FELA MOSCOVICI
MOSCOVICI, Fel. Desenvolvimento Interpessoal: treinamento em
grupo. 7 ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1997.
Aos participantes dos grupos de desenvolvimento e deformao,
essenciais colaboradores espontneos desta obra.
SUMRIO
Dados bibibliogrficos da autora, 11Nota da autora 4 edio,
13Prefcio da 1 edio, 15Introduo, 19
PRIMEIRA PARTELEITURAS
1. EDUCAO DE LABORATRIO, 5O laboratrio de treinamento.
Meta-objetivos da educao de laboratrio. Vivncias e mapas
cognitivos. Como funciona um laboratrio de treinamento. O processo
vivencial de aprendizagem. Resultados do laboratrio. Singularidade
do laboratrio.
2. TREINAMENTO, TERAPIA E DESENVOLVIMENTO, 19Treinamento ou
terapia? Algumas diferenas entre psicoterapia de grupo e laboratrio
de sensibilidade. Papel do coordenador de laboratrio.
Responsabilidade tica e profissional. Pedagogia e andragogia. Podem
os adultos aprender bem em qualquer idade? Implicaes para a educao
de adultos.
3. COMPETNCIA INTERPESSOAL, 32Eu e os outros. A primeira
impresso. Relaes interpessoais. Aquisio de competncia interpessoal.
Uma pesquisa de competncia interpessoal.
vii
4. A JANELA JOHARI, 43Conceituao. Mudanas nos quadrantes. A
comunicao interpessoal dar e receber feedback. Estilos
interpessoais.
5. IMPORTNCIA DO FEEDBACK NAS RELAES INTERPESSOAIS,
53Significados de feedback. Por que difcil receber feedback? Por
que difcil dar feedback? Como superar as dificuldades. Feedback de
grupo. Habilidades de comunicao a serem desenvolvidas.
6. ESTILOS PESSOAIS DE ATUAO, 66Tipos de personalidade de
executivos. Foras e fraquezas: os estilos LIFO. Estilos LIFO de
gerentes brasileiros.
7. NOVAS PERSPECTIVAS DE MOTIVAO, 76A motivao de deficincia.
Revises da teoria. A motivao de crescimento. Uma viso sistmica de
motivao. Modelos de contedo. Modelos de processo. A motivao
dentica. Um conceito de trabalho.
8. FUNCIONAMENTO E DESENVOLVIMENTO DO GRUPO, 96Funcionamento do
grupo. Componentes principais do funcionamento do grupo. Modelos de
grupo. Grupos de treinamento.
9. INTERAO NO GRUPO: TAREFA E EMOO, 115Categorias de interao no
grupo. Tarefa e emoo. Modalidades de interao grupal. Modalidades de
trabalho-tarefa. Modalidades emocionais.
10. PARTICIPAO NO GRUPO, 125Estilos de liderana. Um modelo
normativo de liderana. Liderana e poder. Papis dos membros: ao nvel
de tarefa, ao nvel socioemocional. Papis no-construtivos.
11. ENERGIA NO GRUPO: TENSO E CONFLITOINTERPESSOAL, 145O
conflito. Compreenso e diagnstico de divergncias e conflitos.Como
lidar com o conflito. Conflito e conformismo. Resoluo criativa do
conflito.
viii
12. MUDANAS NO GRUPO, 157O processo psicossocial de mudana.
Resistncia mudana. O modelo PESQUISA-AO. A tcnica Anlise de Campo
de Foras. Alternativas de mudana.
13. DESENVOLVIMENTO INTERPESSOAL, GERENCIAL E ORGANIZACIONAL,
168Desenvolvimento gerencial. Objetivos de desenvolvimento
gerencial. Laboratrio de sensibilidade e desenvolvimento
organizacional. O desafio.
14. ADENDO, 178Consideraes ticas. O contexto cultural.
Responsabilidade do coordenador.
SEGUNDA PARTE
EXERCCIOS
15. ORIENTAO, 189Primeiras impresses. Inventrio pessoal: Quem
sou eu? Identificao transpessoal. Exerccio de introspeco. Inventrio
pessoal:foras e fraquezas. Dimenses interpessoais. Perfil. O chefe
ideal. Orientaes de liderana. A Janela Johari. Resultados.
Hierarquia de valores. Exerccio de confronto. Atributos pessoais.
Posies no grupo. O ambiente do grupo. Atribuies de papis. Situaes
de grupo. Exerccio de feedback Desempenho no grupo. Um elenco
especial. Censo de problemas. Confronto de percepes. Expresso e
descrio de sentimentos. Mensagem de feedback. Comunicao no verbal.
Presentes e problemas. Mudanas em mim e no grupo. Relaes no grupo.
Escolhas e relaes interpessoais. Perguntas sem resposta. Dilogo.
Padres de comportamento interpessoal. Fatores adversos e fatores
favorveis no trabalho de grupo. Anlise de campo de foras. Exerccio
intergrupal. Solicitao de feedback. Uma fantasia dirigida. Meu
nome. Voc se conhece?. Relao eu-outro. Feedback simblico. Trabalhar
com os outros. Interao diversificada. Negociao de expectativas e
desejos. Aspectos Yang e Yin. Apego e renncia. Minha vida.
TERCEIRA PARTEOBSERVAO E AVALIAO
16. COMO OBSERVAR UM GRUPO EM AO, 257Roteiro para observao
geral. Apreciao do observador. Roteirode observao A. Roteiro de
observao B. Roteiro de observao C. Corno estava o grupo? Meu
desempenho na reunio. Avaliao da reunio. Auto-anlise do
comportamento intragrupal. Avaliao da eficincia do grupo. Avaliao
final.
BIBLIOGRAFIA SELETA SUPLEMENTAR, 274
FONTES DE EXERCCIOS, 276
x
DADOS BIOBIBLIOGRFICOS DA AUTORA
FELA Moscovici psicloga, mestre em psicologia social pela
Universidade de Chicago (EUA) e fez especializao em consultoria
organizacional no NTL Institute of Applied Behavioral Science
(EUA).E consultora de empresas atuando nas reas de desenvolvimento
interpessoal, de executivos e organizacional.Foi professora de
cursos de ps-graduao da Ebap e do CPGPA da Fundao Getlio Vargas
(FGV), no Rio de Janeiro.Autora de obras tcnicas publicadas no
Brasil e no exterior, participa como conferencista de encontros,
simpsios e congressos nacionais e internacionais. Pela Jos Olympio
Editora, publicou os livros Renascena Organizacional (6 ed., 1996)
e Equipes dAo certo (3 ed., 1996).
xi
NOTA DA AUTORA 4 EDIO
O ACOMPANHAMENTO da notvel trajetria desta obra ao longo de
vinte anos de existncia, resistncia e sucesso tem sido motivo de
grande satisfao. O tempo decorrido no prejudicou seu contedo fsico,
mantendo-se a obra til e interessante atravs de pequenas revises
nos temas e na bibliografia.Numerosos depoimentos e feedbacks
recebidos confirmam sua atualidade para utilizao segura por parte
de treinandos e coordenadores, estudantes e professores,
executivos, gerentes, tcnicos e especialistas de recursos humanos,
bem como de outros profissionais e leitores interessados em
comportamento humano em grupo.A constatao da duradoura validade da
obra em sua concepo original de coletnea de textos de fundamentao
conceitual e de sugestes de atividades prticas de aplicao para
treinamento em grupo tem sido um estmulo intelectual e emocional ao
seu aprimoramento contnuo, sem contudo modificar sua feio
caracterstica.O livro continua dotado de flexibilidade operacional
multi-uso, pois apresenta textos semi-independentes que permitem
leitura especfica de determinado assunto, sem que os outros textos
sejam indispensveis compreenso inicial do mesmo. Os exerccios so
variados e abertos e servem mais como inspirao e sugesto;
possibilitam, assim, uso artesanal pelo coordenador que os adapta
aos objetivos especficos, contexto e momento do treinamento. No h,
portanto, rigidez de seqncia obrigatria de leituras ou exerccios.A
presente edio manteve as caractersticas essenciais da obra ao
proceder reviso de textos e da bibliografia; dez novos exerccios
foram elaborados para ampliar as opes de seleo de atividades de
aprofundamento
xiii
das vivncias em grupo em estgios mais avanados de treina- Em
funo da crescente relevncia da dimenso tica em nossa sociedade
tecnolgica atual, foi redigido um Adendo dedicado a Consideraes
ticas sobre vrios aspectos freqentes nas atividades profissionais
de desenvolvimento de seres humanos.Rio de Janeiro,janeiro de
1995FELA Moscovici
xiv
PREFCIO DA 1 EDIO
APRENDER A APRENDER o verdadeiro cerne de qualquer processo
educativo. Aprender a relacionar-se e comunicar-se o fundamento
existencial mais importante para alcanar um ajustamento real e um
rendimento efetivo da prpria ao.A estes dois objetivos est voltado
este livro.Por sua natureza insere-se assim nos instrumentos de uma
educao permanente. Como manual para treinamento em grupo de dinmica
interpessoal, condensa os anos de experincia e a amplitude de
conhecimentos de sua autora, a prof. Fela Moscovici, que traz para
aqui um duplo acervo de informaes, tericas e prticas, decorrentes
do duplo filo de sua atividade: docente especialmente em nvel de
ps-graduao e profissional particularmente voltada ao manejo de
muitos grupos de laboratrio de sensibilidade.Indiscutivelmente,
esta publicao vir preencher uma lacuna em nosso meio, quer para os
especialistas da rea, quer para os estudantes das ltimas sries dos
cursos de graduao, em que a disciplina dinmica de grupo seja
integrante do currculo ou dos cursos de ps-graduao que tenham que
prestar tal disciplina.Uma das mais importantes caractersticas
desta obra, que aflora facilmente at para o leitor superficial, o
aspecto pragmtico intrnseco que transcende o objetivo no somente
terico, mas at mesmo prtico do livro. O leitor, medida que
progride, poder gradativamente perceber a ativao de reflexes muito
prximas dos processos de feedback, como seja estivesse realizando,
ainda que virtualmente, certa participao em um laboratrio de
sensibilidade.
xvCarecamos de uma obra deste tipo: um livro que viesse a
reunir, por um lado, uma explanao acerca dos principais fundamentos
tericos subjacentes a estas tcnicas e, por outro, uma apresentao
clara e sistematizada dos procedimentos prticos, incluindo, neste
particular, uma coleo bem selecionada de exerccios e instrumentos
de avaliao.Quanto ao significado deste campo de atuao
tcnico-cientfica, poderamos de antemo estabelecer trs problemticas:
uma a nvel antropolgico, outra a nvel cientfico-metodolgico e urna
terceira em sentido estritamente psicolgico.A nvel antropolgico
caberia observar que a existncia humana deixou, em grande parte, de
ser uma relao com um mundo fsico. Ainda que semelhante comrcio
ocupasse consideravelmente os nossos ancestrais em poca remota,
hoje e sempre mais nossas atividades afastam-se, alienando-se,
dessa realidade. Sempre mais recuamos num plano de mediaes o que J.
