktionsforskning handler om systematisk

arbejde for en forandring af pædagogisk praksis. Den pædagogiske filosofi og

videnskabelige pædagogik kan dog ikke tillempes i praksis, men kun bruges til at kvalificere

praksisteorier, dvs. refleksioner om praksis. Men som forsker er pædagogen også

forpligtiget til videnskaben, til at generalisere viden i faglige begreber og hypoteser, der kan



bidrage til den pædagogiske metarefleksion.

Aktionsforskning handler, ligesom det pædagogiske arbejde generelt, ikke kun om at

udforske pædagogisk praksis, men i lige så stor grad om at reflektere over sig selv. Den

narrative tilgang kan forstås som et muligt metaperspektiv, der giver forskeren mulighed for

systematisk at problematisere sine subjektive interesser i forhold til sit objektive mandat.

Den narrative fortælling, hvor forskeren kan forstås som en agent, der har en mening med

sin handlen, kan forstås som en grundlæggende form for menneskelig erkendelse og

tænkning (Bruner). Denne narrative tilgang har også fået en meget større gennemslagskraft i

den akademiske verden, hvor f.eks. forskningsresultater sjældent præsenteres ubearbejdet,

men omformuleres med tanke på videnskabsrapportens litterære kvaliteter.

Men bevidstheden kan ikke reduceres til verbale former for sproglig tænkning. Ud fra det

kulturhistoriske perspektiv, hvor den pædagogiske forpligtelse handler om dannelsen og

opdragelsen af det demokratiske, solidariske og kreative menneske, udgør diskurs og æstetik

en dialektisk helhed. For Vygotskij herskede der ingen tvivl om kunstens betydning; Eating

and sleeping, love and play, work and politics, every feeling and every thought, all will

become the subject of creation. What is now realized within the narrow confines of art will

thence infuse all of life, and life will become creative labor (Vygotskij 1997, s. 350).

De narrative praksisfortællinger handler ikke kun om kunstens betydning for dannelsen og

opdragelsen; de formuleres også igennem kunsten. Dette er anledningen til, at det ikke er

tilstrækkeligt at definere pædagogen som håndværker og videnskabsmand. Hun er også nødt

til at være kunstner, hvis hun skal kunne gennemskue kompleksiteten i de møder, hvor

kundskab medieres.

Formålet med at bruge det kulturhistoriske rum som operationelt begreb i

Videnskab Håndværk Kunst


Pædagogisk bevidsthed

Figur 4; dialektikken mellem videnskab og håndværk



aktionsforskningen handler bl.a. om at håndtere denne kompleksitet. Det første moment i

formuleringen af et forskningsprojekt kunne handle om at definere, hvilke diskursive og

æstetiske tilgange der er mest relevante i forhold til det, vi ønsker at undersøge.

Hvis pædagogisk praksis overordnet forstås som et møde, hvor kundskab medieres, er de

enkelte aktørers oplevelse af delagtighed afgørende for mødets kvalitet. Derfor er det

nødvendigt også at betragte kulturen ud fra den lærendes, og ikke kun pædagogens,

perspektiv. At en situation opleves som uhensigtsmæssig eller kaotisk af pædagogen,

betyder ikke, at den også opleves som uhensigtsmæssig eller kaotisk af den lærende. Ved at

undersøge, hvordan kulturen forklares og opleves ud fra forskellige aktørers perspektiv,

skabes forudsætningerne for at rette fokus mod, hvordan det kulturhistoriske rum kan

udvikles som læringsmiljø.

Spørgsmålet om handlekompetence gælder således ikke kun vores teoretiske faglighed eller

håndværksskikkelighed, men også vores evne til f.eks. at kommunikere gennem poesien,

musikken, dramaet, billedkunsten etc. Pædagogens forudsætninger for at undersøge og

handle i det kulturhistoriske rum afhænger af hendes kendskab og fortrolighed med

forskellige diskursive og æstetiske sprogformer. Konsekvensen af en alt for ensidig

diskursiv, håndværksmæssig eller æstetisk tilgang i undersøgelsen er, at billedet af det

kulturhistoriske rum risikerer at fremstå som utroværdigt. Endnu alvorligere er det, hvis

denne ensidighed indebærer, at man kommer til at overse forskellige muligheder for at

anskaffe sig en relevant, og måske afgørende, viden. Derfor er det vigtigt, at

aktionsforskeren forholder sig til sin handlekompetence ud fra et metaperspektiv. Ved at

synliggøre sin handlekompetence får hun ikke kun mulighed for at problematisere billedet af

det kulturhistoriske rum, dvs. dets fortjenester og begrænsninger, men også for at rette fokus

på, hvilke kompetencer der kunne være vigtige at styrke.

