Department für Evidenzbasierte Medizin und - donau-uni.ac.at · Die Auswertung der Prä-Post-Befragung der Schüler/innen erfolgte nach dem Intention-to-Treat-Prinzip2 mittels nonparametrischer

Evaluation „Gesunde Schule is(s)t“ 1

Evaluation

„Gesunde Schule is(s)t“ Endbericht

November 2012

Department für Evidenzbasierte Medizin und Klinische Epidemiologie


Autor/innen

Mag.a Christina Kien

Robert Emprechtinger

Michaela Strobelberger, MA

Unter Mitarbeit von

Mag. Ludwig Grillich

Univ.-Prof. Dr. Gerald Garlehner, MPH

Dieser Bericht soll folgendermaßen zitiert werden:

Kien C, Emprechtinger R, Strobelberger M (2012): Evaluation „Gesunde Schule is(s)t“.

Department für Evidenzbasierte Medizin und Klinische Epidemiologie, Donau-Universität

Krems.

Impressum

Donau-Universität Krems

Department für Evidenzbasierte Medizin und Klinische Epidemiologie

Dr.-Karl-Dorrek-Straße 30

3500 Krems


Inhaltsverzeichnis

1 Executive Summary ............................................................................................................. 8

2 Hintergrund ....................................................................................................................... 12

3 Evaluationsgegenstand ..................................................................................................... 13

3.1 Intervention ............................................................................................................... 13

3.2 Einschlusskriterien ..................................................................................................... 14

4 Methoden der Evaluation ................................................................................................. 15

4.1 Fragestellungen ......................................................................................................... 15

4.2 Methodik ................................................................................................................... 17

Erhebung und Population .................................................................................. 17 4.2.1

Zielparameter ..................................................................................................... 19 4.2.2

Auswertung ........................................................................................................ 20 4.2.3

Stichprobenbeschreibung .................................................................................. 22 4.2.4

5 Beschreibung Pilotschulen ................................................................................................ 23

5.1 Schule A ..................................................................................................................... 23

5.2 Schule B ..................................................................................................................... 24

5.3 Schule C...................................................................................................................... 24

5.4 Schule D ..................................................................................................................... 25

5.5 Schule E ...................................................................................................................... 26

6 Resultate der Ergebnisevaluation ..................................................................................... 27

6.1 Schulleitbild und gesunde Ernährung ........................................................................ 27

6.2 Änderungen im Verpflegungsangebot ...................................................................... 27

6.3 Akzeptanz des Schulbuffets ....................................................................................... 29

Nutzung des Schulbuffets................................................................................... 29 6.3.1

Beurteilung des Schulbuffets ............................................................................. 31 6.3.2

6.4 Ernährungsverhalten ................................................................................................. 34

Frühstück zu Hause ............................................................................................ 34 6.4.1

Jause in der Schule ............................................................................................. 37 6.4.2

Trinken während des Unterrichts ...................................................................... 40 6.4.3


6.5 Einflussfaktoren auf das Ernährungsverhalten ......................................................... 41

Ernährungspräferenzen ...................................................................................... 41 6.5.1

Einstellung zu gesunder Ernährung .................................................................... 42 6.5.2

Selbstwirksamkeits- und Ergebniserwartungen ................................................ 44 6.5.3

7 Resultate der Prozessevaluation ....................................................................................... 46

7.1 Umsetzung der Projektstruktur ................................................................................. 46

Aufgaben und Rollen der Beteiligten ................................................................. 46 7.1.1

7.1.1.1 Prozessbegleiterinnen ................................................................................. 46

7.1.1.2 Moderator/innen ........................................................................................ 47

7.1.1.3 Projektteam................................................................................................. 48

7.1.1.4 Gesunde Schule Beauftragte (GBA) und Projektbetreuerin ....................... 48

7.1.1.5 Direktion ...................................................................................................... 49

7.1.1.6 Verpfleger/innen ......................................................................................... 49

Inanspruchnahme der Angebote des Projektes ................................................. 50 7.1.2

7.2 Umsetzung in den Schulen ........................................................................................ 54

Partizipation von relevanten Zielgruppen .......................................................... 54 7.2.1

7.2.1.1 Schüler/innen .............................................................................................. 54

7.2.1.2 Lehrer/innen ............................................................................................... 56

7.2.1.3 Eltern ........................................................................................................... 57

Bewertung von Angeboten ................................................................................ 58 7.2.2

7.2.2.1 Prozessbegleitung ....................................................................................... 58

7.2.2.2 Intensivbetreuung der Klassen ................................................................... 59

7.2.2.3 Weiterbildungsseminare für Verpfleger/innen .......................................... 59

7.2.2.4 Weiterbildungsseminar für Lehrer/innen ................................................... 60

7.2.2.5 Elternabend ................................................................................................. 61

Förderliche und hemmende Faktoren für die Verbesserung des 7.2.3

Verpflegungsangebots in den Schulen ............................................................... 61

7.2.3.1 Commitment zum Thema ........................................................................... 62

7.2.3.2 Arbeit im Team ............................................................................................ 63

7.2.3.3 Leadership ................................................................................................... 64


7.2.3.4 Ressourcen .................................................................................................. 65

7.2.3.5 Wissen und Fähigkeit zu Gesundheitsförderung sowie Projekt- und

Prozessmanagement ................................................................................... 65

7.2.3.6 Art der Umstellung des Buffets ................................................................... 66

Förderliche Maßnahmen zur Akzeptanztsteigerung des Schulbuffets .............. 67 7.2.4

Beurteilung des Projekterfolges aus Sicht der Projektbeteiligten ..................... 68 7.2.5

7.3 Verpflichtende Einführung eines gesunden Schulbuffets ......................................... 69

7.4 Anmerkungen und Verbesserungspotentiale ........................................................... 69

8 Diskussion und Empfehlungen .......................................................................................... 72

8.1 Diskussion der Ergebnisse ......................................................................................... 72

8.2 Empfehlungen............................................................................................................ 73

Projektstruktur ................................................................................................... 73 8.2.1

Auswahlgespräche und -kriterien ...................................................................... 73 8.2.2

Prozessbegleitung .............................................................................................. 74 8.2.3

Begleitmaßnahmen zur Umstellung des Verpflegungsangebots in Schulen ..... 74 8.2.4

Nachhaltige Ergebnissicherung .......................................................................... 75 8.2.5

9 Literaturverzeichnis .......................................................................................................... 76

10 Anhang .............................................................................................................................. 77


Tabellenverzeichnis

Tabelle 1:Prozessevaluation: Zielparameter und Art der Erhebung ........................................ 19

Tabelle 2: Ergebnisevaluation: Zielparameter und Art der Erhebung ..................................... 20

Tabelle 3: Teilnehmer/innen Befragung Schüler/innen ........................................................... 22

Tabelle 4: Teilnehmer/innen Befragung Lehrer/innen ............................................................ 22

Tabelle 5: Überblick über Ergebnisse Sortimentscheck der eNu ............................................. 28

Tabelle 6: Nutzung Schulbuffet/Woche, Schüler/innen, Häufigkeiten in % ............................ 30

Tabelle 7: Durchschnittlicher Betrag für täglichen Jauseneinkauf, Schüler/innen,

Häufigkeiten in %...................................................................................................................... 30

Tabelle 8: Nutzung Schulbuffet/Woche, Lehrer/innen, Häufigkeiten in % ............................. 30

Tabelle 9: Bezug von Getränk und Jause in der Schule, Schüler/innen, Häufigkeiten in % ..... 37

Tabelle 10: Bezug von Getränk und Jause in der Schule, Lehrer/innen, Häufigkeiten in % .... 39

Tabelle 11: Trinken während des Unterrichts, Angaben derLehrer/innen,

Häufigkeiten in %...................................................................................................................... 40

Tabelle 12: Ernährungspräferenzen, Schüler/innen, Mittelwerte der Skalen

zu T1 (ITT-Werte) und Mittelwerte der Differenzen zw. T1(ITT-Werte)-T0 ........................... 42

Tabelle 13: Ernährungspräferenzen, Lehrer/innen, Mittelwerte der Skalen zu T0 und T1 ..... 42

Tabelle 14: Einstellung zu Ernährung, Schüler/innen, Mittelwerte der Skalen zu T1 (ITT-

Werte) und Mittelwerte der Differenzen zw. T1(ITT-Werte)-T0 ............................................. 43