Nuttin define como um viver ao nvel da imagem mais do que ao nvel
da ao executiva completa. O rumo da civilizao nos leva cada vez
mais a lidar com smbolos, entidades substitutivas, por vezes num
encadeamento concntrico e complexo. Cresce a vida em nvel de
projeto, em detrimento do plano manipulatrio direto. Um dos
retratos mais penetrantes desta realidade o que E. Fromm nos
ofereceu.No entanto, no apenas na vertente simblica que recua nossa
conduta. Se assim fosse, a perspectiva patolgica de nossa cultura
seria bem mais elevada e os perigos enfatizados pela obra de E.
Fromm alcanariam valores crticos.Talvez pudssemos at fazer um
reparo Psicanlise da Sociedade Contempornea. Na medida em que a
atividade e o trabalho humano considerados em suas trs categorias
fundamentais: atuar sobre coisas, sobre smbolos ou idias e sobre
pessoas vo diminuindo no mbito das coisas, no crescem
exclusivamente no plano dos smbolos e das abstraes. Hoje talvez
mais do que nunca, a maior carga efetiva de atividade e de trabalho
despendida com pessoas: para D. K. Berlo, 70% do tempo ativo do
norte-americano comum so gastos comunicando-se verbalmente; e nas
funes mais elevadas de qualquer campo de atividade, a comunicao
passa a ser fator substantivo de trabalho. Assim, vemos hoje o
homem que chega ao topo da escada no pelo que capaz de fazer com as
coisas, mas pelo que pode fazer com as pessoas por meio da
comunicao.
xvi
As decorrncias prticas desta situao so complexas. Mas em
primeiro lugar torna-se urgente firmar um campo especfico de
aprendizagem, o que recentemente se vem impondo: preciso ensinar as
pessoas a lidarem com as pessoas; e, quanto mais alto for o nvel da
hierarquia e da responsabilidade de cada um, tanto mais imperioso
ser estabelecer e consolidar essa habilidade.A segunda problemtica
relaciona-se com a posio cientfico-metodolgica das tcnicas aqui
apresentadas. Poderamos observar que constituem um campo promissor
na medida em que oferecem um plano de interseo entre mtodo clnico,
tratamento da informao singular, idiogrfica e anlise sistematizada
do comportamento observvel em termos nomotticos. As duas facetas do
paradoxo rogeriano, liberdade e determinismo, adquirem anui um
sentido prtico na dinmica do trabalho. E o que torna possvel
inserir o fluxo do diagnstico no processo de interveno
estabelecendo uma contnua realimentao reguladora tal como na
psicoterapia e ao mesmo tempo sistematizar a observao em termos
comparativos e quantificados tal como no trabalho experimentalmente
planejado. Ainda que nestes dois ltimos aspectos haja ainda
considerveis concesses quer frente profundidade da psicoterapia
quer face preciso da maior parte do trabalho experimental, este
campo de interseo da psicologia social aplicada e da
microssociologia experimental uma abertura epistemolgica e
metodolgica para o progresso da psicologia cientfica. Em particular
modo o campo que permite um tratamento controlado de significaes
determinantes da conduta: autntica transio do plano metaterico
S-O-R para um plano S-S. E neste sentido que a maiutica, principal
recurso tcnico da dinmica de grupo, torna-se hermenutica da
realidade circundante, em busca de uma pragmtica apta a alcanar um
mais alto equilbrio da conduta.Finalmente, em terceiro lugar,
caberia destacar as decorrncias especificamente psicolgicas, cuja
gama ampla. Duas parecem fundamentais: a possibilidade de se
reestruturar a conduta atravs da percepo social e da reformulao no
uso de papis, por um lado, e, por outro, a genuna compreenso do
outro em termos propositivos o que subjacentemente implica as
recentes preocupaes da psicologia social em torno da atribuio de
causalidade de inspirao heideriana.Para cumprir sua importante
tarefa, este livro compe-se de trs partes:
xvii
1) Leituras para insumo cognitivo no treinamento, que visam
proporcionar aos treinandos uma perspectiva introdutria dos
processos e problemas interpessoais.2) Exerccios a serem utilizados
pelos treinandos, de acordo com a orientao do coordenador de
treinamento.3) Roteiros de observao e questionrios de avaliao de
atividades realizadas durante o treinamento.Esta interpenetrao da
teoria e da tcnica o que fornece obra presente sua peculiaridade e
sua maior riqueza, oferecendo ao leitor recursos os mais variados
quer para uma simples informao, quer para uma atualizao, quer para
escolha e deciso acerca do instrumental tcnico desejado. Desta
forma, destina-se tanto aos participantes de grupos de treinamento,
aos especialistas que atuam nesta rea, quanto aos professores e
estudantes universitrios.Um passo importante est sendo dado, atravs
da presente obra, no sentido de se oferecer um conjunto de
informaes novas e atualizadas em torno desta tcnica autenticamente
humana e dirigida fundamentalmente para uma percepo humanista da
realidade e da vida.Junho de 1975FRANCO LO PRESTI SEMNRIODiretor do
Instituto de Seleo e Orientao Profissional Fundao Getlio Vargas.
Professor do Instituto de Psicologia da Universidade Federal do Rio
de Janeiro.
xviii
INTRODUO
O PROCESSO DE MUDANA tem sido a caracterstica mais estvel ao
longo dos tempos.O homem tem modificado o ambiente em que vive e
recebe o refluxo de sua ao como um problema de adaptao contnua s
mudanas ambientais e de ajustamento s outras pessoas, grupos e
sociedades em geral. O problema se agrava com o ritmo exponencial
de descobertas e inovaes tecnolgicas sem respostas educacionais e
sociais imediatas e adequadas.A defasagem entre progresso
tecnolgico e progresso humano amplamente reconhecida nos
sentimentos de perplexidade, inadequao, alienao e despersonalizao
do homem contemporneo.Viver hoje um desafio intelectual e emocional
constante para todos, dentro da ambigidade e incerteza das mudanas
velozes e contnuas. Como acompanhar as mudanas aprendendo novos
conhecimentos, incessantemente? Como estar preparado para mudanas
inesperadas e sbitas? Como antecipar mudanas?A chamada educao de
laboratrio uma tentativa de resposta ao problema de ajustamento
mudana. Baseia-se no pressuposto de que preciso aprender a
aprender, no apenas copiar formas e modelos alheios, de fora, e
sim, identificar, descobrir sua maneira melhor para utilizar seus
recursos e potencialidades, confiando em suas habilidades, sabendo
aproveitar suas foras e lidar com suas fraquezas. Ao mesmo tempo,
desenvolver habilidades de utilizar recursos dos outros, sem
excessiva dependncia nem independncia total at alcanar a sbia
dosagem de autntica interdependncia.
xix
O treinamento de sensibilidade social, de grupo T, de dinmica
interpessoal visa proporcionar ao indivduo um autoconhecimento mais
realstico e um conhecimento dos processos de grupo e da interao
Eu-Outros para compreenso de seu significado e alternativas de
decises de mudana pessoal e interpessoal. Toda conscientizao traz
em si as possibilidades de mudana, atravs da nova percepo da
realidade externa ou interna. Se a percepo se modifica, vrios
outros planos do processo psicolgico tambm se modificam levando o
indivduo no apenas a ver diferente, mas a sentir e pensar de forma
diferente e, conseqentemente, a agir de outra maneira.Ao invs de
dedicar tanto tempo e esforo ao contedo, como se tem feito, parece
mais adequado dedicar mais ateno ao mtodo de aprendizagem. Se o
indivduo aprende a pensar criticamente, a enfrentar situaes novas
sem pnico e tambm de forma mais livre ou criativa, a confiar em si
e nos outros, a descobrir e desenvolver suas potencialidades, no
sentido de tornar-se mais autntico e produtivo, ele estar mais bem
preparado para enfrentar mudanas.O mtodo socrtico, da redescoberta,
do esforo de chegar s suas prprias concluses ainda vlido ou talvez
at d maior valor agora. A maiutica, no entanto, supe uma orientao
adequada do mestre para que o discpulo chegue a desenvolver suas
potencialidades. Esta orientao a palavra-chave. O mtodo socrtico no
significa o aprendiz aprendendo sozinho simplesmente. O papel do
mestre, do professor, do educador, enfim, crucial para o sucesso do
mtodo.Nos grupos de treinamento, o coordenador um educador que
orienta o grupo para a aprendizagem de um material de estudo muito
especial: o prprio grupo, suas caractersticas de constituio e
funcionamento. Atravs desse estudo, o indivduo, como membro desse
grupo, levado a estudar tambm seu prprio papel, sua personalidade e
atuao, e seu significado ou conseqncia para os demais membros e o
grupo como um todo.Educador tambm o gerente de qualquer nvel que
lidera, e no apenas chefia, um grupo de pessoas. Um de seus papis
sociais , sem dvida, o de conduzir pessoas e esta uma funo
educativa, O gerente que v os outros como pessoas, e no apenas como
instrumentos de produo, passa a exercer funo educativa que permite
o desenvolvimento dos subordinados como pessoas.Em nossa cultura,
industrializada e urbana, nota-se ainda uma tendncia, no
relacionamento social, a tratar a outra pessoa como objeto, o
xx
qual pode ser possudo e manipulado. Mesmo quando a inteno de
ajudar e no explorar, tratar o outro como objeto constitui
manipulao e indefensvel do ponto de vista moral.Esta tendncia
manipulativa refletia-se como prtica generalizada, at,
recentemente, nas relaes patro-empregado, chefe-subordinado,
professor-aluno, mdico-paciente, pai-filho, marido-mulher.A nova
tica humanstica, resultante de idias de figuras tais como Martin
Buber, Carl Rogers, Rollo May, Jean-Paul Sartre, Erich Fromm e
outros, e de inovaes sociais da educao de laboratrio, da comunidade
teraputica, dos grupos de encontro, enfatiza que uma pessoa s
despersonaliza outras pessoas custa de seu prprio humanismo, O
relacionamento humano precioso demais em suas potencialidades para
ser reduzido ao nvel de funcionamento de uma mquina. A dimenso
interpessoal transcende os estreitos limites da avanada tecnologia
e tambm pode e deve desenvolver-se com intuio e criatividade.Os
profissionais atuam em elevado e sofisticado nvel tcnico de
competncia nas varias reas de atividades ocupacionais. Quando
comearo a funcionar, ao mesmo nvel de competncia, como pessoas?FELA
Moscovici
xxi
PRIMEIRA PARTE - LEITURAS
1. Educao de laboratrio
EDUCAO DE LABORATRIO um termo genrico, aplicado a um conjunto
metodolgico visando mudanas pessoais apartir de aprendizagens
baseadas em experincias diretas ou vivncias.As mudanas pessoais
podem abranger diferentes nveis de aprendizagem; nvel cognitivo
(informaes, conhecimentos, compreenso intelectual); nvel emocional
(emoes e sentimentos, gostos, preferncias); nvel atitudinal
(percepes, conhecimentos, emoes e predisposio para ao integrados);
nvel comportamental (atuao e competncia). Modalidades diversas de
processos de influncia social visam, preferencialmente, nveis
diferentes de aprendizagem. Assim, por exemplo, o alvo primordial
da psicoterapia o nvel emocional; do ensino tradicional, o
cognitivo; da educao de laboratrio, o de atitudes, englobando funes
e experincias cognitivas e efetivas.Qualquer desses nveis promover
alguma forma de mudana de comportamento (Ou aprendizagem em termos
formais), a qual poder ser menor ou maior, parcial ou global, lenta
ou rpida, superficial ou profunda, fugaz ou duradoura.O processo
ENSINO-APRENDIZAGEM no pode ser encarado de forma simplista ou
linear, como se apenas dependesse dos objetivos e preferncias de
professor/educador, sem considerar suas principais variveis
componentes. Dentre estas, duas merecem destaque: a complexidade do
contedo da aprendizagem e o nvel de capacidade de aprendizagem do
indivduo. Essas variveis distribuem-se de forma contnua desde um
nvel mnimo at um nvel mximo e determinam trs posies ou pontos de
referncia para tipos diferentes de modelos de ensino:
mecnico/behaviorista, cognitivo/gestalt e humanstico/adulto.
