Design-suuntautunut pedagogiikka koulun toimintakulttuurin kehittäjänä DOP-KOULUTUS LAPPEENRANTA 2015-2016 designed by Freepik JORMA ENKENBERG, ANU LILJESTRÖM JA HENRIIKKA VARTIAINEN DESIGN-SUUNTAUTUNUT PEDAGOGIIKKA Design-suuntautunut toimintakulttuuri, oppiminen, oppimispolku, opettaminen ja oppimisen arviointi OPS 2016 1
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
Design-suuntautunut pedagogiikka koulun toimintakulttuurin kehittäjänäDOP-KOULUTUS LAPPEENRANTA 2015-2016
designed by Freepik
JORMA ENKENBERG, ANU LILJESTRÖM JA HENRIIKKA VARTIAINEN
DESIGN-SUUNTAUTUNUT PEDAGOGIIKKA
Design-suuntautunut toimintakulttuuri, oppiminen, oppimispolku, opettaminen ja oppimisen arviointi
OPS 2016
1
SISÄLLYS
1. DOP koulutuksen tavoitteet, tehtävät ja toimintamalli (3-7)
2. Design-suuntautunut pedagogiikka (DOP): Mistä se nousee, mitä
se on ja miten se vastaa uuden opetussuunnitelman haasteisiin?
i. Haasteita (8-19)
ii. DOP oppimiskulttuuri (20-29)
iii. DOP oppiminen ja oppimisteoreettinen viitekehys (30-38)
iv. DOP opettaminen ja oppimisprosessin ohjaus (39-46)
v. DOP oppimispolku (47-82)
vi. DOP oppimisen arviointi (83-107)
3. DOP käytännössä- kaksi esimerkkiprojektia (108-121)
4. DOP oppimistutkimus (122)2
3
Koulutuksella on kolme tavoitetta:
1. Saattaa osallistavan oppimisen toimintakulttuuria näkyväksi design-suuntautuneen pedagogiikan viitekehyksessä
2. Edistää osallistavan oppimisen yleistymistä käytännön opetuksessa oppilaiden kanssa toteutettavan DOP-projektin kautta
3. Yhteiskehittelyä soveltaen yhdessä kouluttajien, koulutettavien sekä oppilaiden kanssa kehittää edelleen rajoja ylittävän osallistavan oppimisen toimintakulttuuria
4
KOULUTUKSEN TAVOITTEET JA TEHTÄVÄT
Koulutettavien tehtävät:
1. DOP-OPPIMISPROJEKTI. Tehtävänä on suunnitella, toteuttaa sekä
sekä oppiainerajoja ylittävä DOP-oppimiprojekti yhdessä oppilaiden kanssa.
2. OPPIMISPOLUN DOKUMENTOINTI. Tehtävänä on tuottaa pienryhmissä DOP
oppimisprojektin dokumentointi (koottuna Google Docs-dokumenttiin).
Oppimispolun julkista dokumentointia työstetään pienryhmissä sekä
koulutustapaamisten yhteydessä että niiden välillä. Toteutunut projekti
esitellään viimeisellä tapaamiskerralla.
5
KOULUTUKSEN TAVOITTEET JA TEHTÄVÄT
6
KURSSIN AIKATAULU KOULUPROJEKTIN ETENEMINEN
1. tapaaminen ti 12.1. tai ke 13.1.
Johdatus DOP-oppimiseen1. tapaamisen jälkeen
Koulun yhteisen ilmiön valitseminen ja
oppimistehtävän muotoilu yhdessä
oppilaiden kanssa
2. tapaaminen ke 27.1. tai to 28.1.
DOP-oppimisen suunnittelu2. tapaamisen jälkeen
Oppimisprojektin suunnittelu ja aloitus
yhdessä oppilaiden kanssa
3. tapaaminen ti 16.2. tai ke 17.2.
DOP-oppimisen toteutus 3. tapaamisen jälkeen
Oppimisprojektin toteutus ja
dokumentointi yhdessä oppilaiden kanssa
4. tapaaminen ke 13.4. tai to 14.4.
Valmiiden projektien jakaminen 4. tapaamisessa
7
8
MISTÄ SE NOUSEE, MITÄ SE ON JA
MITEN SE VASTAA UUDEN
OPETUSSUUNNITELMAN HAASTEISIIN?
9
Lapsemme tulevat aikanaan työskentelemään maailmassa, joka on
toisenlainen kuin nykyinen maailmamme. Tästä seuraa erityinen tarve
korostaa oppimisessa taitoja ja tietoa, jotka ovat laajasti sovellettavissa
ja hyödynnettävissä jatkuvasti muuttuvassa olosuhteissa.
Jatkuvasti muuttuva maailma edellyttää, että me kykenemme
uudistamaan kulttuurisia käytänteitämme sekä edistämään opetuksen
avulla lapsissamme niitä taitoja ja osaamisia jotka tämän
mahdollistavat.
HAASTEITA
10
Luovuus sekä mielikuvitus ovat avainasemassa ns. 21. vuosisadan oppimisessa (Thomas&Brown 2011).
Koulu, joka ei kykene edistämään oppilaissa aitoa halua ja tarvetta oppia ei voi tuottaa sellaista oppimista, jota tarvitaan tulevaisuuden yhteiskunnassa (Sahlberg 2010).
Tietäminen merkitsee kykyä oppia (Habermas).
HAASTEITA
11
-Minulla on ystävä koulussa.
-Opettajani saa minut kokemaan koulutyöni tärkeäksi.
-Koen koulussaoloni turvalliseksi.
-Koulussa minulla on tilaisuus osoittaa, missä olen hyvä.
-Viimeisen viikon aikana olen saanut tunnustusta hyvästä suoriutumisesta
-> tarve nykyistä paremmin oppimiseen sitouttavalle pedagogiikalle, jossa korostuvat yhteistyöhön kasvaminen, oppimisen merkitykselliseksi kokeminen, turvallisuus, oman osaamisen hyödyntäminen sekä tunnustus hyvästä työstä
12
OPPIMISEEN SITOUTUMINEN
Työnteon vaatimien osaamistarpeiden kehitystrendi erään tutkimuksen mukaan (Murnane & Levy, 2004)
Tästä seuraa: opetuksessa tulisi korostaa vuorovaikutuksia ja kommunikointia sekä asiantuntijoille ominaista tapaa toimia (hiljainen tieto) eri oppiaineiden
1. Merkityksen antoKyky tulkita esitettyä ja julkituotua, nähdä sen syvempi merkitys.
2. Sosiaalinen älykkyysKyky olla vuorovaikutuksessa toisten kanssa suoralla ja syvällisellä tavalla. Kyky aistia muiden reaktioita sekä heidän tavoitteitaan.
3. Tavanomaisesta poikkeava ja sopeutuva ajatteluTaitavuus ajattelussa sekä ratkaisuun pääsemisessä. Kyky ajatella sääntöjen ja ohjeiden ulkopuolella.