Tabelle 15: Einstellung zu Ernährung, Lehrer/innen, Mittelwerte der Skalen zu T0 und T1 ... 43

Tabelle 16: Selbstwirksamkeits- und Ergebniserwartung, Schüler/innen, Mittelwerte der

Skalen zu T1 (ITT-Werte) und Mittelwerte der Differenzen zw. T1(ITT-Werte)-T0 ................. 44

Tabelle 17: Selbstwirksamkeits- und Ergebniserwartung, Lehrer/innen, Mittelwerte der

Skalen zu T0 und T1 .................................................................................................................. 45

Tabelle 18: Überblick Inanspruchnahme von Angeboten nach Pilotschulen .......................... 51


Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Studiendesign „Gesund Schule is(s)t“ ................................................................. 18

Abbildung 2: Beurteilung des Schulbuffets, Schüler/innen (nT0=66 – 74; nT1=66 – 74),

Mittelwerte .............................................................................................................................. 31

Abbildung 3: Beurteilung des Schulbuffets nach Nutzung, Schüler/innen (n=326 - 346),

Mittelwerte .............................................................................................................................. 32

Abbildung 4: Beurteilung des Schulbuffets, Lehrer/innen (nT0=89-96; nT1=65-76),

Mittelwerte .............................................................................................................................. 33

Abbildung 5: Beurteilung des Schulbuffets nach Nutzung, Lehrer/innen

(nT0=89-96; nT1=65-76), Mittelwerte ........................................................................................ 34

Abbildung 6: Getränk zum Frühstück zu Hause, Schüler/innen (n=359),

Häufigkeiten in % (sortiert nach T0)......................................................................................... 35

Abbildung 7: Essen zum Frühstück zu Hause, Schüler/innen (n=359),


Abbildung 8: Getränk zum Frühstück zu Hause, Lehrer/innen (nT0=108; nT1=83),


Abbildung 9: Essen zum Frühstück zu Hause, Lehrer/innen (nT0=105; nT1=82),


Abbildung 10: Getränk in der Schule, Schüler/innen (n=359),


Abbildung 11: Essen in der Schule, Schüler/innen (n=352),


Abbildung 12: Getränk in der Schule, Lehrer/innen (nT0=108; nT1=83),


Abbildung 13: Essen in der Schule, Lehrer/innen (nT0=108; nT1=83),


Abbildung 14: Stufen der Partizipation Quelle: Wright (2010) ............................................... 54

Abbildung 15: Beurteilung der Partizipation zu T1, Schüler/innen (n=343-348) ..................... 56

Abbildung 16: Beurteilung der Partizipation zu T1, Lehrer/innen (n=81-83) .......................... 57

Abbildung 17: Bewertung des Seminars für Verpfleger/innen, November 2011 .................... 77

Abbildung 18: Bewertung des Seminars für Verpfleger/innen März 2012.............................. 78

Abbildung 19: Bewertung des Seminars für Lehrer/innen, April 2012 .................................... 79


1 Executive Summary

Ziele der Evaluation

Im Zeitraum von Dezember 2010 bis Juni 2012 unterstützten externe Prozessbegleiterinnen1

der Niederösterreichischen Energie- und Umweltagentur (eNu) im Rahmen des Projekts

„Gesunde Schule is(s)t“ der Initiative »Tut gut!« fünf Pilotschulen der Sekundarstufe bei

einer nachhaltigen Umstellung des Getränke- und Jausenangebots nach ernährungs-

wissenschaftlichen und ökologischen Kriterien.

Der Fokus der Evaluation lag auf der Identifikation von förderlichen und hinderlichen

Faktoren für die Umsetzung des Projektes in den beteiligten Pilotschulen (Prozess-

evaluation). Zentrale Ziele des Projektes waren die Verbesserung des Verpflegungsangebots

in den Schulen nach ernährungsphysiologischen und biologischen Kriterien sowie die

Veränderung des Ernährungsverhaltens und dessen Determinanten bei Schüler/innen und

Lehrer/innen. Das Ausmaß der Erreichung dieser Ziele erfasste die Ergebnisevaluation.

Methodik

Die Evaluation des Pilotprojekts erfolgte auf Basis unterschiedlicher Informationsquellen

(diverse Zielgruppen und Projektbeteiligte) sowie qualitativer und quantitativer

Erhebungsmethoden (Sortimentschecks, Projektdokumentation, Leitfadeninterviews,

schriftliche Befragung). Die Ergebnisevaluation basierte vorwiegend auf einer schriftlichen

Prä-Post-Befragung ohne Kontrollgruppe bei Schüler/innen (n=360) und Lehrer/innen

(nT0=108, nT1=83) im Februar 2011 und im Mai 2012. Für die Prozessevaluation kamen

leitfadenbasierte Face-to-Face Interviews mit den Prozessbegleiterinnen der eNu sowie den

Projektteams in den Schulen und leitfadenbasierte telefonische Einzelinterviews mit den

wesentlichsten Projektbeteiligten in den Schulen im Herbst 2011 und Frühjahr 2012 zum

Einsatz.

Die Auswertung verfolgte einen Fallstudienansatz. Für die Identifizierung von Gelingens-

faktoren zur Umsetzung des Projekts „Gesunde Schule is(s)t“ wurden, basierend auf einem

deduktiven Ansatz, aus relevanten Untersuchungen zentrale Kriterien übernommen sowie

aus dem vorliegenden Datenmaterial induktiv entwickelt.

1 Da es sich bei den Prozessbegleiterinnen der Niederösterreichischen Energie- und Umweltagentur (eNu) nur um Frauen handelte, wird durchgängig nur die weibliche Form verwendet.


Die Auswertung der Prä-Post-Befragung der Schüler/innen erfolgte nach dem Intention-to-

Treat-Prinzip2 mittels nonparametrischer Verfahren für abhängige Stichproben bei

Schüler/innen. Da bei der Befragung der Lehrer/innen eine eindeutige Zuordnung zu beiden

Zeitpunkten über eine Pseudoanonymisierung nicht möglich war, erfolgte die Auswertung

der Befragung der Lehrer/innen mittels nonparametrischer Verfahren für unabhängige

Stichproben.

Ergebnisse der Ergebnisevaluation

In vier von fünf Schulen entsprach zu Projektende das Verpflegungsangebot in den Schulen

den österreichischen Empfehlungen der Ernährungspyramide. Die Akzeptanz des

Schulbuffets blieb bei den befragten Schüler/innen (n=360) trotz Umstellung des Ver-

pflegungsangebots beinahe unverändert. Lehrer/innen (nT0=108, nT1=83) beurteilten das

Schulbuffet gegen Projektende in vielen Aspekten statistisch bedeutsam positiver und

nutzten es etwas häufiger. Bei letzterem zeigte sich jedoch kein statistisch bedeutsamer

Unterschied.

Positive Veränderungen im Ernährungsverhalten und dessen Determinanten, wie

Ernährungspräferenzen, Einstellung zu gesunder Ernährung und Selbstwirksamkeits- und

Ergebniserwartungen, konnten bei den Schüler/innen im Rahmen der Projektlaufzeit nicht

festgestellt werden.

Ergebnisse der Prozessevaluation

Rollen und Aufgaben

Die Prozessbegleiterinnen, die Gesunde Schule Beauftragten (GBAs) und die Ver-

pfleger/innen nahmen die zentralsten Rollen im Projekt ein. Die wichtigsten

Ansprechpersonen für die Projektteams in den Schulen waren die Prozessbegleiterinnen der

eNu.

Größtenteils entsprachen die „gelebten“ Rollen der Beteiligten den Rollenbeschreibungen

laut Projektplanungsdokument. Im Gegensatz dazu konnte die Aufgabe an den/die

Moderator/in, nämlich die langfristige Integration der Projektergebnisse in den Schulalltag

sicherzustellen, aufgrund der seltenen Einbindung in Prozessbegleitungstermine vermutlich

nicht umgesetzt werden.

2 Alle Schüler/innen, die an der ersten Befragung teilnahmen, waren Teil der Auswertung. Die Angaben derjenigen Schüler/innen, die an der zweiten Befragung nicht teilnahmen, wurden durch Angaben der ersten Befragung ersetzt.