5
A Fig. l. 1 mostra esse posicionamento e esclarece a adequao de
certos mtodos e tcnicas didticas a serem utilizados de acordo com
objetivos e condies diferenciada.s de ensino-aprendizagem. Assim,
para o treinamento de tarefas relativamente simples, uma tcnica
mecnica/behaviorista (como por exemplo: instruo programada) ou at
uma tcnica cognitiva de ensino seriam adequadas, enquanto para a
educao de adultos, um modelo humanstico (tal como um projeto de
pesquisa autodirigido) seria mais conveniente. Naturalmente, h
superposio, permitindo certa flexibilidade metodolgica, porquanto
no h separaes distintas e absolutas nos processos humanos de
aprendizagem.
Figura Esquema em forma de quadrado, dividido em 4 partes, onde
se l, no centro, Modelos cognitivos / EnsinoNa parte superior
direita, l-se: Autodesenvolvimento/ Modelos humansticosNa parte
inferior esquerda, l-se: Modelos mecnicos/ TreinamentoNo centro,
embaixo l-se Capacidade do Indivduo. Uma seta para a direita e l-se
Alta. Uma seta para a esquerda e l-se BaixaNo lado esquerdo, ao
centro, l-se Contedo da aprendizagem. Uma seta para cima e l-se
complexo. Uma seta para baixo e l-se simples.
O LABORATRIO DE TREINAMENTO
O nome laboratrio indica, fundamentalmente, o carter
experimental da situao de treinamento, no sentido de que os
participantes so encorajados a experimentar comportamentos
diferentes do seu padro costumeiro de interao com outras pessoas em
grupo, sem as conseqncias que adviriam de tal experimentao na vida
real (trabalho, lar etc.).
6
Conquanto sui generis sob vrios aspectos, o laboratrio de
treinamento no pode ser considerado inteiramente artificial, pois
as pessoas que o compem so reais e o que nele acontece real, ainda
que sob condies controladas, que diferem das da vida real, tal como
ocorre no laboratrio de pesquisas cientficas.O enfoque aqui-e-agora
a caracterstica mais marcante do mtodo de laboratrio. A experincia
presente o ponto de partida para aaprendizagem, uma vez que comum a
todos os membros do grupo. A experincia presente direta, pessoal,
imediata, compartilhada pelos membros do grupo, podendo ser
comparada, apreciada e validada, como base para conceitos e
concluses pessoais e grupais a serem elaborados.O laboratrio de
desenvolvimento interpessoal toma diversos nomes, conforme seus
objetivos especficos e a orientao de modelo terico dada pelo
coordenador. Suas caractersticas essenciais, entretanto, permanecem
como base comum de trabalho, como premissas sobre as quais podem
ser construdas variantes para atingir objetivos semelhantes, embora
com nfase e gradaes diferentes, que determinam tcnicas diferentes.O
laboratrio de desenvolvimento interpessoal pode ser planejado para
atender a objetivos individuais, grupais e organizacionais. O
laboratrio bsico de DI, geralmente, conduzido de forma intensiva
durante um fim de semana com a durao de 20 a 24 horas, por dois a
trs dias. Se o esquema extenso, sua durao pode variar de 30 a 60
horas, com sesses duas a trs vezes por semana, de duas a trs horas
cada.
META-OBJETIVOS DA EDUCAO DE LABORATRIO
Aprender a aprender, aprender a dar ajuda e participao eficiente
em grupo so os meta-objetivos essenciais da educao de laboratrio.
Estes meta-objetivos expressam valores de pressupostos filosficos
que consideram o homem como um ser que se desenvolve,
continuamente, em busca de realizao e felicidade. Todavia, este ser
faz parte de grupos, convive com outras pessoas e, portanto, suas
potencialidades individuais somente sero plenamente atualizadas com
a participao dos outros.
7
Aprender a aprender significa a aprendizagem que fica para a
vida, independentemente do contedo. E um processo de buscar e
conseguir informaes e recursos para solucionar seus problemas, com
e atravs da experincia de outras pessoas, conjugadas sua
prpria.Aprender a dar ajuda quer dizer estabelecer uma relao com o
Outro para crescimento psicossocial conjunto. Cada um tem recursos
que servem ao outro e precisam ser utilizados com propriedade, O
processo de dar (e receber) feedback fundamental para atingir este
objetivo, porquanto conduz a trocas autnticas e construo de
confiana e respeito mtuos.Finalmente, a participao eficiente em
grupo completa o processo, permitindo implementar opes conscientes
para mudanas de comportamentos inadequados, de modo a exercitar
interdependncia verdica com os demais membros do grupo, de forma
natural e espontnea, sem recorrer a manobras manipulativas.Quando
esses objetivos so atingidos, desenvolve-se na pessoa uma
disponibilidade psicolgica para continuar aprendendo a aprender e
aperfeioar, constantemente, os processos de ajuda e participao em
grupo.Os metaobjetivos podem ser resumidos da seguinte forma: 1.
Aprender a aprender (Conhecimentos, sensibilizao, diagnose)2.
Aprender a dar ajuda (Feedback, colaborao)3. Participao eficiente
em grupo4. Atitude de indagao5. Conscientizao6. Opo7. Mudana8.
Todos estes fatores resultam numa Competncia Interpessoal
VIVNCIAS E MAPAS COGNITIVOS
O mtodo indutivo central na aprendizagem dentro da perspectiva
aqui-e-agora. O marco inicial a observao do evento para a indagao
intelectual, a formulao de hipteses e toda uma seqncia de raciocnio
que leva a concluses vlidas.Mas este caminho no percorrido apenas
cognitivamente. A peculiaridade do mtodo consiste em efetuar
observaes explorando as idias e os sentimentos que acompanham os
eventos. Num grupo de estudo, ou de pesquisa cientfica, o interesse
maior est voltado para o contedo do tema tratado. Num grupo de
treinamento em laboratrio, o contedo no a nica nem a maior
preocupao o interesse predominante volta-se para o processo do
fenmeno ou situao, ou seja, examinar corno aconteceu e no somente o
que aconteceu.
8
A educao de laboratrio preconiza a aprendizagem pela vivncia
global: a explorao, o exame, a anlise do evento em seu duplo
aspecto, o objetivo e o subjetivo. O enfoque puramente lgico, ou
objetivo, tem sido, ultimamente, contestado por artistas, filsofos
e cientistas. As modernas teorias de educao e administrao mostram a
tendncia de atribuio de importncia crescente aos fatores emocionais
e criatividade na aprendizagem e na produtividade, na liderana e na
participao em grupo.A dicotomia cartesiana, introduzida por
Descartes no pensamento ocidental, est sendo gradualmente
substituda por uma atitude interdisciplinar, em que mente e corpo,
intelecto e emoo so integrados para maior significado a cada
momento, ou experincia de persi e vida como um todo. Emoes e
sentimentos so, hoje, considerados componentes essenciais to vlidos
quanto idias e conhecimentos em qualquer situao humana. Emoes e
sentimentos tambm constituem fatos reais, ou variveis da situao, e
no elementos acessrios que possam ser menosprezados.Na educao
formal, nos cursos escolares e seminrios de treinamento, a nfase
est na absoro e devoluo do contedo, nas idias e
9
conhecimentos, enquanto no laboratrio, o processo de interao, o
corno dos eventos pessoais e interpessoais, os sentimentos
associados so tambm atentamente estudados.No conclua o leitor que
os conhecimentos no fazem parte da aprendizagem em laboratrio, que
neste s se sente, s se vivencia, sem preocupao intelectual. Os
conhecimentos, as informaes, os conceitos tericos so parte
integrante do laboratrio, pois as experincias vivenciadas, por mais
importantes que sejam, no bastam para uma aprendizagem
significativa. Refletir sobre as experincias, discuti-las,
compar-las e organiz-las em conceitos que formem um quadro de
referncia intelectual constituem recursos indispensveis para a
fundamentao dos conhecimentos empricos. Atravs dessa
conceptualizao, ou mapa cognitivo, a experincia vivida se torna
compreensvel e, conseqentemente, aplicvel ou transfervel a outras
situaes.A aquisio desses mapas cognitivos, porm, no se efetua
atravs de aulas em que os temas so expostos pelo professor ou
especialista no assunto. O trabalho intelectual muito mais ativo
por parte do treinando de laboratrio, que toma as iniciativas para
prover a si e ao grupo com fontes e recursos para aprender. As
leituras individuais servem como inspirao de idias novas a serem
discutidas no grupo e comparadas com a ocorrncia do fenmeno ao
vivo, para enriquecimento maior da experincia pessoal e grupal.
Cada membro, que l e traz para o aqui-e-agora do grupo no o simples
contedo da leitura e sim suas reflexes e experincia anterior, estar
contribuindo para o aprofundamento da experincia pessoal e
grupal.Este livro poder ajudar o leitor a organizar sua experincia
no laboratrio, de modo a obter vivncias e conhecimentos conjugados
de forma funcional, para utilizao em suas atividades profissionais
e no profissionais.
