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In tegrac i6n socioeducativa
d e l n ino con d iscapacidad
en e l ambito au li c o
n a r u p t u r a
epistemol6gicala
u
e n
MARISA FERNANDEZ*
Y LEONOR M ORANTE**
a integraci6n
de niFios condiscapacidad
es una idea que
se manifiesta
en la actualidad con creciente
fuerza. No obstante, es un
tema con antiguas raices,
presente ya en los discursos
de las filosoffas educativas
propias de las pedagogfas
clasicas, construidas sobre
bases dicot6micas que abar-
caban la discusi6n de preble.
mas tales como heteronomfa
frente a autonomfa, educabili-
dad frente a ineducabilidad,
-ensenanza
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2 .
ba N uria P ere z d e L ara , desde estas m is-
m as pag inas, respec to de un hecho que
no nos es a jeno : "vem os po r una pue r-
ta entra r a lum nos de in teg rac i6n y sa lir
po r la o tra los de fracaso esco la r", r ies -
go que tam b ien adve rtiam os en nuestra
ante rio r ed ic i6n , a p rop6s ito de los
"a trasados esco la res", Sum ado a o tro
de los desa fiosen cues ti6n , que es e l
de no ub ica r aestos chicos e n e l a fu era
de l a den tro de la escue la co rnun .
Las p rac tices de in tegrac i6n, que pa re -
cen se r m u ltip les , son po tenc ia l m ente
trans fo rm adoras de la escue la .y no
s610 de e lla - y tienden a se r expe rien ·
z
u
z
c,
X
\.W
>-
o
>-
Z
\.W
c ias in tensas , en m uchos casos con tlic -tivas , pero s in duda en riquecedo ras , en
tan to no se ponen en juego s610 las
necesidades espec ia les de a lgunos s ino
las nuevas in teracc iones que han de
ocurrir en tre todos .
De sa ffo s p ara u na e sc ue la in clu siv a quie-
re re fle ja r la fue rza y e l em pu je trans-
fo rm ador en ideas y acciones de educa
do res , padres y p ro fes iona les de la sa -
Iud com prom etidos con e l tem a . Adve r-
tido de las pasiones y rechazos que
es te condensa , in ten ta rea liza r u n nu e·
vo recorr ido a ten to a la com p le jidad de l
prob lema y a la gam a de sus d irnens io -
nes y mat ices.
Dan ie l Kor in fe ld
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etcetera. Si bien estos temas son
pedagcgicos, al mismo tiempo tras-
cienden este campo y limitan con 1 0
social y 1 0 evidentemente ideologico.
z
En nuestro pais, las relaciones asi-
metricas son aun marcadas, entre
otros, con el que posee una deficien-
cia, por 1 0 que es preciso ahondar y
profundizar en el tema de la integra-
cion de la persona con discapacidad
y, mas especfficamente, desde nues
tro estudio, su integracion en el am-
bito de la educacion, criterio sujeto
aun al debate y no incorporado al
sistema de valores. Acciones realiza
das en un contexto historico y social
determinado no pueden aplicarse
identicarnente a todas las situacio-
nes, se plantea la necesidad de en·
contrar respuestas regionales apro-
piadas a este desafio que plantea la
lntegracion.
u
zUJ
\ . I .J
o
Z
\ . I .J
lntegracion educativa implica accic-
nes construidas sobre la base de la
realidad, es un estilo de trabajo y de
concebir la educacion, necesita ser
parte del proyecto educativo del cen-
tro escolar, ajustado a las diferen-
cias, teniendo en cuenta necesidades
y caracteristicas distintas de todos
sus alumnos. La educacion en un
ambito integrador puede modificar la
situaci6n de los nines con discapaci-
dad, pero origina, al mismo tiempo,
un cambio de roles y funciones tanto
de la educaci6n cornun como de la
especial.
Entendido de esta forma, el tema de
la integraci6n se convierte en si mis-
mo en un analizador, que perrnitira
el acceso a tenornenos coetaneos,
sociales, culturales e institucionales
mas abarcativos, como, por ejemplo,
las transformaciones institucionales
que provoca la integraci6n, que pue-
den dar lugar a una escuela diferen-
te, dernocratica, abierta al entorno,
distante de la escuela homogeneiza-
dora; a una ruptura episternologica,
en tanto las tacticas y estrategias
pedagogicodidacticas puestas en
marcha hasta el momento pueden no
dar respuesta frente a estos desafios.
Una transformaci6n en la formaci6n
d~ futuros educadores, que deberan
ser capacitados para la diversidad de
. alumnos, al igual que un cambio de
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• Con tribu ir a l m e jo ram ien to de la
ca lid ad de la ense fianza de las pe r- Es un estud io recu rs ivo , en e l sen tido
sonas con d iscapac idad en la es- de que se ha red ise fiado la inves tiga -
cue la o rd ina ria y gene ra r conoc i- c i6n con fo rm e ha ido avanzando e l
m ien to pa ra la capac itac i6n do - p roceso esp ira lado de re flexi6n y d i-
cen te y fo rm ac i6n de fu tu ros en - ve rsos hechos concre tos ocu rridos ,
se rian tes , com o la nega tiva de e n tra r a las e s -
cue las , Se ha ida re fo rm u lando e l
• Describ ir los m ode los in teg ra tivo s p rob lem a in ic ia l, in c luyendo y des-
que se ap lican en la Zona And ina ca rtando preguntas,
de la p rov inc ia de Rio Neg ro , ana l i-
zando las transfa rm ac iones in s titu - Proponem os m ane ja rnos con un con -
c iona les que se p roducen a pa rtir jun to de sabe re s e in tu ic iones que
de la integracion, son los que nos pe rm iten ir de lim i-
ta ndo e l ob je to que que rem os estu -
ro les y func iones de la escue la espe -
cial.
Re iv ind ica r una escue la igua lita ria y
com prens iva no s ign ifica nega r la
he te rogene idad n i e l d e fic it, s ino po r
e l con tra rio resca ta rlos y, en conse -
cuenc ia , educa r en e l respe to po r la
d ive rs idad . La p regun ta m edu la r se ra
en tonces : Lc6mo asegu ra r e l equ ili-
b rio en tre la necesa ria aba rca tiv idad
de l cu rricu lo y las innegab les d ife -
renc ias de los a lum nos? Pensadas
estas no desde la capac idad de
ap rende r m ed idas exc lu s ivam en te a
traves de l rend im ien to acade rn ico ,
s ino com o d is tin tos m odos y ritm os
de ap rende r, tan to de "lo s m as do -
tados " com o de los "m enos do tados
in te lec tua lm en te " (L6pez Me le ro ,
1995)_
Objetivos
Metodologfa
Som os consc ien tes de las d ificu lta -
des m e todo l6g icas en este cam po de
la Educac i6n Espec ia l. Com o a firm a
L6pez M ele ro (1994), han s ide nece -
sa rios m uchos a fios pa ra que se
transfo rm ara c ien tfficam en te una
m en ta lidad de fic ie n te sob re las pos i-
b ilidades de ense fianza de l de fic ien te
menta l .
S igu iendo la linea de pensam ien to de
Zem e l m an (1997), no nos lim itam os
a ap lica r una teo ria 0 p roba r h ip6 te -
s is , s ino que pe rsegu im os descub rir
bases s61idas de teo rizac i6n de nues-
tro ob je to de estud io , s in
angosta rnos en un so lo m a rco
te6r ico.
In ten tam os com prende r e l com porta -
m ien to de lo s ac to re s , desc rib iendo
esas acc iones s in en ju ic ia rlas y cues-
tionando 10 o bv io .
m2com
2
2
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la investigac ion es , po r m om en tos , de fic it, s ino que in ten tam os visua li-
de tipo descriptive. Las d ificu ltades za r la im p licanc ia ins tituc iona l nece ·
inhe ren tes a nues tras un idades de sa ria en la integracion educa tiva . Asi·
a na l is is -la pe rsona con d iscapac idad m ism o , no ana lizam os las si tuacio-
y su p roceso de in teg rac ion en e l nes de m anera neu tra l, pues a l inves-
au la · hacen que tengamos que insc ri- tiga rlas es tam os inm ersos en e l p ro -
b irnos en po r 1 0 menos dos m ode los ceso m ism o de la integracion.
invest iga t ivos.
En fa tizam os e l va lo r de l con texto
geog ra fico , soc ia l, h is to rico . Se nece -
s itan ana l is is cua lita tivos , adap tadosa cada n ino y has ta s i se qu ie re
eco log izados; es as ! que usam os
com o ins trum en tos : es tud io de ca -
sos , obse rvac ion pa rtic ipa tiva y no
pa rtic i pa tiva , en trev i s tas estructu ra -
das y ab ie rtas , d ia rio de cam po .
z
Proponem os, ade rnas, pa ra es te
cam po tan pa rticu la r, un c ie rto enla
ce con la inves tigac ion en la acc ion .
C reem os en la inves tigac ion co rnp ro -
m e tida con la acc ion , que busca la
co rnp rens ion y trans fo r rnac ion . Los
m aes tros que tienen en sus au las
a lum nos in teg rados se encuen tran
fren te a m uchos p rob lem as y a pa rtir
de e llos es p robab le desencadena r
una se rie de dudas que IIeven a un
p roceso de re flexion tend ien te a m e-
jo ra r la s ituac ion 0 escena que ha
dado luga r a la re f lexion . S igu iendo
los pasos m arcados, desde Dewey
has ta Taylo r y Bodgan , u tilizam os la
pre -re flexion , re flexion y pos t-re -
f lexion.
u
z
0-
X
UJ
o No pre tende se r es te un estud io sec-
to ria l, cen trado exc lus ivam en te en e lz
UJ
Com b inando una m e todo log fa cuan ti
y cua lita tiva , traba jam os con la dis-
pon ib ilidad se rnan tica de los concep -
tos y la e lastic idad de las defin ic io -nes , pues suponem os no es ta r an te
un cue rpo teo rico hecho y acabado ,
s ino an te un conoc im ien to en per rna
nen te cons trucc ion que im p lica avan
ces y re trocesos , y a l que p re tends-
m os en riquece r con esta p ropues ta
d e in v es tig a cio n .
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Resultados y
conclusiones
parciales
Las caracterfsticas
propias de este objeto
de estudio Ilevaron al
grupo a centrar la teo
rnatica del proyecto en
la "integralizacion",terrnino que refiere a
la integracion como
hecho procesual, cons-
truyendcse sobre reali-
dades y momentos
concretos, que incluye
inevitablemente sucontrario, la rnargina
cion 0 exclusion, asf
como los factores que
1 0 facilitan y obstaculi-
zan. La "integralizacion" nos resulta
un terrnino mas abarcativo para reo
flexionarlo como proceso social derelativa y reciente instalacion en
nuestro pafs.
Generalmente, la "integralizacion"
educativa es mirada como algo esta-
tico, como 1 0 dado y no como un pro-
ceso con diversas y variadas vertien-
tes, que no puede limitarse a 1 0 pura-
mente escolar, es necesario conside-
rar tarnbien como objetivos a conse-
guir el acceso al trabajo, al medio
fisico, a la vida social, etcetera. Nos
quedarfamos a medio camino si no
avanzamos, al mismo tiempo, hacia
la integracion social.
. , . . . " , . " < . , . Z
A partir del trabajo reali-
zado, diagramamos
grandes bloques 0 d i-
mensiones, con propiosniveles de especificidad,
me todo , acciones y teo-
rfa correspondientes.
- Dimension de las poli-
ficasEsta dimension global
fue abordada realizando,
en un comienzo, un ana-
lisis parcial de tenden
cias 0 modos de aplica
cion de la integracion
escolar en la organiza-cion de los sistemas edu-
cativos, sus logros, obs-
taculos y facilitadores en
algunos de los pafses
que Ilevan varios aries en la imple-
rnentacion de estos programas, y de
los cuales podrfamos recoger suge-rencias innovadoras 0 detectar dlfi-
cultades a considerar en la realidad
de nuestro tema. Luego iniciamos un
rastreo de polfticas integrativas en
nuestro pafs y particularmente en la
provincia de Rfo Negro. Consignamos
la ley nacional 22431181, Sistema
de Proteccion Integral de las Perso·
nas Discapacitadas; ley provincial
2055/85, Proteccion Integral del Dis-
capacitado; Resolucion provincial
1331190, Aprobacion del Proyecto
de lntegracion del Alumno con Disca·
pacidad Ffsica, Sensorial, Mental
Leve y Necesidades Educativas Espe·
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ciales en el Sistema Educativo Co-
mun: Resoluci6n provincial 364/92,
Perfil de Prestaci6n de Educaci6n
Especial, y Documento 5, Aportes
sobre integraci6n en la propuesta
curricular.
z
Con respecto a tendencias
integrativas en pa fses centra Ies, res
catamos acciones facilitadoras ·como
las realizadas por grupos de padres,
docentes, pedagogos y la inclusi6n
del principio de integraci6n en la nor-
ma juridica y acciones obstaculizan-
tes -corno, por ejemplo, resistencias
diversas por parte de docentes que
hacen a la complejidad institucional
al ingresar en ella un nino con disca-
pacidad-.
z:
0-
X
o
>-
<
En el analisis de polfticas ejecutadas
en el espacio de la integraci6n, no
vislumbramos estrategias de inter-
secci6n de diversas instituciones co-
nectadas entre sf, tales como educa-
ci6n, salud, bienestar social y traba
jo, 1 0 que nos hace aventurar que, sin
estos necesari os pi Iares, la integra
ci6n pedag6gica se vacfa de conteni·
do y no pueden ser sustentadas sus
acciones.
- Dimension institucional
Se refiere a la radicaci6n de la inves-
tigacion en el medio local y la colec
ci6n de datos en terreno.
Este apartado incluye acciones en elConsejo Local del Discapacitado, con
docentes comunes, en escuelas espe·
ciales, en el Consejo de Educaci6n
local, con la finalidad de lograr su
inclusion en el campo, como aporte
de valor.
De este trabajo pueden desprenderse
algunas hip6tesis funcionales:
• La "integralizaci6n" socioeducativa
es altamente sensible a las crisis
econ6micas, sociales, ocupaciona
les y familiares del contexto, 1 0 que
provoca que quede fuertemente
condicionada por polfticas sociales,
su implementaci6n y resultados.
• Los docentes, tanto de enserianza
cornun como especial, no han gene·
rado la necesidad de una reforma;
no obstante, actuan como pivote de
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estas experiencias de intE
graci6n pedag6gica. En
las entrevistas transrni-
ten una vivencia deexclusi6n de sf rnis-
mos, 10que Ileva a suo
poner que ellos tarn-
bien estan siendo atra-
vesados por esa crisis.
La mirada se vuelve per-
manentemente hacia el d
cente como unico responsable de
la naturaleza y calidad del aconte-
cer educativo en el aula y la escue-
la, pero no se 10contiene desde
una formaci6n inicial ni perfeccio-
namiento en ejercicio.
• EI proyecto de "integralizaci6n"
aparece como una imposici6n, no
ha habido trabajo ni formaci6n so-
bre el. Tampoco existe formaci6n
ciudadana sobre la aceptacion de
las diferencias, por 10 tanto, no
puede pretenderse que la escuela,
en su ambito cerrado y exclusivo,
integre y ace pte. La discapacidad
es una construcci6n social y cultu-
ral. No se percibe aceptaci6n de la
persona distinta; en el mejor de los
casos existe s610 una tragil toleran-
cia que no permite valorar al otro
"ser", EI problema, desde esta
perspectiva, no serfa entonces la
integraci6n sino nuestros propios
Ifmites conceptuales y actitudina-
les, el deseo de crear un mundo)
diferente, un sistema educativo dis-
tinto, la disposici6n y posibilidad
para transformar la realidad actual.
• EI tema mismo de la "integrali-
zaci6n" pedag6gica puede conver-
tirse en un dispositivo movilizador
de demandas y de rechazos 0 ser
interpretado con un sesgo evaluati-
vo, al situar el problema en el espa-
cio de las practices docentes.
Sostiene esta hip6tesis la negativa,
desde hace cuatro afios, del Conse-
jo local de Educaci6n a nuestro pe-
dido de ingresar a la escuela co-
mun para observar los procesos de
integraci6n que se estan Ilevando a
cabo actual mente en esta ciudad
de Bariloche.
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sus alumnos, menos aun para pensar
en el colectivo de las diferencias en- - E I d iscurso de la igua ldad: pretende la
tre un nosotros, transformaci6n de las conciencias,
sin considerar las estructuras en las
que se originan, Desde una postura
humanista sustenta la obviedad del
Aparentemente, el sistema escolar
actual hace considerar a algunos
alurnnos como normales y a otros
como espec ia les , Se detecta una for-
maci6n no acorde de los docentes
para recibir en sus aulas a estos ni-
rios. En todo caso, el maestro puede
pensar en las diferencias de este nino
en particular, pero no se 1 0 prepara
para aceptar las diferencias de todos
z
u
z
" '
x
- Dimension epistemologies
Manteniendo y reafirmando el enfo-UJ
que de ruptura epistemol6gica, el
trabajo permite afirmar que esa rup-
tura va mas alia de la ensefianza. La
"integralizaci6n" pedag6gica produ-
cirfa una ruptura en los distintos
o
z
w
subsistemas del centro escolar (do-
centes, padres, alumnos, etc.) y, al
mismo tiempo, en las relaciones so-
cialesde esa instituci6n. EI proceso
integrativo implica una transforma-
ci6n de la enserianza cornun yespe-
cial. Esta poniendo en tela de juicio
al sistema educativo actual, genera
reflexi6n en el profesorado y remueve
la estructura docente.
La integraci6n socioeducativa resulta
un terrnino polisernico, diferentes
modelos estan presentes en el, soste-
niendo distintas concepciones de
hombre, de educaci6n, que conviven
en el concepto y en la practice de la
pretendida unidad de la integraci6n.
lC6mo~ fundamentar la
"i ntegral l zac ion"
socioeducativa denifios con
discapacidad al sistema
cornun?
Puede pensarse desde distintas posi-
ciones, que implican tendencias peda-
g6gicas diferentes (Perez, N., 1996).
derecho de educaci6n de todos los
nirios, asentada en una educaci6n
homogeneizadora. Se disefia la ink
graci6n a partir del discurso de la
normalizaci6n y se clasifican los
sujetos en integrables 0 no integra-
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- E I d iscurso de la re laci6n diferenc ia-
semejanza: plantea esta relaci6n
como construcci6n a partir de
experiencias relacionales en las
que los polos no pueden abordar-
se desde su segmentaci6n, sino
desde la realidad de su articula-
cion. Se esclarece eldominio y
afirmaci6n de un polo sobre otro,
uno de ellos ocupando el lugar de
1 0 no deseado, de 1 0 negado, del
no va lor, de 1 0 excl u ido. En nues-
tro estudio, la discapacidad ocu-
parfa este lugar, de la valoraci6n
negativa, la no participaci6n y re-
chazo. Representa la no adecuaci6n
a 1 0 pautado social mente como
"normalidad" 0 perteneciente a la
mayorfa.
bles, de acuerdo con la severidad
del deficit. Es decir, reduce las dife-
rencias a caracterfsticas naturales y
personales.
- E I d iscurso de la d iferencia : acentua
el valor de la diferencia como unica
posibilidad de acceso y creaci6n de
cultura en igualdad de condiciones.
Cuestiona la posibilidad del respeto
por la diversidad a partir de un sis-
tema unico y culturalmente hege-
m6nico. Permite practicas menos
segregadoras, donde pueden co-
existir espacios comunes y espacios
diferenciados.
",/ 11
Mirar la "integralizaci6n"
desde esta ultima tenden-
cia nos situa en la perspec-
tiva del pensamiento crfti-
co basado en la compleji-
dad como pilar de conoci-
miento. Analiza el binomio
integraci6n-exclusi6n como
indisociable, nociones que
aparentemente se oponen,
pero que, en realidad, es-
tan vinculadas por un prin-
cipio dial6gico y resultan
necesarias e indispensa-
bles para considerar esta
complejidad de la realidad
educativa, que se transfor-
ma en un ir y venir cons-
tante entre certidumbres e
incertidumbres, entre 1 0
general y 1 0 particular, en-
Alc
"Sc
">
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12tre 10 separable e inseparable. Se EI discurso de la diversidad puede
propone una escuela integradora, derivar en la marginaci6n. Peter Mc
que desarrolle una pedagogfa de la Laren sugiere no tratar las diferen-
diversidad, 10que supone una corn cias como sin6nimo de diversidad,
plejidad de practices y multiplicidad pues considera que esta es una no·
de propuestas, estableciendose -en ci6n liberal que enfatiza la irnpor tan
los contextos institucionales y en el cia de sociedades plurales, pero ad-
proceso mismo de construcci6n del ministradas, en realidad, por grupos
conocimiento- una relaci6n entre las hegem6nicos creadores del consen-
nociones de orden-desordenorgani- so, que establecen quienes forman
zaci6n. Esto origina una nueva es- parte del nosotros y quienes de los
tructura de la escuela y las practices otros. Quela integraci6n no se con-
que se ponen a actuar en ella, donde vierta en que un grupo deba pedir
el proceso integrative vincula, distin- permiso para entrar en un modelo
gue, pero sin desunir y la certidum- establecido por la hegemonfa cultu-
bre da lugar a la incertidumbre pro- ral de acuerdo con su propia repre-
ductiva y constructora. sentaci6n del otro. Pensar la dife-
rencia como relaci6n y no como
Desde esta perspectiva, la problema- oposici6n puede ayudarnos a reco-tica no se centrarfa en las dificulta- nocer y reconocernos en nuestras
des del nino sino en la imposibilidad identidades.
de este nino y de su grupo de rela-
cionarse desde la igualdad; la ac- EI tan utilizado concepto de necesi
ci6n pedag6gica se centrarfa en la dades educativas especiales ha veni-
transformaci6n de esas relaciones do a suplantar a los usados anterior-
yen consecuencia de las practicas mente: discapacidad, deficiencia,
pedag6gicas y sus referentes te6ri- retraso y se ha convertido en una
cos. Resulta necesario superar la nueva categorfa de discapacidad. Se
-o simplificaci6n, parcializaci6n y re- puede correr el riesgo de acentuarN
duccionismo que supone la homoge- las diferencias centrandose s610 en la
z neizaci6n jerarquizada de las practi- capacidad de aprendizaje del alumno
cas escolares. por comparaci6n con otros que no«
u poseen esa dificultad, cuando, enz
Si bien es cierto que, para poder realidad, las necesidades educativasc; avanzar en estas acciones especiales, desde nuestro anal isis,
a.integrativas es necesario abandonar deberfan remitirnos a las estrategiasx
ese mito de la homogeneizaci6n es- necesarias que permiten el abordaje>-
colar, creemos importante reflexionar pedag6gico de nines con disca-
0 sobre dos conceptos muy utilizados pacidad.>-
' " en la actualidad: "diversidad" y "ne-z
cesidades educativas especiales" . La ternatica de la integraci6n socio-!J
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educativa aun no esta agotada, por el
contrario, otros aportes son necesa-
rios para poder construir referentes
conceptuales, cuerpos te6ricos orien-
tadores de este particular proceso.