Partizipation von Zielgruppen

Im Sinne des Stufenmodells der Partizipation von Wright (2010) nahmen

Lehrervertreter/innen in diesem Projekt die aktivste Position ein. In allen Schulen waren

neben den GBAs auch weitere Lehrervertreter/innen in den Treffen der Projektteams

involviert und somit aktiv in Planung und Entscheidung eingebunden.

Nach dem Stufenmodell der Partizipation (Wright, 2010) entsprach die Teilnahme der

Schüler/innen am Projekt in den meisten Fällen der Stufe der „Anweisung“. Das bedeutet,

dass Schüler/innen nicht aktiv in die vorangehende Projektentwicklung eingebunden,

sondern erst an der Projektumsetzung beteiligt waren. Nur in Ausnahmefällen ging die

Partizipation darüber hinaus. Auch Eltern wurden in einzelnen Klassen zur Teilnahme an

Aktionen der „Gesunden Jause“ angeregt (entspricht der Stufe der „Anweisung“) und zu

Elternabenden eingeladen (entspricht der Stufe der „Information“).

Inanspruchnahme und Bewertung von Angeboten

Das wichtigste Angebot im Projekt „Gesunde Schule is(s)t“ stellte aus Sicht der Projektteams

die Prozessbegleitung durch Beraterinnen der eNu dar. Im Vergleich zur Prozessbegleitung

wurde das Angebot der Intensivbetreuung der ausgewählten Projektklassen mit zusätzlichen

Betreuungsstunden als nachrangig erlebt und erst auf Nachfragen erwähnt.

Verpfleger/innen aus drei von fünf Schulen nahmen an den Weiterbildungsseminaren teil

und bewerteten diese positiv. Die Weiterbildungsseminare für Lehrer/innen nutzten drei

Schulen und die Elternabende wurden schulspezifisch unterschiedlich gestaltet und besucht.

Förderliche und hinderliche Faktoren

Der wichtigste Erfolgsfaktor für die Verbesserung des Verpflegungsangebots in den Schulen

war das Bekenntnis (das Commitment) der Beteiligten zur Umstellung des Verpflegungs-

angebots. In Schulen, wo dieses Commitment von Seiten der wesentlichsten

Entscheidungsträger/innen (wie Verpfleger/innen und Direktoren) im Laufe des Projekts

nachließ, gestaltete sich der weitere Verlauf entsprechend schwierig. Ein weiterer

wesentlicher Faktor für die Verbesserung des Verpflegungsangebots in Schulen war auch

eine funktionierende Teamarbeit (GBA, Direktor, Lehrer-, Eltern- und Schüler-

vertreter/innen, Verpfleger/innen, externe Berater/innen). Diese ist charakterisiert durch die

offene Diskussion von möglichen Veränderungen, das Abwägen von Vor- und Nachteilen, die

Akzeptanz der Interessen der Beteiligten sowie das Einhalten von getroffenen

Vereinbarungen. Als hinderlich zeigten sich vor allem fehlende materielle und personelle

Ressourcen. Eine schrittweise Umstellung des Schulbuffets (z.B.: tageweises Angebot einer


„Gesunden Jause“) bot den Beteiligten die Möglichkeit, sich auf die veränderten

Gegebenheiten einzustellen.

Empfehlungen

In vier von fünf Schulen entsprach zu Projektende das Verpflegungsangebot in den Schulen

den österreichischen Empfehlungen der Ernährungspyramide. Die Beratungsleistungen der

eNu führten somit großteils zum gewünschten Erfolg. Das bestehende Beratungskonzept

sollte, so möglich, beibehalten werden. Empfehlungen zur Verbesserung des Konzeptes

beziehen sich auf:

1. Gestaltung der Projektstruktur

2. Führen von Auswahlgesprächen und Definition relevanter Auswahlkriterien

3. Prozessbegleitung

4. Begleitmaßnahmen für Schüler/innen und Eltern

Insbesondere um den Transfer der Projektergebnisse in die weitere Arbeit sicherzustellen,

erscheint es notwendig, die Moderator/innen in das letzte Arbeitsmeeting und den

Nachbetreuungstermin fix einzubinden. Hierfür ist eine rechtzeitige Terminabsprache

erforderlich.

Bei zukünftigen derartigen Projekten sollten die bislang verpflichtend geführten

Auswahlgespräche für eine Projektteilnahme beibehalten werden. Bei der Auswahl der

teilnehmenden Schulen ist vor allem auf das Commitment aller Beteiligten sowie die

Erfahrung mit Gesundheitsförderungsprojekten in der Schule zu achten.

Während der Prozessbegleitung erfordert es insbesondere bei Schulen, in denen der Um-

stellungsprozess konfliktreicher verläuft, den Fokus auf die Bedürfnisse der Ver-

pfleger/innenzu legen. Je nach Commitment und Einstellung der Verpfleger/innen zum

Themenbereich gesunder Ernährung sind unterschiedliche Herangehensweisen notwendig.

Die bisher gesetzten Begleitmaßnahmen führten zu keiner positiven Veränderung im

Ernährungsverhalten und dessen Determinanten bei Schüler/innen. Es wird daher

empfohlen, die Zielsetzung neu zu überdenken oder die Maßnahmen für Schüler/innen und

Eltern neu zu gestalten und zu intensivieren.


2 Hintergrund

Im Österreichischen Ernährungsbericht 2008 wird festgehalten, dass der Anteil der

übergewichtigen Kinder und Jugendlichen im Alter zwischen 10 und 15 Jahren in den

vergangenen fünf Jahren von 10% auf 18% gestiegen ist (Elmadfa et al., 2009). Die Schule als

bedeutender Lebensraum von schulpflichtigen Kindern und Jugendlichen bietet die

Möglichkeit, Schüler/innen Nahrungsmittel mit ausreichend Energie und Nährstoffen

anzubieten.

Insbesondere die Schuljause könnte einen wichtigen Beitrag leisten, die geistige und

körperliche Leistungsfähigkeit der Schüler/innen sicherzustellen (Hofer et al., 2006). Die

Realität sieht jedoch oft anders aus: In der Studie „Schulbuffets unter der Lupe“ wurde an

zwölf niederösterreichischen Schulen das Verpflegungsangebot einer ernährungs-

wissenschaftlichen Bewertung unterzogen. Die 15 am häufigsten verkauften Jausen lieferten

entsprechend den Kriterien von optimiX zu viel Energie, enthielten zu viel Fett und zu wenig

Nährstoffe (Lobner, 2009).

Schulen zeigen nun zunehmendes Interesse daran, Schüler/innen eine ausgewogene

Pausenverpflegung zur Verfügung zu stellen. Ab dem Schuljahr 2010/11 bot erstmalig auch

die Initiative »Tut gut!« für fünf „Gesunde Schulen“ der Sekundarstufe (Allgemeinbildende

Höhere Schule und Hauptschule) in Niederösterreich eine prozessbegleitende Betreuung

und Beratung zur nachhaltigen Umstellung bzw. zum Aufbau eines Getränke-, Jausen- und

Mittagsangebots an.

Da eine Weiterführung und Ausweitung nach der Pilotphase von „Gesunde Schule is(s)t“

geplant ist, sollten im Rahmen einer Prozessevaluation förderliche und hinderliche Faktoren

in der Implementierung und Umsetzung des Projektes sowie Optimierungspotentiale

identifiziert werden. In einem weiteren Schritt der Evaluation wurde untersucht, ob das

Programm seine Ziele auf Ebene der Schüler/innen erreichen konnte. Und wenn nein, ob

Veränderungen in der Programmgestaltung notwendig sind.


3 Evaluationsgegenstand

Das Projekt „Gesunde Schule is(s)t“ intendierte eine nachhaltige Umstellung des Getränke-

und Jausenangebots an „Gesunden Schulen“ nach ernährungswissenschaftlichen und

ökologischen Kriterien. Die Schulen erhielten externe Unterstützung, um ein

Steuerungsteam zu installieren und um gemeinsame Zielsetzungen und Maßnahmen zur

Optimierung des Verpflegungsangebots auszuarbeiten. Schüler/innen einer

Projektschulstufe sollten aktiv in den Umstellungsprozess eingebunden werden.

Weiterbildungsangebote für Lehrer/innen, Verpflegungsanbieter/innen und Eltern ergänzten

das Angebot.