4. Monikulttuurinen osaaminenKyky toimia erilaisiin kulttuurisiin käytänteihin yhdistyvissä tilanteissa.
5. Laskennallinen ajatteluKyky kuvata käsitteellisesti (mallintaa) suuria tietomääriä ja ymmärtää aineistoja sekä tehdä johtopäätöksiä niistä 14
TYÖELÄMÄTAIDOT6. MonimediataitoKyky arvioida kriittisesti sisältöjä, joiden esittämisessä on käytetty eri medioita. Kyky käyttää eri medioita houkuttelevalla tavalla sisällön esittämisessä. 7. Tiedonalueiden rajojen ylittäminenKyky ymmärtää eri tiedonalueisiin yhdistyviä käsitteitä sekä ilmiöitä kokonaisvaltaisesti (systeemisesti). 8. Design-ajatteluKyky esittää ja kehittää tehtäviä sekä työskentelyprosesseja niin, että tulos vastaa odotuksia. 9. Kognitiivisen taakan hallintaKyky erottaa olennainen. Kyky ymmärtää miten tehostaa tilanteessa toimintaa soveltamalla siihen eri työvälineitä sekä tekniikoita. 10. Virtuaalinen kollaboraatioKyky työskennellä tuottavasti, työhön sitoutuen sekä läsnä olemalla virtuaalisen työryhmän jäsenenä. 15
Oppilaiden aiemman tiedon ja osaamisen hyväksikäyttäminen uusissa ennen kokemattomissa tilanteissa. 18
OPS2016: Laaja-alaisten taitojen (ts. syvällisen oppimisen) kehittyminen haastaa nykyisen koulujen toimintakulttuurin sekä oppimiskäsityksen.
19
DESIGN-SUUNTAUTUNUT OPPIMISKULTTUURI
20
“Kulttuuri on kokonaisuus, johon kuuluu ao. yhteisön jäsenten omaamat tiedot, uskomukset, taidot, arvot, lait ja muut yhteisön jakamat toimintatavat sekä osaamiset.” (Tylor, 1871)
KULTTUURI
21
“Syväkulttuuri (deep culture) on ao. yhteisön jakamien merkitysten sekä käyttäytymisien muodostama verkosto, joka mahdollistaa kommunikoinnin sekä kollaboraation yhteisön jäsenten kesken.”(Schaules 2015)
Oletus: Syväkultuuria ylläpitää ns. implisiittinen mieli. Sitä taas luonnehtivat jaetut merkitykset, käsikirjoitukset sekä skeemat, joita tarvitaan menetykselliseen vuorovaikutukseen ao. yhteisön sisällä.” (Schaules, 2015)
Toimintakulttuurin tietoinen muuttaminen tukeutuu ihmisen havaintojärjestelmiin, oppimiskykyyn sekä kielelliseen prosessointiin. Muuttaminen haastaa ihmisissa ns. reflektiivisen/tarkkaavaisen mielen (Schaules 2015).
Ks. Evans, Jonathan (1984). "Heuristic and analytic processes in reasoning". British Journal of Psychology 75: 451–468. ja https://en.wikipedia.org/wiki/Dual_process_theory
Esitietoinen päättelyImplisiittinen
AutomaattinenEi vaadi ponnistelua
Suuri kapasiteettiNopea
OletusprosessiAssosiatiivinen
KontekstuaalinenSisältöspesifi
Evoluutiossa ensinEi-verbaalista
Tukeutuu tunnistamiseen, havaintoon ja suuntautumiseen
Oppimisyhteisö muodostuu oppilaista, opettajista, koulun muusta henkilökunnasta sekä laajennetusta kouluyhteisöstä, johon kuuluvat vanhemmat, asiantuntijat, päättäjät sekä harrastajayhteisöjen jäsenet.
25
1) AVOIMUUS PAIKALLISILLE SEKÄ GLOBAALEILLE ILMIÖILLEYhteisö on avoin maailman ilmiöille, keskustelee niistä, pyrkii niiden ymmärtämiseen sekä etsimään selityksiä ja ratkaisuja niille.
2) MAAILMAN ILMIÖDEN SYSTEEMINEN TARKASTELUKokonaisuudet sekä osien keskinäisriippuvuudet toiminnan lähtökohtana
3) EVOLUTIONÄÄRINEN TULKINTA KEHITYKSESTÄYhteisö pyrkii jatkuvasti ja asteittain tapahtuvaan toimintansa kehittämiseen.
4) EKOLOGISUUS Yhteisön jäsenet luovat, muokkaavat ja rakentavat yksin ja yhdessä oppimistiloja ja oppimisympäristöjä vastaamaan oppijoiden tarpeita sekä mielenkiinnon kohteita.
5) OPPIMISKÄSITYSOppiminen (ja kehitys) on seurausta vuorovaikutuksista fyysisten kohteiden, ihmisten ja maailman kanssa, kokeiluista sekä kokeilujen tuottaman palautteen hyödyntämisestä.
6) ITSEORGANISOITUMINENItseorganisoituva oppimisyhteisö muodostuu itse yhteisöstä sekä sen ympäristöstä. Yhteisö muuttaa toimintatapaansa tai rakennettaan sopeutuakseen ympäristönsä vaatimuksiin.
DESIGN-SUUNTAUTUNUT OPPIMISKULTTUURI
Toimintaa määrittävät
26
1) UUDEN LUOMINEN SEKÄ HUONOSTI TOIMIVAN KÄYTÄNTEEN UUDISTAMINEN TAVOITTEENAKehittyvässä toiminnassa korostuvat ideointi, design-ajattelu, toisilta oppiminen sekä opitun tai rakennetun jakaminen.
2) ITSEJOHTAMINEN Osallistavassa toiminnassa korostuvat yhdessä tapahtuva suunnittelu, ideoiden ja tulkintojen jakaminen sekä kaikkien yhteisön jäsenten äänen kuunteleminen.
3) PYRKIMYS TOISTENSA YMMÄRTÄMISEENKeskinäisen ymmärryksen rakentamisessa merkitysneuvottelut korostuvat.
4) KOKEILEMINEN JA TUTKIMUSToiminnan parantaminen edellyttää tutkimusten ja kokeilujen tekemistä sekä niistä saatujen tulosten hyödyntämistä.
5) OMAN TOIMINNAN ARVIOINTI”Reflection for”, ”reflection in” ja ”reflection on” (Toiminnan kehittäminen edellyttää yhteissuunnittelua sekä suunnitelmien toteutumisen ja tuloksena olevan kriittistä arviointia.)