COMO FUNCIONA UM LABORATRIO DE TREINAMENTO
Um pequeno grupo de pessoas se rene para estudar seu prprio
funcionamento ao vivo, suas relaes interpessoais e grupais, com a
ajuda de um coordenador (trainer). No h uma agenda prvia para
cada
10
sesso, nem um programa, no sentido usual do termo. O grupo
conversa, debate temas, engaja-se em atividades variadas,
determinando seus procedimentos. O coordenador no intervm nas
decises do grupo, nem assume o papel de lder formal ou professor. O
grupo tem liberdade para decidir sobre os cursos de ao, os assuntos
a serem abordados, o que fazer e como fazer.O papel do coordenador
ajudar o grupo a explorar a situao e examinar os eventos, objetiva
e subjetivamente, para que cada membro possa aprender com a
experincia, isto , passe a observar e compreender OS eventos
ocorridos no processo de grupo. Sua funo exige habilidade especial,
competncia tcnica e interpessoal, para criar, com o grupo, uma
atmosfera socioemocional de confiana recproca, em que os
participantes se sintam vontade para experimentar novas maneiras de
reagir, exercitar novos comportamentos e ousar dar e receber
feedback til para opes de mudana pessoal, sem necessidade de
recorrer a subterfgios amenizadores, com medo de ferir os outros ou
de receber agresses.O processo de aprendizagem em laboratrio pode
ser representado de forma esquemtica e muito simplificada, como se
segue:
1. Conhecer/Conscientizar2. Arriscar e experimentar3. Praticar e
utilizar
Aprender/Mudar (Conhecimentos, sentimentos, atitudes,
comportamentos)
11
A ausncia do programa ou de professor tradicional no quer dizer
que qualquer grupo de pessoas se possa reunir e formar um grupo de
treinamento de laboratrio. imprescindvel um profissional
qualificado para conduzir os trabalhos, embora em tcnica diferente
das expectativas usuais do papel de lder, especialista, coordenador
ou mestre que transmite conhecimentos e orienta diretivamente as
atividades.
O PROCESSO VIVENCIAL DE APRENDIZAGEM
O laboratrio de treinamento e desenvolvimento interpessoal
utiliza uma abordagem vivencial em que a experincia de cada
participante, dentro de uma experincia global compartilhada no
espao/tempo do grupo, aqui-e-agora, serve de ponto de partida para
a aprendizagem de cada um e de todos.A aprendizagem vivencial
compreende um ciclo de quatro etapas seqenciais e interdependentes:
atividade, anlise, conceituao, conexo.A primeira etapa consiste na
vivncia de uma situao atravs de atividades em que o participante se
empenha, tais como resoluo de um problema, simulao comportamental,
dramatizao, jogo, processo decisrio, comunicao, exerccios verbais e
no-verbais.A etapa de anlise segue a vivncia. Consiste no exame e
na discusso ampla das atividades realizadas, na anlise crtica dos
resultados e do processo de alcan-los o como passa a ser mais
importante do que o resultado em si. E uma fase muito mobilizadora
de energia emocional, pois cada participante deve expor seus
sentimentos, idias e opinies livremente. Se na primeira etapa houve
envolvimento e abertura, nesta, o participante poder praticar maior
auto-exposio, espontaneidade e autenticidade, troca de feedback com
os companheiros do grupo, possibilitando a elaborao de um processo
diagnstico da situao vivenciada e da participao de cada um e de
todos no desenrolar do processo de grupo.Para que se possa aprender
com a experincia, torna-se necessrio organizar esta experincia e
buscar-lhe o significado, com a ajuda de conceitos esclarecedores
Cabe, ento, uma etapa de insumos cognitivos, informaes e
fundamentos tericos que permitam sistematizao e elaborao de mapas
cognitivos individuais. Esse trabalho conjunto de coordenador e
participantes, durante as reunies do grupo, complementado
12
por leituras individuais e debates, permite a conscientizao de
aspectos pessoais, interpessoais e grupais, levando a aprendizagens
significativas baseadas na vivncia de cada um. A conscientizao de
aspectos inadequados ou problemticos facilita a deciso de mudanas e
a reformulao de comportamentos disfuncionais, a nvel pessoal e
interpessoal, os quais se refletem no grupo.A partir dessa fase
conceitual, de aquisio e ampliao de conhecimentos e reflexes,
passa-se etapa de conexo, em que se fazem correlaes com o real,
comparando-se aspectos tericos com situaes prticas de trabalho e
vida em geral. Cada participante elabora suas concluses e
generalizaes para uso futuro, estima perspectivas pessoais e riscos
de aplicao das novas aprendizagens e exercita sua criatividade ao
planejar tticas de inovao de procedimentos. Nesta etapa o
participante busca a mudana, experimentando e testando outras
formas de conduta, o que o leva novamente etapa primeira de
atividade/vivncia, completando um e comeando outro ciclo vivencial
de aprendizagem.O processo vivencial de aprendizagem pode,
eventualmente, no conduzir aos resultados desejados, como acontece
com qualquer outra modalidade de aprendizagem. A aprendizagem
depende de fatores internos e externos, do aprendiz e da situao.
Esses fatores podero facilitar ou dificultar o processo e seus
resultados. Entre os fatores internos figuram a maturidade, a
motivao, as aptides, a inteligncia e a experincia anterior,
incluindo conhecimentos e habilidades do aprendiz. Entre os fatores
externos incluem-se os diversos elementos componentes da situao de
aprendizagem, tais como contedos e metodologia, a personalidade e o
desempenho do coordenador (professor ou facilitador de
aprendizagem), as pessoas que formam o grupo, as relaes
interpessoais no grupo, o clima psicossocial de funcionamento do
grupo, enfim, as variveis dinmicas fsico-ambientais e
psicossocioemocionais da situao-contexto em que ocorre a
aprendizagem.A primeira etapa, de atividade ou vivncia, pode ser
percebida e sentida pelo aprendiz de forma favorvel ou desfavorvel,
em funo do Conjunto de fatores internos e externos atuantes na
situao aqui-e-agora. Assim, um aprendiz pode sentir e considerar
sua participao na atividade como uma oportunidade de crescimento
pessoal, como um desafio sua capacidade de enfrentar e superar
obstculos. Esta percepo positiva estimular seu interesse, levando-o
a envolver-se plenamente
13
na atividade, vivenciando intensamente sua participao e interao
com os demais membros do grupo.Um outro participante, em funo de um
conjunto diferente de variveis internas e externas, poder sentir e
considerar a situao de vivncia corno urna ameaa sua pessoa, sua
competncia, sua imagem no grupo, ao seu conceito profissional. Esta
percepo poder lev-lo a reaes defensivas, a um fechamento, no se
envolvendo verdadeiramente na atividade, participando de forma
superficial ou rgida ou recolhendo-se a uma postura de mero
observador.Se a primeira etapa do ciclo pode ocorrer de maneira to
diferente do esperado e desejado, evidentemente a segunda etapa
tender a sofrer os efeitos da modalidade de vivncia experimentada,
notando-se uma continuao de progresso e facilitao do ciclo ou de
dificultao e obstculo aprendizagem. Nesta etapa, no sentido
positivo, observam-se tendncias de maior auto-exposio e troca de
feedback na anlise crtica da atividade, o que permite um processo
diagnstico mais acurado.Se a primeira etapa for de fechamento e
resistncia do participante, provavelmente ele poder experimentar
alguma forma de dissonncia cognitiva entre seus sentimentos,
percepes e idias e os de seus colegas de grupo a respeito da mesma
atividade. O participante poder tambm enfrentar dificuldades de
comunicao no aceitando feedback que lhe fornecido e adotando formas
cada vez mais rgidas de posicionamento para defender seus pontos de
vista, estabelecendo-se uma escalada de bloqueios de comunicao e
relacionamento, conducente a seu afastamento psicolgico do
grupo.Esse estado de coisas, alm de criar ressentimentos, poder
tender a diminuir a motivao do participante pelas atividades do
grupo, a tal ponto que, na terceira etapa, os conceitos fornecidos,
a sistematizao de informaes e elaborao do mapa cognitivo podero no
despertar interesse, tornando-se uma atividade mecnica, cumprida,
muitas vezes, por imposies formais. Por outro lado, a depender da
intensidade da carga emocional das etapas anteriores, o
participante poder contestar as teorias e objetar contra quaisquer
tentativas de argumentao lgica como uma forma de reconquistar seu
lugar no grupo, seu reconhecimento como pessoa e seu prestgio como
profissional. Com esta postura, o participante no se beneficia da
etapa conceitual, deixando de organizar adequadamente sua
experincia e de aprender com ela.
14
Conseqentemente, a quarta etapa sofrer limitaes quanto a
possibilidades de reflexes sobre as experincias, de comparaes entre
teoria e prtica, de conscientizao de suas foras e fraquezas, de
reformulao realstica de idias, opinies, conceito e de busca de
mudana em atitudes e comportamentos.No obstante esse ciclo
improdutivo de aprendizagem, este mesmo participante, em outra
ocasio, com outras condies de contexto externo e interno, poder
engajar-se positivamente no processo vivencial de aprendizagem,
beneficiando-se do mesmo, apesar ou, talvez, at por causa da
experincia anterior malsucedida.No se pode generalizar afirmando
que o ciclo vivencial de aprendizagem sempre melhor que outros
procedimentos didticos. Admite-se, contudo, que seu alcance seja
mais profundo para abranger maiores possibilidades de mudana
cognitiva e atitudinal/comportamental atravs da abordagem conjunta
de idias, sentimentos e atitudes, envolvendo a pessoa como um
todo.
RESULTADOS DO LABORATRIO
Aprender vivendo os conceitos, e no apenas ouvindo ou lendo
informaes a respeito, pode significar mudana marcante nos processos
cognitivos e emocionais do treinando. Desta vivncia e desta
compreenso podem resultar formas novas de resoluo de problemas de
liderana e habilidades de participao em grupo. Os prprios
treinandos relatam mudanas subjetivas em termos de percepes,
conhecimentos, sentimentos e insight alcanados. Mudanas objetivas
so observadas pelos outros, evidenciadas por diferentes
comportamentos, formas mais construtivas de abordar situaes
interpessoais, desempenho eficiente em grupo e comunicao mais
fcil.Essas mudanas comportamentais, percebidas pelos outros e
sentidas pelos treinandos, permitem inferir mudanas de atitudes,
num plano mais significativo e profundo. A inferncia plausvel de
que o participante desenvolveu maior capacidade de observao e
reflexo, de sensibilidade aos outros (empatia), de sensibilidade
aos processos de grupo, de tolerncia ambigidade, a novas informaes
e a estresse, de controle
16
emocional, de eficincia na comunicao, principalmente sabendo
ouvir, dando e recebendo feedback de forma hbil.Essas capacidades
reforam os sentimentos de segurana psicolgica, a autoconfiana do
treinando, possibilitando a autodescoberta e o exerccio de sua
autenticidade como pessoa, para atingir maior competncia
interpessoal.
SINGULARIDADE DO LABORATRIO
No existe um modelo padronizado de laboratrio de treinamento.