3.1 Intervention

Das Konzept des Pilotprojekts sah vor, dass die teilnehmenden Schulen folgende Angebote

in Anspruch nehmen (siehe Projektplanungsdokument: Stand 12.07.2010):

Begleitung im Rahmen von fünf Beratungsterminen sowie ein Nachbetreuungstermin nach einem Jahr an der Schule durch eine Ernährungsexpertin von der NÖ Energie- und Umweltagentur (eNu; vormals „die umweltberatung"); Ausmaß des Stundenkontingentes: 12 Stunden pro Schule

Teilnahme mit beliebig vielen Klassen einer Schulstufe am Projekt „Bewegte Klasse“, Themenbereiche „Esspedition Klassenzimmer“ und „Gemeinsam Miteinander“ („Intensivbetreuung“)

ein zentrales Lehrer/innenseminar (à 3 Stunden, Mindestteilnehmeranzahl: 10 Personen)

ein Eltern-Workshop (à 1,5 Stunden) an der Schule oder Eltern-Kind-Kochkurse zur „Gesunden Jause“

Standbetreuung „Küchenexperimente“ (à 6 Stunden) für Projekttage (optional)

zwei zentrale/regionale Schulungen für Verpfleger/innen

Die Schulen wurden von der Initiative »Tut gut!« dazu angeregt, alle Angebote umzusetzen.

Weiters wurde die Teilnahme der zweiten oder dritten Schulstufen für das Projekt „Bewegte

Klasse – Themenbereiche: „Esspedition Klassenzimmer“ und „Gemeinsam Miteinander“

empfohlen.

Die Wünsche der teilnehmenden Schulen waren jedoch vorrangig zu sehen, Abweichungen

vom geplanten Vorgehen nicht ausgeschlossen. Die Teilnahme am Projekt „Bewegte Klasse“

war für eine weitere Schulstufe mit beliebig vielen Klassen möglich, der Schwerpunkt frei

wählbar. In welchem Ausmaß diese Empfehlungen umgesetzt wurden, ist Gegenstand von

Kapitel 7.1.


Die Umstellung im Verpflegungsangebot sollte unter Berücksichtigung der individuellen

Gegebenheiten, Anforderungen und Bedürfnisse ausgearbeitet und durchgeführt werden.

Die Schulen konnten zwischen einer vollständigen Umstellung auf ein gesundes

Verpflegungsangebot und einem Wahlangebot entscheiden.

Das Projekt orientierte sich am verhältnisorientierten Ansatz: „Die gesunde Entscheidung

soll die leichtere werden!“ sowie an der sozialkognitiven Theorie: „Vermehrtes Wissen über

Ernährung soll über bewusste Kaufentscheidungen zu Verbesserungen im

Ernährungsverhalten führen.“

3.2 Einschlusskriterien

Als vorab definiertes Einschlusskriterium galt die bisherige Teilnahme am

Gesundheitsförderungsprogramm „Gesunde Schule“. Im Herbst 2010 führte die

Projektleitung von „Gesunde Schule is(s)t“ Informationsgespräche mit jenen Schulen, die

Interesse an der Projektteilnahme zeigten. Mit Winter 2010 starteten fünf Schulen der

Sekundarstufe.


4 Methoden der Evaluation

4.1 Fragestellungen

Die Fragestellungen der Evaluation gliedern sich in Fragen zur Evaluation des Prozesses und

in Fragen zu den Ergebnissen des Pilotprojekts bei Schüler/innen und Lehrer/innen.

Aufgrund des Pilotcharakters des Projektes setzte die Initiative »Tut gut!« den Fokus der

Evaluation auf die Prozessebene. Zentrales Ziel war die Identifikation von förderlichen und

hinderlichen Faktoren für die Umsetzung des Projekts. Folgende Evaluationsfragen wurden

in einem gemeinsamen Workshop mit der Initiative »Tut gut!« und den Evaluator/innen

ausgearbeitet:

Wie erfolgt die Umsetzung des Projektes (Prozessevaluation)?

Werden die Empfehlungen der Initiative »Tut gut!« bezüglich der Gestaltung der

Steuergruppe sowie der Bestandteile des Projektes von den Pilotschulen

berücksichtigt?

Was sind hemmende und förderliche Faktoren für die Umsetzung der folgenden

einzelnen Schritte des Programms?

* Verbesserung des Verpflegungsangebots in der Schule

* Implementierung von Qualitätskriterien bezüglich des Verpflegungsangebots

* Implementierung der Auseinandersetzung mit Ernährung im Schulalltag

In welchem Ausmaß partizipieren (z.B.: Information, Teilnahme,

Mitgestaltung, …) Schüler/innen, Lehrer/innen, Direktor/innen und Verpfleger/innen

an der Umsetzung des Projektes?

Wie werden die Weiterbildungsseminare für Lehrer/innen und Verpfleger/innen

bewertet?

* Können Verpfleger/innen Wissens- und Kompetenzzuwachs erwerben?

* Können Lehrer/innen im Unterricht ihre neuen Erkenntnisse einsetzen?


Wie werden der Nutzen, die Gestaltung, der Aufwand und die Umsetzung des

Projekts seitens der Schule (Schulleitung, Gesunde Schule Beauftragte (GBA),

Projektkoordinator/in, Lehrer/innen, Schüler/innen) und des Projektteams bewertet?

Welche Ergebnisse sind zu erwarten (Ergebnisevaluation)?

Verbessert sich nach ernährungsphysiologischen und biologischen Kriterien (definiert

im Sortimentscheck der eNu, Tabelle 2) das Verpflegungsangebot unter

Berücksichtigung des Ausmaßes der Angebotsumstellung im Rahmen der

Projektlaufzeit in der Schule?

In welchem Ausmaß wird das Angebot von Schüler/innen und Lehrer/innen genutzt

und wie wird das Angebot bewertet (auch in Abhängigkeit von der Partizipation am

Projekt)?

Verändern sich bei Schüler/innen (mit und ohne Intensivbetreuung3) das

Ernährungsverhalten im Schulalltag sowie die Einflussfaktoren auf das

Ernährungsverhalten im Schulalltag?

Verändern sich bei Lehrer/innen das Ernährungsverhalten im Schulalltag sowie die

Einflussfaktoren auf das Ernährungsverhalten im Schulalltag?

Gelingt die Implementierung von Qualitätskriterien für das Verpflegungsangebot in

der Schule?

3 Unter Intensivbetreuung wird die Teilnahme einer Schulklasse am Projekt „Bewegte Klasse – Esspedition Klassenzimmer“ verstanden.


4.2 Methodik

Mit dem Projektteam der Initiative »Tut gut!« erfolgte vorab die Definition von Ziel-

parametern. Diese Zielparameter strukturierten die Evaluation des Projekts „Gesunde Schule

is(s)t“ auf Basis unterschiedlicher Informationsquellen (diverse Zielgruppen und Projekt-

beteiligte) und Erhebungsmethoden (Projektdokumentation, Leitfadeninterviews,

schriftliche Befragung).

Erhebung und Population 4.2.1

Insgesamt nahmen an dem Projekt fünf Pilotschulen teil. Zur Halbzeitbewertung (Herbst

2011) fanden ein leitfadenbasiertes Face-to-Face Interview mit dem Projektteam der

Prozessbegleiterinnen der eNu und fünf leitfadenbasierte Face-To-Face Interviews mit den

Projektteams in den Schulen (Projektkoordinator/in in der Schule, Direktor,

Lehrervertreter/innen, Schülervertreter/innen, Elternvertreter/innen, Verpfleger/innen)

statt. Ergänzt wurden diese Interviews um 15 leitfadenbasierte telefonische Einzelinterviews

mit dem/der Projektkoordinator/in in den Schulen, den Verpfleger/innen und den

Moderator/innen. Zum Abschluss des Projektes (Frühjahr 2012) nahmen erneut das

Projektteam der Prozessbegleiterinnen der eNu an einem leitfadenbasierten Face-to-Face

Interview sowie insgesamt zehn Projektkoordinator/innen und Verpfleger/innen an

leitfadenbasierten telefonischen Einzelinterviews teil.

Die eNu führte eine Ist-Standserhebung (Sortimentscheck) des Verpflegungsangebots im

Februar 2011 und im Mai 2012 durch. Im Rahmen der Nachbetreuung der Schulen im Jänner

2013 erfolgt ein letzter Sortimentscheck. Die Protokolle über die Treffen der Projektteams

sowie die Dokumentation der einzelnen Projektschritte gaben Auskunft über die

Inanspruchnahme von Leistungen des Projektes und Aufgabenverteilungen.