KOULUN TOIMINTAKULTTUURIN KEHITTÄMINEN DESIGN-AJATTELUA SOVELTAEN
30
DOP! OPPIMINEN JAOPPIMISTEOREETTINEN
VIITEKEHYS
DESIGN-SUUNTAUTUNUT PEDAGOGIIKKA (DOP)
• painottaa oppimistoiminnoissa sekä reflektiivistä että intuitiivistä mieltä ja pyrkii näin edistämään oppijoiden sekä opettajien valmiuksia ja kykyä muuttaa koulun toimintakulttuuria
• korostaa oppilaiden luontaista tapaa oppia (oppiminen on itse-ohjautuva ja vuorovaikutuksia korostava iteratiivinen prosessi, missä oppilaat itse valitsevat/rakentavat ne välineet, jotka edistävät ilmiön tutkimista ja tietämään tulemista)
• tavoittelee oppimisessa asiantuntijoille ominaista, heidän toimintaansa kätkeytyvää hiljaista tietoa
• korostaa ilmiön tarkastelussa systeemistä näkökulmaa
• korostaa syvällisen oppimisen edistämisen opettamisstrategioita (tutkiminen, yhteissuunnittelu, oppilaskeskeisyys, dokumentointi, useat näkökulmat, ponnistelu, kokemukset ja osaamiset mm.)
• pyrkii edistämään oppilaiden osallistumista paikalliselle kulttuurille ominaisiin käytänteisiin niitä tutkien sekä kehittäen
31
DOP ESIMERKKINÄ OSALLISTAVASTA OPPIMISESTA
Oppiminen seuraa osallistumisesta
Oppimisprosessi on itseorganisoituvaa
Ilmiötä tarkastellaan systeemisesti
Oppimisen eteneminen perustuu yhteiskehittelyyn ja vuorovaikutuksiin muiden ihmisten, fyysisten sekä mentaalisten objektien sekä maailman ilmiöiden kanssa
32
OPPIMISTEOREETTINEN VIITEKEHYS
33ks. Vartiainen, H. (2015). Osallistavan oppimisen uudelleenmuotoilua. Teoksessa J. Julkunen (Toim.) Porrassalmi VIII. Etelä-Savon kulttuurin vuosikirja 2015.
Monimutkaiset ongelmat, joihin oppilaat pyrkivät löytämään ratkaisun tutkimuksia tekemällä.
Luonto- ja kulttuuriympäristön ilmiöt, joiden käyttäytymiselle oppilaat pyrkivät löytämään selityksen tutkimuksia tekemällä.
Olemassa oleva kulttuurinen käytäntö, jota oppilaat pyrkivät parantamaan tutkimuksia tekemällä.
34
DOP JA ILMIÖ(KESKEINEN) OPPIMINEN
Tutkimuskysymykset● Yhdessä problematisoivat ilmiötä moniulotteisesti
ja monen eri tiedonalueen sekä asiantuntijuuden näkökulmasta
● Muotoutuvat oppijoiden ilmiöstä nousevien assosiaatioiden ja kysymysten (!) pohjalta
● Niiden esiinnousua voidaan edistää esim. erilaisilla herätteillä (video, uutisteksti ja valokuvat mm.)
● Kukin tutkimuksen kohteeksi valittava kysymys yhdistyy yleensä tiettyyn näkökulmaan (ja koulun oppiaineeseen) ilmiöstä
● Mahdollistavat ilmiön tutkimisen periaatteellisella, syvällisellä tasolla
Ilmiö/haaste● Kompleksinen ja
moniulotteinen● Yhteys useaan eri
tiedon-/tieteenalaan ja asiantuntijuuteen
● Koskettaa useita ihmisiä tavalla tai toisella
35
DOP JA ILMIÖ(KESKEINEN) OPPIMINEN
Ilmiöstä sen selittämiseen/haasteesta siihen vastaamiseen:
● Ilmiön tunnistaminen/siihen tutustuminen ->oppimistehtävän muodostaminen- > tutkimusnäkökulman valinta->tutkimuskysymysten ideointi->varsinaisten tutkimuskysymysten valinta ja muotoilu->ratkaisujen rakentaminen>ratkaisujen yhdistäminen koko kuvaksi
Ratkaisu/vastaukset● Luovat yhdessä ilmiöstä
moniulotteisen ja periaatteelliseen tietoon ankkuroituvan kuvan
● Kokonaiskuvan välittyminen tutkimuskohteena olevasta ilmiöstä edellyttää vastausten/ratkaisujen jakamista oppimis- yhteisössä tavalla tai toisella.
36
Vartiainen, H. (2014).Principles for Design-Oriented Pedagogy for Learning from and with Museum Objects. Publications of the University of
Eastern Finland. Dissertations in Education, Humanities, and Theology., no 60. University of Eastern Finland, 2014. 37
Liljeström, A., Enkenberg, J., & Pöllänen, S. (2014). The case of design-oriented pedagogy: What students’ digital video stories say about emerging learning
ecosystems. Education and Information Technologies. DOI:10.1007/s10639-013 9284-6 38
• Yhteiskehittely merkitsee tilanteessa tai tilanteesta nousevaa (emerging)
ja kehittyvää toimintaa, jossa semanttisesti rikkaat ongelmat, siihen
osallistuvien henkilöiden keskinäiset vuorovaikutukset sekä
vastavuoroiset suhteet määrittävät prosessin dynamiikan.
• Erilaisen taustan sekä osaamisen omaavat henkilöt etsivät yhdessä rajoja
ylittämällä vastauksia esillä oleviin haasteisiin kukin omaa
asiantuntijuuttaan hyödyntäen.
• Luonnehtivia käsitteitä: merkitysneuvottelut, jaettu asiantuntijuus ja
kollaboraatio.
• Korostus ideakeskeisyydessä, avoimuudessa, ajattelun liikkuvuudessa,
jakamisessa sekä yhdessä tapahtuvassa toiminnassa
DOP JA YHTEISKEHITTELY
40
• Kysymykset (tärkeämpiä kuin vastaukset)• Kirjoittaminen (auttaa ymmärtämään)• Systeeminen ajattelu (ilmiöön yhteydessä olevien löytyminen; tämä liittyy tähän, tämä taas
tähän jne.)• Liikkuminen yksityiskohdista kokonaisuuksiin ja kääntäen• Säännönmukaisuudet (niiden etsiminen)• Yksityiskohdat (niiden tutkiminen)• Kysymyksillä leikittely (tarkentaen tutkimuskysymyksiä)• Useat näkökulmat ilmiöön/asiaan (asianosaisten hahmottaminen)• Ideoilla leikittely (ideat jalostuvat)• Monimutkaisen yksinkertaistaminen (mallin muodostaminen)• Yksinkertaisen monimutkaistaminen (ideoiden tuottaminen)• Sitkeys toiminnassa (ahdistuksen kautta löytyy ilo)• Tyhmät ajatukset mahdollisuutena (ideoiden synnyttämisessä ja ratkaisujen herättämisessä)
DOP-OPPIMISTOIMINNASSA KOROSTETTAVIA ASIOITA
41
• Eksperttiyteen/asiantuntijuuteen sekä eri tiedonalueisiin yhdistyvää tietoa ilmiöstä/haasteesta/ oppimiskohteesta
• Ilmiötä/haastetta/oppimiskohdetta kuvaavia käsitteitä, tosiasioita ja proseduureja
• Ongelman ratkaisuprosessia/tehtävän suoritusta ohjaavia ja sitä sääteleviä toimia
• Tietoa siitä, miten oppia käsitteitä, tosiasioita ja proseduureja
MITÄ OPITAAN?