Selv om det er muligt at rette opmærksomheden på hver og ét af disse spørgsmål, udgør de i

virkeligheden kun forskellige perspektiv på en og samme kundskabsproces, som måske

bedst kan beskrives som en hermeneutisk spiral, circulus fructuosus, der kendetegnes af at

forståelsesprocessen forandres i harmoni med forandringer i kundskabsprocessen (Ödman

1986, s. 82 – 84). Selv om denne proces kan kvalificeres ud fra en mængde andre

perspektiver, åbner ovenstående problemstillinger for spørgsmålet om, hvem der definerer

kulturen. Dermed er vi tilbage ved aktionsforskningens politiske dimension, som handler om

de forskellige former for magt, der f.eks. udspringer fra etniske, økonomiske eller sociale



interesser. Men det kan også handle om afmagt, som f.eks. bunder i usikkerhed eller

uvidenhed. Uanset hvad, handler aktionsforskning dog altid om magten til at definere det

læringsmiljø, der skaber de mest optimale betingelser for læring. Spørgsmålet om, hvem der

definerer den kultur, som kendetegner en bestemt pædagogisk praksis, kan forstås på mange

niveauer og ud fra mange forskellige perspektiver. I forhold til analysen af det

kulturhistoriske rum er det selvfølgelig relevant at rette opmærksomheden mod, hvem der

definerer diskurserne og æstetikken i den aktuelle praksis.

Uanset hvilke interesser og traditioner, som gør sig gældende, udgør et pædagogisk

forsknings og udviklingsarbejde et krav på magt, eftersom undersøgelsen af pædagogisk

praksis samtidig er en definition af praksis. Derfor er spørgsmålet om magt uløseligt

forbundet med spørgsmålet om troværdighed. Ved at synliggøre forudsætningerne for

mediering af kundskab og for, hvordan dette læringsmiljø kan udvikles mest

hensigtsmæssigt, kan pædagoger formidle en viden om læring, som udfordrer dem, der f.eks.

har magten til at definere pædagogisk praksis ud fra f.eks. politiske, religiøse, økonomiske

eller sociale interesser.

Dette leder frem til spørgsmålet om kulturens betydning i forhold til læring. For hvis

kulturen er afgørende for, hvilken kundskab der kommunikeres og hvordan, er det

nødvendigt at forholde sig til de måder, hvorpå denne kultur bidrager til, respektive er til

hinder for, mediering af kundskab. Hvad skal tilføres, udvikles eller afvikles, for at en

forandring kan komme i stand? Ud fra et kulturhistorisk perspektiv er aktionsforskning,

ligesom pædagogikken, derfor politisk i selve sin natur. Det gør det nødvendigt for

pædagogen at synliggøre, hvilke interesser hun selv repræsenterer, og på hvilken måde de

kan komme i konflikt med andres interesserer. Jo mere tydelig årsagerne til disse

interessekonflikter fremtræder, desto mere præcist kan nye handlestrategier formuleres.

Afsluttende kommentar

Diskussionen i denne artikel udgår fra tanken om at al’ pædagogisk forsknings og

udviklingsarbejde motiveres af en vilje til forandring. Det er dog langt fra altid denne

forandring er formuleret udfra pædagogiske visioner eller af pædagoger. Tværtimod kan

motivet ofte handle om f.eks. en økonomisk effektivisering eller en politisk disciplinering af

praksis, hvilket draperes i paroler som rummelighed eller fleksibilitet.



I vores tid, hvor stadig flere gør krav på at definere pædagogisk praksis, kan

aktionsforskning forstås som en strategisk mulighed for pædagoger der ønsker at forandre

pædagogisk praksis udfra sine egne visioner, erfaringer og faglige viden. Lev Semonëvic

Vygotskij anså at pædagogen var forpligtiget til dannelsen og opdragelsen af det kreative og

solidariske menneske. Udfra denne politiske tilgang til pædagogikken, har jeg peget på

aktionsforskning som en dimension i den pædagogiske professionalisme.

Gennem at koble praksisfortællingerne til Vygotskijs tese om dialektikken mellem

hverdagsbegreber og videnskabelige begreber, respektive tesen om sproglig tænkning, har

min intention været at rette fokus mod problematikken om den pædagogiske bevidsthed. I

artiklens første halvdel udvikledes denne problematik i forhold til hvordan dialektikken

mellem videnskabelig teori og praksisteori, kan systematiseres og udvikles gennem

aktionsforskning i egen praksis. I den anden halvdel bredes denne diskussionen ud til, også

at omfatte spørgsmålet om æstetikkens og kunstens betydning for forskningen.