Jeweils vier Schuklassen pro Pilotschule (davon jeweils zwei Schulklassen mit

Intensivbetreuung4 und zwei zufällig ausgewählte Schulklassen unterschiedlicher

Schulstufen) nahmen an der schriftlichen Befragung zu Beginn (Februar 2011) und gegen

Ende des Programms (Mai 2012) teil. Zu denselben Zeitpunkten erfolgte auch eine

Vollerhebung bei den Lehrenden der Schulen. Eine geschulte Testleiterin führte die

Erhebungen in den Schulen durch. Der Landesschulrat für Niederösterreich genehmigte die

Durchführung der Studie und die Erhebungsinstrumente für Schüler/innen und

Lehrer/innen. An der schriftlichen Befragung nahmen nur Schüler/innen mit positiver

Einverständniserklärung der Eltern teil.

4 Wenn es mehr als zwei Parallelklassen gab, die an der Intensivbetreuung teilnahmen, wurden die zu befragenden Klassen der Intensivbetreuung zufällig ausgewählt.


Die folgende Abbildung 1 gibt einen Überblick über die Erhebungsmethoden und befragten

Zielgruppen.

Abbildung 1: Studiendesign „Gesund Schule is(s)t“


Zielparameter 4.2.2

Untenstehende Tabelle 1 und Tabelle 2 stellen die definierten Zielparameter der Prozess-

und Ergebnisevaluation unter Berücksichtigung der Art der Datenerhebung dar.

Tabelle 1: Prozessevaluation: Zielparameter und Art der Erhebung

Art der Erhebung Zielparameter Beschreibung

Ergebnisse in Kapitel

Befragung Schüler/innen Ausmaß der Partizipation der Schüler/innen 7.2.1.1

Befragung Lehrer/innen Ausmaß der Partizipation der Lehrer/innen 7.2.1.2

Feedbackbögen Seminare Bewertung des Weiterbildungsseminars für

Lehrer/innen und Verpfleger/innen

7.2.2.4 und 7.2.2.3

Leitfadeninterviews

Partizipation von relevanten Zielgruppen 7.2.1

Aufgaben- und Rollenklarheit der Beteiligten 7.1.1

Kommunikationsstrukturen im Projektteam 7.2.3 und 7.1.1

Ressourcen im Projektteam 7.2.3

Bewertung des Aufwand-Nutzen-Verhältnisses,

Zufriedenheit mit Projektergebnis

7.2.5

Betriebliche Veränderungen bei den

Verpfleger/innen

7.2.3

Integration des Projektes in das Progamm „Gesunde

Schule“

7.1.1.2

Leitfadeninterviews

Wissens- und Kompetenzzuwachs von

Verpfleger/innen

7.2.2.3

Können Lehrer/innen ihr Wissen im Unterricht

einsetzen?

7.2.2.4

Projektdokumentation/

Sortimentscheck

Inanspruchnahme von Angeboten 7.1.2

In den schriftlichen Befragungen kamen vorrangig nach testtheoretischen Kriterien

entwickelte Erhebungsinstrumente zum Einsatz. Die verwendeten Instrumente sind in

Klammern angeführt (Tabelle 2). Die Messung einiger Zielparameter erforderte die eigen-

ständige Entwicklung von Fragen. Eine genauere inhaltliche Beschreibung der Zielparameter

findet sich bei der Ergebnisbeschreibung in Kapitel 6.


Tabelle 2: Ergebnisevaluation: Zielparameter und Art der Erhebung

Art der Erhebung Zielparameter Beschreibung

Ergebnisse in Kapitel

Befragung Schüler/innen

Ernährungspräferenzen (AD-EVA; Ardelt-Gattinger,

2010)

6.5.1

Ernährungsverhalten im Schulalltag 6.4

Einflussfaktoren auf das Ernährungsverhalten:

Ergebniserwartungen, Einstellung zu gesunder

Ernährung (IEG; Diehl, 2009), Bedeutung und

Wirkung des Essens (IEG; Diehl, 2009)

Selbstwirksamkeitserwartungen (Renner),

Ernährungsgewohnheiten im Elternhaus

6.5.2 und 6.5.3

Intensität der Nutzung sowie Akzeptanz des

Nahrungsmittelangebots

6.3

Befragung Lehrer/innen

Ernährungspräferenzen (AD-EVA; Ardelt-Gattinger,

2010)

6.5.1

Ernährungsverhalten im Schulalltag 6.4

Einflussfaktoren auf das Ernährungsverhalten:

Ergebniserwartungen, Einstellung zu gesunder

Ernährung (IEG; Diehl, 2009), Bedeutung und

Wirkung des Essens (IEG; Diehl, 2009)

Selbstwirksamkeitserwartungen (Skala zur Erfassung

von Selbstwirksamkeitserwartungen; Renner &

Schwarzer, 2005)

6.5.2 und 6.5.3

Intensität der Nutzung sowie Akzeptanz des

Nahrungsmittelangebots

6.3

Projektdokumentation/

Sortimentscheck

Ausmaß der Umstellung des Verpflegungsangebots

(Angebot von Obst und Gemüse, Milch und

Milchprodukten, Getreideprodukten, Getränke,

Brotbelag, Süssigkeiten, Knabbereien,

Verpackung/Abfall, Präsentation der Produkte,

Vegetarisches Angebot, Angebot für Migrant/innen

sowie Entsprechung des Angebots den

Empfehlungen der Österreichischen

Ernährungspyramide)

6.2

Integration von Qualitätskriterien ins Leitbild der

Schule

6.1

Auswertung 4.2.3

Der Auswertung der Evaluation des Projekts „Gesunde Schule is(s)t“ liegt ein

Fallstudienansatz zu Grunde (Yin, 2009). Als „Fall“ kann jeweils eine Pilotschule bezeichnet

werden. Die zentralen Fragen der Auswertung lauteten „Wie gelingt die Umsetzung und


Umgestaltung des Schulbuffets?“ und „Warum funktioniert es?“ (Yin, 2009). Sie bildeten

damit auch die Leitfragen der Fallstudie.

Die Auswertung der halbstandardisierten Leitfadeninterviews basierte (computergestützt

unter Verwendung des Analyseprogramm MAXQDA 4) auf wörtlichen Transkripten der

Interviews. In einem ersten Schritt wurde der chronologische Verlauf und die Entwicklung

jeder einzelnen Schule in den Projektphasen „Initiierung“, „Umsetzung“ und „Ergebnisse“ in

einem Raster kurz zusammengefasst und beschrieben. Für das Gelingen bzw. Nicht-Gelingen

der Umsetzung des Projekts „Gesunde Schule is(s)t“ wurden, basierend auf einem

deduktiven Ansatz, aus relevanten Untersuchungen zentrale Kriterien übernommen

(Gugglberger & Dur, 2011) sowie aus dem vorliegenden Datenmaterial induktiv entwickelt

(Mayring, 2000; Yin, 2009).

Alle Schüler/innen, die an der ersten Befragung teilnahmen, waren Teil der Auswertung. Die

Angaben jener Schüler/innen, die an der zweiten Befragung nicht teilnahmen, wurden durch

Angaben der ersten Befragung ersetzt.

Die Auswertung der Prä-Post-Befragung der Schüler/innen erfolgte nach dem Intention-to-

Treat Prinzip5 mittels nonparametrischer Verfahren für abhängige Stichproben bei

Schüler/innen (Wilcoxon-Test) oder über die Differenzen der Skalenwerte zu beiden

Zeitpunkten für Schüler/innen mit und ohne Intensivbetreuung (Mann-Whitney-Test). Bei

der Befragung der Lehrer/innen war eine eindeutige Zuordnung zu beiden Zeitpunkten über

eine Pseudoanonymisierung nicht möglich. Die Auswertung der Befragung der Lehrer/innen

erfolgte daher mittels nonparametrischer Verfahren für unabhängige Stichproben (U-Test).

Die Auswertungen von Häufigkeiten (Nutzung Schulbuffet, Ernährungsverhalten zu Hause

und in der Schule) erfolgte bei beiden Gruppen deskriptiv mittels Kreuztabellen. Das

Signifikanzniveau war mit α = 0,05 festgesetzt (SPSS, Version 19.0).