42
• Opettaja/asiantuntija suorittaa tehtävän/harjoitteen niin, että oppija voi tehdä
siitä havaintoja ja kysymyksiä (esim. ajattelemalla ääneen)
• Opettaja tekee havaintoja oppimisprosessista ja tukee niihin perustaen oppijan tehtävän suoritusta
• Opettaja rohkaisee oppijaa ulkoistamaan tietoaan ja ajatteluaan ääneen ajattelun sekä artefaktien avulla
• Opettaja rohkaisee ja kannustaa oppijaa vertaamaan omaa suoriutumistaan muiden suoriutumisiin
• Opettaja pyytää oppijaa ideoimaan omia kysymyksiä/ongelmia/haasteita ja etsimään niihin ratkaisuja
OPETTAMISSTRATEGIOITA
43
• Ennen tutkimuksiin tai ratkaisuyrityksiin ryhtymistä muodostetaan kysymysten/eri näkökulmien avulla koko kuva ongelmasta/haasteesta/oppimiskohteesta
• Kysymykset, tehtävät ja harjoitteet vaikeutuvat asteittain oppimisprosessin edetessä (evoluutionäärinen prosessi)
• Opitun soveltamista edistetään oppiaineiden ja tiedonalueiden rajoja ylittämällä
OPPIMISPROSESSIN ETENEMINEN
44
• Oppimistoimintaan liittyvät tutkimukset ja kokeilut sijoitetaan ilmiön/haasteen sen todelliseen sosiaaliseen ja materiaaliseen yhteyteen
• Tutkimuksiin/ongelmaan/haasteeseen liittyviä erilaisia näkökulmia jaetaan oppimisprosessin aikana
• Oppijat asettavat yhteisiä tavoitteita tehtävän/haasteen ratkaisun edellyttämien taitojen oppimiseksi
• Oppijat pyrkivät tavoitteisiin yhdessä tapahtuva toiminnan avulla
Edellä sovellettu lähteitä: Collins, A. (2005) Cognitive apprenticeship. Teoksessa Sawyer, R. Keith (Toim.) The Cambridge Handbook of the Learning Sciencies. New York: Cambridge University Press. Enkenberg, J. (2001) Instructional design and emerging teaching models in higher education Computers in Human Behavior 17 (5), 495-506
● Ilmiöt voivat nousta oppilailta, mutta myös opetussuunnitelmasta, yhteisestä lukuvuoden teemasta, ajankohtaisista tapahtumista tai vaikka lähiympäristön ongelmista tms.
● Ajankohtaisia ilmiöitä ja haasteita DOP-projektien kohteiksi ovat esimerkiksi: köyhyys, nälkä, terveys, oppiminen, tasa-arvo, puhdas vesi, energia, työ, teollinen tuotanto, asuminen, liikenne, ympäristö, jäte, ilmasto, meret, metsät, rauha, oikeus, kehitys
50
ILMIÖN TAI KEHITTÄMISHAASTEEN KIINNITTÄMINEN
● Selvitetään alku- ja loppu”testin” avulla mitä oppilaat ajattelevat ilmiöstä etukäteen ja miten ajattelu kehittyy projektin aikana (vrt. arviointi)
● (A3) valkoinen paperi
● “Piirrä ja/tai kirjoita mitä tiedät tai oletat tietäväsi jääkaudesta”
51
ILMIÖN ENNAKKOKÄSITYKSET JA NIIDEN KEHITTYMINEN
Projektin alussa
Projektin lopussa
● Pohditaan ja kirjataan muistiin oppilaiden kanssa yhdessä mistä, keneltä,
millä tavalla “tietoa” löytyy ilmiöstä (kartoitetaan yhteistä oppimisen
ekosysteemiä)
● Tuodaan jo alusta lähtien näkyväksi millaisia oppimisen resursseja ja
välineitä oppijoilla itsellään on mahdollisuus tuoda osaksi ilmiön
tutkimista:
○ yhteisölliset resurssit (esim. isovanhemmat, harrasteyhteisöt)
○ välineet (esim. oma älypuhelin, erityinen tutkimusväline [pilkki,
kaikuluotain])
○ informaatioresurssit (esim. painetut ja digitaaliset materiaalit,
luontokohteet)52
EKOSYSTEEMIN MALLINTAMINEN
● Tutustutaan ilmiön asiayhteyteen esim.
○ uutiseen
○ lehtiartikkeliin
○ valokuviin
○ videoon
○ julkisuudessa ilmiöstä käytyyn keskusteluun
○ vieraillaan 1. kerran luontokohteessa, museossa,
rakennetussa ympäristössä
○ ym.53
KONTEKSTIIN TUTUSTUMINEN
54
OPPIMISTEHTÄVÄN MUOTOILU
Oppimistehtävien tyypit
TUTKIMUS● oppimisen ja tutkimisen kohteena tällöin luonto- ja kulttuuriympäristön
ilmiöt● tuloksena selitys tai kuvaus ilmiön käyttäytymisestä (esim. tutkimusraportti)
DESIGN● monimutkainen ongelma, joka vaatiin usean eri näkökulman ja asianosaisen
huomioon ottamista● olemassa oleva kulttuurinen käytäntö, jolle laaditaan parantamis- tai
kehittämisehdotus (vrt. vaikuttamisprojektit, Ops perusteet 2014 mm. s. 242)● tuloksena tuote, esim (esim. käsityötuote, näytelmä, taidenäyttely,
parannusehdotus liiikenneongelmaan)
55
Oppimistehtävän muodon tulee olla avoin, mikä mahdollistaa oppilaiden omien ideoiden ja ajatusten hyödyntämisen oppimisprosessin aikana. Opettaja voi yksin/toisen opettajien tai yhdessä oppilaiden kanssa sopia mihin muotoon oppimistehtävä saatetaan.
OPPIMISTEHTÄVÄN MUOTOILUA OHJAAVAT NÄKÖKULMATkohderyhmä/asianosaiset, esim. toiset oppilaat, päättäjät, pakolaiset, vanhukset
lopputuloksen muoto esim. näytelmä, video, raportti, käsityö, peli, leikki, opetus, wiki
kontekstiesim. koulun lähiympäristö, museo, teatteri, linnoitus, Lauritsala, Pulp, virtuaalinen ympäristö
ESIMERKKEJÄ OPPIMISTEHTÄVISTÄ:
● Oppimistehtävänä on tehdä Lauritsalasta peli toisille oppilaille.● Tehtävänä opettaa jääkauteen liittyvät asiat nuoremmille (ei selkeästi määritä mitä ja miten opettaa
jääkaudesta jne. )● Tehtävänä on tehdä pienryhmissä tutkimus talvikalastuksesta, esittää ja jakaa se digitaalisessa
muodossa.● Tehtävänä tehdä pettuleivästä video/videoita wikiin, joista joku toinen voi oppia (ei määritä selkeästi
kohdejoukkoa ja videoiden sisältöä jne. )● Tehtävänä on tuottaa päättäjille perusteltu ratkaisuehdotus koulun lähiristeyksen turvallisuuden
parantamiseksi (ei määritä selkeästi miten ehdotus tuotetaan jne.)● Tehtävänä on pienryhmissä suunnitella tutkimus joka vastaa kysymykseen: Millainen on arvokas
metsä?