Cada grupo de treinamento singular no desenvolvimento dos processos
interativos, na modalidade de sua histria, nos seus incidentes e
vocabulrio tpico. E singular pela sua composio, pois os seus
componentes, como pessoas individualizadas, que iro determinar o
que vai acontecer e como vai acontecer ao contrrio de uma situao
escolar que vai cumprir um programa previamente elaborado. E
singular pelo estilo do coordenador sua personalidade e orientao
terica imprimiro uma feio prpria ao laboratrio.A esta altura, o
leitor poder estar, talvez, um pouco perplexo, tentando captar das
informaes fornecidas elementos substanciais para a configurao de
seu mapa cognitivo sobre o laboratrio de treinamento. Um pouco de
perplexidade til, pois mobiliza energias necessrias aprendizagem.
Para que no se torne excessiva, porm, e disfuncional, e como parece
extremamente difcil e incua a tentativa de descrever e explicar um
laboratrio de treinamento, cabe apenas uma sugesto: experimente,
participe de um laboratrio, com ingenuidade e mente aberta, pois
insubstituvel a vivncia direta.Somente a participao num laboratrio
poder oferecer dados relevantes sobre os quais meditar, passveis de
anlise cognitiva e apreciao emocional, para que o leitor, aps a
experincia, possa chegar a concluses suas quanto validade e
utilidade da metodologia para o seu desenvolvimento pessoal,
interpessoal e profissional.
17
REFERNCIAS E LEITURA COMPLEMENTAR
ARGYRIS, C. Reflecting on laboratory education from a theory of
action perspective.Journal ofApplied Behavioral Science, 15(3):
296-310, 1979.BERBAIM, J. Apprentissage elformation. 3. cd. Paris,
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18
2. Treinamento, terapia e desenvolvimento
TREINAMENTO OU TERAPIA?
A QUESTO TREINAMENTO versus terapia tema recorrente durante o
laboratrio de sensibilidade e precisa ser esclarecida para permitir
o desenvolvimento normal do processo de grupo. Constitui uma
preocupao legtima dos participantes e que se expressa de v.rias
formas, direta ou indiretamente, sobretudo nas etapas iniciais do
treinamento.Ajudar algum a crescer e modificar-se para melhor
desempenho pessoal terapia ou educao? Como classificar mes, amigos
e sacerdotes terapeutas ou educadores?No h linhas divisrias rgidas
entre educao e terapia, h superposies e nfases ao longo de uma
dimenso complexa de influncia social. Num extremo situa-se a educao
formal, caracterizada, e no outro a terapia formal.
Intermediariamente situam-se aprendizagens informais, reeducao e
treinamento em laboratrio.A educao tem componentes teraputicos e a
terapia tem componentes educacionais. O laboratrio de sensibilidade
tem sido considerado por alguns especialistas como terapia para
normais (Weschler etal., 1962).A chamada medicina preventiva
utiliza mais recursos educativos do que teraputicos propriamente
ditos. Educa-se a pessoa para evitar o paciente, O outro enfoque
consiste em tratar, recuperar, modificar o paciente para torn-lo
novamente pessoa, em sua plenitude funcional orgnica, psicolgica e
social.Os objetivos gerais so similares: ajudar o indivduo a
adquirir e desenvolver comportamentos mais funcionais que os
utilizados at o
19
momento, para sua maior competncia e ajustamento psicossocial.
As mudanas comportamentais resultam de diferentes condies
situacionais de aprendizagem.Os objetivos especficos so diferentes.
Os grupos de treinamento visam tornar os membros mais sensveis ao
seu prprio funcionamento, s suas modalidades caractersticas de
comportamento e aos processos importantes que se desenrolam dentro
do grupo, para que alcancem insight sobre seus pontos cegos no
relacionamento com os outros e assim desenvolver sua eficincia como
membros e como lderes de outros grupos. Os grupos de terapia visam
ajudar seus membros a alcanar insight sobre suas dificuldades, em
situaes interpessoais de todos os tipos, e respectivas causas, e,
por conseguinte, permitir o alvio de suas ansiedades neurticas,
como primeira etapa na resoluo de sua problemtica.Esses objetivos
especficos decorrem de percepes diferentes do participante paciente
ou treinando. Em terapia, o paciente considerado portador de
comportamentos disfuncionais, insatisfatrios, cujas causas
desconhece, e encorajado a lembrar e examinar eventos de sua
infncia e do presente, num esforo para descobrir as razes de sua
problemtica. O participante de um laboratrio de sensibilidade no
considerado doente, apenas desconhecedor de alguns aspectos de seu
comportamento e seus efeitos sobre OS outros, de suas dificuldades
e possibilidades de incrementar seu relacionamento interpessoal e
sua eficincia como lder e membro de grupo.Como o paciente sofre
conflitos interiores graves, sua motivao est mais orientada para a
defesa e a preservao de seu eu, tornando-se, assim, um sistema mais
fechado ou rgido em termos de aprendizagem. E usual o paciente
apresentar reaes de evaso, distoro perceptiva e de agresso ao
ambiente (terapeuta, outros, grupo) como formas de defesa de seu
penoso equilbrio interno, aumentando a resistncia aprendizagem,
reeducao, ou a mudanas que signifiquem ajustamento. Por isso mesmo,
a terapia demanda maior tempo de durao que o treinamento de
sensibilidade.Os treinandos, por no sofrerem de conflitos graves,
apresentam-se como sistemas mais abertos aprendizagem, s mudanas
que significam melhor ajustamento e funcionamento pessoal. Sua
motivao orientada para o crescimento, e no simplesmente para a
homeostasia e defesa de seu repertrio reacional.
20
Essas duas orientaes motivacionais para a aquisio de competncia
interpessoal ou para a sobrevivncia do eu determinam diferenas
qualitativas nas informaes e feedback produzidos durante o processo
interativo em grupo.Os treinandos veiculam informaes diretamente
verificveis, portanto pouco distorcidas e tambm pouco avaliativas,
isto , com menos julgamento de valor. Os pacientes trocam informaes
interpretativas, baseadas em inferncias, com maior dose de distoro
e de julgamento de valor, justamente pelo intenso envolvimento
emocional caracterstico das etapas iniciais de tratamento. As
mudanas na natureza das informaes e do feedback so indicadores de
progresso na terapia, mas exigem tempo e competncia do
psicoteraputica.Os treinandos exibem e desenvolvem confiana em si
mesmos e nos outros membros do grupo como recursos para
aprendizagem. Os pacientes mostram confiana num profissional o
terapeuta considerando-o a fonte mxima para aprendizagem e
cura.
PAPEL DO COORDENADOR DE LABORATRIO
Em desenvolvimento interpessoal, como em outros processos
educacionais, uma pea crtica o coordenador de laboratrio, que no
pode ser improvisado. A coordenao de laboratrios de DI exige formao
especializada, a nvel de ps-graduao, com slido background e um
esforado tempo de estudos, experincias e amadurecimento. Requer,
tambm, condies pessoais de aptido para tal e valores tico-morais
congruentes com a filosofia da Educao de Laboratrio. Um coordenador
incompetente ou indigno traz danos irreparveis metodologia e prpria
aplicao de cincias comportamentais rea de desenvolvimento de
recursos humanos.O coordenador de laboratrio , acima de tudo, um
educador. Sua tarefa prioritria criar condies tais que os
treinandos possam aprender
22
e crescer como pessoas, confiando em si e nos outros como
recursos valiosos para a aprendizagem. Isto possvel quando o
educador expressa expectativas positivas de que cada treinando
capaz de aprender com os outros se fornecer e receber informaes e
feedback til, numa atmosfera apropriada de grupo, o que depende de
todos e de cada um.O educador manipula o ambiente, jamais as
pessoas, em sua funo de propiciar condies favorveis para criar uma
situao genuna de aprendizagem, onde seja possvel a ocorrncia de
sucesso psicolgico e funcionamento eficaz do grupo: objetivos
grupais congruentes com necessidades dos membros, ateno aos
processos de grupo, normas de individualidade, preocupao com os
outros, confiana recproca e liderana compartilhada.Todas essas
condies se reforam mutuamente, num processo circular. Se as pessoas
decidirem participar nesse ambiente criado pelo educador,
encontraro oportunidades de definir seu prprio objetivo de
aprendizagem, desenvolver seus caminhos para alcan-lo, relacionar
objetivo e caminhos sua motivao central e experimentar o desafio
que consiste em alcanar esse objetivo e ampliar sua competncia como
pessoa.
RESPONSABILIDADE TICA E PROFISSIONAL
Cabe lembrar que psicoterapeuta e coordenador de laboratrio
competente no se improvisam. So ambos profissionais qualificados
que tiveram formao especializada, segundo pressupostos tericos
bsicos, com estudos profundos de comportamento humano e tecnologia
de mudana psicossocial, aliados experincia com grupos e que buscam
constante atualizao terico-prtica.Alm de competncia tcnica,
coordenador e terapeuta apresentam Competncia interpessoal,
flexibilidade perceptiva, atitude experimental, capacidade de
assumir riscos e, principalmente, padres ticos de exerccio
profissional. A responsabilidade tica inalienvel quando se tomam
decises que iro afetar profundamente outras pessoas. No h
Justificativa moral para a inexperincia, a ignorncia ou a
irresponsabilidade, mesmo inocentes ou inintencionais, que no
avaliam as
23
conseqncias danosa.s e, muitas vezes, irreversveis, de
atividades ou tcnicas que so empregadas com seres humanos.
PEDAGOGIA E ANDRAGOGIA
Um dos equvocos freqentemente encontrados na tecnologia atual de
educao formal a equiparao dos aprendizes como se no houvesse
diferenas sensveis entre eles. A pedagogia baseia-se em certos
pressupostos e utiliza certas prticas razoavelmente pertinentes ao
aprendiz em foco: a criana ou o adolescente.Esses mesmos
pressupostos e prticas aplicados ao aprendiz adulto no podem trazer
os mesmos resultados, pois o adulto diferente da criana e do
adolescente. A andragogia tem outras premissas e orientaes que no
podem ser ignorada.s ao se pretender fazer educao ou ensino de
adultos.M. Knowles (1973) indica que, em situaes de aprendizagem,
os adultos diferenciam-se de crianas e jovens, principalmente em
relao a autoconceito, experincia, prontido, perspectiva temporal e
orientao da aprendizagem.Autoconceito: Os jovens percebem-se mais
dependentes do professor e de seus ensinamentos, enquanto os
adultos consideram-se mais independentes, com responsabilidade pelo
prprio processo de aprendizagem e capazes de autodireo para buscar
o que carecem.Experincia: Os adultos trazem maior experincia
acumulada em suas atividades de vida, cada um com seu repertrio
variado de conhecimentos, tcnicas, sentimentos, habilidades. Em
muitas situaes, os adultos aprendem melhor que as crianas e os
jovens, justamente pela experincia anterior, a qual pode ser
utilizada como fonte comum, tornando-se cada participante um
recurso de aprendizagem para os outros, pelo intercmbio de acertos
e desacertos, de convices e dvidas.Prontido: Crianas e jovens
precisam atingir certo nvel de amadurecimento fsico e psquico para
aprenderem determinados comportamentos/conhecimentos Os adultos
tambm desenvolvem maturidade em reas diferenciadas, mais de cunho
social, levando-os a desenvolver interesses especficos e aprender
formas mais complexas de conduta em
24
termos de papis sociais. R. Havighurst (1964) denominou tarefas
de desenvolvimento seqncia de etapas de prontido para aprendizagem
de habilidades motoras, conhecimentos e condutas sociais, a qual
definiria o ciclo de vida humana, desde o nascimento at a velhice.