La "integralizaci6n" socio-educativa
es, en muchas ocasiones, un camino
incierto; continuan presentes barre-
ras socioculturales para la integra-
ci6n de las personas con disca
pacidad.
Es as! que el tema se constituye en
un desaffo que sostiene la continua
ci6n de su estudio.
Situados en este punto, Lc6mo afron-
tar la resoluci6n integrada de las si-
tuaciones de diferencia desde una
concepci6n dominante, reflejo de un
modelo educativo fuertemente
enraizado, basado en la clasificaci6n,
homogeneizaci6n y selecci6n?
Resulta necesario, a nuestro enten-
der, abandonar las nominaciones que
determinan la imposibilidad, que han
quedado inscriptas como huellas y
actuan aun como certezas
inmodificables y clasificatorias.
La continuaci6n de reflexiones en
esta linea perrnitira pensar en una
educaci6n de mejor calidad para to·dos los nirios, tengan 0 no
dificultades.
B I B L I O G R A F i A
C uo m o, N ., La in tegrac i6n esco lar iD ificu ltades de
aprendizaje 0 d ific ulta de s d e e ns eiia nz a? , Madr id,
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dad Nac iona l de la Pla ta , y as is ten te de docenc ia
e n e l Cen tro Re giona l U niv . Bariloche , d e la U ni-
v ers id ad N ac io na l d el C om ahu e.
** P ed ag og a y p sico pe da go ga , p ro fe so ra d el C en -
tro R eg io na l U niv . B arilo che , d e la U niv ers id adN acio na l de l Com a h ue, p osg rad uada en Ped ago·
g fa C lfn ic a, U niv . M ax im ilia n, L ud wig , A le m an ia ,
m a es tra nd o e n In ve stig ac i6 n E du ca tiv a, S an tia god e C hile .
Estas re fle xion es so n prod uc to de un Pro yec to de
In ve stig ac i6 n Ile va do a ca bo e n e l C en tro R eg io na l
U niv ers ita rio B arilo eh e, p erte ne eie nte a la U niv er-s idad N ac io na l de l Co mahue .
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a l a d i v e r s i d a dEntrev ista a S usana O rtiz
LILIANA JOHANSEN y DANIEL KORINFELD
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iCuales son las diferencias cen-
trales entre una escuela integradora
y una escuela inclusive?
Una escuela inclusiva es una escuela
que esta 1 0 suficientemente abierta a
la diversidad como para no permitir
que alguien tenga que irse de ella
por sus diferencias. La escuela inclu-
siva es una meta de la educaci6n, de
la escuela regular. Desde el area de
Educaci6n Especial estamos hacien-
do todo 1 0 que podemos para tacili-tar las acciones de una escuela que
tenga vocacion para ser escuela in-
clusiva. En ese proceso debemos
pensar que, para lograr la meta de
una escuela inclusiva, hay distintos
momentos, hay una secuencia. No
se transforma tacilmente la escuela
que excluia, que pensaba que la
derivaci6n a una escuela especia I
era el mejor camino. Esta posicion
estaba sustentada te6ricamente y
decfa que el aprendizaje se daba
mejor en grupos hornogeneos. Exis·
tfan circulares tecnicas, por ejem-
plo en la provincia de Buenos Aires,
que expLicaban c6mo solo a partir
del cociente intelectual se derivaba
a los chicos a escuela especial 0 no.
En esa etapa, cuando un asistente
educacional veia que no habia mucha
coherencia entre el nino que tenia
adelante y el cociente inteledual y 1 0
que Ie tocaba como futuro escolar, a
veces pensaba c6mo se podia reescri·
bir aquel cociente para que el nino
tuviera un mejor proceso educativo.
Se trata de un cambio de paradigma
en educacion especial: del modelo
medico que ubica a la patologia
como eje de la propuesta escolar, a
un modelo pedagogico, que conside
ra la definicion de las necesidades
educativas especiales para que
cada alumno pueda apropiarse de
los objetos de conocimientos en el
ambito menos restrictivos posible.
Se ha avanzado mucho en cuanto a
las concepciones de la sociedad
con relacicn a las diferencias, a los
derechos humanos; y se ha avanza
do tarnbierr en la cornprension deque el aprendizaje en la heteroge-
neidad no es un obstacu!o. Esto
tarnbien esta sustentado tsor ica-
mente, tarnbien sabemos ahora que
para que se produzca un conflicto
cognitivo que facilite el aprendizaje
tiene que haber diferentes criterios,
distintas opiniones. A partir de estos
fundamentos, creo que poner en mar-
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cha dispositivos que esten al servicio
de este trabajo en la heterogeneidad
sienta las bases para una escuela
inclusiva.
iQue comprende el area de Edu-
caci6n Especial dentro del sistema
educativo de la ciudad de Buenos
Aires?
E I area de Educaci6n Especial corn-
prende cuarenta y nueve escuelas
que funcionan en toda la ciudad y
que tienen distintas historias, segun
han sido sus ingresos a 1 0 que es hoy
el Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires. De tal manera que al comenzar
nuestra tarea encontramos ciertas
fracturas; la principal falta de articu-
laci6n la encontramos par tlcular men-te entre las escuelas que provienen
de Naci6n -transteridas en el 93· y
que, en todo caso, son las mas anti-
guas, y las que son de origen munici-
pal. Tomemos en cuenta que la es·
cuela mas antigua de la ciudad en el
area de educaci6n especial, es la N"
28, de sordos e hipoacusicos, que va
a cumplir ciento trece afios.
Las escuelas que provienen de Na-
ci6n estaban relacionadas con alguna
discapacidad en particular: sordos e
hipoacusicos, ciegos y disminuidos
visuales y dificultades intelectuales
0, como habitualmente se dice, dis-
capacidad mental. En el sistema
municipal en educaci6n especial,
estaban cornprendidas dos escue
las hospitalarias, dos escuelas de-
rniciliarias, la escuela de discapaci-
tados rnotores N° 1, las dieciseis
escuelas de recuperaci6n y los dos
centros educativos para nines con
trastornos ernocionales severos(CENTES). Adernas de todas estas
escuelas, corresponden al area los
grados de recuperaci6n de las escue·
las cornunes y hay tarnbien rnaestros
especializados que desarrollan actio
vidades que atienden situaciones
particulares en la escuela comun, y
que desarrollan estrategias de ape-
yo psicopedag6gico 0 de pareja pe·
dag6gica.
Se observaba una cierta desar ticula
ci6n, porque las historias de las es·
cuelas nacionales habfan sido dife
rentes y porque la transferencia de
las escuelas fue una decisi6n polftica
de una deterrninada gesti6n, pero no
se habfa trabajado institucionalmen-
teo Los docentes y los directivos de
esas escuelas tuvieron que adaptarse
a esta situaci6n.
Una de las prirneras cosas que nos
preocup6 fue este aspecto, porque
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consideramos que la atencion a las
personas con necesidades educativas
especiales puede estar dada desde
distintas instituciones 0 servicios,
pero que debiamos conformar el area
como un area unica y absolutamente
articulada en un sistema educativo
global. Justamente, es un area que
abarca desde la atencion a bebes
desde los 45 dias de vida hasta adul-
tos. No es como las otras, que atien-
den niveles. Por ejemplo, primaria
atiende nifios y puberes, en cambio,
esta area atraviesa todos los ciclos,
desde la atenci6n en estirnulacion
temprana a nines con trastornos
del desarrollo, hasta escuelas que
atienden educativamente personas
mayores -corno la escuela para cie-
gos W 34, que se ocupa de persc-
nas que han perdido la vision en su
adultez y que requieren una capaci-
tacion tanto para la comunicacion
escrita, a traves del sistema
... ) 12
Braille, como para la orientacion,
movilidad y los habitos de indepen-
dencia. Entonces, en terrninos
etareos, en un extremo se atiende a
los adultos de la escuela San Martin,
yen el otro extremo a los bebes, en
la escuela especial N° 27, que funcio-
na como gabinete materno infantil,
con personal especializado en esti-
rnulacion temprana para los nines
que son detectados precozmente.
Hayen la ciudad once servicios mas
que atienden est i rnulacion temprana,
en los que se trabaja mucho con la
familia, con el vinculo y en la tarea
especffica con los bebes y los nenes
mas chicos.
/Cuales son los objetivos que se
plantean y cue! es el recorrido que
se viene desarrollando en el area?
Nuestro objetivo es trabajar entre
todos para articular acciones y, fun-
damentalmente, para revisar la con-
cepcion de educacion especial que
tenemos. Nosotros estamos absolu-
tamente comprometidos en la linea
de la integracion educativa, que se
inicia hace cuarenta afios con el tra-
bajo con ciegos, que fueron los pri-
meros que se incorporaron a las es·
cue las comunes con la atencion corn-
plementaria y de sosten y de trabajo
cotidiano, en muchos casos, por par·
te de los especialistas en cuestiones
especfficas. Desde entonces se fue
progresando lentamente en el senti-
do de que los chicos participaran de
las actividades de las escuelas cornu-
nes en la medida de sus posibilida-
des. Pero posteriormente y, por 1 0
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menos en nuestro pafs, particular- vencidos, por el contrario, de que
mente en el 86, estando la profesora para que cad a nino con cierto nivel
Stella Paez a cargo de la Direccion de dificultades aprenda, desarrolle
Nacional de Educacion Especial, se toda su escolaridad en un grado co-
desarrolla el primer Plan Nacional de rnun, se requeriran apoyos, recursos
lntegracion y se avanza en la integra- humanos y materiales, y que esto va
cion de otros alumnos con dificulta- a ser bastante costoso si queremos
des y en especial con dificultades real mente hacerlo bien. Ahora, si la
intelectuales, 1 0 que tal vez constitu- polftica educativa se definiera en el
ye el punto de mayor polemics y de sentido de que simplemente quiere
mayor complejidad en el desaffo. Es- que un alumno este presente en un
tamos hablando de chicos que antes grado cornun, sin preocuparse por-podfan estar ubicados en una escuela que aprenda, seguramente van a ano-
para chicos con discapacidad mental tarlo, a inscribirlo y a abandonarlo en
leve, much os de los cuales podrfan manos del maestro cornun, que hara
ser pensados en la escuela cornun, a todo 1 0 que pueda, y que, en reali-
quienes la educacion especial 1 0 que dad, en algunos momentos no va a
les va a ofrecer es una fuente de re- poder ocuparse de el, y ese chico va
cursos para que estos chicos puedan a transitar la escuela como una pre-
aprender en la escuela cornun. Los sencia ffsica nada mas. Cuando noso-
recursos tienen que ver con el perso- tros decimos que queremos que cada
nal especializado que va a trabajar uno tenga la mejor calidad educativa
en equipo con el maestro de grado yen el ambito menos restrictivo posi-
para qus.estos chicos puedan seguir ble, estamos hablando de que la in-
aprendiendo en el intercambio, en la teraccion en la escuela es para
interaccion y en la escuela de su ba- aprender y el aprendizaje es un eje
rrio 0 en la misma escuela donde van indispensable que debe cumplirse.
sus hermanos. Lo que pasa es que para que un chi-
-.0 co con alguna dificultad aprenda enN
leomo proyectsn la tarea del per- un grupo cornun, donde tal vez el
z sonal de escuela especial en el apo- rendimiento este en otro nivel, va a
a:yo de la labor del docente de la es- requerir de estrategias que van a ser
u cuela comtin? elaboradas en equipo: el maestro dez
Insisto en esto primero, porque la grado, el maestro de educacion espe-'" propuesta de integracion educativa cia I y el equipo interdisciplinario queC>.
es una propuesta que genera nume- intervenga.w
rosos fantasmas, entre otros, el cie-c-,
rre de las escuelas especiales. Lo l£ntonces, se puede decir que,0
que hace a pensar que es una pro- por unaparte, hay un cierto grado>--e :
puesta que esta al servicio del ajuste de resistencia de los docentes y tee-z
econ6mico. Y nosotros estamos con- nicos del area al asociar las pro-
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Que s ta s de un a escueta (n c (u s (l {a con
"elajuste economico" que atenta
contra la fuente de trabajo y, por
otra, hay una resistencia en el maes-
tro de grado por tener que ocuparse
de un nino con dificultades? IComo
se enfrenta esa tension?
Creo se presentan varios aspectos.
En la gente de educaci6n especial no
es s610 el temor por el supuesto eco-
n6mico. Hay otro temor, un temor
mas profundo que tiene que ver con
la propia identidad. Cuando alguien
eligi6 ser maestro de nifios con dis-
capacidad, su propia identidad voca
cional y ocupacional estuvo cons t r u i
da sobre la base de 10que Ie enseria
ron en su formaci6n, que es pensar
en una determinada patologfa, y se
prepar6 para estar al frente de un
grado de nifios con determinadas
caracterfsticas. Creo que algunos
de los miedos estan vinculados con
esta conmoci6n que se produce en la
identidadvocacional, por su propia
formaci6n. Para ser 10que soy nece·
sito del otro en quien reflejar mi taorea. Es decir, yo soy esto porque hay
otro que requiere de mf en esta con
dici6n. En 10personal, como profs-
sional de +a psicopedagogia, yo 10
soy en tanto hay alguien que esta
siendo objeto de mi intervenci6n
como psicopedagogo, y si ese me
falta, Lque me pasa a mf? Hay algo
de la identidad que esta en juego.
Nosotros insistimos en que no esta·
mos hablando de que dejen de ocu-
parse de estos nifios, estamos ha-
blando de ocuparse deellos de otra
manera; seguimos necesitando de los
\ \ \O-E : .S ; \ \0 ,~E : ,~ \ lE : ,~~O- \~LO-c i0 ,~10-\0-
que, en equipo con el maes-
tro cornun, y para aquellos
nines para quienes sea
. posible la interacci6n
en el grado cornun,
elaboren un plan de
integraci6n para
cada uno de
ellos.
IComo es el proceso de evalua-
cion inicial para derivar a un ninoque presenta dificultades, ya sea a
una escuela especial 0 a una escuela
comtin con las estrategias del plan
de integrecion?
Aspiramos a que cada nino Ilegue a
la escuela de la manera mas sencilla,
mas cornun posible, y encuentre la
puerta abierta. Ya partir de cornen-
zar a trabajar conel, veamos que
necesita y que podemos aportar des·
de educaci6n especial. Pero nosotros
sabemos que las cosas no son idea
les, entonces los modos son diversos
en este momento. Podemos decir
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z
que cuando
un nino tiene un
diagn6stico desde muy tem-
prana edad, como es el caso de algu-
nos chicos que han sufrido situacio-
nes de dana cerebral, 0 el Sfndrome
de Down, que tarnbien se diagnostica
precozmente, en general se trata de
nines que han recibido atenci6n des-
de el principio.
EI Nivel Inicial es un nivel de una
gran apertura, en el hay muchos ni-
nos que tienen distintos tipos de dis-
capacidad y estan integrados; las
situaciones de trabajo son muy sen-
cillas, muy articuladas, sin dificul-
tad, entre otras cosas porque allf no
entra en juego la evaluaci6n de con-
tenidos escolares que tienen que ver
con lectoescritura y calculo, si bien
hay un currfculo que los docentes se
ocupan de evaluar. Pero, en general,
hay una situaci6n mucho mas plasti-
ca para dar lugar a las diferencias.
La atenci6n a la diversidad en Nivel
Inicial es mas habitual, es un nivel
muy contenedor. Las docentes de
ivel Inicial desarrollan la creatividad
para manejar distintas situaciones.
De todos modos, ya ahf hay algunas
<
u
z
x
c
interven-
ciones necesa-
rias. Cuando algun nino
presenta una necesidad que no
Ilamarfa educativa sino una necesi-
dad especial, como podrfa ser la uti-
lizaci6n de silla de ruedas, 0 de pa-
fiales, situaciones que hacen a la in-
dependencia para comer, para la hi-
giene, para ese tipo de situaciones,
en el sistema funciona una posibili-
dad que es la inclusi6n de una perso-
na como asistente de estos nines,
que por ahora se siguen Ilamando
celadores (estamos trabajando
para el cambio de nombre, porque
es una de esas cosas que hereda-
mos, que habra que cambiar por
las connotaciones que implica). La
idea es que sea alguien que ayude,
en sus necesidades de autonomfa,
a los nirios con alguna dificultad 0
discapacidad, y que estos asistentes
posibiliten un mejor desenvolvimien-
to del chico dentro de una sala 0 gra-
do cornun, yen todas las actividades
en la escuela.
EI problema comienza en primaria.
Cuando es una discapacidad senso-
rial, una disminuci6n visual severa 0
una ceguera, en general, ya ingresan
a la escuela especializada y la escue-
la especializada empieza a poner en
marcha un dispositive de integraci6n
muy pensado, muy trabajado, donde
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muchas veces el chico va a la escuela
especial en el contraturno, y sus
maestros de la escuela especial se
acercan a la escuela comun para
orientar la tarea, para decir que co-
sas son mas convenientes para el
trabajo con estos chicos, que aspec-
tos no se pueden exigir. Todo esto es
una tarea sumamente artesanal, de
uno por uno, porque si no hay una
persona igual a otra, en estos casos
de diferencias tan particulares tam-
bien cada uno es unico e irrepetible.
En cuanto a las dificultades intelec-
tuales, el punta de mayor compleji-
dad, pueden pasar distintas cosas.
Que un chico comience su primer
grado y la maestra detecte una difi-
cultad, y entonces el primer paso es
Ilamar al Equipo de Orientaci6n Es-
colar. Este equipo hace una aproxi-
macion diagn6stica, una evaluaci6n
de la situaci6n. En algunos casos se
pi de un diagn6stico especffico, para
ver cuales son las posibilidades, ya
partir de allf se piensa cual va a ser
la mejor ubicaci6n escolar y que ne-
cesita del contexto.
Este es uno de los temas centrales
del cambio, porque hasta hace unos
aries, 1 0 mas habitual era hacer un
diagn6stico para ver a que parte del
sistema educativo se 1 0 derivaba,
Entonces, si era un problema intelec-
tual serio, iba a escuela especial,
pero si era un problema de aprendi-
zaje leve, que no Ie permitfa seguir el
ritmo de los dernas, iba a una escue-
la de recuperaci6n 0 a un "grad ito"
de recuperaci6n, como se conoce en
el sistema. Pero 1 0 que estamos di-
ciendo nosotros, ahora, es que la
escuela cornun debiera contener a
algunos de estos chicos que, en otras
epocas, y aun hoy, son derivados a
escuelas de educaci6n especial, ya
sea de recuperaci6n 0 para discapa-
cidades leves.
Nosotros apuntamos, en esto de 1 0 -
grar una escuela inclusiva, a revisar
la funci6n de los diagn6sticos que
hacen los equipos, en terrninos de
pensar un diagn6stico que sea Litil
para avanzar en la escolaridad co-
rnun con el nino, con el sosten que,
segun el caso, podra ser de una 0
dos veces por semana, y sera dado
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22 .-{:
por los docentes y tecnicos de educa- el mejor lugar para cada chico; yeso
ci6n especial. requiere de tiempo.
Desde el area hemos organizado que
cada una de las cuarenta y nueve es· Por /0 que ha manifestado, que-
cuelas tenga, entre sus servicios dan p/anteados aspectos de un cam-
prioritarios, un equipo dedicado a bio de culture que, sin duds, excede
la integraci6n. Es decir que cual- a /a escuele. iQue acciones que
quiera de nuestras escuelas tiene proven en ese sentidol
parte de su personal dedicado a Por una parte, 10que tiene que ver
orientar, sostener, asesorar sobre con normativas. Desde el punta de
todo 10que tenga que ver con inte- vista tecnico, nos enmarcamos en
graci6n educativa. documentos internacionales recono
cidos, como el Documento de
i5e /ogra lIevar ade/ante esta pro- Salamanca. Y desde el punta de vista
puesta en /a rea/idad cotidianal legal, en la Constituci6n Nacional de
Nos encontramos con diversas situa- 1994, yen la Constituci6n de la Ciu-
clones. Hayescuelas que hace rnu- dad, que es muy explfcita al respecto
chos aries que hacen integraciones y en cuanto al deber del Estado en reo
eso esta muy consolidado, no hay laci6n con las personas con necesida-duda. En otras escuelas es una nove- des especiales. EI articulo 43 se reo
dad. En otras, la novedad es la mane- fiere al trabajo; el 42, al derecho de
ra en que nosotros queremos Ilevar las personas con necesidades espe·
adelante este proceso, pero algunas ciales a su plena integraci6n; y el 24
experiencias ya han tenido. tiene que ver con educaci6n. La Ley
Nosotros hemos pedido una estadis- Federal de Educaci6n tarnbien toma
tica a cada escuela acerca de cuan- en cuenta este aspecto y los proyec-
tos nines estaban sostenidos en pro·. tos de ley de educaci6n para la juris-
cesos de integraci6n. La primera vez, dicci6n. Por 10pronto, en el ejecutivo
--0 fue en junio de 1997, y habia 700 estamos aportando nuestras ideasN
chicos. Volvimos a pedirla en junio de para los articulos y conocemos algu-
z este afio, y hay 1.140, 10 cual me nos aspectos que estan tratados en
' "parece un buen avance. Y nos parece los proyectos de distintos legislado-
u un buen avance porque no queremos res. Nos interesa garantizar, por unazUJ que sea s610 el producto de una deci- parte, el derecho a que muchos chi-
' " si6n politica, y entonces, simplernen- cos tengan la mayor posibilidad de0-
te, se diga: "Ah, hay que ponerlos. equiparaci6n posible y, por otra, op-UJ
Bueno, los ponemos". Creo que esto timizar los servicios especfficos para>-
debe seguir siendo un trabajo "arte- aquellos cuyas necesidades especia
0 sanal", debe seguir siendo un profun- les son de tal complejidad que reo>-
' " do y jerarquizado trabajo en equipo, quieren de un ambito especffico. Noz
w
analizando cada situaci6n y logrando podemos negar la realidad de algu-
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nas situaciones, donde hay
multidiscapacidades en las que real-
mente el nivel de cornplejidad es muy
grande y donde [a escuela especial
seguramente va seguir siendo e[
espacio mas adecuado.
iCual es el panorama in-
fernacional? iQue experien-
cias vienen esfudiando?
La [fnea de una integracion plena se
ha trabajado en ltalia, y en algunos
lugares se esta repensando esto. En
este momento, e[ que nos llega como
el pais mas avanzado en inclusion
plena es Canada, pero [as condicio-
nes de vida de [a poblaclon son muy
diferentes. Por eso, una de [as accio-,
nes que desarrollarnos en junio tue-
ron [as sextas jornadas de educaci6n
especial y segundas jornadas
interareas, porque en realidad traba-
jamos con todo el sistema. Para esas
jornadas invitamos a dos personas
que han llevado a cabo politicas de
desarrollo, politicas integrativas en
cada uno de sus pafses: el Dr.