56
TYÖSKENTELYSÄÄNTÖJEN SOPIMINEN
57
TUTKIMUSNÄKÖKULMAN VALINTA
TUKEA TUTKIMUSNÄKÖKULMAN VALINTAAN:
● Tiedonalataulukko
● Luovat tekniikat (esim. de Bonon hattumenetelmä)
Tiedonala/koulutusala
ks. Google docs
Millaisista tutkimuskohteista tiedonalan asiantuntija voisi olla kiinnostunut?
Mitä tutkimusmenetelmiä tiedonala ja asiantuntija voisivat käyttää tutkimuksissaan?
Oppijoiden omien tutkimuskysymysten - ja kohteiden
ideointia sekä muotoilua voidaan tukea mm.
● 1. vierailulla museoon/luontoympäristöön
● Tutustumalla ilmiötä välittäviin painettuihin ja
digitaalisiin resursseihin (esim. kuvat, videot,
lehtileikkeet jne.)
61
RAKENNUSTELINEITÄ TUTKIMUSKOHTEIDEN ANALYSOINTIIN
Mitä asioita kohde tuo mieleen? Mitä ajatuksia tai kysymyksiä se herättää sinussa?
Mikä on kohteen rakenne? Mistä osista se on koostunut?
Miten kohde toimii? Mihin sitä käytetään?
Mitä haluaisit tietää/kuulla kohteesta?
• Miksi metsa ̈ssa ̈ ei ole taloja?• Miksi metsa ̈ssa ̈ on multaa?• Mista ̈ o ̈ljy koostuu?• Miksi metsa ̈ssa ̈ ei ole kerrostaloja? • Miksi metsa ̈ssa ̈ on puita?• Miksi metsa ̈ssa ̈ on roskia?• Miksi metsa ̈ssa ̈ on paljon o ̈to ̈ko ̈ita ̈?• Miksi kallioon on maalattu?• Miten puut syntyva ̈t?• Miten sammal syntyy?• Miten metsa ̈ syntyy?• Kuinka kauan ka ̈rpa ̈set ela ̈va ̈t?• Miten o ̈to ̈ka ̈t on tullut maailmaan?• Missa ̈ ela ̈imet asuvat?• Miksi ela ̈imet ovat maailmassa?• Missa ̈ ela ̈imet ovat?• Miksi kasvit ovat vihreita ̈?• Miksi puut kasvavat nopeasti?
• Miksi sammalta on joka paikassa?• Miten metsa ̈ syntyy?• Miksi o ̈to ̈ka ̈t lenta ̈a ̈?• Miten kivi syntyy?• Miksi lehtia ̈ pita ̈a ̈ olla puissa?• Miksi kivessa ̈ on sammalta?• Miksi ihmiset heitta ̈a ̈ roskia luontoon?• Miksi tarvitaan nuotioita?• Miksi kalat ovat joskus la ̈pina ̈kyvia ̈? • Miksi metsa ̈ssa ̈ ei ole taloja?• Miksi metsa ̈ssa ̈ ei ole kotitaloja?• Miksi metsa ̈ssa ̈ on lasikuitua?• Miksi metsa ̈ssa ̈ on tuli?• Miksi metsa ̈ssa ̈ on sienia ̈?• Miksi metsa ̈ssa ̈ on puita?• Miksi metsa ̈ssa ̈ on kivia ̈?• Miksi teemme projektia metsa ̈sta ̈?
TUIJA PEUHKURIN 1-2 -luokan oppilaiden kysymyksiä ks. Case Forest opas 62
TUTKIMUSKYSYMYKSEN KIINNITTÄMINENTutkimuskysymykset voivat olla luonteeltaan
1) TOSISEIKKOJA ETSIVÄÄ: konkreettisiin ja ulkoisesti havaittaviin asioihin liittyvää; mitä, missä, milloin, kuinka monta jne. (= Kysymyksiä, joita lapset usein spontaanisti esittävät)
2) TOIMINNALLISTA (PROSEDUAALISTA) TIETOA ETSIVÄÄ : miten jokin toimii, miten jonkin asia tehdään jne.
3) STRATEGISTA TAI KONDITIONAALISTA TIETOA ETSIVÄÄ : miksi ja millä ehdoilla jokin asia esiintyy/toimii, miten se on suhteessa johonkin muuhun jne.
KYSYMYSTEN EVOLUUTIO: Tosiseikkoja etsivät kysymykset voivat kehittyä kohti strategista tietoa etsiviä kysymyksiä. Edellyttää usein lempeää ohjausta.
Hakkarainen, 1998. Epistemology of inquiry and computer-supported collaborative learning. Unpublished Ph.D. thesis. University of Toronto.Vartiainen, H & Enkenberg, J. (2013). Learning from and with museum objects: design perspectives, environment, and emerging learning systems. Educational Technology Research & Development, 61(5), 841-862.
Tutkimus/toimintasuunnitelmaa laatiessa on tärkeää pohtia seuraavia kysymyksiä:
● TUTKIMUSNÄKÖKULMA: Minkä tieteenalan/tiedonalan/ kenen näkökulmasta
lähestymme luokan yhteistä teemaa?
● TUTKIMUSKOHDE- JA KYSYMYS: Mikä on se kysymys, johon (luonto- ja
kulttuuriympäristön) kohteen tutkiminen voi antaa vastauksen? Mikä on se
kysymys, johon (luonto- ja kulttuuriympäristön) kohteen tutkiminen voi antaa
vastauksen?
● TUTKIMUSMENETELMÄ: Miten keräämme aineistoa tutkimuskysymykseen
vastaamiseksi ? Mitkä tutkimusvälineet soveltuvat tutkimukseemme?
● TOTEUTUS:Miten tutkimuksemme toteutetaan? Kuka tekee mitä? Kuka on valitun
tutkimuskohteen asiantuntija ja mitä häneltä kysytään?
DOP-PROJEKTIN TUTKIMUS- JA TOIMINTASUUNNITELMASuunnitelma laadittu pvm: Suunnitelmaa täydennetty pvm:
Tutkittava yhteinen ilmiö: Ryhmän jäsenet:
Ryhmän valitsema tutkimusnäkökulma: Minkä tiedonalan/ kenen näkökulmasta lähestymme luokan/koulun yhteistä ilmiötä?