5 Alle Schüler/innen, die an der ersten Befragung teilnahmen, waren Teil der Auswertung. Die Angaben derjenigen Schüler/innen, die an der zweiten Befragung nicht teilnahmen, wurden durch Angaben der ersten Befragung ersetzt.


Stichprobenbeschreibung 4.2.4

Bei den Schüler/innen fand keine Vollerhebung statt. Es wurde eine zufällige Stichprobe von

Schulklassen der 5. bis 7. Schulstufe gezogen. Von den insgesamt 831 Schüler/innen aus 39

Schulklassen nahmen an der Baselineerhebung der schriftlichen Befragung 360

Schüler/innen (43%) aus 20 Schulklassen der 5. bis 7. Schulstufe teil (Tabelle 3). 23% der

befragten Schüler/innen stammten aus der Schule E, jeweils 21% der Schüler/innen

besuchten die Schulen B und D, 18% die Schule A und 16% die Schule C. Rund vier von zehn

(42%) der teilnehmenden Schüler/innen waren weiblich. Die Follow-Up Messung derselben

Schulklassen im nächsten Schuljahr inkludierte insgesamt 303 Schüler/innen der 6. bis 8.

Schulstufe. Dies entspricht einer Ausfallsquote von 15,8%. Die schulspezifischen

Ausfallsquoten, zurückzuführen auf Krankheitsfälle, variierten zwischen 6% (Schule D) und

31% (Schule A).

Tabelle 3: Teilnehmer/innen Befragung Schüler/innen

Schule Population

Schüler/innen

Schüler/innen ausgewählter

Klassen

Befragung T0

Befragung T1 Rücklauf-quote T0

Ausfallsquote T0-T1

Schule A 163 75 65 45 87% 31%

Schule B 128 86 77 67 90% 13%

Schule C 75 63 57 43 90% 25%

Schule D 149 87 77 72 89% 6%

Schule E 316 107 84 76 79% 10%

Gesamt 831 418 360 303 87% 17%

Von den insgesamt 140 Lehrer/innen der fünf Pilotschulen nahmen zum Erhebungszeitpunkt

T0 108 Lehrer/innen (Rücklaufquote: 80%) und zum Erhebungszeitpunkt T1 83 Lehrer/innen

teil (Tabelle 4). Das entspricht einer Ausfallsquote von 21% zwischen den beiden

Erhebungszeitpunkten.

Tabelle 4: Teilnehmer/innen Befragung Lehrer/innen

Schule Population

Lehrer/innen Befragung T0

Befragung T1

Rücklaufquote T0

Ausfallsquote T0-T1

Schule A 29 20 13 69% 35%

Schule B 20 17 16 85% 6%

Schule C 20 20 19 100% 5%

Schule D 25 20 17 80% 15%

Schule E 46 31 18 67% 42%

Gesamt 140 108 83 80% 21%


5 Beschreibung Pilotschulen

5.1 Schule A

Das Projekt „Gesunde Schule is(s)t“ war das erste Projekt der Schule A im Rahmen des

Programms „Gesunde Schule“. Erste Vorgespräche mit der Moderatorin ergaben, dass das

„Projekt Gesunde Schule is(s)t“ die Entwicklungsziele der Schule abdecken würde. Die Schule

führt auch Ergometer-Klassen.

Die Steuergruppe des Projektes setzte sich aus der GBA, fünf Lehrervertreter/innen, dem

Direktor, dem Verpfleger, zwei Schülervertreter/innen sowie den externen Berater/innen

zusammen. Eine Bäckerei betreibt das Schulbuffet seit 18 Jahren, wobei diese keine

weiteren Schulbuffets betreibt. Die Arbeit in der Steuergruppe wurde bislang als sehr

konfliktträchtig eingeschätzt. Dies liegt hauptsächlich an den unterschiedlichen Interessen

von Lehrpersonal und Verpfleger. Erstere betonen die Wichtigkeit eines gesunden

Schulbuffets, während der Verpfleger auf seinen Umsatz und das Selbstbestimmungsrecht

der Schüler/innen verweist. Ab dem Schuljahr 2012/2013 wird das Buffet von einem neuen

Betreiber übernommen. Die Arbeit am Schulbuffet wird mit dem neuen Betreiber

fortgesetzt. Die Schule und die zuständige Prozessbegleiterin wünschen sich eine weitere

Verbesserung des Angebots im Schulbuffet.

Die Klassen mit der Intensivbetreuung waren im Schuljahr 2010/11 die 3a mit dem

Schwerpunkt Bewegung und Ernährung, die 3b mit dem Schwerpunkt Getränke und die 3c

mit dem Schwerpunkt Fett und Zucker. Im Schuljahr 2011/12 erhielt die 4c mit den Themen

Fett und Zucker eine Intensivbetreuung. Die Schule setzte im Rahmen des Projekts folgende

Initiativen und Projekte um: In einigen Klassen bereiteten die Schüler/innen eine „Gesunde

Jause“ mit Gemüse und Obst zu. Darüber hinaus standen in den Klassen wiederverwertbare

Trinkbecher zur Verfügung, welche den durch Plastikflaschen verursachten Müll reduzieren

sollten. Nach einer neuen Schulverordnung ist Schüler/innen das Trinken während des

Unterrichts erlaubt.

Zusätzlich zum bestehenden Schwerpunkt „Gesunde Ernährung“ sollen zukünftig auch neue

Projekte bezüglich Bewegung initiiert werden.


5.2 Schule B

Die Schule ist seit dem Schuljahr 2009/10 an dem Projekt „Gesunde Schule“ beteiligt und

wird seitdem von einem Moderator betreut. Die Teilnahme am Projekt „Gesunde Schule

is(s)t“ stellte das erste größere Projekt in dieser Schule dar. Derzeit werden vom Moderator

noch kleinere Angebote zur „Bewegten Pause“ zur Verfügung gestellt.

Die Steuergruppe des Projektes setzte sich aus der GBA, vier Lehrervertreter/innen, dem

Direktor, dem Verpfleger, der Schulwartin, zwei Schülervertreter/innen und den externen

Berater/innen zusammen. Die Arbeit in der Steuergruppe mit den beiden Bäckereien, die das

Schulbuffet seit vielen Jahren betreiben, verlief anfangs sehr konfliktgeladen. In der

Endphase des Projektes entschied sich die Schule, nur noch mit dem Betreiber

zusammenzuarbeiten, der kompromissbereiter war und ein besseres Arbeitsklima bieten

konnte. Das ausgeschiedene Unternehmen stand dem Evaluationsteam trotz mehrfach

versuchter Kontaktaufnahme für ein abschließendes Interview nicht zur Verfügung.

Die Klassen mit der Intensivbetreuung waren im Schuljahr 2010/11 und 2011/12 jeweils die

3a und 3b respektive 4a und 4b mit den Schwerpunkten: Inhaltsstoffe Getränke,

Ernährungspyramide, Snacks-Fettgehalt und Jausencheck. Die Schule setzte im Rahmen des

Projekts folgende Initiativen und Projekte um: Information über Getränke und deren

Inhaltsstoffe sowie ein gemeinsames, gesundes Frühstück in der Schulküche. Die Schulwartin

bietet einmal wöchentlich eine „Gesunde Jause“ mit Aufstrichen, Obst und Gemüse an.

„Bewegung in der Schule“ soll den bestehenden Themenschwerpunkt „Ernährung“ in den

nächsten Jahren ablösen.

5.3 Schule C

Schule C nimmt seit September 2007 am Programm „Gesunde Schule“ teil. Die Projekte in

den vergangenen Jahren beschäftigten sich mit der Ernährungspyramide und dem Thema

Mobbing.

Die Steuergruppe setzte sich aus der GBA, zwei Lehrervertreter/innen, dem Direktor, dem

Verpfleger, der Schulwartin, der Elternvertreterin und den externen Berater/innen

zusammen. Die Arbeit in der Steuergruppe wurde großteils produktiv wahrgenommen und

hat sich im Laufe des Projekts sogar noch verbessert. Die Schule betonte das durchwegs

angenehme und förderliche Arbeitsklima. Zwischen der Schule C und dem Verpfleger, einer

Bäckerei, besteht bereits eine längere Zusammenarbeit. Diese Bäckerei betreibt noch sechs

weitere Schulbuffets in der Region.