Seamours Hegarty, que trabajo en
Gran Bretaria, y [a profesora Rosa
B[anco, espanola, que trabajo en [a
reforma orientada por Cesar Coli, y
que actualrnente es especialista
regional en OREALC, en Santiago de
Chile. No s6[0 quisi mos que vinieran
para escuchar sus ponencias, sino
que quisimos consultarlos acerca de
nuestros proyectos. Fue realmerite
muy rico compartir y encontrar que
el camino que estamos recorriendo
es reconocido como un camino que
esta en [a [fnea de tos buenos resul-
tados.
Tarnbien hace poco pudi-
mos escuchar a un especialista de
Barce[ona, que estuvo en e[ Congreso
de Educacion Especia[ organizado en
La Rioja, quien decfa que, en reali-
dad, a pesar de haber llevado adelan-
te una politica de integracion muy
fuerte en algun momento, y de propo-
ner [a escuela inclusiva, en [a actuali-
dad en Espana coexisten distintos
modos de trabajo y [a escuela espe·
cial como tal sigue existiendo en at·
gunos lugares, y que en otros hay
escuelas mucho mas f lexibles para [a
atericion a [a diversidad.
Volviendo a [as normativas. Dentro de
este marco, que es e[ mas global,
pasamos a otras cuestiones que tie
nen que ver con cosas mas cercanas
yes que nosotros tambien hemos
lcgrado, a partir de marzo de 1997,
una nota multiple, en [a cual se asu-
me como politica educativa esta linea
de integracion, pero elaborada y fir-
mad a por todas [as areas del sistema
escolar, desde la directora del area
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de Educaci6n Inicial hasta la de nivel
superior, pasando por la de Ensenan-
za Media, por Artistica, por Adultos.
Ya no es un sector el que esta defini-
do a favor de esta linea de trabajo,
sino que hay un compromiso de to-
dos, por 1 0 cual, en distinta medida,
distintas acciones estan surgiendo en
todo el sistema.
Hemos iniciado un programa que se
llama "Especial mente arte", que es
un acuerdo entre las escuelas de
educaci6n artfstica y las nuestras,
donde los j6venes que se forman
para ser maestros en las distintas
ramas de educaci6n artfstica van a
las escuelas especiales y desarro-
IIan programas con nuestros chi-
cos. 0 sea que no van a esperar a
recibirse para encontrarse con ni·
nos con discapacidad, sino que 1 0
hacen ya en su formaci6n. Quere·
mos que este tipo de actividades
z
u
z
c;
w
0..
xu,
o>-<t
zu.J
forme parte de 1 0 cotidiano y que
no quede meramente en acciones
aisladas.
La nota multiple avala que todas
las instituciones del Gobierno de la
Ciudad esten en esta linea de abor-
daje. Hemos elaborado tarnbien
una circular tecnicade la siguiente
manera. Nosotros elaboramos un
borrador, en diciembre tuvimos una
reuni6n con los equipos de integra-
ci6n de todas nuestras escuelas,
alii 1 0 compartimos, 1 0 empezamos
a discutir. Cada equipo se 1 0 IIev6 a
su escuela, 1 0 trabaj6 con todos
sus docentes y 1 0 devolvi6 con agre-
gados, con discusiones ... Todo esto
1 0 elaboramos, 1 0 consultamos con
la coordinadora de los equipos de
Orientaci6n Escolar, con el director
de Educaci6n Primaria, con la di-
rectora de Educaci6n Inicial. Con
los aportes de todos ellos volvimos
a escribirlo y 1 0 vimos luego con las
supervisoras de todas las escuelas
especiales. Ese producto final, quefue reescrito varias veces, es el que
circula como Circular Tecnica. No
sotros pensamos que es asf como
se hacen las cosas y no desde un
escritorio. Es una construcci6n par·
ticipativa y 1 0 mas rapida posible,
para no estar en situaci6n de debao
te permanente, sin poder darle nino
gun fin. Este proceso empez6 en
diciembre, termin6 en abril yahora
estaen todas las escuelas. Ahora
empezamos a elaborar otro docu·
mento que tiene que ver con algu-
nos aspectos operatives que a ve-
ces son d iffci Iesvcomo 1 0 que tiene
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que ver con evaluaci6n, promoci6n,
boletines. Esto se esta trabajando
conjuntamente con los supervisores
de educaci6n primaria.
Quiero remarcar algunas cue stio
nes centrales: una es 1 0 participati-
vo, el trabajo en equipo y otra, que
tomamos en cuenta muy central-
mente, la capacitaci6n. Hemos pre-
sentado en CEPA, la escuela de ca-
pacitaci6n del Gobierno de la Ciu-
dad, nuestras necesidades y tam-
bien nuestras propuestas, que tie-
nen que ver con el nOcleo proble-
matico: Atenci6n a la Diversidad, y
que apunta a que nuestros tecniccs
y docentes de educaci6n especial
se pongan al dfa con estrategias y
metodologfas para una mejor inte-graci6n, y tarnbien 1 0 haga el resto
de los docentes del sistema que
quiera pensar este tema de la di-
versidad.
leomo se ests encarando la ca-
pecitecion de los futuros docentes,
profesionales 0 tecnicos?
Hasta ahora, en los planes de estu-
dio de formaci6n de docentes, el
unico plan que tiene una materia
que se refiere a la educaci6n espe-
cial es el del profesorado de educa-
ci6n inicial. En los dernas planes,
1 0 especial no estaba contemplado.
Cuando un docente recibe, en su
formaci6n, informaci6n sobre nues-
tros temas, es porque algOn docen-
te, 0 alguna materia -como Psicolo-
gfa de la Educaci6n- hacen referen-
cia a este tema, pero creo que es
mas una decisi6n personal. Pero,
dentro de las cuestiones que veni-
mos trabajando con los otros sec-
tores del sistema, 1 0 estamos ha-
ciendo con la Direcci6n de Educa-
ci6n Superior y la de Curriculum,
apuntando a que figuren el conoci-
miento de la diversidad y de las
estrategias de atencion a la diversi-
dad. En esto tienen raz6n los maes-
tros cuando reclaman c6mo hacer.
Entonces, esta tematica se va a in-
cluir de alguna manera en la forma-
ci6n inicial de los docentes.
* Directo ra de l Area de Ed ucaci6n Especia l de la
Secre ta rfa de Educac i6n de l G ob ie rn o de la C iu-dad de Buenos Aire s. Pro fesora en C iencias de laE du ca ci6 n E sp ec ia l, e sp ec ia liz ad a e n p sic op ed a-gogfa y educac i6n e specia l. Docen te en las U ni-vers idades Naciona les de Bueno s A ires y d e Ju juy
y e n la U nive rs id ad CA EC E. Fu nd ad ora y d ire cto rad e la e scu ela E PPEC, d e p os gra do e n p sico pe da -
g og fa c lf nic a .
Ilu stra ci6 n: « Lo s d ep ortis ta s» , 6 1e o d el p in to r
ru se M ale vic h. D e re vis ta E I C orrea de la U nesco,
jul io-agosto 1992.
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E due a c i 6 n pa r a
la in dependencia .Educaci6n pa ra
la autonom fa
e l tra ba jo STELLA CANIZA DE P AEZ*
"C am in an te , n o ha y e am ino s, s 610 este la s e n la m ar.
C am in an te , n o hay e am in os, se ha ee camin o a l a nd ar."
M ig uel He rnandez
os eonvoco a pensar en
la educaci6n de nifios
con sfndrome de Down.
Podremos compartir
con colegas de todo el
mundo, con las perso-
nas afectadas y con sus
familias, las experiencias vividas y los
criterios que las sustentaron.
La propuesta es que hablemos de in-
dependencia y de autonomfa. 0, mejor
dicho, que hablemos de c6mo educar
a los nines para que Ileguen a ser
adultos independientes y aut6nomos,
en el seno de una comunidad de la
que, sin duda, forman parte por dere
cho propio.
Atender las particulares neeesidades
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27
de cada ser hum ano para que se con- Ifneas teoricas y concep tua les que se
v ie rta en un adu lto capaz de Ileva r una ocupan de los p rob lem as de l desarro -
v ida no rm a lizada , requ ie re de un ana li- 1 1 0 infantil.
s is pun tua l de todas sus c ircunstan-
cias, Circunstanc ias que inc luyen la Devana rlas , h ila r fino , fue pos ib le en e l
p resenc ia de un crom osom a extra en sen o de u n equ ipo c1fn ico in te rd isc ip lina -
la in tim idad de sus ce lu las . rio , e l de l Centro "Dra . Lyd ia Co ria t",
que ha sab ido te je r es tra teg ias de in te r-
Esta rea lidad , la trisom fa , fue cam b ia - venc ion que tienen en e l e je de la prac ti-
da de lugar a traves de l tiem po : paso ca a los peque rios seres hum anos, su
de ser figu ra a se r tondo. Paso , de es- constitu c ion sub je tiva y, consecuen te-
ta r en e l e je de la m irada y la a tenc ion m en te , la construcc ion de l conoc im ien to
de todos, de l cen tro de laescena, a que les pe rrn itira ac tua r com o m iem -
m overse y ocupa r d is tin tas pos ic iones bros actives de su com un idad . E tica que
en las d ife ren tes c ircunstanc ias , se rea firrna en la re lac ion con qu ienes se
ocupan de los n ifio s con neces idades
Hoy e l e je , e l cen tro , es e l n ino , es e l espec ia les , podrfam os dec ir espec ia ll-
joven . A e llos tendrem os que d irig ir la s im as, en e l s is tem a educa tive de la
m irada para fac ilita r que cada uno, C iudad Autonorna de Buenos A ires .desde su s ingu la ridad , nos d iga que
requ ie re pa ra logra r se r au tonorno e Qu ienes pa rtic ipam os activam en te en
independ ien te , es dec ir, pa ra ser un e l acom pa riam ien to de los n ines a tec-
su je to desean te y pensan te , que se tados, tan to fam ilia res com o pro fes io -
haya ap rop iado de los va lo res de la na les , co inc id im os en e l p rop6s ito de
cu ltu ra y de las tecn icas necesarias log ra r la m e jo r ca lidad de v ida pa ra
pa ra actuar e fic ien tem en te en las d is - cada uno de e llo s .
tin tas c ircunstanc ias que Ie toque v iv ir.
Pe ro no necesariam en te com pa rtim os
EI tiem po pas ado desde nuestro an te - lo s crite rios u tilizados para la e lecc i6n
rio r encuen tro no fue oc ioso . Segu im os de estra teg ias de in te rvenc ion , de todo
andando, hac iendo cam ino . e l aban ico de pos ib ilidades exis ten tes ,
Lec tu ras , d iscus iones en tre co legas, S in duda , ser au tono rno e independ ien-
exper ienc ias clinicas, ana l is is de las te m a rca , por de fin ic ion , un lugar de
p roducc iones de n ifio s , in te racc ion con pertenenc ia en la comunidad, Perte-mc,c(")
sus pad res, encuen tros de re flexion y nenc ia que nos hab la de in tegrac i6n 0, "")5:2
fo rm ac i6n con sus m aestros , nos han m as aun , de inc lus i6n en e l con jun to "0
":0pe rm itido rea firm arnos en una de te r- soc ia l y en sus ins titu c iones, ";;-
m inada pos ic ion e tica , que se des-2-c,e n
"0
prende de re fe ren tes que hem os po - Pa ra logra rlo , es necesario e leg ir lo se n2e,en
d ido devanar de la m u ltip lic idad de cam inos m as aptos para cada uno,
2
o
:P -
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sabiendo que dar igualdad de oportu-
nidades no es ofrecer a todos 1 0 mis-
mo, sino a cada uno 1 0 que requiere
para Ilegar al mejor fin posible.
Ya sabemos que la integraci6n a la
comunidad no empieza ni termina en
la escuela. Que la inclusi6n en la tarni-
lia de cada nuevo miembro requiere
que se prepare para el un lugar de
hijo. Que desde ese lugar los padres
podran sostener los momentos inicia-
les de su constituci6n psfquica y, por
ende, sentar las bases para que el
bebe, dominado en los primeros rno-
mentos por reacciones reflejasde las
que no puede escapar, Ilegue a ser
quien controle realmente, quien mane-
je, su vida de adulto. Y esto requiere,
de quien ejerce funci6n materna, una
aceptaci6n del nino con su patologfa.
-0
N
Si estos procesos iniciales se dan ar-
monica mente, si cada dfa se favorece
en el nino mayor independencia y auto-
nomia, bajo la mirada contenedora del
agente materno, si se 1 0 acomparia en
el proceso de pasar de ser bebe a ser
nene, de interactuar con pares y de par-
ticipar de distintas experiencias sociales,
probablemente llegara el momento de
incorporarse a la educaci6n inicial con
todas las posibilidades de beneficiarse
con la inclusi6n en la escuela ordinaria.
z
u
z
Los fundamentos filos6ficos, psicologi-
cos y pedag6gicos de la escolarizaci6n
integradapara todos los nines son ya
muy conocidos y no discutidos desde
el punta de vista de las ciencias de la
educaci6n, como cuesti6n general.
o
z
UJ
Sin embargo, la escolarizaci6n integra-
da requiere el mas cuidadoso anal isis
cuando se trata de elegir una estrate-
gia para un nino determinado, que ha
crecido en circunstancias particulares.
Lo que es bueno para uno, no necesa-
riamente 1 0 sera paraotro. Es irnpres-
cindible ofrecer a cada nino el mejor
lugar, para que pueda prepararse para
una vida autonorna e independiente.
Esto significa poder manejarse
fluidamente en la interacci6n con
otros, aprender a compartir, sentir que
puede competir con cierta posibilidad
de ganar alguna vez, Ilegar a disfrutar
de un producto propio bien logrado,
que nodesentone demasiado con los
logros de los otros, estar interesado en
las mismas cosas que tienen ocupados
a sus compafieros. Es decir, poder ser,
y saber que se es, real mente, miembro
de un grupo.
Aqui empiezan a marcarse las diver-
gencias.
Algunas personas, de entre los padres,
asociaciones 0 profesionales, defien-
den la inclusi6n de todos los nifios en
las escuelas ordinarias. No hace falta
preguntar, dicen, quien es, 0 mejor
dicho c6mo es, que necesita, el nino
en cuesti6n. Escuela para todos se lee
como todos a la misma escuela, no
importa para que.
Otros, entre los que me incluyo, cree·
mos que es necesario priorizar las par-
ticulares necesidades de cada nino,
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para elegir el lugar en el que realmen-
te pueda aprender, pueda apropiarse
de los contenidos basicos comunes del
acervo cultural de su comunidad. Que
para prepararlo para una vida autono-
ma e independiente es necesario ofertar
desde un lugar adecuado, para que el
nino pueda construir el conocimiento
necesario para interactuar socialmente.
Si ese lugar es la escuela de primer
grado (EGB 0 escuela primaria) ordina-
ria, nadie debe ser segregado de ella
por prejuicios. Pero si ese lugar es la
escuela especial, hemos de optimizar
sus prestaciones para que pueda vol·
ver a ser un referente de la comunidad
en pleno, preparada para educar, para
la vida aut6noma y para el trabajo, a
los alumnos que 1 0 necesitan. Esto no
impide que se preparen espacios y
actividades en las que puedan partici-
par todos los nifios de una comunidad,
compartiendo juegos, ofertas de reo
creaci6n 0 de expresi6n. (Aunque a la
hora de resolver problemas matemati-
cos requieran un ambito mas
especffico.)
Es decir, si un nino ha rogrado, en el
momento de incorporarse a la escuela,
una constituci6n subjetiva y un desa-
rrollo cognitive que Ie permitan apro-
piarse, en la escuela cornun, de los
mismos objetos de conocimiento que
los otros nifios -aunque sea de un
modo diferente, aunque para lograrlo
necesite todo tipo de ayudas tecnicas,
aunque se utilicen estrategias de
adaptaciones curriculares, aunque se
levanten las barreras arquitect6nicas,
aunque participe, como es imprescindi-
ble, un maestro integrador 0 un maestro
de apoyo, trabajando en equipo con el
maestro cornun y dando al nino el apo-
yo individual que necesita, su lugar
es, sin duda, la escuela cornun.
Cualquiera de estos recursos vera
trastocado su rol original si el nino en
cuesti6n no ha logrado habitos social-
mente aceptables, 0 si esta ocupado
apropiandose de conocimientos que
estan muy alejados de los intereses del
grupo.
En tal caso, este maestro integrador,
que debe interven ir para favorecer, a
traves de un trabajo en equipo, que las
condiciones para el aprendizaje del
nino integrado sean las mejores, se
transforma en cambio en un lazarillo,
en un celador, en un guardian, siempre
atento para evitar que al nino "integra-
do" 'L o "msertado"? Ie "salga algo mal",
mc,
'"of)6:2
'0
""";-2'c,,."
'0,."
2c,,."
2(')
; p .
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~oSi un pequefio de 6 0 7 aries necesita del maestro integrador. Nada de liber-
constantemente de un adulto a su tad, nada de autonomfa, nada de pre-
lado, para evitar que se escape del paraci6n para la vida adulta. Todo esto
aula, que se distraiga con actividades en pos de lograr un espacio en la es-
ajenas al grupo, para limitar el riesgo cuela ordinaria, aun a costa de que el
de que se agreda 0 agreda a otros, que nino crezca sintiendo y pensando que
escriba el cuaderno de un cornpafiero 0 es siempre el que no puede, el que no
Ie tache 10 que hizo, segura mente tam- sabe, el que Ilega ultimo. Sometido a
poco podra construir el conocimiento una competencia desleal ,
que estan construyendo los otros ni-
nos. La duda que surge es, entonces, si en
la casa, en la plaza, en los ofi·
Si esto acontece, es Ifcito cios religiosos 0 en un res-
preguntarse que pas6 en taurante tarnbien sera ne-
los primeros arios de cesario un otro-celador,
vida. que evite que el nino tire
com ida sobre los co-
Puede haber pasado que mensales, saque siste-
los padres, por la raz6n maticarnente del campo
que fuere, no hayan podido de juego la pelota, rompa
ofrecer al hijo discapacitado el los juguetes de otros, 0 atraviese
sosten necesario para un desarrollo corriendo el altar en el momento mas
arm6nico, y depositen en la escuela importante de la liturgia.
cornun la esperanza de que logre 10
que ellos no pudieron como padres . La cuesti6n es hacer prevenci6n de•
trastornos de conducta 0 de patologfa
Puede ser que los padres, temerosos psfquica sobreagregada al cuadro ge-
de un futuro incierto, mantengan al netico, favoreciendo que cada nino ten-
..0 nino en el lugar de bebe, haciendo por ga el mejor desarrollo posible, deN
el 10 que deberfan hacer con eloper- modo que pueda beneficiarse, en toda
z mitirle que intente solo. su vida educativa 0 en parte de ella,
con la concurrencia a escuelas comunes< t
u Puede ser que tratamientos inadecua- (de esas que fueron creadas para todosz
dos no se hayan hecho cargo de aten- y que son de todos), 0 a cualquier otrac e der integralmente las necesidades del instancia de la vida comunitaria.w
0- nino.xL . L . J
Cuando eso no 10 beneficia, ni a el ni a>-
Sea como fuere, quien no puede ade sus comparieros, no es cuesti6n de
0 cuarse a las exigencias de un grupo ponerle un guardian ni un maestro>-< t escolar cornun se ve sometido a un particular todo el tiempo dentro delz
control ya una dependencia constante aula, porque no se resuelve asi 10 que. L . J
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Paralelamente, el sistema educativo,
que debe ser uno solo para todos, con
los distintos niveles y modalidades que
Esto es discriminatorio en si mismo. 10forman, debe adecuar agilrnente su
Marca una dependencia peligrosa en· funcionamiento a estos criterios que
tre el nino integrado y su integrador. hoy imperan, de modo que todos los
Se arma una pareja ajena al resto del alumnos puedan recibir, rapidarnente,
grupo, a punto tal que, ausente uno de y sin trabas burocraticas, la mejor
los integrantes, el otro, frecuenternen oferta en cada circunstancia.
te es invitado a retirarse. No es educar
esta en juego, que es la estructuraci6n
psiquica de los nines.
para la independencia, sino para la
mas marcada dependencia. Actua limi-tando los des bordes, casi como chale-
co de fuerza humano en algunos casos
extremos. No resuelve el problema de
fondo, ni prepara para una vida inde
pendiente.
La soluci6n aparece en ofrecerles a los
nifios con estas particularisimas nece-
sidades un ambito mejor, para que,
con la mayor libertad posible y con
intervenciones pedagogico-terapeuti-
cas adecuadas, logre modificar con-
ductas "bizarras", tener buena rela-
ci6n con el aprendizaje y prepararse de
la mejor manera posible para una vida
aut6noma y libre.
Este camino es de la educaci6n para la
autonomia y la libertad, eligiendo
-para cad a nino y en cada momento- la
estrategia mas adecuada; tal vez apa-
rezca como el mas largo 0 dificil, 0 no
responda a las expectativas de muchos
padres. Pero defiende la idea de respe-
tar al pequerio en sus necesidades es-
pecificas y de ofrecer una intervenci6n
que actue como prevenci6n de mayo-
res problemas psiquicos.
Los maestrosintegradores 0 los maes-
tros de apoyo tienen la responsabili-dad de actuar articulando las interven-
ciones de todos los miembros del
equipo que atiende al nino y ofrecien-
do a este las mejores condiciones para
que realice los aprendizajes conteni-
dos en el curriculo de la escuela y de
su grupo. Las adecuaciones seran las
necesarias, sin perder de vista la idea
de que no deben ser tales como para
mantener a un extra no ocupando s610
un lugar fisico dentro de una sala.
Si todo el grupo esta interesado en
descubrir cual es el cicio del agua en
la naturaleza, y el nino integrado s610
se interesa en el agua para lavarse las
manos, no estara incluido, estara in-
sertado, y su escolarizaci6n se converti-
ra en un "como si" fuera a la escuela a
aprender. Pero el "como si... " es un
juego.
A un empleador no 10podremos con-
vencer jugando. Ni lograremos que
acepte un cuidador permanente para
su empleado con discapacidad, para el
adulto con Sind rome de Down. Este
debera tener actitudes y aptitudes
adecuadas para obtener y conservar
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un empleo. Ese derecho, el de poder
interactuar con solvencia en el mundo
del trabajo, es un derecho inviolable,
que no podemos cercenarle a priori a
ningun ser humano.
EI asunto es saber como lograr que
cada uno, en su singularidad, 1 0 logre
hacer propio en su camino al andar.