Selv om der her kun har været muligt at inddrage nogle få af Vygotskijs teser, i diskussionen

om hvordan en kulturhistorisk position i aktionsforskning kunne formuleres, er det min

forhåbning at bidrage til en øget interesse for den kulturhistoriske teori. Vygotskijs teorier er

dog ikke en opskrift, indeholder ingen færdige løsninger, men udfordrer kun de pædagoger

som ønsker at udfordres.



Anvendt litteratur

Allwood, Carl Martin & Erikson, Martin G. (1999) Vetenskapsteori för psykologi och andra

samhällsvetenskaper. Studentlitteratur

Bourdieu, Pierre (1993), Kultursociologiska texter, Brus Östlings bokförlag Symposion AB,

Stockholm.

Bruner, Jerome, (1999) Mening i handling, Forlaget Klim, Århus

Bråten, Ivar - Dale, Erling Lars, Thurman-Moe, Anne Cathrine & Øzerk, Kamil Z. (1998)

Vygotskij och pedagogiken. Studentlitteratur, Lund.

Buscaglia; Leo (1987) Leva, älska, lära. Bokförlaget Forum

Christensen, Peter Hallgård - Hansen, Elisabeth & Vejleskov Hans (1997), Det Narrative,

Kroghs Forlag A/S, Kolding

Comenius, Johan Amos, (1999) Didatica Magna – Stora undervisningsläran,

Studentlitteratur, Lund.

Dewey John (1997) Demokrati och utbildning. Bokförlaget Daidalos.

Dewey John (2004) Individ, skola och samhälle.. Bokförlaget Natur och kultur

Egidius, Henry (1999). Pedagogik för 2000-talet. Bokförlaget Natur och Kultur, Stockholm.

Egidius, Henry (1999b). Problembaserat lärande, Studentlitteratur, Lund

Egidius, Henry (1999c). PBL och casemetodik, Studentlitteratur, Lund

Foucault, Michel (2001), Övervakning och straff, Arkiv förlag, Lund.

Giddens, Anthony (1994), Modernitetens konsekvenser, Hans Reitzels Forlag, København

Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn (1997) Forskningsmetodik, Studentlitteratur,

Lund

Jank, Werner & Meyer, Hilbert, (1994), Didaktische Modelle, Cornelsen Verlag Scriptor

GmbH & Co., Frankfurt am Main

Jørgensen, Marianne og Philips Louise (2000), Diskursanalys som teori och metod.

Studentlitteratur.

Moe, Sverre, (1996), Sociologisk betraktelse, Studentlitteratur, Lund.



Olsen, Poul Bitsch & Pedersen, Kaare (1997), Problemorienteret projektarbejde, Roskilde

Universitetsforlag, Roskilde.

Schnack, Karsten, & Jensen, Bjarne Bruun, (1993) Handlekompetence som didaktisk

begreb, Danmarks Lærerhøjskole 1993, København.

Schøn, Donald A., (2004) Den reflekterende praktikker, Forlaget Klim.

Starrin, Bengt & Svensson, Per-Gunnar m.fl. (1994) Kvalitativ metod och vetenskapsteori,

Studentlitteratur, Lund

Stensmo, Christer (1994), Pedagogisk filosofi. Studentlitteratur, Lund.

Uljens, Michael (1998). Allmän pedagogik. Studentlitteratur, Lund

Uljens, Michael (1997), Didaktik . Studentlitteratur, Lund

Vygotskij, Lev Semënovič, (1971), The Psychology of art, The M.I.T. Press, Cambridge,

Massachusetts, and London, England.

Vygotskij, Lev Semënovič, (1978). Mind in society, Harvard University Press

Vygotskij, Lev Semënovič, (1982). Om barnets psykiske udvikling. Nyt Nordisk Forlag,

København.

Vygotskij, Lev S Semënovič, (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen, Bokförlaget

Daidalos AB, Göteborg.

Vygotskij, Lev Semënovič, (1997); Educational Psychology. St. Lucie Press

Vygotskij, Lev S Semënovič, (1998) Child Psychology – The collected works of L.S.

Vygotsky, Plenum Press, New York

Vygotskij, Lev Semënovič och Lindqvist, Gunilla,, (1999). Texter ur ”Pedagogisk

psykologi”. Utvalda och kommenterade av Gunilla Lindqvist Studentlitteratur, Lund.

Vygotskij, Lev Semënovič, (2001), Tänkande och språk, Bokförlaget Daidalos AB,

Göteborg.

Ödman, Per-Johan, (1986); Tolkning förståelse vetande – Hermeneutik i teori och praktik,

Almqvist & Wiksell Förlag AB, Stockholm

”det man siger er man selv …” – tekster til pædagogisk ... · Svaret på dette spørgsmål grunder sig på den centrale tese i den kulturhistoriske teori, nemlig, at mennesket

Documents