Pienryhmän tutkimuskysymys/ -ongelma tai haaste:
Tutkimuskohteet: Mitkä (luonto- ja kulttuuriympäristön) kohteet voisivat antaa vastauksia kysymykseen tai haasteeseen?
Ekosysteemi ja tutkimusmenetelmät: Miten keräämme aineistoa tutkimuskysymykseen vastaamiseksi ?
Tietoresurssit ja kuinka hyödynnämme niitä (digitaaliset ja ei digitaaliset)
Kuka tai ketkä voisivat auttaa kysymysten vastaamisessa? Miten voisimme hyödyntää heitä?
Mitkä tutkimusvälineet soveltuvat tutkimukseemme?
Mitä tutkimusmenetelmiä voimme käyttää aineiston keruussa? (esim. haastattelu, kyselyt, näytteiden keruu, havainnointi, asiantuntijoiden kokoama tutkimusdata ja simulaatiot, omat prototyypit)
Aineiston keruu ja tutkimusten suorittaminen: Miten tutkimuksemme käytännössä toteutetaan? Kuka tekee mitä? Kuka on valitun tutkimuskohteen asiantuntija ja mitä häneltä kysytään? Miten tutkimusaineistoa kerätään käytännössä?
Tutkimusaineiston järjestäminen ja digitaalisen tuotoksen tekeminen. (Tutkimuksen prosessin ja tulosten kokoaminen digitaaliseen muotoon): Missä muodossa ja millä teknologialla tutkimusprosessi kuvataan ja vastaus esitetään? Miten valittu teknologia vaikuttaa aineiston käsittelyyn?
Suunnitelmat toimivat käsikirjoituksena tutkimusmatkalle tai asiantuntijatapaamiselle
● joka voi olla esim. oppijoiden omien tutkimuskysymysten pohjalta
räätälöity vierailu museoon tai asiantuntijoiden/ammattilaisten luokse (esim. tutkija, taiteilija, lintuharrastaja jne.)
● Asiantuntijoita voidaan myös kutsua tutkimaan koululle yhdessä
oppijoiden kanssa (esim. havainnointi/näytteiden kerääminen/mittaukset koulussa
tai sen lähiympäristössä, vrt. Pettuleipä& Talvilalastus-esimerkit)
● Opettajan voi olla tarpeen etukäteen keskustella toiminnasta ja
odotetuista rooleista asiantuntijan kanssa (asiantuntijaluento vrt.
asiantuntijan kanssa yhdessä tutkiminen ja tekeminen)
● Oppijoiden suunnitelmat on hyvä välittää asiantuntijoille etukäteen
opintovierailun valmistelun tueksi
TUTKIMUSAINEISTON KOKOAMINENMONIMEDIAISTA PROJEKTIAINEISTOA VOIDAAN KERÄTÄ ESIM.
● MUSEO JA LUONTOKOHTEITA TUTKIMALLA (esim. valokuvat, videot, haastattelut, oman toiminnan dokumentointi ja reflektointi, apuna kohteen tutkimista tukevat sovellukset esim.
paikkatieto)
● ASIANTUNTIJOIDEN KANSSA (esim. laboratoriossa) ja heidän tutkimusvälineillä (esim. kasvukaira, hypsometri, kaikuluotain)
● MALLIEN, PROTOTYYPPIEN JA SIMULAATIOIDEN AVULLA SEKÄ NIITÄ ITSE TEKEMÄLLÄ (esim. Pume , Laukansaaren torppa, Nasa , Biodigital human, erilaiset “How to do it- videot” jne.)
Tutkimuksen edetessä oppijoille voi nousta uusia kysymyksiä, joiden myötä toimintaa ja aineiston koontia voidaan tarkentaa sekä suunnata uusiin kohteisiin ja informaatioresursseihin.
Aineistonkeruun jälkeen oppijat ryhtyvät tallentamaan, järjestämään ja luokittelemaan kerättyä aineistoa. Apuna esim.
● Pilvipalvelut (tallentaminen)● Avainsanat (Tags, sisällön luokitteluun)● Paikkatieto (paikka ja aika, usein automaattisesti)● Kategorisointi yläluokkiin ja alaluokkiin (esim. haastatteluaineistolle)● Editointi (esim. video)● Taulukointi● Graafiset esitykset (esim. Google forms)● Tilastollinen käsittely (frekvenssit, moodi, mediaani, keskiarvo jne.)● jne.
71
RATKAISUN RAKENTAMINEN JA ARVIOINTI
KOHDE MUOTO TOIMIJAT
Oppimisen kokeminen (sitoutuminen)
Yksittäinen oppilas
Itsearviointi Oppilas
Oppimisprosessi Pienryhmä Havainnointi
Itsearviointi
Opettaja/opettajien ryhmä
Oppilaiden pienryhmä
Tiedollinen ja taidollinen oppiminen
Digitarina
Valkoinen paperi (pre/post)
Vertaisarviointi
Dokumentti-analyysi
Opettaja/opettajien ryhmäOppilasryhmä
72
RATKAISUN JAKAMINENAVOIMUUS● avoin (esim. lehdistö, sosiaalinen media) ● rajoitettu tietylle yhteisöille (esim. kotijoukot, asiantuntijat)● vain koulun sisällä
MUODOT● esitys (esim. näytelmä, .ppt)● digitaalinen tarina● verkkodokumentti ● lasten konferenssi (esim. posterinäyttely, webinar)● artefakti (esim. näyttely)● jne.
Toimijoita Oppilas, oppilasryhmä (työryhmä), opettaja, opettajien ryhmä, koulun ulkopuolinen taho
Tuloksia Tieto oppilaan tai oppilasryhmän suoriutumisesta, tieto oppimisen laadusta, arvosta tai merkityksestä, tieto siitä, mitä on saatu aikaan, mitä on tehty, mitä tullaan tekemään
Merkityksiä Tukee oppimisen edistymistä, auttaa opettajaa valitsemaan tarkoituksenmukaisia rakennustelineitä sekä oppimisen tukitoimia, auttaa arvosanan määrittämistä, tarjoaa sisältöä jakamiselle, edistää oppilaan tuntemusta, vaikuttaa opetuksen suunnitteluun
85
ARVIOINTI OSANA OPPIMISPROSESSIA
86
Arviointi on osa opetusta ja opetuksen suunnittelua
Oppilaat osallistuvat itsensä arviointiin
Palaute on merkityksellistä sekä opettajalle että oppilaille
Oppilailla on mahdollisuus osoittaa sen, mitä he tietävät ja osaavat tehdä
Arviointi edistää oppimista
Arviointi kannustaa oppimaan
ONNISTUNUT ARVIOINTIKÄYTÄNTÖ
87
Opettajalle Oppilastoverille Oppilaalle itselleen
Mikä on tavoite?(reflection on)
Selkiyttää ja jakaa oppilaiden pyrkimyksiä
Auttaa ymmärtämään ja jakamaan oppimistavoitteita
Ymmärtää oppimistavoitteita
Missä ollaan menossa?(reflection in)
Ohjaa keskusteluun, rakentaa toimintoja, jotka saattavat oppimisen näkyväksi
Edistää oppilaita toimimaan oppimisresurssina toinen toisilleen
Aktivoi oppilasta oppimisen omistamiseen
Miten tavoitteen saavuttamista voidaan edistää?(reflection for)
Tarjoaa rakennustelineitä, jotka vievät prosessia eteenpäin
Aktivoi oppilaita toimimaan oppimisresurssina toinen toisilleen
Aktivoi oppilasta oppimisen omistamiseen
FORMATIIVISEN ARVIOINNIN VAIKUTUKSIA
88
DOP JA ARVIOINTI
KOHDE MUOTO TOIMIJAT
Oppimisen kokeminen (sitoutuminen)
Yksittäinen oppilas
Itsearviointi Oppilas
Oppimisprosessi Pienryhmä Havainnointi
Itsearviointi
Opettaja/opettajien ryhmä
Oppilaiden pienryhmä
Tiedollinen ja taidollinen oppiminen
Digitarina
Valkoinen paperi (pre/post)
Vertaisarviointi
Dokumentti-analyysi
Opettaja/opettajien ryhmäOppilasryhmä
89
90
91
92
Linkki dokumentin tulostettavaan ja muokattavaan versioon blogissa:doppolkuja.blogspot.fi
Keskustelimme siitä mitä haluamme oppia ja tulla tietämään tutkimusta tekemällä/toimintaa uudistamalla
Keskustelimme ilmiöstä sekä siitä miten ja missä se on nähtävissä (esim. missä paikassa, tilanteessa, olosuhteessa jne.)