Educar para la libertad, la autonomfa
y el trabajo requiere de la mejor escue-
la comun, capaz de ofrecer todas las
facilitaciones posibles para atender ala diversidad de circunstancias por las
que atraviesa la poblacion infantil de
-0 su comunidad.('oj
z Escuela integradora, libre de prejui-
cios, de esos prejuicios sostenidos en
la ignorancia que tanto afecta a las
personas con discapacidad.
o
z;
w
Educar para la autonomfa y la libertad
requiere tam bien de la mejor educa-
cion especial que, ofrecida tanto en
escuelas especiales como en otros am-
bitos, sostenga la integracion a escue-
las ordinarias de los ninos que se be-
o
zu.J
nefician con ello. Que tambien, en sus
propias aulas, organice la oferta mas
adecuada para que los nines con mao
yores dificultades puedan crecer con la
certeza de que ellos tarnbien pcdran
ser adultos con una vida que vale ser
disfrutada.
Nos interesa compartir las siguientes
reflexiones:
1. Respecto de fa educecion.que pre-
para para fa vida
/ILa no rma liz acion se opone al tra to de
los afec tados por de fic iencia m enta l
com o discapaces to ta les e i rrecupera-
bles, acreedores a la derivac i6n a cen-
tr os a sila re s 0 a la om nitu te la fam iliar,
es decir a una vida pas iva. La concien -
cia no rm aliza do ra ap rec ia po tenc ia lida -
des que deben ser desarro lladas me-
dian te la ecucecict: y e l en trenam ien to ,
que perm itiran ciertos grados de au to -
nom fa en las ta reas de la v ida d ia ria , de
activ idad labora l, de emencipecicn re -
s idencia l y de independencia en las re-
laciones persona les y fam ilia res. No se
descartan apoyos especia les para la
in tetvencioti habilitadora y para la ex-
p resion personal de los ind iv iduos, pero
se procura apura r las posib ilidades de
utilizaci6n de los recursos de usa c o -
tnun . Se excluye la fantas fa de hacer
que las personas con de fic iencia
mentai l leguen a comportarse c omo
sujetos normales , en el sentido esta-
dfstico del ierm ino 'norm al'; se pro-
pugna , en cambio , que la sociedad
norm alice la p resencia en su sene de d i-
chas personas y asum a sus derechos y
de se nvo lv im ien to. "
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2. Con respecto a la in te gra c ion al
mundo del trabajo
"A sig nar ren tas en concepto de sa lario ,
a l m arg en d e la p rod uctiv id ad y concargo a re curso s d e p toie ccioti so cia l
es, en e l fondo, una burda estratagem a,
q ue c olo ca a cie rta s p erso na s co n d efi-
c ie nc ia ~ en s itu ac io ne s equ iv ale nte s a
la s d e lo s n ifios q ue co nd uc en ve hfcu lo s
anclados a ca rr use le s rec rea tiv o s.
IIDec ir'b ue a lg uie n co nd uce u n a uto po r-
q ue su be a u n c arru se l e s j ug ar a l'c omo
sit, y re sp etamo s much o a la s pe rsonas
con S fndrom e de D ow n com o para con-
fo rm arno s co n q ue se los co loque en e l
lu gar d e e te rn os n ifio s p equefio s. /I
Creemos, entonces, que
La educaci6n general de una comuni-
dad tiene que preparar a todos los ni-
nos para una vida aut6noma, libre, de
inclusi6n en el mundo de los adultos,
con torrnacion adecuada para interac-
tuar eficientemente en las mas variadas
circunstancias.
• Esta preparaci6n requiere estrate-
gias especfficas para cada individuo,
en funci6n de sus circunstancias.
• Lograrlo no es posible a traves de un
unico camino unidireccional.
• La comunidad toda, con sus institu-
ciones, con sus fuerzas vivas, debe
tener clara conciencia del lugar sin-
gular que cada persona con discapa-
cidad necesita ocupar para tener una
vida participativa.
• Es necesario advertir sobre el riesgo
psfquico y cognitivo que conlleva la
idea de dar a todos 1 0 mismo, equi-
vocando el concepto de igualdad deoportunidades.
• Todos, como adultos, seguimos
aprendiendo cotidianamente, tanto
sistematica como asisternaticamen
te, y que, por tanto, tarnbien las per-
sonas con deficiencia mental tienen
que tener una oferta educativa per-
manente, para seguir apropiandose
del conocimiento que el avance de la
tecnica exige y mantenerse en condi-
ciones de conservar su trabajo.
• Esto no puede confundirse con la
idea de permanencia de por vida en
las escuelas.
Las personas con Sfndrome de Down y
sus familias necesitan que se les reco-
nozcan todos los derechos, como a
cualquier otro miembro de la comuni-
dad. Tarnbien que se les recuerde que
a cada derecho corresponde una obli-
gaci6n. Y que se les permita, como a
todos, elegir el momento en que les
resulta conveniente ejercer los dere-
chos 0 no hacerlo.
Lo unico que rechazamos es que la
vida de las personas con discapacidad
sea una vida vivida "de jugando".
* Maestra Norm al Nac iona l. P ro fesora de dis-
c ap acita do s d e a ud ic io n, VO Z y len gua je . Espe ·
c ia lizad a e n Estirnulacion Temprana . Sub-di-
rec to ra de l Cen tro Ora . Lyd ia Co ria t de Buenos
Aires. Rec to ra de la Escue la de Especia l izac ionen los p rob lem as de l desa rro llo in fan til. Ex
D ire cto ra N ac ion al d e Ed uca cio n E sp ec ia l.
Traba jo p resen tado en e l II Cong re s o B ra sile ro
"En cu entro La tin o-A me rica no so bre Sfnd rom e
d e D ow n", B ra silia , 1997.
llustracion: Jo an M iro , 1964.
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GRACIELA RICCI *
I p roceso de in te g rac i6n
esco la r se a s ien ta sob re
c ie rtos p ila res funda -
m en ta le s s in los cua les
es sum am en te d ific il
sos tene rla . A lgunos dee llo s son las neces ida -
des educa tivas espec ia les , e l p roye cto
ins titu c iona l in teg rado r, lo s equ ipos de
ap oyo , la s adap ta cione s cu rricu la res .
Vam os a abo rda r es te u lt im o concep to .
i_A qu e nos re fe rim os , conc re ta men te ,
cuando hab lam os de adap ta r e l cu rr i-
cu lo a las nece s idades de un a lum no 0
g rupo de a lum nos?
i_De que cu rricu lo es tam os hab la ndo?
i_Es po sib le e lab ora r e sas a dap tac iones
a pa rtir de m ode l os p rac tices pa ra
imi tar?
Es tos y o tros in te rrogan tes s im ila res
se p lan tean en la in te g rac i6n esco la r,
ya que en ese m arco no puede acep -
ta rse la po s ib ilidad de que un n in o con
nece s idades educa tivas espec ia les v iva
s ituac iones esco la res que1 0
ob l iguen
a campet i r con e l res to de sus co rnpa -
ne ros . E I a lum no con nece s idades
educa tivas espec ia les debe se r respe -
tado en sus d ife renc ia s . Ese respe to
pa r la d ife renc ia es la base de la in te -
g ra c i6n esco la r y, s i reconocem os c ie r-
tas d ife ren cias , c ie rtas neces id ades
espec ia les , d ebem os pensa r en c6m o
adecua r la p ropues ta cu rricu la r en fo r-
m a aco rde con esas neces idades . Ju s-
tam en te en ese pun ta se a s ien ta la im ·
pos ib ilida d de e labo ra r adap tac io nes
cu rricu la res a pa rtir d e un m ode lo
pa ra im ita r. Es que la ind iv idua lid ad
de cad a a lum no no puede anu la rse
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con un modele acabado ni puede mini- las caracteristicas de losalumnos ya
mizarse en una receta. NingOn instru- los factores presentes en el contexto
mento es valido en si mismo si no se escolar. EI curriculo tiene que poder
reconceptualiza a la luz de cada reali- tender puentes cognitivos entre las di-
dad, de cada individualidad que, por ferenciasde las personas y sus posibi-
definicion, es irrepetible. lidades para adquirir la cultura. Si
consideramos a la escuela como el lu-
EI curriculo al que nos referimos cuan-
do pensamos en adaptaciones curricu-
lares es el curriculo abierto, flexible,
amplio y equilibrado que una escuela
plasma en su proyecto curricular (en-
tendido como parte de su proyecto
institucional), a partir de los CBC na-
cionales y del diseno curricular provin-
cial. Se trata de ese organizador de las
actividades, de ese contrato entre es-
cuela y sociedad a partir del cual cada
docente de educacion cornun, junto a
los equipos de apoyo, al maestro inte-
grador, a los padres, puede elaborar
las adaptaciones curriculares. Si el cu-
rriculo es el eje vertebrador de la ac-
cion educativa de una escuela, la inte-
gracion de un nino sera mayor cuanto
mayor sea su participacion en esas ac-
tividades curriculares; pero la escuela
tarnbien debe dar una respuesta a las
necesidades individuales de sus alum-
nos. EI objetivo es, pues, mantener un
equilibrio entre la mayor participacion
posible en el curriculo cornun, pero
atendiendo siempre a la especificidad
del alumno. En este dificil terreno se
situa el campo de las adaptaciones cu-
rriculares. En el centro de toda pro-
puesta de adaptacion curricular esta el
docente, 0 los dos docentes, con su
preparacion, su voluntad y con la res-
ponsabilidad de adaptar el curriculo a
cada situacion particular, atendiendo a
gar donde se descubre el conocimiento
y donde se ensefia a pensar, ella tiene
que ofrecer un curriculo que rompa
con el determinismo psico-biologico de
lasdiferencias en el aprendizaje como
algo eterno, inamovible, fijo e impere-
cedero y 10contemple como algo sus-
ceptible de modificacion. Yen ese mar-
co no hay lugar para el profesional del
deficit, para el maestro que planifica
desde los IIno puede". Esto se contra-
pone con la vision vigotskiana de "zona
de desarrollo proximo", que abre el
panorama, que tiende un puente de
confianza y credibilidad en las posibili-
dades de los nines con necesidades
educativas especiales.
Los alumnos deben encontrar, en el
curriculo abierto y en el contrato de
las adaptaciones curriculares que para
ellos se elabore, aquello que justifique
su paso por la escuela cornun, aquello
que puedan esperar, solicitar y deman-
dar que les sea brindado.
Este concepto de adaptacion curricular
es definido como las modificaciones
que es necesario realizar en los diver-
sos elementos del curriculo basico
para adecuarlos a las diferentes situa-
ciones, grupos y personas para los que
se aplica. 0 sea que las adaptaciones
curriculares describen y justifican la
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1 Q _
educacion que se facilitara a un alum- que el alumno aprenda, cual es el
no 0 grupo de alumnos durante un pe- aspecto relevante,
r l odo determinado, en el cual se po- • Inc lu ir d is tin tas moda lidades de ense-
dran identificar los esfuerzos realiza-f ianza:
tener en cuenta la ocasion, eldos y previstos para promover a ese destinatario y su entorno. Lo que se
alumno 0 grupo hacia entornos 10 me- propone es una intervencion pedago-
nos restrictivos posibles y para retirar gica vinculada con el estilo de apren-
los servicios especfficos que se facili- dizaje del alurnno.
ten, cuando ello sea conveniente, • Con fiar en la po tenc ia lidad educa tiva :
esto, vincuiado a la psicologla del
Las adaptaciones curriculares perm i- aprendizaje, refiere a un sujeto que
ten que el nino utilice su actual caudal aprende, un objeto de conocimiento
de capacidades, mientras se fomenta y un docente que tiene algo que ha-
la adquisicion de nuevas habilidades 0 cer al respecto, ya sea acornpafiar,
aprendizajes generativos. guiar, sostener, 0 generar entornos
ap tos .
Deben ser tan normales como sea po- • P romover entoquestie estud io profun-
sible y tan especfficas como sea nece- do : que el aprendizaje que se Ie pro-
sario, pero bajo la idea rectora de que pone Ie resulte significative, que pue-
adaptar el curriculo nunca es banal izar- da relacionarse con conocimientos
1 0 _ Adernas, deben ser un instrumento anteriores, con experiencias persona-
coherente con criterio de operatividad, les previas, que se vincule a sus inte-
para que esa operatividad actue como reses.
antidoto de las utopias. Y deben garan- • Identifica r a que tipo de contenidos va
tizar, a todos los alumnos con necesi- dirigida: tratando de dar importancia
dades educativas especiaies, experien- relevante a los procedimentales (ha-
cias ricas, relevantes, respetuosas y bitos, destrezas, habilidades, estra-
ajustadas a su realidad. Seran 10 me- tegias cognitivas). Trabajar sobre los
-0 nos frecuentes posibles y algunas ve- modos de hacer y proceder, para loN
ces transitorias y otras permanentes. grar observar, clasificar, interpretar,
z sintetizar, analizar.
La adaptacion curricular puede esta- • Tener en cuen ta el en to rno de ensefian-
'"u blecer la diferencia entre un alumno z a - a pre nd iz aje : el desaffo consistez
simplemente presente en el aula 0 par- en generar entornos que ayuden al
'" ticipando activamente e involucrado en nino integrado a apropiarse del co-w
c,
la vida escolar diaria. Esa diferencia nocimiento, que Ie den oportunida-x
u.J
radica, principalmente, en ciertas ca- des reales de aprendizaje.>-
racterls t icas que debe tener una adap-
0 tacion curricular: Leomo generar estos espacios que invi-c-,
'" • Tener sen tido: cual es la meta, que se ten a aprender, que no inhiban la cu-z
pretende enseriar, que se pretende riosidad, que favorezcan el intercambio.J
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para el nino integrado y para los de·
mas?
Le6mo convertir las aulas en lugares
de encuentro con los otros chicos y
con la cultura?
A traves de tres aspectos:
• O rgan izac i6n soc ia l de l au la . EI tipo de
intercambio social y la comunicaci6n
que se establezca entre maestro de
grado, maestro integrador, alumnointegrado y el resto de los alumnos,
resultan fundamentales para el logro
de los objetivos propuestos. No po-
demos dejar de mencionar los meto-
dos de aprendizaje cooperative como
1 0 mas adecuado para generar pau-
tas de socializaci6n positiva.
• U so de l tiem po . Si pretendemos abar-
car un espectro de contenidos mas
amplio, que incluya la informaci6n,
el manejo de los procedimientos que
permitan acceder a la reconstrucci6n
de los conocimientos y valores y acti-
tudes referidos a ellos, en un contex-
to de integraci6n escolar, debe r la -mos poder hacer uso flexible del
tiempo, ya que la hora de clase cons-
tituye, algunas veces, un marco un
tanto estrecho.
• U so de l espac io . EI aula pensada
como un lugar abierto, pero tarnbien
la posibilidad de salir para mirar, ob-
servar, recolectar informaci6n, pre-
guntar.
EI proceso de toma de decisiones para
la elaboraci6n de las adaptaciones cu-
rriculares tiene que tener en cuenta
tres tipos de informaci6n: las necesi-
dades educativas especiales de los
alumnos, las caracterfsticas de la es·
cuela y la provisi6n de recursos facti-
bles, Nos estamos refiriendo al nivel de
competencia curricular del alumno
(que es capaz de hacer y que tipo de
ayudas necesita para mejorar), su esti-
1 0 de aprendizaje (que agrupamientos
prefiere, cual es su nivel de atenci6n,
las estrategias de aprendizaje, la moti.
vaci6n, el ritmo de ejecuci6n), las ca-
racterfsticas del contexte escolar (queaspectos favorecen al aprendizaje y
que aspectos 1 0 dificultan), el contexto
sociofamiliar (que aspectos 1 0 favore-
ceny cuales 1 0 dificultan), adem as de
los aspectos relevantes de su historia
personal y escolar (diagn6sticos medi-
cos, psicol6gicos y pedag6gicos).
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An tes de pasa r a la c las ificac ion reco r-
dem os que las m od ificac iones exitosas
ind iv idua lizan lo s con ten idos de una
c lase , de una lecc ion y de una ac tiv i·
dad y ayudan a crea r un encuen tro en·
tre e l e s tilo deap rend iza je de l n ino y e l
z
es tilo de ense fianza de l m aes tro , po -
n iendo a su d is pos ic ion la s ayudas ne·
cesa ria s pa ra fac ilita r es te encuen tro ,
yasean ayudas m etodo log icas , de m ao
te ria les , de recu rsos u o tra s .
u
z;
w LQue tipos de adap tac iones cu rricu la -
re s e xis te n?
• De acceso a l cu rricu lo : re fe ridas a
m od ificac iones ed ilic ia s , m ob ilia r io
especf f ico , equiparniento, mater ia les
espec ia les .
• Cuando ense ria r: v in cu ladas a la
te rnpo ra lizao ion , r itm os , secuenc ia
o>-
'"
zu.J
de ob je tivo s y con ten idos .
• Com o ense ria r: a lte rna tiva s m etodo-
log icas , m ate ria le s y apoyos , tip os
d e a yud as .
• Que ense ria r: adecua r con ten idos ,
da r p rio ridades , m an tene r content-
dos de l a fio an te rio r, in troduc ir o tro s
com o fac ilitado res de lo s
aprend iza jes.
• Cuando eva lua r: co rr im ien to de las
fechas.
• Com o eva lua r: re fe ridas a crite rio s ,
p roced im ien to s e in s trum en tos .
• Que eva lua r: se le cc iona r los tem as ,
fra cc io na rlo s, a da pta rlo s.
En prim e r luga r, se ha ran rnodif ica-
c iones en e l am b ito de la escue la ,
luego en e l de l au la y fina l m en te ind io
v idua les.
Es dec ir que a lgunas adap tac iones cu -
rr icu la res gene ra le s apun tan a la es·
cue la , tan to en 1 0 organ iza tivo com o en
1 0 d idac tico , son parte de l p royec to
in s titu c iona l y "egan a todos los a lum -nos . O tras , m as espec ifica s , tarnbien
organ izat ivas 0 d idac tica s , re fie ren a l
au la y es tan d ir ig idas a lo s a lum nos
in teg rados y a sus co rnpa rie ro s . En te r-
ce r luga r es ta rian la s ind iv idua les , que
a ta rien a aspec tos d idac tico s espec ia -
le s , son espec ffica s pa ra lo s a lum nos 0
e l a lum no in teg rado y apun tan a lo s
e lem en tos bas icos de l cu rricu lo , com o
o bje tivo s, co nten ido s, s ecu enc ia cio n,
m e to do lo gia , e va lu ac ion ,
La adap tac ion cu rricu la r ind iv idua l e s
una m ed ida que con trib uye a la forma
c ion pe rsona lizada de lo s a lum nos con
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necesidades educativas es-
peciales, tratando de favo-
recer el maximo logro de
los objetivos generales y
facilitando la participaci6n
plena de estos alumnos en
los entornos educativos y
sociales. En otros terml-
nos, las adaptaciones curri-
culares individuales deben
tratar de priorizar determi-
nados aspectos referidos a
contenidos y areas curricu-
lares consideradas basicas
para facilitar el mayor ac-
ceso posible a los objetivos generales
de cada grado y precisar las formas y
estrategias que se utilizaran para pro-
porcionar a los alumnos, en la mayor
medida posible, experiencias educati-
vas significativas.
Por otra parte, no debe olvidarse que
el hecho de seguir una adaptaci6n del
currfculo ha de ser compatible con la
participaci6n directa en las actividadesgenerales preparadas para todo el
alumnado. Es decir, se trabajan, en 10
posible, los mismos temas, con distin-
tos niveles de profundidad y de difi-
cultad.
Antes de efectuar las adaptaciones cu-
rriculares debemos identificar los ele-
mentos esenciales del contenido y re-
solver si pretendemos un ap re n diz a je
contextua l que implique conciencia de
conocimiento, familiaridad aunque no
dominio de habilidades, conciencia de
10 que acontece, 0 un aprend iza je fun -
c iona l que signifique minuciosidad del
conocimiento, dominio efi-
ciente de habilidades y de-
sarrollo de capacidades y
actividades operativas.
Esta elecci6n deterrninara el
tipo de adaptaci6n curricu-
lar que vamos a realizar.
Nos referimos a adap tac io -
n e s curr icula re s p oco s ign i-
f icat ivas 0 no significativas
cuando las modificaciones
que se realizan no afectan
practicamente a las ense-
rianzas basicas del currfculo. Podemos
efectuar:
• Adaptaciones organizativas: que ope-
ren como facilitadoras de la tarea
escolar. En este grupo incluimos di-
ferentes tipos de agrupamientos, or-
ganizaciones didacticas determina-
das, diversas organizaciones
temporales.
• Adaptaciones de objetivos y conteni-
dos, referidas a que enseriar: priori-zar areas 0 bloques, priorizar ciertos
tipos de contenidos, una secuencia
mas pormenorizada de un conteni-
do, repaso de alguno determinado,
eliminaci6n de contenidos poco rele-
vantes a los efectos de dejar espacio
para reforzar otros mas relevantes.
• Adaptaciones en los procesos didac-
ticos y en las actividades de ense-
nanza-aprendizaje, referidas a c6mo
ensefiar: introducci6n de actividades
alternativas, introducci6n de activi-
dades complementarias y de refuer-
zo y apoyo como practice suplemen-
taria para consolidar determinado
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z
aprendizaje, modificaciones del nivel
de abstracci6n, del nivel de compleji-
dad, de la selecci6n y adaptaci6n de
materiales.
o Adaptaci6n de temporalizaci6n: para
afianzamiento de aprendizajes basi-
cos generativos de otros
aprendizajes.
o Adaptaci6n de la evaluaci6n: referida
a ayudas, tecnicas e instrumentos,
corrimiento del tiempo de la evalua-
ci6n, pero sin modificaci6n de los
criterios.z
A da pta cion es curr icu la re s s ig n if ica ti-
va s son las que implican modificacio-
nes sustanciales de los objetivos gene·
rales y de los contenidos esenciales en
las distintas areas y sus respectivos cri-
terios de evaluaci6n. Podemos efectuar:
o Adaptaciones relativas a objetivos:
x
o
z
eliminaci6n de ciertos objetivos basi-
cos, introducci6n de objetivos espe·
cfficos con caracter alternativo 0
complementario.
o Adaptaciones relativas a contenidos:
ya sea introduciendo nuevos conteni-
dos 0 eliminando otros,
o Adaptaciones metodol6gicas: con
modificaciones drasticas en los pro-
cedimientos y en la organizaci6n del
aula y en la metodologfa.
o Adaptaciones de temporalizaci6n:
con desfasajes pronunciados en el
cicio 0 Ilegando hasta el pr6ximo
cicio.
o Adaptaciones de la evaluaci6n: corn-
prometiendo los criterios esta-
blecidos.
Para concluir, diremos que las adapta-
ciones curriculares no s610 son legales
y posibles sino n e c e s a r i a s en cual-
quier proceso de ensenanza-aprendiza-
je, para dar una respuesta educativa
individualizada, de calidad, que pro-
mueva la inclusi6n de todos los alum-
nos en la escuela como miembros va
liosos, con la finalidad de prepararlos
para la participaci6n en un mundo
complejo, diversificado y mutable,
como promete ser la sociedad del ter-
cer milenio.