Die Klassen mit der Intensivbetreuung waren im Schuljahr 2010/11 sowie 2011/12 die

Klassen 1a und 1b respektive 2a und 2b mit den Schwerpunkten Werbung,

Ernährungspyramide und Trinkverhalten. Im Rahmen des Projektes wurde auch ein

Trinkbrunnen in der Schule installiert. Vom Elternverein wird derzeit regelmäßig ein

Obstkorb mit Früchten zur freien Entnahme sowie alle zwei Monate eine „Gesunde Jause“

angeboten.

Für das Schuljahr 2011/12 plant die Schule in Zusammenarbeit mit den Schüler/innen ein

„Schulweckerl“ und eigens gestaltete Trinkflaschen. Darüber hinaus bietet sie über die

Wintermonate Tee an. In Zukunft sollen neue Themen in der Gesundheitsförderung wie

Gewaltprävention stärker in den Vordergrund gerückt werden und somit der Fokus auf

Ernährung etwas zurückgehen. Die Bäckerei plant als neues Produkt einen Müsliriegel

aufzunehmen sowie neue Verpackungen für Joghurt, Müsli und unter Umständen auch für

Salate einzuführen.

5.4 Schule D

Die Schule ist seit 2009/10 am Projekt „Gesunde Schule“ mit gleichbleibender GBA und

wechselnder Moderatorin beteiligt. Je nach Schulstufe werden den Schüler/innen

unterschiedliche Angebote zur Gesundheitsförderung zur Verfügung gestellt.

Die Steuergruppe des Projektes setzte sich aus der GBA, drei Lehrervertreter/innen, dem

Direktor, vier Verpfleger/innen, die auch teilweise Elternvertreter/innen sind, sowie den

externen Berater/innen zusammen. Während der Projektlaufzeit wechselte die

Prozessbegleiterin der Umweltberatung. Bereits vor 16 Jahren übernahm der Elternverein im

Rahmen eines Schulversuchs die Betreuung des Schulbuffets. Mittlerweile steht täglich ein

Angebot zur Verfügung. Der Betrieb erfolgt nicht gewinnorientiert. Die Mitglieder der

Steuergruppe berichteten über ein positives Arbeitsklima.

Die Klassen mit der Intensivbetreuung waren im Schuljahr 2011/12 die 2a und 2b. Die Schule

setzte im Rahmen von „Gesunde Schule is(s)t“ folgende Initiativen und Projekte um:

Obstpressen unter Beteiligung der gesamten Schule und auch der Gemeinde. Die Klassen 1a,

1b, 2a und 2b waren Obst sammeln, alle anderen Klassen lieferten Früchte je nach

Möglichkeit. Die unterschiedlichen Unterrichtsfächer stellten eine Verbindung zum

Obstpressen und zu Äpfeln her. Unabhängig davon behandelten die Lehrer/innen Themen

wie Inhaltsstoffe der Nahrung, Werbung und Persönlichkeitsentwicklung.

In der kommenden Zeit soll das Thema Ernährung, trotz der voraussichtlichen Einführung

von Smoothies, eine weniger zentrale Position einnehmen, da die Schule die Befürchtung


hat, sowohl Verpfleger/innen als auch Schüler/innen zu überfordern. Es wird allerdings eine

Regel in der Hausordnung bzgl. Getränkeflaschen angedacht.

5.5 Schule E

Diese Schule nimmt seit dem Schuljahr 2006/07 am Programm „Gesunde Schule“ teil. In

dieser Zeit fand kein Wechsel von GBA und Moderatorin statt. Karenzbedingt fand eine

intensive Teilnahme am Projekt erst seit dem Schuljahr 2009/10 statt.

Die Steuergruppe des Projekts „Gesunde Schule is(s)t“ setzte sich aus der GBA,

fünf Lehrervertreter/innen, dem Direktor, dem Verpfleger, der Schülervertreterin, der

Schulärztin und den externen Berater/innen zusammen. Mit September 2011 zog die Schule

E in ein neues Schulgebäude um. In diesem Zusammenhang wurde die Betreuung des

Schulbuffets in einem öffentlichen Verfahren ausgeschrieben. Den Zuschlag erhielt ein

Verpfleger, der ein Cateringunternehmen und ein Restaurant mit Schwerpunkt auf

vegetarischer Ernährung leitet. Er betreibt keine weiteren Schulbuffets. Die Beteiligten der

Steuergruppe waren mit der Umstellung des Buffets äußerst zufrieden und beschrieben die

Arbeit als sehr produktiv.

Die Klassen mit der Intensivbetreuung mit dem Schwerpunkt Fastfood waren im Schuljahr

2010/11 alle vier dritten Klassen. Im Schuljahr 2011/12 nahmen alle vierten Klassen an der

Intensivbetreuung mit dem Thema Lebensmittelinhaltsstoffe teil. Die Schule setzte im

Rahmen des Projekts folgende Initiativen und Projekte um: Gesundheitstag mit Zubereitung

einer „Gesunden Jause“, Küchenexperimente sowie eine Online-Befragung der Eltern und

Schüler/innen zum Sammeln von Wünschen und Anregungen für ein gesundes Jausenbuffet.

Außerdem sollten mittels Gratiskostproben neue Produkte gefördert und durch das

Einführen einer Feedbackbox die Zufriedenheit der Schüler/innen gesteigert werden. Der

Versuch im Schuljahr 2010/11, mit den dritten Klassen in Kooperation mit der ehemaligen

Verpflegerin ein eigenes Schulweckerl zu kreieren, scheiterte. Ein erneuter Versuch ist

geplant.

In naher Zukunft ist das Anlegen eines Kräutergartens auf dem Schulgelände geplant. Dieser

soll von den Schüler/innen betreut und vom Schulbuffet-Verpfleger genutzt werden.

Insgesamt soll das Thema Ernährung in der nächsten Zeit einen geringeren Stellenwert

einnehmen, der Schwerpunkt dafür mehr in Richtung Bewegung gehen. Der Verpfleger

plant, die Erfahrungen, die er mit dem Betrieb des Schulbuffets gemacht hat, weiterzugeben

und andere Verpfleger/innen bei der Umstellung zu einem gesunden Schulbuffet zu beraten.


6 Resultate der Ergebnisevaluation

Die Darstellung der Resultate der Ergebnisevaluation folgt den unterschiedlichen Ebenen,

auf denen Veränderungen angestrebt wurden. Kapitel 6.1 und Kapitel 6.2 beschreiben die

Verhältnisänderungen auf Schulebene. Kapitel 6.3 und Kapitel 6.4 widmen sich den

Veränderungen auf der individuellen Ebene der Schüler/innen und Lehrer/innen.

6.1 Schulleitbild und gesunde Ernährung

Das Projekt „Gesunde Schule is(s)t“ verfolgte zusätzlich zur Umstellung des Verpflegungs-

angebots in der Schule auch das Ziel, gesunde Ernährung in der Schule generell zu

thematisieren und nachhaltig zu implementieren. Messbare Ziele waren die Verankerung

des Themas „Gesunde Ernährung“ und die Aufnahme von Qualitätskriterien für das

Schulbuffet ins Schulleitbild.

Explizit fand dieser Schritt in keiner der fünf Schulen statt. Die Gesunde Schule Beauftragten

thematisierten im Rahmen der Interviews die Bereitschaft, an dem Thema Ernährung und

den Angeboten im Schulbuffet weiterzuarbeiten, sahen jedoch keine Notwendigkeit, dies im

Schulleitbild festzuhalten.

6.2 Änderungen im Verpflegungsangebot

Die Beurteilung der Veränderungen im Verpflegungsangebot der Schule erfolgte im Rahmen

der Ist-Stands-Analysen der Prozessbegleiterinnen der Niederösterreichischen Agentur für

Ernährung und Umwelt an je einem Tag im Frühjahr 2011 und Frühsommer 2012. Ein

weiterer Sortimentscheck ist für Jänner 2013 geplant.

In untenstehender Tabelle 5 sind die Ergebnisse des Sortimentschecks dargestellt. Pro Schule

wird mittels ja-nein-Kodierung (j/n) angegeben, ob das Verpflegungsangebot den jeweiligen

vorab definierten Kriterien zum Zeitpunkt der Abschlusserhebung entsprach. Das Ausmaß

der Erfüllung der Kriterien wurde zu beiden Zeitpunkten ebenfalls nach dem

Schulnotensystem bewertet. Dargestellt sind die Differenzen dieser Bewertungen (Spalte ∆).