Mietimme mistä suunnasta ilmiötä voisi lähestyä ja kenen silmin sitä voisi tutkia (tutkimus/työskentelynäkökulma)
Ideoimme ilmiölle (tutkimus)kysymyksiä ja muokkasimme niitä edelleen
Pohdimme mitä tiedämme jo ilmiöstä ja miten se tieto on saatu
Pohdimme mistä, keneltä ja millä tavalla voisimme löytää uutta tietoa
Teimme ennustuksia, olettamuksia tai hypoteeseja ilmiön toiminnasta tai käyttäytymisestä
Sovimme työnjaosta (kuka, mitä, miten, milloin jne.)
Keskustelimme eteentulleista ongelmista ja niiden ratkaisuehdotuksista
Kysyimme asiantuntijalta tietoa ja/tai neuvoja siihen mistä, keneltä tai millä tavalla voimme löytää uutta tietoa
Otimme selvää tai seurasimme miten ilmiön parissa työskentelevä asiantuntija/henkilö toimii tai käyttäytyy
Laadimme tutkimus- /toimintasuunnitelmaa tai muokkasimme sitä edelleen
Testasimme ennustuksiamme, olettamuksiamme tai hypoteesejamme tekemällä kokeiluja
Pyrimme tekemällä välittämään muille ideoitamme ja ajatuksiamme ( esim. miellekartalla, luonnostelemalla, nikkaroimalla, rakentamalla, purkamalla, ohjelmoimalla)
Kerroimme tai esittelimme luokkatovereille sitä mitä olemme tähän mennessä tehneet ja saaneet selville
Kysyimme neuvoa toisilta (esim. luokkakavereilta,opettajalta tai kotiväeltä)
Autoimme toisia (esim. luokkakavereita, opettajaa tai kotiväkeä)
Keräsimme aineistoa ideoinnin ja/tai toteutuksen tueksi(esim. katsomalla mitä eri tietolähteissä sanotaan, tekemällä omia havainnointeja, haastatteluja tai tutkimuksia paikan päällä jne.)
Kokeilimme ajatella tai tehdä asian uudella tavalla (esim. miettimällä asiaa jonkun toisen näkökulmasta, vaihtamalla menetelmää, materiaalia, välinettä tms.)
Tallensimme omaa toimintaa / tutkimusta (esim. ottamalla valokuvia, videota, tekemällä muistiinpanoja siitä miten tutkimusta on tehty)
Järjestimme, luokittelimme, yhdistelimme ja editoimme kerättyä aineistoa
Arvioimme toimintaamme liittyviä vahvuuksia ja heikkouksia (esim. missä olemme olleet hyviä ja missä voisimme tehdä paremmin?)
Oppimiseen sitoutuminen ja siihen yhteydessä olevia
asioita
95
96
HYVÄ OPPIMISTEHTÄVÄ
A. Haastaa ja generoi syvällistä ajattelua
B. On yhteydessä koulun ulkopuoliseen maailmaan
C. Edellyttää oppijalta huolellisuutta ajattelussa sekä
toiminnassa
D. Synnyttää oppijoissa asiaan liittyvää keskustelua
E. Sitouttaa oppijan kurinalaiseen ja sinnikkyyttä
osoittavaan tutkimiseen
97
SITOUTUMISEN ULOTTUVUUDET
Sosiaalinen/toiminnallinen
EmotionaalinenKognitiivinen
SITOUTUMINEN
vrt. Fredericks, J. A., Blumenfeld, P. C. and Paris, A. H. (2004) 'School Engagement: Potential of the Concept, State of the Evidence', Review of Educational Research, 74(1), p 59-109
98
Kognitiivinen sitoutuminen Miten usein olet tehnyt seuravaa?
Tehnyt kysymyksiä luokassaOsallistunut keskusteluun luokassaLaatinut esityksenLuonnostellut ratkaisua tai tekstiä ennen sen luovuttamistaSaanut palautetta opettajalta tai luokkatovereiltasi suoriutumisestasi tehtävästä
Sosiaalinen/toiminnallinen sitoutuminen
Ajattele koko kouluvuotta. Kuinka usein olet tehnyt seuraavaa?
Ratkonut yhdessä toisen oppilaan kanssa tehtävääOsallistunut muiden oppilaiden kanssa projektityöskentelyynTönäissyt tai kiusannut toista oppilasta
Emotionaalinen sitoutuminen
Miten ajattelet seuraavista väitteistä? Kaiken kaikkiaan
Tunnen oloni hyväksi koulussaniTykkään käydä koulua tässä koulussa Koen oloni turvalliseksi tässä koulussaMinua kuunnellaan ja ajatuksistani ollaan kiinnostuneita luokassani/koulussani
99
SITOUTUMISEN ULOTTUVUUDET
100
SITOUTUMISEN TASOJA
Autenttinen sitoutuminen Annettuun tehtävään, toimintaan tai työhön kiinnittymistä. Oppija kokee tuloksen merkityksellisenä ja arvokkaana itselleen.
Rituaalinen sitoutuminen Annetulla tehtävällä/työllä on vain vähän koettua merkitystä tai välitöntä arvoa oppijalle. Tehtävän suorituksella tai työn tuloksilla on kuitenkin ulkoista arvoa ja merkitystä.