. Pro fe so ra d e E du ca ci6 n E sp ec ia l. L ic en cia da
e n fo no au dio lo gfa , p re sid en ta d e ADEI (A so cia -
c i6n pa ra e l Desa rro llo de la Educac i6n Espe·cia l y l a I nt egra ci 6n ).
Ilu stra ci6 n: "A bs urd o", G e ra rd o B urm e ste r,
1995 . D e re vis ta Lapiz, M adrid , ab ril 1997.
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In tegrac i6n
escolary fo rmac i6n
-d e e due ado res
De q u e h a b I a m 0 S Cu and 0
hab lam os de in tegraci6n
uando abordamos el
tema de la "integraci6n
escolar" s610 estamos
analizando una de las
dimensiones de la i n t e -
g r a c i 6 n .
Segun Nirge, integra-
c ion significa: "que las
re lac iones en tre los
indiv iduos se basan en
e l reconocim ientc de
la in teg ridad de l otro y
de unos derechos yva lo res bes iccs com -
part idos" . Asimismo,
seria!a que no es uni-
dimensional, ya que
podrfan distinguirse
la integraci6n ffsica
NORMA GIL*
de la funcional, la social, la personal,
de la integraci6n como participante de
la sociedad y de la organizativa.
Para Wolfensberger, la integraci6n so-
cial es el corolar io de la normet izec ion,
entendida como "Ia pos ib ilidad de que
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e l defic ien te menta l desarro lle un tipo de Efectivamente, la mayorfa, dentro de
v ida tan normal como sea posib le" (Bank una sociedad, esta constituida por un
Mikkelsen, 1959). conjunto de individuos que muestran
una serie superior de semejanzas que
Por 10tanto, adoptar la postura de de diferencias, en cuanto a su desern-
asumir la in tegracion como filosoffa no peno dentro del contexto social al que
se limita a incluir 0 integrar a los nifios pertenecen.
con necesidades educativas especiales
(NNE) al ambito de la escuela cornun Es ella, entonces, la que establece la
(este es, sola mente, uno de los aspec- "norma" con la cual se contrastan
tos), sino que exige, como condici6n cada uno de los componentes de la
previa: re con oce r la e xis te n c ia de la sociedad; la que identifica "norrna!i-
d ive rs id ad, a ce p ta rla y va lo r a r l a . dad" con frecuencia.
Ahora bien, si los conceptos de norma
y normalidad son relativos y social-
mente establecidos, es necesario cone-o
cer cuales fueron, hist6ricamente, las
actitudes hacia los "diferentes" (ya
que las mismas han variado desde el
rechazo absoluto hasta la actual exi
gencia de integraci6n) para cornpren-
der cuales fueron los mandatos socia-
les dirigidos a la instituci6n escolar y
los principios que rigieron, en distintas
epocas, la formaci6n de formadores.
Aceptar la diversidad significa aceptar De este modo, 10 no rma l es 10que se
la variedad, es decir, 10 heterogeneo. observa con mayor frecuencia y todos
los sujetos que presentan caracteristi-
Pero Les 10mismo "diversidad" que cas que los hacen diferentes a la mao
"diferencia"? yorfa son clasificados, catalogados,
etiquetados como 10 ano rma l .
z
En realidad, en ciertos casos se ern-
plea uno u otro terrnino para estable-
cer cierta distinci6n de grados y arn-
bos tarnbien son utilizados como sino-
nimos, pero en tanto "diversidad" se
define como variedad, abundancia de
cosas diferentes, deberfamos admitir
que la diversidad incluye la "diferen-
cia". Si esta ultima es definida como
falta de similitud, de semejanza, de
parecido, "diferente+serla aquel queI
no se asemeja,que no es pasible de
ser incluido en: 10 homogeneo ,u
zUJ
Y Lquienes constituyen 10homogeneo?
u,Dado que, por el momento (excluyendo
la posibilidad de la clonaci6n hurna-
na), todos los individuos son diferentes
entre sf, s610 cabe una respuesta en
terrninos estadfsticos: la ma yo rfa .
o
zw
Cuando la actitud social predominante
pretendfa la eliminaci6n de 10"anor-
mal" (eutanasia, genocidio, etc.), la
posibilidad de escolarizaci6n era im·
pensable.
Posteriormente, a esta Ie sucedieron
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ciertas posturas que, a pesar de ser
antagonicas, paradojicamente se auna-
ron para justificar la irnplementacion
de una polftica segregacionista, que
prevalecio hasta la decada del 60.
Tanto quienes adoptaron una actitud
de rechazo hacia la "diferencia" (expre-
sada en la necesidad de separar a los
individuos normales de los anormales,
para salvaguardar a los primeros),
como quienes asumieron cierta postura protectora respecto del "diferente"
(para defenderlo de una sociedad hos·
til e intolerante), coincidieron en que
la segregacion y la institucionalizaci6n
de los sujetos que se desviaban de la
"norma" eran las medidas mas ade-
cuadas para poner en practica en 1 0
referente a su escolarizacion.
je fe de fila de la tropa cu ltu ra l p repe re -
da por e l no rm a lism o argentino (. . .),
estaba pe rfectam en te adaptada y des-
de su posic i6n no pod fa hacer o tra cosa
q ue m on tar mequines de edsptscion.
( .. . ) La escue la fue la unice fo rm a de
ig ua lita ris mo : un a fo rm a b ru ta lm en te
n ive la do ra " (8ea triz S arlo ).
La instituci6n escolar respondfa a la
demanda de construir el "ser nacional"
garantizando, mediante la provision de
un espacio de transmision de "Ia cultu-
ra" (en singular), capitalizada por el
Estado, el derecho a la nacionalidad
como el unico modo de incorporarse a
la sociedad.
"La escue la e ra una mequine de im-
posicion de identidedes, p ero te tn -
b ien extend fa un pasapo rte a con iiic io -
nes m ejo res de exis tenc ia " (S arlo ).
Haciendo un ana-
lisis retrospecti-
vo, en 1 0 atinente
a los inicios de la Sin embargo, es
formaci6n de tor- evidente que esta
madores, en normativa general,
nuestro pafs,se que justificaba la
puede adverti r funci6n de la es·
que, dado el rol cuela, no pudo ser
asignado a la ins- aplicada a todos
tituci6n escolar, los nines por igual
el objetivo de la (no todos encaja-
misma apuntaba ban en el modelo
a formar docen- del nino "terrnino
tes que pudieran medio").
cumplir con el
mandato funda- Este fue el origen~rnr.
' "cional. de la modalidad
,.(")
6:2
"La m aestra fue "expulsiva" de la (jio0:;;-
' "
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44,,::~
instituci6n escolar, que podria ser cali- Si bien existen algunos antecedentes
ficada como excluyente-exclusivista. (1819-1825), en general se toma,
como punta de partida de la formaci6n
Fue entonces cuando la supervivencia docente, la fundaci6n de la Escuela
del sistema se antepuso a las nec e s i - Normal de Parana (1870).
da de s e duca tiva s d ive rs as , e sp ecff ica s
y /o e sp ecia le s de los individuos a En 1892, se crea la p rim e ra E sc ue la
educar, atribuyendoles a estes la cau- N orm al pa ra M ae stro s d e S ord om ud os
sa de la dificultad para concretar el (anexa al Instituto Nacional de Sordo-
hecho educativo en sf. mudos), que reproduce el modo de
funcionamiento (paralelo) en 1 0 que
Se busc6 la soluci6n fuera del ambito concierne a la formaci6n de formadores
escolar; por un lado, surgieron las es- para la atenci6n de nines con deficit.
cuelas especiales para los nirios defi-
cientes y, por otro, se recurri6 (en for- EI paradigma biornedico prevaleciente
ma indiscriminada) inicialmente a las determin6, entonces, que el sistema
maestras particulares y, posteriormen- contara con instituciones encargadas
te, a los psicopedagogos u otros espe- de formar docentes destinados a edu-
cialistas, para que se hicieran cargo de car a nifios "normales", y con institu-
la tarea de homogeneizaci6n que la ciones encargadas de educar (mas
instituci6n pretendfa y no podia hacer bien rehabil i tar) a los nines con defi-
efectiva. ciencias (verificandose un "vacfo de
formaci6n" en 1 0 que concierne al
De alguna manera, la instituci6n edu- abordaje pedag6gico de la franja de
cativa eludi6 su responsabilidad, de- nifios con n ece s ida de s e duca tiva s e s -
mostrando asf su ineficacia para cum- p ecff ica s y /o e sp ec ia le s, que no pre-
plir con el mandato social, pero, dada sentan "desviaciones de la norma res-
su necesidad de permanencia, yante pecto del estado biornedico"; como asl
-0las dificultades que Ie planteaba la tarnbien en el de aquellos con nec e s i -
Nevidencia ineludible de la d ive r s idad; da de s e duca tiva s d ive rs as , producto
z se implementaron, su rnandose a las de la dialectica entre el individuo y su
«escuelas especiales ya existentes, es- entorno).
o trategias tales como la creaci6n de:
z:g ra dos de recuperaclon, gra dos "A", A partir de la decada del 60 comien-J
' " etcetera. Paulatinamente, contradi- zan gradualmente a imponerse, comoUJ
Q
ciendo los motivos en los que se fun- pilares en los que debiera sustentarsexw
damentara su aparici6n, los primeros la educaci6n especial, los principios dec-,
se convirtieron en escuelas (de re cu- norrnalizacion e integracton, propi-
0 peracion) y reprodujeron el modo de ciando asimismo un cambio de termi-> --
« funcionamiento (paralelo) de las an- nologfa que ofrece una definici6n peda-z:
teriores. g6gica, liberada de etiquetas, la de
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n ece sida de s e duca tiva s e sp ec ia le s .
"E I fracaso de la educecion ord inaria ha
sido la base sobre la que se ha consti-
tu ido la eaucecion especia l" (S iege l,
1969).
"En los u itim os e iios , la e ficac ia de la
educac ion especia l ha s ido puesta en Podriamos arriesgarnos a asegurar
te la de ju ic io y se han criticado muchas que estas no han surgido inicialmente
de sus form as practicas" (S anz de l R fo , como resultado de un movimiento pe·
1985).
" La s in te ra cci ones tietetcgetiees a la r-
go p lazo, de a lum nos defic ien tes y no-
defic ien tes, fac ilitan e l desarro llo de
capacidades, actitudes y va lores que
prepa ran a ambos grupos como m iem -
bros partic ipantes coopera tivos y con-
tribuyentes en las com ple jas com uni-
dades postesco la res. Cuando no se
ofrecen en e l am bito esco lar las opo r-
tun idades pa ra que se produzcan estas
interacciones, se lim ita n e no rm emen te
las posib ilidades de esta ptepetecion,
no ya so lo en e l g rupo defic ien te s ino
en e l de los "norm ales". Estes diffcil-
m en te podran m ostra r actitudes cons-
tructivas y to le ran tes hacia los subno r-
m ales con qu ienes no han ten ido opor-
tun idad de tra tar" (L . B row n, 19 77).
La enunciacion de los argumentos has-
ta aqui expuestos a modo de muestra
(en virtud de los Ifmites que se irnpo-
nen al presente articulo) tiene por ob-
jetivo demostrar la existencia de la
tendencia "integracionista" arriba
mencionada.
zSe han formado 0 se estan formando
docentes que puedan IIevar a cabo
esta tarea?
La respuesta plantea muchas dudas,
ya que las multiples y disfmiles expe-
riencias de integracion iniciadas no
permiten dar una respuesta general i -
zada.
dagogico, sino mas bien de la presion
de las familias de los deficientes, del
aporte de otras disciplinas y de los
mismos sujetos adultos marcados
como "diferentes".
Tambien podriarnos calificar a algunas
de elias como de integracion "salvaje"
(Toraille, 1983), ya que debemos reco-
nocer que, asl como a los maestros de
las escuelas comunes se los considero
incapaces de educar a los nifios defi-
cientes, estirnulandolos para que los
derivaran a las escuelas especiales;
mas adelante no 5610 se los considero
capaces (para la misma tarea), sino
que se les pidio que reabsorbieran
dentro del grupo a aquellos nines que
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Si nos remitimos a los primeros pa
rrafos de este articulo, comprendere-
mos que es insoslayable abordar la
ternatica de la integraci6n en un sen-
tido mas amplio, reconociendo los
numerosos aspectos involucrados,
que ineludiblemente habran de to-
marse en cuenta cuando hablamos
de Integraci6n, no como objetivo sino
como filosofia que se define a partir
Tarnbien con la propuesta del in forme de "le va lo raci6n de la d ife rencia "
Warnock , con respecto a que los pro- (Keith Beeny, 1975).
otrora habian sido expulsados de la
escuela comun.
"E n este con texto se puede entender
tec ilm ente que la prim era reacc i6nde
d ichos educadores regu la res haya
s ido con tra la in teg raci6n esco la r"
(Sagra rio Sanz de l R Io ).
Acordamos en 1 0 que ya planteara
Dean Mcintosh (1979), acerca de "te
neces idad de una fo rm aci6n adecuada ,
tan to . de los educadores ord inarios
como de los especia les , en e l con texto
de una educac i6n in teg rada ",
fesores ordinarios precisan preparar-
se para proporcionar una educaci6n
apropiada, dentro del sistema gene-
ral, a los alumnos con necesidades
especiales.
Si " 1 0 diferente" implica un grado
mayor de discriminaci6n con respec-
to a " 1 0 diverso"; la integraci6n ha-
bra de ser entendida como un proce-
so que inc luye e l reconoc im ien to , la
acep tac i6n y la va lo rac i6n de la d ive rs i-
dad , asl como e l reconoc im ien to , la
acep tac i6n y la va lo rac i6n de la d ife -renc ia.
A partir de estos principios rectores,
deberian elaborarse los cambios reo
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queridos en la fo rm ac i6n de forma
d ore s, la s tra ns fo rm ac io ne s necesa-
rias a tinen tes a la e labo rac i6n de
d ise rios cu rricu la res co rrespond ien -
tes a la fo rm ac i6n de g rado , a la ca -
pac itac i6n y a l pe rfecc ionam ien to ; en
un con texto educa tivo in teg rado .
Es cie rto que e l m anda to que ha reo
g ido his t6 ricam en te e l acc iona r de
los educado res ya no tiene cab ida .
S in em bargo , no basta con "cam b ia r
de co lla r", re legando su func ion a la
condena de la "repeticion" y a la
"transrnision" de m ode l os e labo rados
desde a fue ra ; s ino que es necesa rio
que e ldocen te sea pa rte activa en
es te p roceso
• de res ign ifica r las expe rienc ias vivi-
das (com o a lum nos) a rticu lando las
con los reque rim ien tos ac tua les
(com o fo rm adores 0 como estu-
diantes),
• de invo luc ra r a todos los protago-
n is tas , tan to de l a rea cornun como
espec ia l, pa ra que re flexionen acer-
ca de su practice, de la m anera en
que la b iog ra ffa esco la r ha in flu ido
en e l continuum de su to rrnac ion
docen te , de la necesidad de descu -
brir 1 0 "im plfc ito " en los supues tos
que la susten ta ron , de aven tu ra rse
a la rup tu ra .
En sintesis: n o s e tra ta de a dop ta r
m e d ida s g en e ra liz a do ra s , ya que
estas son las que ponen en pe lig ro la
ve rdade ra esencia de la in teg rac ion
(pues s irven pa ra a lim en ta r una cul
tu ra que bo rra las d ife renc ias , en pos
de la m as iticac ion y de una g loba liza -
c ion a lienan te ); s ino de hace r un ana-
lis is crftico pa ra consensua r estrate-
g ias de acc ion que ga ran ticen la m e -
jor p re s ta ci6 n a cada un o de los
us ua rios de l s is te m a , a pa rtir de l
reconoc im ien to de su "s ingu la ridad"
y de sus pa rticu la res neces idades
educat ivas.
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ra do e n Ed uc ac io n E sp ec ia l.
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E s c u e l a f a m i l i aI ,
e in t e g r a c i o ns o c i c - f a b o r a l
IIElla este e n e l h oriz on te .
M e ace rco dos pasos, e lla se a le -
ja dos pasos.
Cam ino d iez pasos y e l horizon te
se corre d iez pasos m as a lia .
Po r m ucho que yo cam ine , nunca
la e icenze r« .
~ Para que sirve la u top ia?
Para eso sirve : para cam inar. n
E du ard o G ale an o
RICARDO IGLESIAS *
a transici6n de la escue-
la, sea esta especial 0
cornun, al trabajo y a la
vida adulta ha de ser
vista como un proceso.
Una programaci6n es·colar adecuada corn
prenderfa desde los
primeros aries del nino, pasando por
todas las etapas de formaci6n, para
que final mente estos j6venes adultos
puedan desernpenar un rol social y
laboral.
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49
Para hacer posible todo ello La preocupaci6n por la integraci6n
lies necesaria la ex is tenc ia de una pro - socia laboral aparece desde 1 0 familiar
g ram acion esco la r basada en un cutti- cuando la escuela ya no puede atender
c ulo fu nc io na l y comprensivo , pues de l ese hijo.
adecuado desarro llo de las hab ilidades
eceaemices fu nc io na le s, h ab ilid ad es La escuela, apegada a su prograrna-
la bo ra le s s oc ia le s, y de la v ida d ia ria , ci6n, termin6 su tarea.
dependera e l fu tu ro persona l y protesio-
na l de l su je to " (Verdugo , M ., 1986). Por mucho tiempo, los egresados del
nivel escolar no eran ingresados al cir-
Esto implica cambiar la mirada desde cuito socia laboral, prcduciendose una
la escuela y la familia. Le6mo se visua- detenci6n y una eternizaci6n en el rol
liza el futuro de estos ninos con nece- de alumno/nino, desernpefiando algu-
sidades especiales? na ocupaci6n; en consecuencia, esto
generaba una permanente peregrina-
Hacia la finalizaci6n de la escolariza- ci6n dentro del sistema educativo as is-
ci6n es cuando los padres comienzan tencial, retornandolos al circuito en el
en forma mas contundente con la in- mismo nivel, sin brindarles la oportu-
quietud del futuro. LQue hacemos con
nuestro hijo ahora?
Es desde otro lugar, desde afuera, que
les indican que el perfodo escolar
como tal tiene un Ifmite, que ellos que
vefan a sus hijos como nines perrna-
nentes tienen que cambiar sus pers-
pectivas, con todos los conflictos sub-
jetivos y familiares que esto implica.
nidad de capitalizar y poner en acci6n
Ahora veamos el contexto. A diferencia 1 0 adquirido.
de otras familias, las familias con un
joven con discapacidad mental en ge- Siendo el trabajo la actividad que an-
neral no se preguntan y sobre todo no cia al sujeto al seno de 1 0 social, debe- [;\ 'nr:
Ie preguntan a su hijo, Lque quieres mos decir que no hay inclusi6n posi-m
F
ser cuando seas grande? ble, ni normalizaci6n, si el proceso'ij'
~s:educativo no culmina con la habilita- m
Esta es una pregunta ausente.~
ci6n en el desernpefio de una actividadmo n
""productiva.n1 5 :2
La familia, la escuela, la comunidad no ~n
se preguntan sobre su futuro, quiza por· Las posibilidades de un empleo en1 5 '
~cr
que temen que no tenga uno positive. cualquiera de sus formas: taller prote-0
~
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gido de produccion (TPP), empleo con • Q u e aprenden. Es decir, la seleccion
apoyo 0 empleo competitivo, no son de contenidos que se transformen en
vistas desde un principio como un pro- habilidades instrumentales.
c~so de maduracion personal y social, • C6mo 1 0 aprenden. Las estrategias
pedagogicas que aseguren una cons-
truccion simbolica de los conterridos,
la transferencia de los aprendizajes a
la realidad cotidiana y un manejo 1 0
mas autonorno posible en la disponi-
bilidad y la utilizacion de dichos co-
noci m ientos .
• Para q u e 1 0 aprenden. Centrando la
seleccion de los contenidos y la me-
todologfa de aprendizaje en el desti-
no de la interaccion social, la auto
nomfa e independencia del sujeto.
de preparacion para la vida activa,
como el modo normal en que los jove-
nes se hacen adultos.
z
La normalizacion de las condiciones
de vida exige un sistema estructurado
y coherente guiado por el perfil, no
solo de ingreso, sino de egreso del
alumno con necesidades educativas
especiales, pues al egreso de la es·
cuela se impone la prueba de reali-dad acerca de si este sujeto esta ins-
trumentado 0 no para su ingreso nor-
malizado a las actividades de su co·
munidad.
oz
w
0.
x
UJ
o Este sistema estructurado y coherente
en la oferta educativa dernandara una
mirada permanente hacia:zUJ
La ecuacion y la articulacion de los
como, los que y los para que, son la
esencia de la practice educativa nor-
malizadora, que siempre nos debera
arrojar como resultado a un sujeto que
disponga de saberes social mente sig-
nificativos e instrumentales.
Las personas con discapacidad mental
son diferentes, pero la aceptacion de
sus diferencias no deberfa incidir en la
tenencia de mayores 0 menores opcio-
nes vitales en sus posibilidades escola-
res, laborales 0 en sus relaciones so-
ciales. Sin embargo, esto no es acorde
con nuestra realidad.
Las personas con necesidades especia-
les tradicionalmente no han tenido
palabra, son sus padres, sus maestros
o los profesionales los que hablan por
ellos, saben que les conviene y que es
1 0 mejor. Claro esta que sus discursos
no son monolfticos, estan sembrados
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, ~~ ,. ~, ., lide contradicciones, mas en estos ulti- nerfa; luego de la firma del contrato,
mos afios, donde hay un continuo Juan me ve y me dice, contento: "Ya
avance y se van ensanchando las ex- trabajo por mi cuenta, ahora soy un
pectativas y los arnbitos a los que ac jardinero. Cuando Ud. vea el pasta
cede esta poblaci6n. como una alfombra, eso 10 hice yo. A
veces me parece un suefio y me costa-
Entendemos la integraci6n sociolabo- rfa despertarme. EI pasta me da ener-
ral en el sentido de participaci6n actio gfa CLeltrabajo"). Me siento importan-
va en entornos comunes, en donde la te para el lugar que estoy yendo. Quie·
mayorfa de las personas desarrollan ro progresar. lC6mo me ve Ud. ahora?"
sus roles habituales.
Yo, que tarnbien estoy emocionado, Ie
La normalizaci6n significa dos cosas digo: "Oiferente".
importantes:
"Que se pongan a l a fcance de fas per- Juan me responde: "No, ya no".
son as de fic ien tes las fo rm as de vida y
las condic iones de existenc ia co tid iana
de la soc iedad a fa que pertenecen .