Esta concepo indicaria um momento ideal, que seria o melhor para
aprender algumas coisas. O momento ideal pode ser observado mais
facilmente na aprendizagem de destrezas e habilidades motoras,
como, por exemplo, escrever (e ler), tocar instrumentos musicais,
bal, esportes em geral.Perspectiva temporal: Crianas e jovens
aprendem para o futuro, a aplicao de conhecimentos algo que
acontecer algum dia, enquanto os adultos aprendem para aplicao
imediata s atividades que executam, para resolver problemas, e no
simplesmente para estocar conhecimentos de utilidade eventual
futura.Orientao da aprendizagem: Enquanto crianas e jovens aprendem
assuntos/temas ligados a matrias ou disciplinas constantes de um
currculo, que serve de base de conhecimentos para a vida
profissional e social, os adultos procuram aprender aquilo que
possa contribuir para resolver os problemas que enfrentam no
presente, aquilo que carecem para melhorar seu desempenho e
enfrentar os desafios que surgem no dia-a-dia.O sumrio comparativo
entre pressupostos e prticas da Pedagogia e da Andragogia pode ser
visto no Quadro 2.1.
PODEM OS ADULTOS APRENDER BEM EM QUALQUER IDADE?
Mitos e crenas errneas a respeito da aprendizagem na idade
madura so veiculados livremente e aceitos sem exame critico, s
vezes, at por responsveis por programas de treinamento. Os ditos
populares, como, por exemplo, Burro velho no aprende coisas novas!,
podem induzir crena de que o adulto mais velho j no consegue
aprender e, por isso, desperdcio investir em seu desenvolvimento.A
operacionalizao da maioria dos programas de treinamento e
desenvolvimento, na prtica, tem oscilado entre os dois extremos: o
mito
25
da incapacidade dos mais velhos aprenderem e a crena ingnua de
que o adulto, enquanto aprendiz (treinando), deve ser tratado e
conduzido como uma criana. De um lado, os adultos mais velhos so
marginalizados e, de outro, os programas e eventos utilizam
largamente a abordagem pedaggica, caracterizada por relaes
verticais entre instrutor/professor e alunos/aprendizes.Os adultos
sofrem, com a idade, certo declnio nas funes orgnicas e
intelectuais, o que ocasiona limitaes fisiolgicas, mas no significa
impossibilidade de aprender coisas novas ou de efetuar mudanas em
seus comportamentos.O ritmo de aprendizagem torna-se mais lento e
determina outras expectativas e metodologia de ensino-aprendizagem.
Verifica-se, entretanto, que outros fatores, tais como motivao,
status social, background educacional, nvel profissional e
inteligncia, influem mais na aprendizagem que a idade de per si.O
fator isolado mais importante a prtica constante, isto , o adulto
que continua lendo, interessando-se pelas mudanas que ocorrem no
inundo em que vive, mantendo-se intelectualmente ativo, numa
atitude de curiosidade sadia e de iniciativa para buscar informaes,
adquirir conhecimentos, questionar e argumentar, geralmente
continuar aprendendo por toda a vida. O adulto at aprende melhor
que o jovem quando a experincia e a maturidade de vida fazem
diferena.Pesquisas recentes indicam que o adulto mais velho num
programa de educao de adultos , em geral, intelectualmente to apto
quanto os participantes adultos mais jovens e seu desempenho
equivale ao dos demais. Foi tambm observado que os adultos que
continuam a participar em atividades educativas aprendem mais
efetivamente que adultos comparveis que no o fazem. Isto sugere que
habilidades para aprender requerem prtica para serem mantidas.
Igualmente, os adultos aprendem mais efetivamente quando se permite
que sigam seu prprio ritmo.Da mesma forma que a atividade fsica
constante assegura a sade orgnica e prolonga a perspectiva de vida,
a atividade intelectual constante tambm mantm a pessoa em forma,
apta a aprender por muito tempo, alerta, lcida e produtiva.Este
fato de significado fundamental para treinamento e desenvolvimento
de recursos humanos, pois mostra que no adiantam eventos espordicos
e muito distanciados. Terminar um curso, seja universitrio ou
tcnico, no basta para uma carreira profissional produtiva. A
pessoa
27
necessita atualizar-se freqente ou permanentemente, porquanto as
mudanas tecnolgicas, econmicas e sociais so rpidas, exigindo
adaptao contnua a novas condies de vida e de trabalho para
sobrevivncia, subsistncia, crescimento e realizao pessoal e
profissional.
IMPLICAES PARA A EDUCAO DE ADULTOS
A partir dos pressupostos citados, a prtica de andragogia deve
orientar-se para capitalizar todos os aspectos relevantes e atender
s necessidades e feies diferenciadas do adulto como aprendiz.Em
primeiro lugar, a situao de aprendizagem deve caracterizar-se por
uma atmosfera adulta, e no por uma rplica da sala de aula
infanto-juvenil. Isto requer relaes horizontais, paritrias, entre
coordenador/facilitador e aprendizes como scios, colaboradores de
um empreendimento conjunto, em que os esforos de todos so somados
ao invs de relaes verticais tipo superior-inferior entre professor
e alunos no ambiente usual de ensino.O clima psicossocial passa a
ser de respeito mtuo, os colegas tornam-se recursos para a
aprendizagem dos outros, pela experincia anterior de cada um, a
qual oferecida, analisada, discutida e somada sua prpria. H menor
dependncia do professor/facilitador e dos livros e textos para a
palavra final ou concluso correta.A tecnologia andraggica utiliza a
motivao e a experincia dos aprendizes adultos como molas
principais. Os aprendizes participam plenamente no diagnstico de
necessidades individuais e do grupo para estabelecer e negociar
objetivos da aprendizagem, no planejamento e na implementao da
prpria aprendizagem, juntamente com o coordenador/facilitador. As
experincias de cada um podem servir de ilustraes e exemplos para
facilitar a compreenso e aquisio de conceitos/conhecimentos novos e
tcnicas, pois so significativas, mais reais e concretas que
qualquer exemplo ou caso de livro trazido pelo
coordenador/facilitador.O uso de tcnicas de dinmica de grupo e de
laboratrio, de aprendizagem vivencial, possibilita comunicao mais
fluente entre os participantes no sentido de troca de experincias,
comparao e discusso das
28
mesmas, levando-os a descobrir como podem aprender com Os
outros, como ajudar e serem ajudados e como trabalhar com outros em
vrias modalidades de tarefas em grupo.Especial ateno precisa ser
dada s atividades introdutrias de um programa de educao de adultos.
Recomenda-se um tempo inicial prolongado para estabelecer um clima
propcio de abertura e confiana entre os participantes e diminuio de
resistncias mudana das expectativas e hbitos fixos de programas de
treinamento, nos moldes pedaggicos usuais, de estrutura vertical
instrutor-alunos, em que um transmite e os outros recebem as
informaes. Essa atividade preparatria socioemocional absolutamente
necessria para o sucesso do programa.Se este incio bem realizado,
os adultos confiaro no programa, podero envolver-se nas atividades
e delas obter benefcios. Caso contrrio, mais um seminrio
superficial ter acontecido, com conseqncias variveis para cada
participante, em termos de conhecimentos, habilidades, crenas,
motivao e valores que repercutiro nos eventos subseqentes de
trabalho ou de treinamento/desenvolvimento.O papel do
professor/instrutor tambm sofre modificaes, passando de transmissor
de informaes e conhecimentos, na orientao pedaggica, para o de
facilitador da aprendizagem, na orientao andraggica.O
coordenador/facilitador em educao de adultos primordialmente uma
pessoa-recurso de contedos e processos. Sua funo consiste em ajudar
a abrir canais de comunicao entre os aprendizes; em conduzir
treinamento de habilidades para utilizar a experincia de outras
pessoas como recursos de aprendizagem; em envolver os aprendizes
nos principais aspectos do processo de aprendizagem, tais como
diagnstico de carncias/interesses, planejamento de atividades,
participao no procesSO C avaliao de resultados.Vale lembrar que a
aprendizagem um processo complexo que envolve a pessoa toda, no s
seu intelecto. Toda aprendizagem finalmente auto-aprendizagem, para
a qual o facilitador contribui atravs de estimulao (insumos),
recursos e estruturao ambiental (setting).A prtica andraggica
orienta-se pelos pressupostos sobre a capacidade dos adultos e suas
necessidades especficas e por uma filosofia de ao social em que
valores humanistas de respeito pessoa humana e de participao plena
no processo decisrio e na implementao de aes so considerados os
mais elevados.
29
O homem deve ser o sujeito de sua prpria educao. No pode ser o
objeto dela. (Paulo Freire, Educao e mudana.) Como sujeito do
processo educativo, o homem busca ativamente respostas para seus
problemas, de forma consciente, crtica e criativa, rejeitando a
mera repetio do que est escrito ou foi dito por outros.Estudar
assumir uma atitude sria e curiosa diante de um problema. (Paulo
Freire, O ato de estudar.)O conhecido conselho de sabedoria
oriental de ensinar a pescar ao invs de dar um peixe para matar a
fome do momento expressa uma filosofia de ao para o desenvolvimento
de recursos e potencialidades do indivduo, de crescimento pessoal,
contrapondo-se a uma filosofia paternalista de dar informaes apenas
para melhor desempenho da tarefa em pauta (o peixe dirio), sem
levar em considerao o sistema Pessoa, como um todo dinmico e em
interao com outros sistemas semelhantes e supra-sistemas
ambientais.
REFERNCIAS E LEITURA COMPLEMENTAR
ARGYRIS, C. Conditions for competence acquisition and therapy.
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31
3. Competncia interpessoal
EU E OS OUTROS
Como trabalhar bem com outros? Como entender os outros e
fazer-se entender? Por que os outros no conseguem ver o que eu
vejo, como eu vejo, por que no percebem a clareza de minhas intenes
e aes? Por que os outros interpretam erroneamente meus atos e
palavras e complicam tudo? Por que no podemos ser objetivos no
trabalho e deixar problemas pessoais de fora? Vamos ser prticos, e
deixar as emoes e sentimentos de lado...Quem j no pensou assim,
alguma vez, em algum momento ou situao?Desde sempre, a convivncia
humana difcil e desafiante. Escritores e poetas, atravs dos tempos,
tm abordado a problemtica do relacionamento humano. Sartre, em sua
admirvel pea teatral Huis Clos, faz a famosa afirmao O inferno so
os outros...Estaremos realmente condenados a sofrer com os outros?