Passiivinen tehtävän loppuunsaattaminen/työn tekeminen
Oppija on halukas kohdistamaan ponnistelujaan tehtävän suorittamiseksi, välttääkseen suorittamatta jättämisen kielteiset seuraamukset. Oppija erottaa tehtävässä merkityksiä sekä arvon.
Vetäytyminen tehtävän suorittamisesta/työn tekemisestä
Oppija ei ole sitoutunut tehtävän suorittamiseen eikä ponnistele tai käytä energiaansa yrittäessään täyttää opettajan/tehtävän vaatimuksia. Ei kuitenkaan häiritse toiminnallaan muita tai tee muuta tehtävän suorituksen sijaan.
Kapinointi Oppija kieltäytyy tehtävän suorittamisesta/työn tekemisestä, häiritsee muita ja/tai yrittää tehdä jotain avian muuta.
Lähde: Schlechty, P. (2000) Shaking up the schoolhouse. How to support and sustain educational innovation
101
Kaksi asennoitumista/ ajattelutapaa (mindsets) oppimiseen ja kehitykseen
Fiksoitunut asennoituminen (Fixed mkindset) tukeutuu olettamukseen, jonka mukaan luonteemme, älykkyytemme sekä luovuutemme ovat perittyjä ja muuttumattomia. Menestys opinnoissa vielä vahvistaa tätä tulkintaa. Ko. asennoitumisemme ajaa menestymään. Siitä seuraa, että vältämme kaikin keinoin virheiden tekemistä ja näin ylläpidämme käsitystämme älykkyydestämme sekä taidokkuudestamme. Kehittyvä asennoituminen (Growth mindset) oppimiseen hyötyy haasteesta ja pitää tehtyä virhettä ponnahduslautana ja mahdollisuutena kasvuun ja kehitykseen sekä olemassaolevien kykyjen edelleen venyttämiseen - sen sijaan, että se olisi todiste älyllisen toimintamme vajavaisuudesta.
102
Kaksi asennoitumista/ ajattelutapaa (mindsets) oppimiseen ja kehitykseen
Kyvykkyyden korostaminen palautteessa tukee fiksoitunutta asennoitumista. Jos ao. asennoitumisen omaavalla oppijalla on mahdollisuus valita haastavan ja helpohkon tehtävän välillä, hän valitsee jälkimmäisen. Hän ei halua tehdä mitään sellaista, joka voisi johtaa virheelliseen ratkaisuun ja asettaa kyseenalaiseksi oppijan kyvykkyyden.
Sen sijaan ponnistelun korostaminen palautteessa johtaa siihen, että 9 oppijaa 10:stä valitsee jatkossa haastavan tehtävän, josta he myös kokevat voivansa oppivansa. (vrt. http://nymag.com/news/features/27840/ )
Edellä kuvatut asennoitumiset tulevat lapsissa jo varhain esille, vaikuttavat käyttäytymiseen oppimistilanteissa sekä suhteeseemme menestykseen ja epäonnistumiseen - onnellisuuden tunteen kokemiseen.
Johtopäätös: kyvykkyyden sijaan ponnistelun korostaminen palautteessa edistää sitoutumista oppimiseen sekä oppimistaitojen kehittymistä.
Emeritus professori Jorma Enkenberg jeeberg (a) gmail.com
KM Anu Liljeström anuliljestrom (a) gmail.com
FT Henriikka Vartiainen henriikka.vartiainen (a) gmail.com
KIITOS!
Liljeström, A., Enkenberg, J. & Pöllänen, S. (2013). Making learning whole: an instructional approach for mediating the practices of authentic science inquiries. Cultural Studies of Science Education. 8 (1), 51-86. DOI: 10.1007/s11422-012-9416-0
Liljeström, A., Enkenberg, J., & Pöllänen, S. (2014). The case of design-oriented pedagogy: What students’ digital video stories say about emerging learning ecosystems. Education and Information Technologies. DOI:10.1007/s10639-013 9284-6
Liljeström, A., Enkenberg, J., Vanninen, P., Vartiainen, H. & Pöllänen, S. (2014). The Openforest portal as an open learning ecosystem: Co-developing in studing of a multidisciplinary phenomenon in a cultural contexts. In P. Kommers, T. Issa, T. Issa, D-F. Chang & P. Isaías (Eds.), Proceedings of the International Conference on Educational Technologies (ICEduTech 2014) and The International Conference on Sustainability, Technology and Education (STE2014). IADIS Press.
Liljeström, A., Vartiainen, H., Vanninen, P., Enkenberg, J., & Pöllänen, S. (2013). First-year teacher education students reflections and interpretations about sustainable development and enhancing learning practices: Teoksessa T. Issa, N. M. Sharef, T. Issa & P. Isaías (toim.) Proceedings of the International Conference on Sustainability, Technology and Education (STE2013). IADIS Press. 53-63.
Vanninen, P., Liljeström, A., Vartiainen, H,. Enkenberg, J., Pellikka, I. & Pöllänen, S. (2013). Forest in teacher education: The Open Forest portal as a novel resource for learning: Teoksessa T. Issa, N. M. Sharef, T. Issa & P. Isaías (toim.). Sustainability, Technology and Education. Proceedings of International Conference on Sustainability, Technology and Education (STE2013). IADIS Press. 111-114.
Vartiainen, H & Enkenberg, J. (2013). Learning from and with museum objects: design perspectives, environment, and emerging learning systems. Educational Technology Research & Development, 61(5), 841-862.
Vartiainen, H. & Enkenberg, J. (2014). Participant-led photography as a mediating tool in object-oriented learning in museum. Visitor Studies, 17(1), 66-88.
Vartiainen, H. & Enkenberg, J. (2013). Reflections of design-oriented pedagogy for sustainable learning: An international perspective. Journal of Teacher Education for Sustainability, 15 (1), 43-53.
Vartiainen, H., Liljeström, A., & Enkenberg, J. (2012). Design-oriented pedagogy for technology-enhanced learning to cross over the borders between formal and informal environments. Journal of Universal Computer Science, 18(15), 2097–2119.
Vartiainen, H. (2014).Principles for Design-Oriented Pedagogy for Learning from and with Museum Objects. Publications of the University of Eastern Finland. Dissertations in Education, Humanities, and Theology., no 60. University of Eastern Finland, 2014.
Vartiainen, H. (2014). Designing participatory learning. In P. Kommers, T. Issa, T. Issa, D-F. Chang & P. Isaías (Eds.), Proceedings of the International Conference on Educational Technologies (ICEduTech 2014) and The International Conference on Sustainability, Technology and Education (STE2014). IADIS Press.
Vartiainen, H. (2015). Osallistavan oppimisen uudelleenmuotoilua. Teoksessa J. Julkunen (Toim.) Porrassalmi VIII. Etelä-Savon kulttuurin vuosikirja 2015.
Vartiainen, H., Pöllänen, S., Liljeström, A., Vanninen, P. & Enkenberg, J. (hyväksytty julkaistavaksi). Designing connected learning: Emerging learning systems in a craft teacher education course. Design and Technology Education: An International Journal