Que se o frezca a la sociedad la p o s i o i t t - Es en el trabajo donde nos encontra-
dad de reconocer y respe ta r a l defic ien- mos con sentimientos 0 vivencias de
te en la v ida ord ina ria , reduc iendo esi elementos en general valorables para
sus lim i ta c iones a una cond ic i6n d ife - tener referencias de uno mismo, regis-
re nc ia l n o m a rg in ad ora . tradas con continuidad a traves del
E n este con texto , la in teg raci6n es e l tiempo; con la condici6n fundamental
ob je tivo y la norm alizac i6n constituye de autorreconocimiento y por sobre
e l p roced im i en to po t e l que fa integte. todo con el reconocimiento por parte
ci6n se produce /I (J. L . Fernandez C al- de los otros. Son esos otros quienes
v o, 1 98 9). nos reconocen, son los dadores de
identidad, 10 que transporta, como
requisite, alguna forma de categorize-
Juan tiene 28 aries, trae un diagnosti- ci6n social en relaci6n con la cual esos
co de retraso madurativo con discapaci- otros nos ubican para reconocernos.
dad mental leve. Esta por terminar su [ A 1("J
c:
pasantfa educativa y no se sabe si va a "lOe que trabajas, Juan?" "Soy jardine-m
'F
continuar con una pasantfa rentada. ro.":;;-'
~.sm
Juan dice: "Falta tan poco para te r rn i En el barrio se escucha: "Sf, el hijo de3 'rn.t:"I
Catalina, el jardinero".$
nar. Yo ahf creel, me eno]e, transpire".("J
0:2
Ahf hay aspiraciones. ~(")
Asf somos identificados en un papelo ·
~
Se logra la pasantfa rentada en jardi- social y laboral. s",
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• Favorece la exogamia. Da mayor au-
tonomia e independencia.
• Favorece la autoestima, al hacer que
se sientan utiles y activos.
• Les permite sentirse integrantes de
un grupo.
• Les organiza el tiempo y amplia los
contactos sociales.
• Las personas con discapacidad pue·
den trabajar en forma eficaz y efi·
Existen diferentes posibilidades de ciente.
inclusi6n laboral. Desde las mas pro • Tienen el derecho a la igualdad de
teccionistas a las mas competitivas. Es oportunidades.
decir, desde un TPp, pasando por un
empleo con apoyo, hasta un trabajo Hemos caminado algunos pasos, pero
ordinario. resta un largo camino por recorrer.
Cada joven adulto, desde su capacidad LPara que sirve la utopia? Para carni-
e interes y segun los vaivenes vitales, nar.
estara en uno u otro Iuga r.
Mediante un abordaje interdisciplinario
y sistematico con el sujeto, su familia
y la empresa, podemos asegurar que
una persona con necesidades educati-
vas especiales logre posicionarse
como un sujeto adulto en un rol pro-
ductivo.
z
Entendemos que la integraci6n no ter-
mina con la obtenci6n de un empleo,
pero estamos convencidos, porque asi
nos 1 0 muestra la praxis que venimosdesarrollando en capacitaci6n e inclu-
si6n de j6venes adultos en el mercado
laboral, que el trabajo es un medio
para lograr la independencia econ6mi-
ca, la consideraci6n social y el presti-
gio personal.
• Facilita el pasaje de ser nines a seradultos.
u
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e l
l n t e g r a c i o n
r0 I de
ARACELI BECHARA *ANA RADW**
SILVIA RAMiREZ ***
a familia es una uni-
dad bio·psico·social,
con leyes y dinarnicas
propias que Ie perrni-
ten mantenerse en
equilibrio y soportar
tensiones sin perder
identidad como grupo primario de
l a f a m i l i a
organizaci6n social, a traves de la
unidad, la continuidad en el tiempo y
el reconocimiento de la comunidad
que 1 0 rodea.
Tomando como base esta definici6n
de familia, la entendemos como nu-
cleo donde el nino nace, crece y se
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Esta cri·
sis pue·
de repetirse duo
rante el ingreso a la escolaridad, ya
que la familia se encuentra nueva-
La mayor parte de estas familias han mente ante un gran bagaje de incer-
experimentado una considerable an tidumbres, de miedos y muchas ve
gustia en el momento del diagn6stico ces de discriminaci6n ante el sistema \
inicial, ya que no han tenido la sufi- educativo.
ciente contenci6n para recibirlo, 10
forma, siendo sus funciones las esen·
ciales para lograr el desarrollo hurna-
no, ya que actua como agente socia
lizador.
Cuando ha -
blamos de
familia de n i-
nos con necesi-
dades especia-
les, vemos que
presentan varia-
ciones, ya que en
algunos casos
estan abrumadas
por sentimientos
de culpa, ansiedad,
hostilidad e insegu-
ridad.
que ha provocado un debilitamiento
del sistema habitual de defensa y
una crisis temporal de los patrones
de adaptaci6n.
varios facto
res y puede
tener in -
fluencia en
el desarro-
110futuro
del nino.
Es~necesario, para trabajar sobre el
rol de los padres en la integraci6n,
hacer referencia a la propuesta de
Gregory Bateson, que dice que las
fronteras del individuo no estan lirni-
tadas por su piel, sino que incluyen a
todo aquellocon 10que el sujeto
interactua (familia, entorno tisico,etc.), agregando que las fronteras del
sistema significativo del individuo no
se limitan a la familia nuclear, sino
que incluyen a todo el conjunto de
vfnculos interpersonales del sujeto:
familia, amigos, escuela de inserci6n
comunitaria y de practices sociales.
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Dentro de la integraci6n escolar, no
podemos hablar de individualidades
(ese nino, esa familia, esa escuela),
sino de un contexto social, donde se
encuentra la familia con el nino, la
escuela integradora y la unidad 0
equipo de apoyo a esa integraci6n,
todos sujetos sociales comprometi-
dos en un fin, lograr una 6ptima cali-
dad de vida para el nifio.
Muchas veces, el rol de la familia se
encuentra desdibujado, ya que el en-
torno profesional actua con el nino
como soporte meramente tecnico,
realizando lecturas sobre el grupo
familiar que no concuerdan con la
realidad que esta familia vive.
Retomando a Bateson, para realizar
el analisis se debe tener en cuenta el
bagaje cultural, el entorno social, la
historia familiar y, sobre todo, la for-
ma en que interacciona ese nino,
para integrarlo en la escuela apropia-
da y al grupo que mas se adecue a
sus necesidades.
La familia debe acornpanar todo el
proceso, pero a su vez debe estar
rodeada y contenida por un equipo
que respete sus propias potencial ida-
des y los recursos con que cuenta,
para de esa manera no interferir y
lograr un equilibrio justo, donde no
se someta al nino con necesidades
educativas especiales a excesivas
expectativas de logro que 1 0 perju-
dican.
Para ello, la familia debe estrechar
su confianza con el equipo de apoyo
y este, a su vez, respetar las decisio-
nes familiares. La escuela integrado-
ra debe ser la facilitadora del proce-
so mediante un adecuado proyecto
institucional.
* Profesora y docente de educac i6n espec ia l
y cornun. Coord inadora genera l de l Centro
Claud ina Thevenet. Secre ta ria de Relac iones
Pub licas de FENDIM. Coord inadora de l a rea
Fam ilia y Re laciones In te rins tituc iona les en
ADEEI. Foro Permanente de la Prom oci6nde la Persona con Discapac idad. Com ite
de Educacion : Corn is ion Naciona l Asesora
para la ln tegracion de la Persona con Disca-
pacidad.
** Licenciada en Servic io Soc ia l. In tegran te
de l Dpto . Fam ilia de l Centro Claud ina
Thevenet.
** * Licenc iada en Ps ico log ia . In tegran te de l
Dpto . Fam ilia de l Centro Claud ina Thevenet.
llus trac ion : Joan Miro , 1964.
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Preguntas
l a
Ornar es serio, callado y tranquilo.
Tiene diez afios y esta en tercer grado.
Logra copiar del pizarr6n y puede reo
solver operaciones muy sencillas enforma oral. Presenta serias dificultades
para la adquisici6n de la lecto-escrttura.
Su apatfa interfiere en la relaci6n con los
aprendizajes y con el grupo.
par a/
a c c i o n
P royecto de In tegraci6n
en la Educaci6n Ba s i c a de
n in o s con n eces idades
educa tivas e specia le s
ALICIA R. CRESTANELLO*
ANA MARiA PEREZ**
NOEMi N. FUSARIO***
VERONICA BORGHETTI****
na i ra es una nina dulce,
d6cil, muy querible.
Tiene once aries y esta
en tercer grado. En elaula suele permanecer
en silencio, sin partici-
par ni relacionarse es·
pontaneamente con su maestra 0 sus
cornpafieros. Asiste a clases en forma
irregular, su tono de voz es casi inaudi-
ble. Es dependiente para resolver si-
tuaciones personales y de aprendizaje.
Sebas t i an es simpatico y colaborador.
Cursa segundo grado y tiene ocho
aries. Busca continuamente el afecto
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de los mayores, deambula por la es·
cuela. Su atencion es dispersa, 1 0 que
dificulta la participacion en la activi-
dad aulica. Sus adquisiciones pedago-
gicas corresponden a un nivel
preescolar.
. ..,~ 57
Una integracion implica una incorpora
cion, un situarse en el mundo geografi-
ca y temporalmente.
"N ad ie es una is la com p/e ta
e n s fm ismo;
En el momento de comenzar el proyec- todo hom bre es un trozo
to de lntegracion, Analfa, Omar y de l continente , una parte de l todo."
Sebastian presentaban repitencias rei- John Donne, poeta Ingles
teradas, diagnostico de Retardo Mental
Leve alto, componentes socioatectivos EI hombre se instala en un sistema
y conflictivas familiares relevantes, que cultural que Ie permite tomar decisio-
incidfan en su situacion. nes, y se integra a este en la medida
en que se relaciona con otros. Esta
En condiciones similares se encontra- relacion hace posible que tome con-
ban otros nueve alumnos. ciencia de la plena situacion en la que
vive. Cuando esto ocurre, siempre en·
cuentra algo que construir que Ie per-Algunos conceptos te6ricos
i.Que hacer? i.Desde donde intervenir?
i.Que acciones implementar?
AI conocer el contenido de circulares
tecnicas sobre integracion emanadas
de la rama de Educacion Especial sur-.
ge, como jniciativa de la escuela pri-
maria cornun, la idea de utilizar las
estrategias propuestas en elias, con el
fin de brindarles a estos chicos una
propuesta pedagogica que respete la
diversidad.
Se implementa asf un proyecto corn-
partido entre la escuela primaria N°
15 y la escuela especial N° 501, de
Esteban Echeverrfa.
i.Desde donde partir? i.Como encarar
conceptual mente este trabajo?
mite modificar el mundo, recrearlo y
elevarlo. Esta concientizacion, relacion
y accionar sobre el mundo se logra
mediante el dialogo,
Este abordaje teorico intenta partir de
este concepto para definir las prerni-
sas sobre las cuales se asienta el Pro·
yecto de lntegracion. Es asf que los
primeros en integrarse son los equipos
de trabajo de las dos escuelas. Esto
resulta apropiado ya que, desde el
mismo equipo transdisciplinario, se
vivencia el interactuar. Cada uno, con
su disciplina, aporta al otro, surgiendo
asf retroalirnentacion positiva y dite-
rentes ofertas. Se puede Ilegar de la
divergencia a la convergencia, partien
do de 1 0 cada uno tiene y puede.
Este dialogo, basado en el lnteressln-
cero por el otro, en el compromiso y
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en la ce rte za de que cada uno puede
en riquece rse con la s experienc ia s de
los dem as, es fundam en ta l pa ra e l exi-
to de un Proyec to de In teg rac i6n . De-
be ra com ponerse de pa lab ras au ten ti-
cas que perm itan un in te rjuego en tre
la acc i6n y la re f l ex i6n y de , com o reo
su ltado , la p rax i s .
Por o tra pa rte , se com parte con Pau lo
F re ire que lito do hom bre s iem pre sabe
algo". Es po r eso que se dec ide traba-
ja r con las capac idades y las hab ilid a -
des d ive rsas de cada uno de los pa rti-
c ipan te s , inc luyendo a tecn icos , docen-
tes , a lum nos y pad res .
z
La in teg rac i6n es un proceso y, com o
ta l, es necesa rio com prenderla , in te r-
na liza rla y v iv irla . E I apo rte de la fa rn i-
lia es bas ico , pues perm ite in te rp re ta r
la s acc iones de l n ino a tra ves de la s
conduc ta s h is t6 rica s de su g rupo tam i-
lia r. Es esenc ia l en tonces que los pa-
d res v ivenc ien y com p rendan es te p ro -
ceso ."E I n ino con N eces idades E duca tivas
E spec ia les (N EE ) busca la in te racc i6n
soc ia l con o trosde n ive l superio r y se
benefic ia con e lla . E n la Ifnea com peti-
sac i6n . de fic iencia , cua lqu ie ra que sea
e l resu ltado , s iempre y ba jo todas las
c ircunstanc ias , e l desarro llo com oiice -
do por la de fic ienc ia constituye un pro -
c eso c re ad or (otgenico y ps ic o l6g ic o )
de construcc i6n y reconstrucc i6n de la
persona lidad de l n ino . "
u
zUJ
0-
X
UJ
o>-<!
Este p roceso creado r se bene fic ia
cuan to m as y m e jo res sean lo s es ti-
m u los de l m ed io .zUJ
En es ta in te ra cc i6n se desa rro lla n
com pe tenc ia s que pe rm iten trans fe r-
m ar la rea lid ad m ed ian te un in te r-jue -
go en tre la adap tac i6n a l m ed io y la
cons trucc i6n de un m ed io m as ace-
cuado a la s neces idades pe rsona les .
Se cons ide ra que aque llo s m odos de
hace r de lo s docen tes , que tienen un
en foque g loba lizado r en lo s p rocesos
que rea licen los a lum nos , van a favo re -
ce r un ap rend iza je m as e ficaz y s ign ifi-
ca t ivo .
Para que un con ten ido resu lte signifi
ca tivo se requ ie re :
• Que es te o rgan izado (transpos ic i6n
didactica),
• Que parta de s ituac iones re lac iona -
das con las neces idades de l n ino y
con sus aprend iza je s no ensenados
en fo rm a s is tem a tica (cu ltu ra , sa -
b er fa m ilia r, m o tiv ac io n).
• Que exis ta una es truc tu ra cogn itiva
p rev ia en los a lum nos .
Asi , " e' a p re ndiz a je se produce en un
con texto educa tivo m ed ian te una pe ttic i-
pac i6n activa de l a lumno que perm ite la
in te racc i6n en tre las es truc tu ras de l su je ·
to y la s n ue va s in fo rm ac io ne s".
Se ev idenc ia que la pa rtic ipac i6n de
lo s a lum nos , a traves de ac tiv idades
d ive rs ificadas y con una d is tr ibuc i6n
au lica flexib le , resu ltan de v ita l im por-
tanc ia .
Lo m ism o puede obse rva rse en e l usa
de los m ate ria les . Es tes deben se r va -
riados , su fic ien te s , fle xib les en sus
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1 2 .posibilidades, coherentes con el mode- Una vez designada la maestra integra-
10de aprendizaje que se quiere desa- dora, se inicia la experiencia realizan-
rrollar respondiendo a la secuencia do, en primer lugar, un diagn6stico
prevista y a las caracteristicas del pedag6gico de cada alumno. Sobre
alumno y del contenido. esta base, se agrupa a los nines por
niveles y por areas.
Instrumentaci6n En reuniones de equipo mensuales se
del Proyecto va haciendo evidente la necesidad de
elaborar instrumentos de seguimiento
Este Proyecto de Integraci6n -denomi- y evaluaci6n individual de cada alumnonado "EI derecho a ser diferente"- fue integrado. Estos instrumentos deberan
en ese momento una experiencia nueva permitir:
en el distrito para todas las ramas in- • E I seguimiento individual de cada
tervinientes. Es importante destacar alum no en los aspectos social, inte-
que, a los fines de eliminar la excesiva lectual y de autovalimiento.
confluencia de variables que dificulta- • La evaluaci6n de los mismos.
ran el seguimiento y evaluaci6n de los • La elaboraci6n de un plan de trata-alumnos y del proyecto en general, se miento individual y/o grupal.
seleccionaron, entre los nines estudia- • Acceder a esta informaci6n desde
dos, aquellos que presentaran las si- ambas instituciones.
guientes condiciones:
1. Diagnosticados con RML alto sin Partiendo de estas premisas, el equipo
otros componentes muy significati- tecnico de la escuela especial elabora
vos. Esto los hacfa plausibles de un una "Prueba Pedag6gica" que acompa-
buen pron6stico. ria al alumno desde su ingreso hasta
2. Que no tuvieran, al ingresar al pro- su egreso del proyecto.
yecto, mas de once afios de edad
cronol6gica. Esta prueba pedag6gica abarca las
3. Que se contara con la conformidad areas de cornunicacion, maternatica y
y el apoyo de los padres. - autovalimiento - socializaci6n. Cradua
las expectativas de logro para los dis-
Dando prioridad a los aries que cursa- tintos niveles, cuyos resultados son
ban primer cicio, seseleccion6 como registrados en otro instrumento deno-
estrategia de integracion la modalidad minado "Grilla de Seguimiento", que
de "lntegraci6n Parcial A". permite la tabulaci6n de estos logros"tI:::J
pedag6gicos y sociales a 10largo de01
.Dc:z
En esta se brinda atenci6n personali- los tres ciclos de la Educaci6n Basica. ~-0
zada alalumno dentro y fuera del aula; "::J
"tarnbien orientaciones al maestro de Para poder seleccionar las estrategiasS >
"")ograde. didacticas, se parte de un "Plan de is :
:z
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60
Tratamiento" y de los logros alcanza- diferentes alternativas:
dos en la "Prueba Pedag6gica". • Para facilitar una mayor participa-
ci6n de las familias en el Proyecto,
A partir de los resultados de estos ins- se realizan reuniones peri6dicas y
trumentos, se confecciona otro: el talleres participativos en los que se
"Proyecto Pedag6gico Individual" CPPI) utilizan diferentes tecnicas grupales.
para cada alumno integrado. • Para estimular el desarrollo social y
el mejoramiento de la autoestima de
Para elaborarlo se toma como base el los alumnos integrados y facilitar la
Proyecto Educativo Institucional (PEl) aceptaci6n de la discapacidad en el
y el proyecto aulico, relacionandolos grupo de pares, se organizan talle-
con los logros del alumno y su plan de res, junto con el docente a cargo de
tratamiento. EI PPI se evalua y renueva grado, relacionados con actividades
mensual mente. plasticas, ludicas y de drarnatizacion
a traves de tfteres.
Asf, a partir de estos instrumentos • Se forma un cora dirigido por la
(prueba pedagogica, grillas de segui- maestra integradora que incluye
miento, plan de tratamiento y proyecto alumnos de todos los grados y a los
pedagogico individual), se evaluan 10 ' alumnos integrados.
gros y se etectua la promoci6n. Estas • Se crean espacios de reflexion y se
decisiones son tomadassiempre en confeccionan murales con motivo de
reuniones de equipo interrama. Se reo la semana del discapacitado.
dacta tarnbien una "Resefia Diagnosti- • Se realizan intercambios con un ho-
ca", sfntesis dellegajo del alumno. gar de ancianos dependiente de la
Direccion del Menor y la Familia.
Las pruebas pedagogicas se archivanen la Educacion Basica, en los legajos Estos encuentros abarcan distintas
de los nines. Las grillas y resefia diag- ternaticas como: semana del arbol,
-0nostica, en la escuela especial. De esta tfteres, coro, baile, confeccion de lami-
Nmanera, desde ambas instituciones se nas, armado de objetos para regalar y
z puede acceder a toda la informacion con dramatizaciones.
< trespecto ala evoluci6n de los nines.
o
zEs de destacar la concurrencia de los E I a qu f y a ho r a
' " alumnos integrados a los pre-talleres de de e s tos a lum n osw
0- la escuela especial ·"Economfa Dornesti-x
u.J ca", "Mantenimiento" y "Tejidos y Jar- An a lfa . 15 a r J O s . r a n o
>-dinerfa"· tres veces por semana, pro- Analfa es ahora un miembro mas del
'"0 pendiendo a la futura insercion laboral. grupo. Se comunica con fluidez. Esta>-< t atenta y participa en todas las activi-z
La experiencia se va enriqueciendo con dades aulicas y de esparcimiento. Aun-.J
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que tiene dificultades para acceder a
determinados contenidos, cumple con
sus tareas en forma responsable y de-
dicada. Asiste con regularidad a clase.Sabe leer y escribir.
Om a r . 14 e iios . 80 ano
Omar ya participa en 80 ario junto con
su grupo. Trabaja en forma indepen-
diente. Cuestiona, da respuestas y las
fundamenta. Se inserta sin dificultad
en los diferentes subgrupos de pares,
eligiendo al que quiere pertenecer.
Redacta y utiliza las cuatro operacio-
nes rnaternaticas en problematicas
sencillas.
Sebastian 13 eiio s- E scu ela E sp ecia l
RML, 20 cicio
Oebido a la falta de repuesta del nino 0
a las expectativas de logros planifica-
dos para el dentro del proyecto de in-
tegracion, se considero necesaria su
derivacion a la escuela especial. Su
insercion en la misma result6 mas
acorde con sus posibilidades.
c:Quesucedi6 con el resto de los 15
alumnos que participaron del proyecto?
En su mayorfa los avances fueron sig-
nificativos, tanto en 10social como en
10pedag6gico.
Despues de cuatro afios de trabajo,
Evaluando esta realidad, se decide
cambiar la estrategia de integraci6n.
Se los incluye en la modalidad "inte-
gracion total". Esto significa que elmaestro integrador los atiende s610
dentro del aula y a traves de orienta-
ciones al docente del grado. Con el
resto de los nifios se continua traba-
jando en "lntegracion Parcial g.
Para un control de la experiencia se
realiza una nueva evaluaci6n psicope-
dag6gica de los alumnos promovidos a
integraci6n total. Los diagn6sticos de
RML obtenidos (1996) ratifican los
anteriores (1992).
Una movilizaci6n externa
A fines de 1996 algo no previsto im-
pacta en el proyecto: la lmplernenta-
cion de la "transformaci6n educativa"
agrega 80 y 9° ano a la EGB. La acredi-
taci6n correspondiente a este nivel
ahora se posterga dos aries mas para
los nines participantes del Proyecto.
Nuestra tarea comienza a partir de la
existencia de un m6vil desde el aden-
tro, los nifios con necesidades educati-
vas especiales. Ahora aparece desde el
afuera la necesidad de que cursen 8° y
9° ario para acreditarles su escolaridad
dentro la EGB.
cinco de los alumnos integrados en 7°
afro han alcanzado los objetivos previs- Nos preguntamos: Lc6mo puede conti-
tos, estan alfabetizados y requieren nuar este proyecto en la nueva estruc-
menor atencion personalizada. En la tura del sistema educativo? L S e les
mayorfa de las areas logran resolucio- podra acreditar a estos alumnos un 80
nes independientes. y luego un 9° afio?