Ou podemos ter esperanas de alcanar uma convivncia razoavelmente
satisfatria e produtiva?Pessoas convivem e trabalham com pessoas e
portam-se como pessoas, isto , reagem is outras pessoas com as
quais entram em contato: comunicam-se, simpatizam e sentem atraes,
antipatizam e sentem averses, aproximam-se, afastam-se, entram em
conflito, competem, colaboram, desenvolvem afeto.Essas
interferncias ou reaes, voluntrias ou involuntrias, intencionais OU
inintencionais, constituem o processo de interao humana,
32
em que cada pessoa na presena de outra pessoa no fica
indiferente a essa situao de presena estimuladora. O processo de
interao humana complexo e ocorre permanentemente entre pessoas, sob
forma de comportamentos manifestos e no-manifestos, verbais e
no-verbais, pensamentos, sentimentos, reaes mentais e/ou
fsico-corporais.Assim, um olhar, um sorriso, um gesto, uma postura
corporal, um deslocamento fsico de aproximao ou afastamento
constituem formas no-verbais de interao entre pessoas. Mesmo quando
algum vira as costas ou fica em silncio, isto tambm interao e tem
um significado, pois comunica algo aos outros. O fato de sentir a
presena dos outros j interao.A forma de interao humana mais
freqente e usual, contudo, representada pelo processo amplo de
comunicao, seja verbal ou no-verbal.
A PRIMEIRA IMPRESSO
O contato inicial entre pessoas gera a chamada primeira
impresso, o impacto que cada um causa ao outro. Essa primeira
impresso est condicionada a um conjunto de fatores psicolgicos da
experincia anterior de cada pessoa, suas expectativas e motivao no
momento e a prpria situao do encontro. Primeiras impresses podero
ser muito diferentes se certos preconceitos prevalecerem ou no, se
as predisposies do momento forem favorveis ou no aceitao de
diferenas no outro e se o contexto for formal ou informal, de
trabalho neutro ou de ansiedade e poder assimtrico, tal como, por
exemplo, uma entrevista para solicitar emprego, ou promoo, ou
outras vantagens.Quando a primeira impresso positiva de ambos os
lados, haver uma tendncia a estabelecer relaes de simpatia e
aproximao que facilitaro o relacionamento interpessoal e as
atividades em comum. No caso de assimetria de percepes iniciais,
isto , impacto positivo de um lado, mas sem reciprocidade, o
relacionamento tende a ser difcil, tenso, exigindo um esforo de
ambas as partes para um conhecimento maior que possa modificar
aquela primeira impresso.Quantas vezes geramos e recebemos
primeiras impresses errneas que nos trazem dificuldades e
aborrecimentos desnecessrios, porque
33
no nos dispomos a rever e, portanto, confirmar ou modificar
aquela impresso. Quando isto acontece, naturalmente, ao longo de
uma convivncia forada, como na situao de trabalho, por exemplo,
percebemos, ento, quanto tempo precioso e quanta energia perdemos
por no tomar a iniciativa de procurar conhecer melhor o outro e
examinar as prprias atitudes e preconceitos, com o fito de desfazer
impresses negativas no-realsticas. muito cmodo jogar a culpa no
outro pela situao equvoca, mas a realidade mostra a nossa parcela
de responsabilidade nos eventos interpessoais. No h processos
unilaterais na interao humana: tudo que acontece no relacionamento
interpessoal decorre de duas fontes: eu e outro(s).
RELAES INTERPESSOAIS
As relaes interpessoais desenvolvem-se em decorrncia do processo
de interao.Em situaes de trabalho, compartilhadas por duas ou mais
pessoas, h atividades predeterminadas a serem executadas, bem como
interaes e sentimentos recomendados, tais como: comunicao,
cooperao, respeito, amizade. A medida que as atividades e interaes
prosseguem, os sentimentos despertados podem ser diferentes dos
indicados inicialmente e ento inevitavelmente os sentimentos
influenciaro as interaes e as prprias atividades. Assim,
sentimentos positivos de simpatia e atrao provocaro aumento de
interao e cooperao, repercutindo favoravelmente nas atividades e
ensejando maior produtividade. Por outro lado, sentimentos
negativos de antipatia e rejeio tendero diminuio das interaes, ao
afastamento, menor comunicao, repercutindo desfavoravelmente nas
atividades, com provvel queda de produtividade.Esse ciclo
atividades-interaes-sentimentos no se relaciona diretamente com a
competncia tcnica de cada pessoa. Profissionais competentes
individualmente podem render muito abaixo de sua capacidade por
influncia do grupo e da situao de trabalho.Quando uma pessoa comea
a participar de um grupo, h uma base interna de diferenas que
englobam conhecimentos, informaes, opinies,
34
preconceitos, atitudes, experincia anterior, gostos, crenas,
valores e estilo comportamental, o que traz inevitveis diferenas de
percepes, opinies, sentimentos em relao a cada situao
compartilhada. Essas diferenas passam a constituir um repertrio
novo: o daquela pessoa naquele grupo. Como essas diferenas so
encaradas e tratadas determina a modalidade de relacionamento entre
membros do grupo, colegas de trabalho, superiores e subordinados.
Por exemplo: se no grupo h respeito pela opinio do outro, se a idia
de cada um ouvida, e discutida, estabelece-se uma modalidade de
relacionamento diferente daquela em que no h respeito pela opinio
do outro, quando idias e sentimentos no so ouvidos, ou ignorados,
quando no h troca de informaes. A maneira de lidar com diferenas
individuais cria um certo clima entre as pessoas e tem forte
influncia sobre toda a vida em grupo, principalmente nos processos
de comunicao, no relacionamento interpessoal, no comportamento
organizacional e na produtividade.Se as diferenas so aceitas e
tratadas em aberto, a comunicao flui fcil, em dupla direo, as
pessoas ouvem as outras, falam o que pensam e sentem, e tm
possibilidades de dar e receber feedback. Se as diferenas so
negadas e suprimidas, a comunicao torna-se falha, incompleta,
insuficiente, com bloqueios e barreiras, distores e fofocas. As
pessoas no falam o que gostariam de falar, nem ouvem as outras, s
captam o que refora sua imagem das outras e da situao.O
relacionamento interpessoal pode tornar-se e manter-se harmonioso e
prazeroso, permitindo trabalho cooperativo, em equipe, com integrao
de esforos, conjugando as energias, conhecimentos e experincias
para um produto maior que a soma das partes, ou seja, a to buscada
sinergia. Ou ento tender a tornar-se muito tenso, completivo,
levando desintegrao de esforos, diviso de energias e crescente
deteriorao do desempenho grupal para um estado de entropia do
sistema e final dissoluo do grupo.Relaes interpessoais e clima de
grupo influenciam-se recproca e circularmente, caracterizando um
ambiente agradvel e estimulante, ou desagradvel e adverso, ou
neutro e montono. Cada modalidade traz satisfaes ou insatisfaes
pessoais e grupais.A liderana e a participao eficaz em grupo
dependem essencialmente da competncia interpessoal do lder e dos
membros. O trabalho em equipe s ter expresso real e verdadeira se e
quando os membros do grupo desenvolverem sua competncia
interpessoal, o que lhes permitir
35
alcanar a to desejada e propalada sinergia, em seus esforos
colaborativos, para obter muito mais que a simples soma das
competncias tcnicas individuais como resultado conjunto do
grupo.
AQUISIO DE COMPETNCIA INTERPESSOAL
A competncia tcnica para cada profissional no posta em dvida,
claramente todos reconhecem que o profissional precisa ser
competente em sua rea especfica de atividade. A competncia
interpessoal, porm, s reconhecida para algumas categorias
profissionais notrias, tais como assistncia social, psicoterapia,
magistrio, vendas, servios de atendimento ao pblico, em geral.Em
cada profisso, na verdade, os dois tipos de competncia so
necessrios, embora em propores diferentes. O problema consiste em
discernir e aprender qual a proporo adequada para prover servios de
alta qualidade, ou seja, para um desempenho superior.Cada tipo ou
dimenso de competncia interdependente de outra. Assim, a maneira
pela qual um gerente, advogado, mdico faz as perguntas (tendo ou no
estabelecido um clima psicolgico favorvel e uma relao de confiana)
pode influenciar as informaes que recebe. Neste exemplo, a
competncia interpessoal (processo) to importante quanto a
competncia tcnica de formular as perguntas adequadas (contedo das
perguntas).Se a competncia tcnica pode ser adquirida atravs de
cursos, seminrios, leituras e experincia ou prtica, a competncia
interpessoal necessita treinamento especial de
laboratrio.Desenvolver sua competncia interpessoal a meta
primordial do treinando de laboratrio de sensibilidade. Em que
consiste esta competncia?Competncia interpessoal a habilidade de
lidar eficazmente com relaes interpessoais, de lidar com outras
pessoas de forma adequada s necessidades de cada uma e s exigncia
da situao.Segundo C. Argyris (l96), a habilidade de lidar
eficazmente com relaes interpessoais de acordo com trs
critrios:
36
a) Percepo acurada da situao interpessoal, de suas variveis
relevantes e respectiva inter-relao.b) Habilidade de resolver
realmente os problemas interpessoais, de tal modo que no haja
regresses.c) Soluo alcanada de tal forma que as pessoas envolvidas
continuem trabalhando juntas to eficientemente, pelo menos, como
quando comearam a resolver seus problemas.Dois componentes da
competncia interpessoal assumem importncia capital: a percepo e a
habilidade propriamente dita. O processo da percepo precisa ser
treinado para uma viso acurada da situao interpessoal. Isto
significa um longo processo de crescimento pessoal, abrangendo
autopercepo, autoconscientizao e auto-aceitao como pr-requisitos de
possibilidades de percepo mais realstica dos outros e da situao
interpessoal. Esse treinamento perceptivo no se realiza espontnea
nem facilmente, mas requer treinamento especial, demorado, e muitas
vezes sofrido, exigindo coragem e disponibilidade psicolgica do
treinando no exerccio de receber feedback. O autoconhecimento s
pode ser obtido com a ajuda dos outros, por meio de feedback, o
qual precisa ser elaborado para auto-aceitao de componentes do eu
cego. Se o indivduo tem percepo mais acurada de si, ento pode,
tambm, ter percepo acurada da situao interpessoal, primeiro passo
para poder agir de forma adequada e realstica.A habilidade de lidar
com situaes interpessoais engloba vrias habilidades, entre as
quais: flexibilidade perceptiva e comportamental, que significa
procurar ver vrios ngulos ou aspectos da mesma situao e atuar de
forma diferenciada, no-rotineira, experimentando novas condutas
percebidas como alternativas de ao. Desenvolve-se,
concomitantemente, a capacidade criativa para solues ou propostas
menos convencionais, com resultados duplamente compensadores: da
resoluo dos problemas e da auto-realizao pelo prprio ato de criao,
altamente gratificante para as necessidades do ego (estima), na
hierarquia de Maslow. Outras habilidades consistem em dar e receber
feedback, sem o que no se constri um relacionamento humano
autntico, conducente ao encontro eu-tu, de pessoa a pessoa, ao invs
da relao eu-isto, de Sujeito a objeto, na concepo de Martin Buher
(1970). Assim, ampliam-se a capacidade perceptiva e o repertrio
comportamental do indivduo Saindo dos limites estreitos da conduta
estereotipada do dia-a-dia.
37
Um terceiro componente da competncia interpessoal refere-se ao
relacionamento em si e compreende a dimenso emocional-afetiva,
predominantemente. Vrios autores preocupam-se com esse aspecto,
entre os quais W. Bennis (1972), que o expe por meio de sua matriz
de contedo/motivao, na qual indica a combinao ideal: verdade/amor.
Num relacionamento a mdio prazo, preciso considerar o contedo
cognitivo e a relao afetiva em qualquer situao de conflito
interpessoal. Muitas vezes, a soluo vivel para o contedo cognitivo,
mas afeta a relao afetiva. O equilbrio desses dois componentes que
far com que o relacionamento no sofra danos (s vezes irreversveis),
e at se torne mais forte e verdadeiro.Competncia interpessoal,
portanto, resultante de percepo acurada realstica das situaes
interpessoais e de habilidades especficas comportamentais que
conduzem a conseqncias significativas no relacionamento duradouro e
autntico, satisfatrio para as pessoas envolvidas.
UMA PESQUISA DE COMPETNCIA INTERPESSOAL
Em 18 grupos de treinamento conduzidos pela autora e sua equipe,
totalizando 297 gerentes de vrias organizaes brasileiras, foi,
inicialmente, aplicado um questionrio de auto-avaliao composto de
20 itens relativos a dimenses interpessoais.*As respostas mostraram
as percepes dos treinandos quanto a sua competncia interpessoal da
seguinte forma:PONTOS MAIS FORTES1. Competio2. Independncia3.
Flexibilidade4. Autoconfiana
PONTOS MAIS FRACOS1. Reao afeedback2. Espontaneidade3. Lidar com
conflito4. Resistncia a estresse
* Questionrio Dimenses Interpessoais, pp. 198-201.
38
Os pontos fortes indicados sugerem uma percepo social de valores
culturais de nossa sociedade relacionados imagem de chefia,
comando, afirmao de sucesso profissional e de atributos pessoais
positivos masculinos. Os itens competio, independncia e
autoconfiana fazem parte dessa constelao cultural. A competio
claramente imagem de luta, agressividade, iniciativa, possivelmente
ligada ao n achievement de McClelland, caracterstica do homem que
busca desafios e supera obstculos para realizar-se. A independncia
tambm um smbolo masculino de afirmao social, diferenciando-se da
dependncia, submisso feminina ou de subordinados... A autoconfiana,
como imagem de segurana interior que os outros invejam e procuram,
tambm socialmente valorizada como figura paterna, forte, superior,
sem as fraquezas, dvidas, insegurana dos subordinados/inferiores.O
item flexibilidade pode, igualmente, fazer parte da imagem social
do gerente/executivo que se atualiza, no rgido, no estagna, aberto
a inovaes, suficientemente apto a adaptar-se, a ajustar-se s
mudanas. Em suma, a imagem mais valorizada hoje em dia: o
jovem.Quanto aos pontos fracos, parece que no houve tanta influncia
de imagem social, pois as carncias mostram justamente o outro lado,
que menos exposto publicamente ou at escondido e negado.
Entretanto, a concentrao dos pontos fracos sugere aspectos comuns
que perturbam o relacionamento humano e preocupam os indivduos que
os apontaram, bem como o nvel de conscientizao das deficincias de
cada um.O item mais fraco, reao afeedback, indica o aspecto mais
negligenciado da comunicao humana, a dificuldade no superada de
receber feedback, mesmo em gerentes de alto nvel, aparentemente
competentes em suas funes. O outro item a ele diretamente
relacionado, expresso de feedback, aparece como quinto item fraco,
o que pode sugerir que a carncia da habilidade de dar feedback no
percebida ou sentida to intensamente como receber feedback, em que
o impacto maior sobre o prprio indivduo e no sobre o outro.
Contudo, a inferncia que se pode fazer que ambos os processos,
tanto o de dar quanto o de receber feedback, constituem carncias
importantes a serem trabalhadas em desenvolvimento interpessoal,
sem o que ficaro como aspectos ineficientes do desempenho dos
gerentes. Reao a feedback talvez seja o item crtico da competncia
interpessoal, uma das mais difceis conquistas pessoais. Os dois
processos conjugados, dar e receber feedback de
39
modo inbil, provocando reaes defensivas, formam a maior fonte de
bloqueio de comunicao efetiva e de desgaste de relacionamento.O
segundo item mais fraco, espontaneidade, sugere um processo de
condicionamento cultural contrario expresso franca de idias e
sentimentos, principalmente no selvagem mundo dos negcios em que a
revelao pode ser prejudicial na competio por sucesso, lucro,
fama... No h um provrbio que diz: A alma do negcio o segredo? Ento
preciso no se revelar, no mostrar suas fraquezas ou planos, para no
fornecer armas ao inimigo (competidor), tomando a vida
organizacional um jogo de vantagens: ganha mais quem sabe mais do
outro e menos revela de si... Esse processo circular deteriora o
clima organizacional, levando a tenses, desconfianas, conflitos e
crises mais ou menos srias e duradouras, objeto de grandes
preocupaes da alta administrao e bom mercado de trabalho para os
consultores organizacionais...O item lidar com conflitos mostra
outra carncia acentuada entre gerentes, cada um procurando resolver
a seu modo os problemas interpessoais, sem ter tido treinamento
adequado para isto. Alguns tm maior habilidade intuitivamente,
outros, menor habilidade, sem se aperceberem das conseqncias a
curto e mdio prazos para as pessoas envolvidas e para a organizao.
Lidar com conflitos de forma segura exige treinamento especial de
laboratrio de DI, e no apenas leituras e conferncias sobre o
assunto.O quarto ponto mais fraco, resistncia a estresse, revela a
situao real do dia-a-dia do gerente, sujeito a presses de cima e de
baixo, e lateralmente, tambm, alm de presses extra-organizacionais
e familiares. Essa carncia indicada retrata um aspecto pouco
reconhecido ou tratado em programas de desenvolvimento gerencial e
at nos planos de carreira gerencial, em que deveria figurar como um
dos itens de avaliao de desempenho superior do gerente.
Em treinamento de laboratrio, consegue-se obter compreenso,
insight e comportamento funcional durante o processo de
aprendizagem. Todavia, o verdadeiro teste de competncia
interpessoal est na transferncia de aprendizagem da situao de
laboratrio para a vida real, o que e bastante difcil na dinmica
interpessoal. E difcil porque exige do participante insight e
compreenso dolorosa de que algumas de suas formas usuais de reao no
so as mais adequadas, que preciso mudar,
40
experimentar novas formas e pratic-las, criativamente, e assumir
riscos. difcil porque no depende apenas da pessoa treinada, no uma
habilidade individual, e sim uma habilidade situacional ou
interpessoal.As probabilidades de aprender e transferir a
aprendizagem, em termos de competncia interpessoal, aumentam quando
o indivduo consegue desenvolver autoconscientizao e auto-aceitao
para produzir informaes com um mnimo de distoro, quando passa a
aceitar e confiar mais nos outros, dando e recebendo feedback
til.Competncia interpessoal no , pois, um dom ou talento inato da
personalidade, e sim uma capacidade que se pode desenvolver por
meio de treinamento prprio.
REFERNCIAS E LEITURA COMPLEMENTAR
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42
4. A Janela Johari
CONCEITUAO
DIFCIL ENTENDER a complexidade da personalidade humana,
especialmente em suas relaes com os outros. Os quatro retngulos
abaixo podero ajudar-nos a conceituar o processo da percepo de um
indivduo em relao a si mesmo e aos outros. Esta representao de reas
da personalidade chamada Janela Johari, idealizada por Joseph Luft
e Harry Ingham (1961), para ilustrar as relaes interpessoais e os
processos de aprendizagem em grupo.Visualiza-se um quadrado
dividido em quatro quadrantes.No primeiro quadrante, com o nmero
um, o Eu aberto, associado s frases: Conhecido pelo Eu / Conhecido
pelos outrosNo segundo quadrante, com o nmero dois, o Eu cego,
associado frase: No conhecido pelo EuNo terceiro quadrante, com o
nmero trs, o Eu secreto, associado No conhecido pelos outrosNo
quarto quadrante, com o nmero 4, o Eu desconhecido, No conhecido
pelos outros..43
A rea 1 (o eu aberto) constitui o nosso comportamento em muitas
atividades, conhecido por ns e por qualquer um que nos observe.
Este comportamento varia grandemente conforme nossa estimativa do
que correto em um ambiente especfico e com diferentes grupos de
pessoas. Esta rea limita-se quilo de que nossos parentes e amigos
esto cnscios e ao que ns consideramos bvio, tais como nossas
caractersticas, nossa maneira de falar, nossa atitude geral,
algumas de nossas habilidades etc.A rea II (o eu cego) representa
nossas caractersticas de comportamento que so facilmente percebidas
pelos outros, mas das quais, geralmente, no estamos cientes. Por
exemplo, alguma manifestao nervosa, nosso comportamento sob tenso,
nossas reaes agressivas em relao a subordinados, nosso desprezo por
aqueles que discordam de ns etc. Podemos especular por que estes
padres de comportamento permanecem desconhecidos para ns e, no
entanto, so bvios aos outros. H evidncias de que nessa rea que,
freqentemente, somos mais crticos com o comportamento dos outros
sem percebermos que nos estamos comportando da mesma forma.A rea
III (o eu secreto) representa as coisas sobre ns mesmos que
conhecemos mas que escondemos dos outros. Estas podem variar desde
assuntos inconseqentes at os de grande importncia. Numa situao
fechada, ou relativamente autoritria, provvel que haja muito mais
deste aspecto do que numa situao aberta. A pessoa que conta tudo
sobre si mesma a algum totalmente estranho, ou a um vizinho, pode
estar agindo assim por incapacidade de comunicao satisfatria com
pessoas que significam, afetivamente, muito para ela. nesta rea e
na rea II que algumas modificaes podem ser conseguidas entre
indivduos trabalhando juntos, experimentalmente, com esprito de
cooperao e compreenso.A rea IV (o eu desconhecido) inclui coisas
das quais no estamos cnscios e das quais nem os outros o esto.
Constitui-se de memrias de infncia, potencialidades latentes e
aspectos desconhecidos da dinmica intrapessoal. Algumas coisas esto
muito escondidas e talvez nunca se tornem conscientes; outras mais
superficiais e com o aumento de abertura e feedback podero
tornar-se conscientes.
44
MUDANAS NOS QUADRANTES
Num grupo novo, a rea 1, do eu aberto, muito pequena, h pouca
interao livre e espontnea. Co