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62
AUn no tenemos una respuesta definiti-
va a estos interrogantes, pero este es
el nuevo desaffo al que nos enfrenta-
mos. Se implementan diferentes estra-
tegias:
• Se establece un contacto mas estre-
cho y continuo con los profesores,
equipo directive, tecnico, coordina-
dor, preceptor y maestro integrador
para dar a conocer el Proyecto y el
trabajo pertinente.
• Se clarifican los principios que rigen
la modalidad de "lntegracion Total".
• Se acuerdan expectativas de logro,
enfoques de evaluacion yestrategias
didacticas para una adecuada trans-
posicion.
• Se decide informar a los padres so-
bre las acciones implementadas ysolicitar su acornpafiarniento y com-
promiso.
• E I maestro integrador, acornpafiado
por el directivo y el equipo tecnico,
brinda el apoyo pedagogico especffi-
co, a la vez que se implementa un
taller de Tecnicas de Estudio_
• Los alumnos concurren a contratur-
no a la EGB, donde plantean sus de-
-0 mandas en las diferentes areas y seN
les brinda apoyo para los perfodos
z de cornpensacion de saberes.
"• Los profesores y el maestro integra-
<_) dor coevaluan todos los temas trata-z
dos en estos talleres y son supervisa-
c c dos por el equipo directivo.c,
xLJ . . J
En este momento de la experiencia se>-
plantean aun muchos interrogantes
0 sobre el futuro escolar de estos nines.c-,
" • (_Seles acreditara el tercer cicio so-z
bre la base de la seleccion de metasJ . . J
mfnimas solo por las competencias
en algunas areas?
• (_Completaran en la escuela especial
su tercer cicio?
• (_Ladificultad de integrarse pedago-
gicamente podra generarles mayor
f rustracion?
• LQue pasara en el area de maternati-
ca, donde es imprescindible un nivel
de pensamiento abstracto y formal?
• (_Facilitara la situacion pedagogica de
estos alumnos la utilizacion de estra-
tegias adecuadas durante el perfodo
de cornpensacion de saberes?
• (_Comopodran compatibilizarse los
criterios de evaluacion?
Quizas en unos aries mas sabremos
las respuestas. Quizas se produzca unnuevo impacto en la estructura de
nuestro proyecto que debamos resol-
ver. Lo cierto es que consideramos
muy valido este intento.
Nuestras conclusiones
Fueron estos cinco aries de trabajo
interdisciplinario en un proyecto en el
que intervinieron tres ramas de la edu-
cacion. Un laborioso andar entre
acuerdos, dudas, decisiones propias y
no tan propias, avances, detenimiento,
nuevos impulsos ... Vfnculos entre insti-
tuciones y profesionales logrados por
muchas reuniones de equipo. Vfnculos
con los padres y con los alumnos. Un
paquete de emociones, desde la ale-
grfa hasta la pena y el dolor por al-
guien que ya no nos acompafia, tu-
vieron lugar aquf, entre nosotros.
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Direetivo
Equipo
Tecnico
Maestrode Grado
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .,:Coordinaci6n - Orientaei6n -
Supervisi6n
INTEGRADO
y Padres I
Agentes de
otras Institueiones
~ (Aetividades
Extra-programa tieas)
Maestros do
Pre-Taller
(Inserei6n +-Laboral)
Plan Pedag6gieo Individual
(P.P.I.)
EVALUACION
PROMOCION
ACREDITACION
ESCUELA
ESPECIAL
f E .G .B .!ik ,31 PROYECTO DE 1 1PF7;pm~0iij:1!!!-------~1MII;INTEG RACION tm----Pl
; ~ T I T I 1 7 C 7 f J ~ ~ 1
Direetivol
Equipo
Tecnico
. Maestrode Grado ~
i Padres.1<--
»()()
6;2
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est m ulo
novac i 6n
-0 o le ranc iaN
div rs ida dz
s i n if ica ci6 n'"u compa t i rz;
p r t ic ipac i6n' "a. omp rom i soxL. U gua ldadc-,
por tun idad0
aut 0 om fa-
' "z;
L.U
Se teji6 una red de afectos en el gru-
po, cuya cohesi6n fue aumentando
con el correr del tiempo, 10que s610
se da en la tarea compartida y com·
prometida.
EI enfoque te6rico y los metodos fue-
ron determinados a partir de 10que
sefialaban el problema y las multi-
pies caracter!sticas de los alumnos.
As! como no podemos imaginar una
medicina con un solo remedio para
todas las enfermedades, pensamos
que el docente necesita poseer un
amplio espectro de recursos y un
estilo creativo en la elecci6n de los
mismos. Hablamos de i n t eg rac i 6n
y, al mismo tiempo, de divers i f i ca-
c i6 n p eda g6 gica , segun las circuns-tancias de la situaci6n enserianza
aprendizaje.
Frente a la complejidad actual y a la
relativa raz6n de cada pensador, tren-
te a la diversidad y dificultad en la
diversidad, hoy es imposible aferrar-
se a una sola forma tecnica 0 mete-
dol6gica.
Pensando en la particularidad de los
alumnos, en los diferentes dlagnosti-
cos, en las variaciones de los sujetos
y formas de funcionamiento social,
en las distintas culturas, en fin, en la
"diversidad", se hace imprescindible
una ubicaci6n metodol6gica flexible
del docente y de las instituciones, sin
abdicar de una concepci6n te6rica
central. Un enfoque asl, referido a la
integraci6n y a la multiplicaci6n
abierta de formas, basa el trabajo enun equipo interdisciplinario. Un nino
con necesidades educativas especia-
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les nunca puede ser atendido con Hay metcdos y recursos diferentes
eficacia por un solo profesional. para circunstancias y nines diferen-
tes. Ni repetici6n, ni dispersi6n. Hay,
EI docente, mas alia de su mirada al sin duda, un punta de convergencia
mundo, debe sustentarse en un pen- adecuado a cad a situaci6n de ense·
sar abierto hacia multiples aborda- nanza-aprendiza]e. Las decisiones
jes, tecnicas y aun posiciones y reo sobre cada alumno deben basarse en
cursos que aparenten contradecir su la evaluaci6n continua de los proce·
propia visi6n. sos y de los logros del nino.
Lo cierto es que no hay hip6tesis que De todo esto resultara la selecci6n de
sea inamovible, ni rnetodo que no se la estrategia de integraci6n adecua-pueda modificar. EI docente que 10' da, de las metas mfnimas, su acredi-
gra instrumentar no s610 su conocer taci6n, su promoci6n, su manteni-
sino su hacer, que puede controlar, miento dentro de la EGB 0 en otras
adernas, en ese acto modificador su ramas de la educaci6n.
propia tendencia a la repetici6n, en·
frenta al alumno con sus zonas inedi- S610 asi se podra educar para la di-
tas, poniendo!o siempre en un lugar versidad.
impensado u olvidado.
B I B L I O G R A F i A
Direcc i6n Genera l de Cu ltura y Educac i6n de la
P ro vin cia d e B ue no s A ire s, "C ap ac ita ci6 ndocents", 1995.
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Mu lle r, Ma rin a , Apre nd er p ara set, L ito da r, 1 98 7.
P ic h6 n R iv ie re , E nriq ue , E I proceso g rupa l, de l
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V yg ots ky, L ev S ., P en samie nto y le ng ua je , Bue-
nos Aires , La P leyade , 1987.
* L ic en cia da e n T ra ba jo S oc ia l. A sis te nte S oc ia l.HPro fes ora en Ps ico lo gia . O rie ntad ora Ed uc a-
cional.*** Profe sora e n Ps ic olo gia . A sis te nte Edu ca-
c iona l .
**** Profe sora en Ed uc ac i6n Es pe cia l. M aes traIn tegradora.
La s au tora s d es arro lla n s us ta re as pro te sion a-
les en la Escue la N° 501, de Es teban
Echeverr ia .
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LILIANA JOHANSEN*
M a rco lega ly estrategias
. . ,r n t e g r a c r o ne
1. Documentos internacionales
Hist6ricamente, la mayorfa de los
pafses del mundo en los cuales se
han desarrollado servicios educativos
para nirios discapacitados, solfan
responder al criterio de que la educa
ci6n se organiza en forma separada
para ninos regulares y nifios especia-
les. Dos sistemas separados, cada
uno con su administraci6n, presu-
puesto, supervisores, docentes y
. alumnos. Si los nines eran diferentes,
la educaci6n tarnblen debfa serlo.
Segregar para atender mejor las ne-
cesidades educativas especiales era
la base que sustentaba este modelo.
Actualmente, esta posici6n esta en
profunda revisi6n, permitiendo elavance de las ideas de integraci6n e
inclusi6n de las personas con necesi-
dades especiales, no s610 en el arnbi-
to de la educaci6n sino en todos los
arnbitos de la sociedad donde un
nino, adolescente, adulto 0 anciano
pueda desenvolverse.
Forosy declaraciones internacionales
fundamentan las polfticas sociales y
educativas con relaci6n a la diversi-
dad desde una perspectiva de dere-
c ha s h umana s.
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• PRO GRAM A DE ACCION M UNDIAL
DE LAS NACIO NES U NIDAS PARA
LOS IMPEDIDOS (198 3)
"La educac i6n de los im ped idos
debe , en [a m ed ida de [0 posib le ,
e fec tua rse den tro de l s is tem a esco la r
genera l" (a rt. 120).
• CONVENC[ON SOBRE LOS DERE·
CHOS DEL N[NO DE LAS NAC[ONES
UN IDAS (1 989)
"Los Es tados pa rtic ipan tes debe ran
[ ... ] a segu ra r que e [ n ino con d isca -
pac idad tenga acceso a los b ienes
soc ia les y rec iba [a educac i6n , ca -
pac ita c i6n , se rv ic io s de sa lud [ ... ]
de m odo de conduc ir!o a la in teg ra -
c i6n soc ia l m as com ple ta pos ib le ... "
(a rt. 23 ).
• DECLARACIO N M UNDIAL SOBRE
EDUCACION PARA TODOS (1990 )
"Deben da rse los pasos necesa rio s
para p rovee r acceso igua lita rio a la
educac i6n a todas las c lases de d is-
capac idades com o pa rte in teg ra l de l
s is tem a educac iona l ... " (a rt. 3 .5).
• NORMAS UN[FORMES DE LAS NA·
C lONES UNIDA S (1993)
"Las pe rsonas con d iscapac idad son
m iem bros de la soc iedad y tienen
derecho a pe rm anece r en sus co rnu-
n idades loca les . Deben rec ib ir e l apo-
yo que neces itan en e [ m arco de lases truc tu ras com unes de educac i6n ,
sa lud , em pleo y se rv ic io s soc ia le s"
(In troducc i6n , a rt. 26 ).
"Los Es tados deben reconoce r e l
p rin c ip io de .la igua ldad de opo r tun i-
dades de educac i6n en los n ive lesp rim ario , secundario y superio r pa ra
lo s n ines, los j6venes y los adu ltos
con d iscapac idad en en to rnos ink
g rados ... " (reg ia 6 ).
• DECLARACIO N DE SALAM ANCA Y
M ARCO DE ACCIO N PARA LAS NE·
CESIDADES EDUCATIVAS ESPEC IA ·
LES (1994)
"Convocam os a todos los gob ie rnos y
los u rg im os a [ ... ] adop ta r com o
cu es ti6 n leg al 0 de po lftica e l p rinc i-
p io de la educac i6n inc lus iva ... " (De ·
c la rac i6n , item 3).
"E I p rin c ip io fundam en ta l de la es ·
cue la inc lu s iva es que todos los ni
nos, s iem pre que sea pos ib le , deben
a pre nd er ju nto s, in de pe nd ie nteme nte
d e s us d ific ulta de s 0 di ferencias."
"[Los n ifios ] con neces idades educa-
tivas espec ia le s tend ran acceso a las
escue las regu la res , que deben ade -
cua rse a una pedagog ia cen trad a en
e l n ino ... "
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68
"[ . .. ]Ia sescue las regu la res con m as de desa rro llo hum ano sos ten i-
o rien tac i6n inc lus iva son e l m ed io b le . S in em ba rgo , se requ ie ren ea rn
rnasefectivo pa ra com batir la s actio b ios y es fue rzos cons ide rab les pa ra
tudes d isc rim ina to rias , c rea r cornuni- que sean in teg radas exitosam en te en
dades ab ie rtas , cons tru ir una soc ie - los p rog ram as regu la res y en la p ro -
dad in tegrada y log ra r la educac i6n v is i6n de se rv ic ios pub licus que sa -
pa ra todos ... " (Dec la rac i6n , item 2). tis fagan sus neces idades pa r ticu la -
re s" (G u ia p re lim in ar),
"La p repa rac i6n adecuada de l pe rso ·
na l educa tivo en su to ta lidad apa rece
com o un fac to r c lave en e l p rog reso
ha cia la s e scu ela s in clu siva s." • REUNION DE MIN ISTROS DE EDU ·
CACION DE AMERICA LATINA Y EL
"Debe exis tir un con tinuo de apoyos y CARIBE (1996 )
serv ic ios pa ra aba rca r e l espec tro de
necesidades espec ia les que se en ·
cuen tran en toda escue la ."
2. Documentos nacionales
• C ON STITU CION N AC IONA L
• CUMBRE MUNDIAL SOBRE EL DE·
SARROLLO SOCIA L (1 995 ) "Co rresponde a l Cong reso [ ... ] leg is -
la r y p rom ove r m ed idas de acc i6n
"A se gu ra rem o s o po rtu nid ad es educa pos itiva que ga ran ticen la igua ldad
c iona les igua lita ria s en todos los n i- rea l de opo rtun idades y de tra to y e l
ve les para Iosn inos , j6venes y adul - p leno goce y e je rc ic io de los dere
to s cond iscapac idad en am bien tes chos reconoc idos po r es ta Cons titu -
in teg rados , tom ando en cuen ta las c i6n y po r los tra tados in te rnac iona -
..0d ife renc ias ind iv idua les y las situa le s v igen tes sob re de rechos hurna
Nc io ne s p artic ula re s" (D ec la ra ci6 n, nos , en pa rticu la r de los n ir io s , las
z com prom iso 6 ). m uje res , lo s anc ianos y las pe rsonas
con d iscapac idad " (Cons titu c i6n Na-<
u c iona l, cap . V I, A tribuc iones de l Con -
z g reso , a rt. 75 , inc . 23) .
c: • PROGRAMA DE DESARROLLO DEw
0. LA S N AC IONES UNID AS . PROGRA·xu.J MA IN TERREG IONA L PAR A PER SO ·>-
NASCON DISCAPACIDAD (1995) • CONSTITUCION DE LA CIUDAD DE\II
0 BUENOS A IR ES (1996 )>-
' " "Las pe rsonas con d iscapacidad no
z deben se r exc lu idas de los p rog ra - "La C iudad ga ran tiza e l de recho deu.J
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la s pe rsonas con neces idades espe -
c ia le s a educa rse y e je rce r ta reas
docen tes , p rom ov iendo su in teg ra -
c ion en todos los n ive le s y m oda l ida -
des de l s is tem a" (a rt. 24 ).
"La C iudad ga ran tiza a las pe rsonas
con neces idades educa tivas espec ia -
le s e l de recho a su p lena in teg rac ion ,
a la in fo rm ac ion y a la equ ipa rac ion
de opo rtun idades . E jecu ta po litica s
de pro rnoc ion y pro tecc ion in teg ra l,
tend ien tes a la p revenc ion , rehab ilita -
c ion , capac ita c io ri, educac ion e inse r-
c ion soc ia l y labo ra l. P reve e l desa -
rro llo de un hab ita t lib re de ba rre ras
n atu ra le s, cu ltu ra le s, linguisticas,
com un icac iona les , soc ia le s , educa-
c io n ale s, a rq uite cto n ic as , urbanisti-
cas , de l transporte y de cua lqu ie r
o tro tipo , y la e lim inac ion de la s exis -
ten tes" (a rt. 42 ).
"La C iudad p ro tege e l traba jo en to -
das sus fo rm as ... Asegu ra un cupode l c in co per c ien to de l pe rsona l
para las pe rsonas con neces idades
espec ia les , con in co rpo rac ion g ra -
dua l en la fo rm a que la ley de te rm i-
ne " (a rt. 43).
Nueva denom inac i6n de los d iscapa -
c itados : Med ian te e l dec re to N° 9161
98 de l G ob ie rno de la C iudad de Bue -
nos A ire s de fecha 18 de jun io , quedo
p rom u lgada la ley N° 22 , sanc ionada
po r la Leg is la tu ra de la C iudad , m e-
d ian te la cua l se reem p laza e l con -
cep to de d iscapac itado po r e l de
"pe rsonas con neces idades espec ia -
le s ", denom inac ion que debera se r
u tilizada en todos lo s m ensa jes o ra -
le s y en todas la s p resen tac iones es·
cr i tas.
3. Ley Federal de Educscion
La Ley Federa l de Educac ion , sanc io -
nada en 1993 , cons ide ra la leg itirna -
c ion y p ro rnoc ion de la a tenc ion a la
d ive rs idad y de las neces idades edu ·
c ativ as e sp ec ia le s.
"EI Es tado Nac iona l debora fija r lo s
lineam ien tos de la po litica educa tiva
re sp eta nd o lo s s ig uie nte sd ere cho s,p rinc ip io s y c rite rio s : [ ... J ; f) co ncre -
c ion de una e fec tiva igua ldad de
oportun idades y pos ib ilidades pa ra
todos lo s hab itan tes y e l re chazo a
todo tipo de discrirninacion: g ) la
equ idad a t raves de la ju s ta d is tr ibu -
c ion de lo s se rv ic ios educac iona le s afin de log ra r la me jo r ca lidad pos ib le
y resu ltados equ iva len tes a partir de
la he te rogene idad de la pob lac ion : k)
la in teg rac ion de la s personas con
neces idades espec ia les m ed ian te e l
p leno desa rro llo de sus capac idades"
(T itu lo II. P rin c ip io s gene ra les .
Cap . 1 , a rt. 5 ).
"Los n ive le s , c ic lo s y reg fm enes espe·
c ia le s que in teg ren la es tru c tu ra de l
s is tem a educa tivo deben articu la rse
a fin de pro fund iza r lo s ob je tivos ,
fac ilita r e l pasa je y la con tinu idady
__asegura r la -m ovH ffiad oorizon ta l y
ve rtica l de lo s a lum nos" (T itu lo III.
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Estructura del Sistema Educativo
Nacional. Cap.l, art. 12).
"Las autoridades educativas de las
provincias y de la municipalidad de
la Ciudad de Buenos Aires coordina-
ran con las otras areas acciones de
caracter preventivo y otras dirigidas
a la detecci6n de nirios./as con nece
sidades especiales" (Cap.VII. Regime
nes Especiales. Art. 27).
"Los objetivos de la Educaci6n Espe-
cial son: a) Garantizar la atenci6n de
las personas con estas necesidades
educativas desde el momenta de su
detecci6n. Este servicio se prestara
en Centros 0 Escuelas de Educaci6n
Especial. b) Brindar una formaci6n
individualizada, normalizadora e in-
tegradora, orientada al desarrollo
integral de la persona y a una capaci-
taci6n laboral que Ie permita su in-
corporaci6n al mundo del trabajo y la
producci6n" (art. 28).
z
"La situaci6n de los alumnos/as
atendidos en Centros 0 Escuelas Es·
peciales sera revisada periodicarnen-
te por equipos de profesionales de
manera de facilitar, cuando sea posi-
ble, y de conformidad con ambos
padres, la integraci6n a las unidades
escolares comunes ... " (art. 29).
<.)
z
0..
X
UJ
o
4. Normativas vigentes en fa eluded
de Buenos Aires yen fa provincia de
Buenos Aires
zUJ
a . M a es tro in te gra dor
La Resoluci6n N° 579, de 1997, del
Secreta rio de Educaci6n del Gobierno
de la Ciudad de Buenos Aires, deter-
mina que todo docente perteneciente
a la planta organica funcional de
cada establecimiento del Area de
Educaci6n Especial podra desernpe
fiarse como "maestro integrador" en
otros establecimientos, en horario
completo 0 parcial, de acuerdo con
las exigencias de la estrategia elegi·
da. Esta disposici6n rige tarnbien
para cualquier otro miembro del
equipo escolar que cumpla funci6n
de apoyo a la integraci6n.
En el Anexo 1 se establece que los
establecimientos del Area de Educa·
ci6n Especial tendran como una de
sus acciones fundamentales la orien
taci6n y apoyo para la integraci6n de
los nirios y j6venes con necesidades
educativas especiales a escuelas co-
munes. Para ello, el personal de con-ducci6n organizara en cada escuela
un equipo de integraci6n y se debera
obrar un acta, suscripta por todos
los intervinientes, que explicite los
acuerdos pedag6gicos, selecci6n de
estrategias, lineas de acci6n e inter-
venci6n en cad a caso.
En abril de 1997, la Direcci6n Gene-
ral de Educaci6n puso en marcha una
disposici6n donde se establece que
"las estrategias de intervenci6n de
cada una de las areas deben ser se·
leccionadas atendiendo la factibili-
dad de la integraci6n y los acuerdos
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ziy articulaciones entre areas, supervi- • La autoridad de la escuela que
siones, equipos directivos y docentes recibe la demanda y la acepta
involucrados que respondan y garan- solicita que se constituya un
ticen la mejor integraci6n para cada equipo integrador de la escuela
alumno". Asimismo, se establece especial para conocer la situa
efectuar los seguimientos en forma ci6n del alumno y encontrar,
articulada e informar en el perfodo interactuando con los padres y
que cada area determine los resulta- con los profesionales que atien-
dos de la integraci6n. dan al nino, la mejor oferta edu-
cat iva para el.
En el mismo mes se dio a conocer • La autoridad de la escuela que
una nota multiple, elaborada por las recibe la demanda considera
direcciones de area en todos los ser que no estandadas las condicio-
vicios y coordinaciones, desde donde nes para ofrecer al nino una ade·
se establecen las pautas para cum- cuada atenci6n, y deriva a los
plimentar esa disposici6n de la Di- padres al Equipo de Orientaci6n
recci6n General, basada en el Anexo Escolar del Distrito. EI EOE ana
1 de la Res. N° 579. lizara la situaci6n y orientara a
la familia hacia una escuela que
En la Res. N° 170 (1998) Y su Anexo, se considere adecuada.
la Secretarfa de Educaci6n resuelve • Si las dificultades persisten, se
cuestiones ati nentes al cargo dece!a- pedira intervenci6n al Equipo
dor y sus funciones. Algunas de elias Central de la zona. Se preserva-
son: asistir a los nifios facilitando el ra al nino, evitando someterlo a
desplazamiento por las distintas de- evaluaciones innecesarias y suopendencias de la instituci6n (10 que perpuestas.
puede requerir movilizar, levantar 0 EI nino ha concurrido a' jardfn de
trasladar al alumno), asistir al alum- infantes estatal 0 privado. La suo
no en las practices de higiene y ali- pervisi6n del Nivel Inicial del dis-
mentaci6n, etcetera. trito se conectara con el EOE y
continuara la gesti6n como en el
En la Circular Tecnica: Integraci6n caso anterior.Escolar, emanada de la Direcci6n de Las autoridades de una escuela ~
Educaci6n Especial, se establecen '"especial 0 de recuperaci6n solici- ' ""l
0
ciertos criterios basicos para la inter- tan la inclusi6n de un alumno enm.Cl
z,
venci6n, analizando algunas situacio- una escuela cornun.-c
i ll
nes tfpicas como las que se detallan • Hay acuerdo entre las institucio- '"~m.Cl
a continuaci6n. nes. La escuela cornun otorgaras:
'"..¢ ! 4 Los padres solicitan la integraci6n la vacante y la escuela de origen
m
3 'm
de un nino con discapacidad 0 NEE se hara cargo del seguimiento..Cl
'"'""l
a la escuela cornun. • Hay dificultades para la integra-6:2
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cion en la escuela solicitada. Se
dara intervencion al EOE del dis-
trito, para que oriente la bus-
queda hacia las escuelas de al·ternativa, sf es que 10considera
pertinente.
Las autoridades de una escuela
especial solicitan la integracion de
un nino a otra escuela especial.
• Se procedera como en el primer
punta del caso anterior. Si no
fuera posible IIegar a un acuer
do consensuado, se soliciiara la
intervencion del Gabinete Cen-
tral de la zona correspondiente
para resolver la cuestion.
En todos los casos se rnantendra in-
formados a los padres, escuchando
sus demandas y orientandolos.
Una vez ubicado el nino se intorrnara
a los respectivos supervisores.
z
En relacion con las estrategias para
sostener la integracion, en la citada
circular se recuerda que la evalua
cion, caliticacion y prornocion de los
alumnos integrados a escuelas co-
munes se acordara entre los profesio-
nales intervinientes, partiendo de los
siguientes criterios:
• Los nifios con NEE que, a pesar de
tener problemas de desarrollo, al·
canzan los objetivos propuestos,
recibiran sus boletines 0 docurnen-
tos que 10acrediten. Esto incluye el
pasaje a un nivel superior de la
educacion,
uz
0..
X
UJ
o
zUJ
• Aquellosque no alcancen los obje-
tivos podran realizar pruebas corn-
plementarias, cuando esto se con-
sidere apropiado para que puedanseguir aprendiendo adecuadarnen-
te, 0 repetir el grado, cuando esto
les permita profundizar sus apren-
dizajes.
• Los alumnos cuyas adecuaciones
curriculares individuales generen
modificacion en la jerarqufa de ob-
jetivos y contenidos pueden conti-
nuar participando con el grupo, en
tanto hagan avances respecto de su
propio proceso de aprendizaje y en
su interaccion con los cornpafieros,
y esten trabajando con los mismos
objetos de conocimiento, con dis-
tinto grado de complejidad. En ese
caso, las evaluaciones y los boleti-
nes tendran consignado claramente
que competencia adquirio el alum-
no y a que grado corresponden.
• Si, a pesar de todas las acciones
de apoyo, el alumno no esta ha-
ciendo un proceso adecuado de
aprendizaje, 0 se constituye en un
riesgo para sf mismo 0 para terce
ros, se trabajara para ofrecer al
nino un ambito mas adecuado.
En relacion con las funciones del
Equipo de lntegracion, la circular
determina las siguientes:
• Constituir equipos interdisciplina-
rios e interinstitucionales y actuar
como nexo entre todos los protesio-
nales actuantes, tanto en tareas de
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eva luac ion com o de o rien tac ion ,
apoyo y segu im ien to .
• Favo rece r la inc lus ion de las maes
tras com unes en los equ ipos in te r-d isc ip l inar ios.
• Pa rtic ipa r con e l m aestro de la es·
cue la com un en la p lan ificac ion
para consensua r las es tra teg ias
didact icas.
• Apoya r a l a lum no in teg rado a tra -
yes de un traba jo ind iv idua lizado
en e l luga r y ho ra rio que se cons i-
de ren m as adecuados .
• Apoya r y aseso ra r a la fam ilia .
• Fo rm u la r en un Ac ta de Com prom i-
so todos los acue rdos que se con -
c re ten en tre las escue las .
En cuan to a las func iones de los EOE,
ade rnas de las m enc ionadas an te rio r-
m en te en la e je rnp lificac ion de s itua -
c iones , una vez que se estab lece la
pe rtinenc ia de in teg ra r a l n ino , e l
EOE se ocupa ra de busca r la escue la
cornun mas adecuada pa ra ese n ino .
Cuando las cond ic iones no esten da -
das , pe ro sea necesa rio in teg ra r a l
n ino en ese es tab lec im ien to , se en -
ca rga ran de las ta reas de sens ib iliza -
c ion en esa escue la .
Una vez inco rpo rados los n ines, e l
segu im ien to ps icopedagog ico queda -
ra a ca rgo de l pe rsona l de l a rea de
Educac ion Espec ia l.
Los pad res tienen de recho a e leg ir
la s escue las pa ra sus hijos , asi comola ob ligac ion de cum p lir con las nor-
m as ins titu c iona les y las indlcacio
nes ace rca de la neces idad de t - a t a -
m ien tos con p ro fes iona les que favo ·
rezcan la m e jo r evo luc ion de l a lum -no . Cuando e l acue rdo en tre los pa -
d res y e l equ ipo se to rne d ificu ltoso ,
in te rvend ra un equ ipo m ed ico -ps ico-
pedagcg ico que func ione en un hos-
p ita l pub lico . Luego se e labo ra ra un
acta de com prom iso . En e l caso de
que esta no se cum p la se recu rrira a
la Aseso rfa de Meno res pa ra encon -
tra r recu rsos lega les , ya que la s itua-
c ion se encuad ra rfa en una de las
fo rm as de m a ltra to -neg ligenc ia po r
no cum p lir lo s pad res con los tra ta -
m ien tos adecuados.
b . C irc ula r Tecn lca W 5/89, p rov in -
cia de Buen os A ire s
En la prov inc ia de buenos A ires , e l
m a rco de acc ion pa ra la in teg rac i6n
es ta dado po r la C ircu la r Tecn ica N°
5/89, que luego se fue en riquec iendo
en func ion de las expe rienc ias que se
fueron rea lizando . A llf se p lan tean las
d ife ren tes fo rm as de in teg rac ion de l
a lum no con de fic ienc ia m en ta l leve , a
traves de l d iag ram a de to rren te cono -
c ido un ive rsa l m en te , pe ro m od ificado
en func ion de l p royecto a traba ja r.
E scue la s de e ducaci6 n e sp ecia l
La m oda lidad de in teg rac ion a adop -ta r se ra ana lizada po r un Cen tro I n -
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ci6n integrada .
• La edad de ingreso no pcdra variar
mas de dos aries con respecto a la
exigida para el Nivel Inicial.
• Los equipos intervinientes efectua-
ran un estudio que comprenda:
diagn6stico medico otorgado por
una instituci6n oficial, diagn6stico
psicopedag6gico, diagn6stico de
discapacidad y funcionalidad, infer
me socio-tarnil iar, Tarnbien presen-
taran un Proyecto Pedag6gico lndi-
vidual.
En la Circular Tecnica N° 9/97 se • Se adrnitira un nino por sala.
imparten especificaciones sobre el
Proyecto de Integraci6n: En cualquier caso de integraci6n se
• Debe derivarse del Proyecto Educa firrnara un acta de compromiso con
tivo Institucional. los padres y las instituciones intervi-
tegrador Transdisciplinario (CIT) 0
por los equipos de orientaci6n de las
escuelas de educaci6n especial.
La integraci6n total es considerada
como la de mayor calidad integradc-
ra, a la cual la educaci6n especial
apunta como objetivo final.
En todos los casos, la integraci6n
sera de uno y no mas de dos a lum-
nos por grado.
z
• Implica un compromiso de distri- nientes.
buci6n de responsabilidades de
todos los participantes.
• La elaboraci6n estara a cargo de:
directives, maestros, maestros es·
peciales, equipos de orientaci6n
escolar.
• Debe asegurarse la participaci6n
de la familia.
• Deben presentarse a las lnspeccio-
nes de area correspondientes para
su anal isis, ajuste, aprobaci6n y
ejecuci6n.
u
z:
UJ
En relaci6n con el ingreso al Nivel
Inicial, los requisitos de admisi6n
son los siguientes:
• Seran admitidos alumnos con nece-
sidades especiales que se benefi·
cien con las posibilidades de desa-
rrollo integral que el nivel les pue-
da brindar en el marco de la educa-
' "J
Cl. .
X
u..J
o
z:
u..J
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lntegracion p a rcia l B
E I alumno concurre a escuela cornun
til ya contraturno a escuela especial0.;::
E I maestro integrador apoyaI:l
til(j)
al maestro de grado cornun.(j)
c ::(I:l
c :(j) (I:l
c:, ,_
0-(j)
t: T 1 7
t: UJ(j)
, _ , .(I:l 4-' lntegracion p or a re as 3') c;.;:: ,0 r : : :4-' 'u 0;-til
(I:l ()(j)
-s E I alumno concurre al grado 0 ,·til0 t: : : : J
til.~ especial en la escuela cornun 'o
(I:l C Do . . . . ,
c ::u. . l
y participa en las actividades : : 1(j) .Q J, , _
generales y en las curriculares: : : J
(I:l C D
c : : : : J, , _ ,_,.0 que su funcionalidad Ie permita. C D
&
Escuelas de Integraci6n Especial
E STRATEG IAS D E IN TE GRACIO N
AL SISTEM A ED UCATIVO COM ON
N O RM AL IZA CIO N E IN TE GR AC IO N
lntegracion tota l
E I alumno concurre a escuela cornun.
E I maestro integrador apoya solamente
al maestro de grado cornun.
lntegracion p a rcia l A
E I alumno concurre a escuela cornun.
E I maestro integrador apoya:
. al alumno dentro 0 fuera del aula
. al maestro de grado cornun
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z
u
z:w
L . . L . J
o
zL . . L . J
UNA EXPERIENCIA:
EL CENTRO INTEGRADOR TRANSDISCIPLINARIO
f~-
o
©
En 1992, por iniciativa de la
Rama de Educaci6n Especial de
la provincia de Buenos Aires, se
concreta un proyecto emanado
de la Direcciori General de Es-
cuelas: el CIT (Centro Integra-
dor Transdisciplinario). Este
centro funciona en el partido de
La Matanza y hay otro de Simi-
lares caracteristicas en Lomas de
Zamora.
-0
El CIT se encuentra abocado a
la tarea de integraci6n de nmoscon retardo mentalleve y mode-
rado a las escuelas de ensefianza
general basica.
0-
A partir de agosto de 1997 cam-
bio su nominaci6n por la de Es-
cuela N° 514, Sin perder de vista
sus pnnciplOs rectores.
Actualmente, su planta funcio-
nal esta compuesta por la direc-
tora, Marta Perroni, la vicedi-
rectora, Graciela Melo, dos asis-
tentes educacionales, una asis-
tente social, una fono audiologa
y trece maestras integradoras.
Atienden 108 nifios que se ha-
llan distribuidos en 30 escuelas
de la EGB.
A coritinuacion se presenta un
resumen del documento N° 1,
elaborado en el CIT.
Integracio n
• ~Que es integrar? Segun el die-
cronario: "formar parte de un
todo".
• ~Que significa integrar alum-
nos en una escuela? "Un proce-
so construido en conjunto para
lograr que cada uno de losalumnos sea participe activo de
la totalidad que constituye su
grado.
• ~Quienes son los actores que
intervienen en el mencionado
proceso?
a. El alumno al que se le hayan
detectado necesidades espeCla-
les (diagnostico), segun un se-
guimiento institucional.
b. El maestro de afio y la institu-
cion educativa: directivos,
EOE, otros docentes.
c. El maestro integrador y la ins-
titucio n que 10 supervisa: CIT.
El alumno elegido para integrar
el proyecto supone, par~ qUlenes
1$
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#
(; llevan a cabo dicha estrategia,
ill una.serie de caracteristicas por(J
@
las cuales se opta por el mencio-:$
9 nado servicio, integracion y noc@ una derivacion a escuela especial.¢
~~ Es conveniente recordareste©
ill punto: el CIT no reemplaza con4~
@ su accionar la necesidad espedfi-,%
'* ' ca de servicios especiales que: : : } :
@ requieren algunos nifio s. Habla-it
@ mos de nifios en cuyo proriostico~}
% cuenta la participacion en su gru-{~::
@ po de pertenencia, otorgandolesi ; : ; <
f} ventajas que se consideren rele-
@ vantes en sus procesos construe-.:;~~
" tivos y en sus desarrollos como$:
% sujetos psicosociales; un grupow
v que tolere, aprenda y l~ asigne un
.;:. lugar a cada uno de sus integran-@
n tes. Esta comprobado que las.::)
f1 posibilidades de los nifios se in-@
'% crementan cuando se trabaja pre-·m
n ventivamente, es decir, a edadesoH tempranas y sin un acopio de re-~~:
@
peticiones en su historia escolar.
:: El maestro a cargo del equipo
+ aulico es la sintesis de como lac
:; escuela 10 alberga, entieride y re-
~ suelve los obstaculos que, irievi-
: tablemente, la integraciori des-
.: pliega. Por ello, desde el CIT su-
: gerimos que se haga el mismo, « : :
" hincapie en que es participe ne-s() cesario de dicha experiencia, y de
'li la eual unicamerite sera benefi-o
eiado cuando haya aceptado el@:
desafio de entender que algunos, ~ - ; : ~
nifios haran caminos diferentes
·t~f.J!~%t(*
1*
@
1 1 >ara resolver los problemas coti-
dianos, siendo respetados en sus
diferencias, anteponiendo sus lo-gros particulares sobre aquellos
que des de los contenidos se pos-
tulen.
~~~.
cLa institucion que decide sumarse @
¢
al proyecto es fundamental en el n
acompafiamiento del mismo,
brindando sus aportes.
Sin el respaldo institucional, sin
la valoraciori que supone incluir
la integraci6n como un eje del
proyecto institucional, la concu-
rrencia del maestro integrador
seria apenas un paliativo para al-
gunas de las multiples necesida-
des que circulan en las escuelas,
pero no significaria cambio algu-
no ni reportaria beneficios para
los involucrados.
Podemos tomar como ejemplo
algunas acciones concretas con
las cuales puede colaborar la ins-
titucion:
• Garantizando la asistencia de
los alumnos integrados, concu-
rra 0 no el docente, el dia pro-
gram ado de trabajo del maestro
integrador.
• Asegurando la continuidad 'del
trabajo durante la semana.
• Favoreciendo la evaluaci6n y
acreditaciori conjunta (M.A. -: f : : ~
M.l.) de los alumnos en funcio n '"'
del plan de trabajo para el nino
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y la consideracicn de sus
puntos de partida.
@:
El EOE es quien, en su tarea
cotidiana, comienza a evaluar la
posibilidad de utilizar el servi-
cio de integracion.
el producto final de los acuerdos
establecidos acerca del alum no a
quien deb era acornpariar. No se
trata de un "mago", sino de al-
guien que esta en condiciones,
dada su formaciori, de centrar el
proceso desde la individualidad,
las caracteristicas particulares del :
nino, en lugar de priorizar los
contenidos (aunque hacia ellos
se oriente).
La integra cion solo es posible
desde la aceptaciori natural de
las diferencias, propias yajenas;
la escuela puede ser un buen lu-
gar, y la integracion un in stru-
mento para poder aceptarlas.
Acaso, ~no somos todos diferen-
tes?
Tambien destacamos el segui-
miento posterior y la evalua-
cion de los resultados de la ex-
periencia, cornprometiendose
para que sea fructifera. En rela-
cion con la aceptacion y parti-
cipaciori familiar, es fundamen-
tal el aporte del EOE en el sos-
tenimiento del proyecto.
5. Conclusiones avanzar en la integraci6n escolar de
nines discapacitados. Pero disposi-
-0 Las personas con necesidades espe ciones legales aisladas no van a inte-N
ciales tienen derecho a igualdad de grar a los discapacitados en la socie-
z oportunidades, de acceso a partici- dad. Deben ir paralelas con un earn
d O par en las actividades del sistema bio de mentalidad de los ciudadanos.
u socio-cultural en el que viven. Pero3 : : :
' "J barreras ffsicas, sociales, econ6micas Si hablamos de marco legal, nabla- "")0' " y psicol6gicas dificultan el ejercicio mos de justicia. Una sociedad mas iii'
L
0.~
de sus derechos. Las consecuencias justa no sera aquel!a que "tolere" las -c> <
Q l.U
son la segregaci6n y el aislamiento diferencias, sino aquella que las res- ": :», rn
L
del resto de la sociedad. Algunas de pete, aquella que pueda entender la s'"
0c,
estas barreras pueden evitarse adop- diversidad como valor y no comorn
>- ~.dO
amenaza. Yen educaci6n, una escue- '"ando disposiciones legales, como las L
~o
L.U
anteriormente explicitadas, para la mas justa sera aquella que se ani-6:2
@ -
El maestro integrador (M.I.)
tiene a su cargo la concrecion
final de los aspectos antes
enunciados. Su intervericion es
(:;:
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me a revisar sus practicas, la mete-
dologfa de ensefianza que emplea
con todos y cada uno de sus alum-
nos, no s610 con los que presentanuna discapacidad. Una escuela que
sea para todos, no porque a todos
ofrezca 10mismo, sino porque ofrez-
ca, a cad a uno, la estrategia mas
adecuada para que pueda apropiarse
de los valores de la cultura.
No son suficientes las disposiciones
legales que avalan la integraci6n si
no van acornpafiadas de camparias
de sensibilizaci6n, para la sociedad
F UE NT ES CONSU LT AD AS
Constituc i6n de la Ciudad de Buenos Aires,
1996
Decla rac i6n de Sa lam anca y Marco de Acc i6n
pa ra las Necesidad es Educa tiva s Espe cia les,S ala manca , Espan a, 1994.
D irecc i6n G enera l de Escue las, p rov inc ia de
B ue no s A ire s, C irc ula re s Tecn icas N ° 5 /8 9,N ° 2 /9 3, W 9/97.
L ey F ed era l d e E du ca ci6 n.
Liga In te rnac iona l de Asoc iac iones en favo r delas Personas con Defic ienc ia Me nta l, E n Mar·
cha, p ub lica ci6 n d e in clu si6 n in te rn ac io na l,
Nos. 1, 2 y 3.
Secre ta ria de Educaci6n , GCBA, Reso luc i6n N°
579, 1997.
Se cre ta ria de Edu caci6n , G CB A, Nota M ultip leN° 1, 1997.
Secre ta ria de Educac i6n , G CBA, Disposic i6n W
30, 1997.
Secre ta ria d e Ed ucac i6 n, G CBA, Circu la r Tecn i-
ca de la Direcc i6n de Educaci6n Especia l.
V an S te en la nd t, D an ie lle , La integra cion de niriosdiscapacitados a la e scu ela c otn un , Chile,
UNESCO . OREALC , 199 1.
en general, que contribuyan a una
percepci6n mas clara de los proble·
mas relacionados con la discapaci-
dad y de programas de formaci6ndocente que contemplen la aten-
ci6n a ladiversidad, tanto en la
formaci6n de grado como en la de
posgrado.
No son sola mente las paredes de la
escuela especial las que segregan
a los discapacitados de los dernas.
Tal vez, las barreras mas diffciles
de sortear sean las actitudes hu-
manas.
CENTROS PARA CONSULTAR LAS FU ENTES CITADAS
Conse jo Naciona l de l Menor y la Fam ilia , CentroFoca l 80, Paz So ldan 5200, Buenos A ires,
te l.: (01) 523·0713; fax: (01) 523·0737; E
mai l : pos tmas te [email protected] .a r
D ire cc i6 n d e E du ca ci6 n E sp ec ia l, Bme. Mitre1245,4° p iso , Buenos Aires , te l.: (01) 372·
6737.
Je fa tu ra de Educaci6n Especia l de l Partido de
La Matanza, French 149, 2° p iso , Ram osMejia (p rov inc ia de Buenos Aires), te l.: (01)
654·5427.
UNESCO. N ec es id ad es E du ca tiv as E sp ec ia le s,
D iv is i6n de Educaci6n Basica , 7 p lace de
F on te no y 75 352, P aris 07 S F?,F ra ncia , te l.:
+ 33·1456 8113 7, fa x: +33·14568562617, Emai l : I .sa [email protected] / In te rne t: http ://www.educat ion.unesco.org
* Maestra N orm al S up erior. L icencia da en P sicolo-
gia. Se d esemp eiia e n e l C om ple jo E du ca tivo E sp e-c ia l "D r. D on ald W in nic ott", d e C aste la r (p ro vin cia d e
B uenos A ires) yen la Fundacion P oder C iudadano.
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DESAFIOS PARA UNA ESCUELA INClUSIVA
INVESTIGACIONES
INTE G R A CioN SO CiO ;E duCA TivA dEL N iNo CO N dlscapxcidsd EN r l AMbiTO
A u lic o . UNA R UpTUR A EpisTEMO loG icA EN lA ENSENA NZA
MA R isA F ER N A Nd EZ Y lEO NO R M O RA NT E
DEBATES
UNA ESCUE lA A biE R TA A lA div rns idad . ENTR EV isTA A SUSA NA O RTiz
E duCA cioN pA RA lA iNdE PENdENCiA .
E duCA c ioN pA R A lA A UTO NOM iA Y E l TR A bA jO .
S T E l l A CANiZA d e PAEZ
A dA PTA CioN ES CUR R ic u lA RE S
CRA ciE IA R icci
INTE G R A c ioN E sCO lA R Y FO RMA c i O N de E d uCA d o RE S
N OR MA C il
E SCUE lA , F AM iliA E iNTE GR Ac ioN socio-kboml
R icA R do Iq iE siA s
INTEGRACi oN : el no l de lA F A M iliA
A RA CEli B EC HA RA / A NA R Adio/ S ilviA R AM iR EZ
INTERVENCIONES
PR E G UNTA S pA R A lA Accio». PROYECTO dt INTE G R A CioN EN lA
E duCA c ioN B A sicA d s N iNO S CO N NECE S idA dE S E duCA TivA S E S PE c iA LE S
A . C RESTAN Ello/ A . P fREZ / N. FUSAR i a y V . BORqHETT i
M AR CO lE GA L Y E STR A TE GiA S dE iNTE GR Ac ioN
liliA N A J O HA N SE N