Einschränkend ist zu erwähnen, dass die Beurteilungen der Verpflegungsangebote in den

Schulen B und D von zwei verschiedenen Prozessbegleiterinnen durchgeführt wurden.

Während der Projektlaufzeit bezog die Schule E ein neues Schulgebäude und wechselte im

Zuge dessen auch den Schulbuffetbetreiber. Da sich die Beurteilungen auf zwei gänzlich

unterschiedliche Schulbuffets beziehen, werden keine Differenzen in der Beurteilung

dargestellt.


Gegen Ende des Projekts entsprachen in vier von fünf Schulen (Schulen B, C, D und E) die

Verpflegungsangebote den Empfehlungen der österreichischen Ernährungspyramide. Das

Angebot der Schule A erfüllte die Anforderungen nicht. Möglicherweise kann eine weitere

Änderung des Verpflegungsangebots mit dem Nachfolger des Buffetbetreibers erreicht

werden. Die bisher erreichten Projekterfolge der Schule A beziehen sich auf die Erweiterung

des Angebots um Obst, Gemüse, Milchprodukte und Vollkornprodukte.

Auch bei den anderen Schulen zeigten sich in diesen Bereichen Verbesserungen während

des Projektes. Zusätzlich konnte das Angebot an Getränken in den Schulen B und C und der

Brotbelag in den Schulen B und D verbessert werden. In den Schulen B, C und D gelang

überdies eine ansprechendere Gestaltung des Schulbuffets. In Schule E wurde im Rahmen

des Neubezugs des Schulgebäudes eine Kantine mit Aufenthaltsraum eingerichtet.

Tabelle 5: Überblick über Ergebnisse Sortimentscheck der eNu

Beurteilungskriterien Schule A Schule B Schule C Schule D Schule E

Jun.12 ∆ Jun.12 ∆ Apr.12 ∆ Jun.12 ∆ Jun.12 ∆

entspr. Empf. d. Österr. Ernährungspyramide

n ≈ j k.A. j + j + j

Obst und Gemüse

Obstangebot j + j ≈ j + j + j

Gemüseangebot j + j + j + j + n

O&G sind saisonal j k.A. j k.A. tw. + j ≈ n

O&G sind regional j k.A. n + j - j ≈ j

O&G sind bio n k.A. n k.A. n ≈ j ≈ j

O&G sind verpackungsarm j k.A. n + j ≈ j ≈ j

Milch- und Milchprodukte

Milchangebot j + j + j ≈ j + j

Getreideprodukte

Vollkorngebäckangebot j + j + j + j + j

Müsliangebot n ≈ n + j + n k.A. j

Verhältnis Vollkornmehl: Weißmehl

k.A. + 33:67 k.A. ausge-wogen

+ 2:3 bis

1:3 + 100:0

Getränke

Gesundes Getränkeangebot

n ≈ j + j + j k.A. j

Light-Getränke-Angebot n ≈ n + j + n k.A. n

Energy-drink-Angebot n ≈ n ≈ n + n k.A. n

Brotbelag

Aufstrichangebot j ≈ n + n ≈ j + j

Fettarme Wurstsorten n ≈ j + j ≈ j + j

Fettarmer Käse j ≈ j + n - j + n


Beurteilungskriterien Schule A Schule B Schule C Schule D Schule E

Jun.12 ∆ Jun.12 ∆ Apr.12 ∆ Jun.12 ∆ Jun.12 ∆

Süssigkeiten

Süssigkeitenangebot j ≈ n + j + j + j

Kinderlebens-mittelangebot

n ≈ n ≈ n ≈ n ≈ n

Fairtrade-Produkte n k.A. k.A. n ≈ j + j

Knabbereien

Knabberprodukteangebot n k.A. n ≈ j ≈ n ≈ j

Verpackung/Abfall

Einweggeschirr in Verwendung

k.A. n k.A. j ≈ n ≈ n

Verpackungsarmes Sortiment

j ≈ teils/teils k.A. j + j ≈ n

Präsentation

Produktpräsentation von gesunden Produkten

j ≈ j + j + j + j

Produktpräsentation generell

≈ + + +

Spezialangebote

Angebot – Vegetarier j ≈ j + j ≈ j + j

Anmerkungen: j, ja; n, nein; +, Verbesserung, -, Verschlechterung; ≈, keine Veränderung; k.A., keine Angabe; ∆, Differenz in

den Bewertungen nach Schulnotensystem.

6.3 Akzeptanz des Schulbuffets

Insgesamt gesehen veränderte sich die die Häufigkeit der Nutzung des Schulbuffets bei

Schüler/innen nicht. Lehrer/innen nutzten das Schulbuffet etwas häufiger gegen Ende des

Projektes. Schüler/innen und Lehrer/innen beurteilten das Schulbuffet gegen Ende des

Projektes als gesünder. Schüler/innen, die häufiger am Buffet einkauften, bewerteten die

Preise am Schulbuffet schlechter als zu Beginn des Projektes. Lehrer/innen hingegen

beurteilten in vielen Aspekten die Veränderungen am Schulbuffet positiver als zu Beginn des

Projektes.

Nutzung des Schulbuffets 6.3.1

Die Zahl der Einkäufe am Schulbuffet änderte sich während der Projektlaufzeit nur

geringfügig. Im Durchschnitt kauften die Schüler/innen nach eigenen Angaben zu

Projektbeginn 1,73 Mal/Woche und gegen Projektende 1,57 Mal/Woche ihre Jause am

Schulbuffet (p=0,92). Tabelle 6 stellt die Häufigkeit des wöchentlichen Einkaufs am

Schulbuffet zu beiden Zeitpunkten dar. Gegen Ende des Projektes berichteten rund vier von

zehn Schüler/innen, zumindest zweimal wöchentlich die Jause am Schulbuffet zu kaufen.


Tabelle 6: Nutzung Schulbuffet/Woche, Schüler/innen, Häufigkeiten in %

Zeitpunkt nie –

1 Mal 2 Mal 3 Mal 4 Mal 5 Mal

T0 58 18 11 7 6

T1 58 19 11 8 5

Anmerkungen: n=342

Den befragten Schüler/innen stand gegen Ende des Projektes ein statistisch

signifikanterhöherer Betrag für den Jauseneinkauf zur Verfügung (p=0,02). 32% der

Schüler/innen verfügten im Frühjahr 2012 und somit in der höheren Schulstufe über ein

tägliches Jausenbudget von mehr als drei Euro – verglichen mit 18% im Frühjahr 2011

(Tabelle 7).

Tabelle 7: Durchschnittlicher Betrag für täglichen Jauseneinkauf, Schüler/innen, Häufigkeiten in %

Zeit-

punkt

kein

Betrag <1 Euro <2 Euro <3 Euro <4 Euro <5 Euro >5 Euro

T0 15 9 35 22 4 7 7

T1 17 6 31 15 9 13 10

Anmerkungen: n=351

Etwas mehr als die Hälfte der Schüler/innen berichtete über die Bereitschaft, für eine

gesunde Jause bis zu 50 Cent mehr auszugeben, ein Siebtel würde auch mehr ausgeben.

Diese Angabe deckt sich jedoch nicht mit jener über den täglichen Jauseneinkauf.

Die befragten Lehrer/innen gaben an, zu Projektende etwas häufiger beim Schulbuffet

einzukaufen, dieser Unterschied ist jedoch nicht statistisch bedeutsam (p=0,15). Zu

Projektbeginn nutzten 57% der befragten Lehrer/innen und gegen Projektende 53% der

Lehrer/innen das Schulbuffet nie bzw. einmal pro Woche (Tabelle 8). Bei der

Abschlussbefragung gaben 21% Lehrer/innen an, dreimal wöchentlich am Schulbuffet

einzukaufen – zu Beginn waren es nur 8%.

Tabelle 8: Nutzung Schulbuffet/Woche, Lehrer/innen, Häufigkeiten in %

Zeitpunkt nie –

1 Mal 2 Mal 3 Mal 4 Mal 5 Mal

T0 57 19 8 10 5

T1 53 15 21 6 5

Anmerkungen: nT0=96, nT1=80


Beurteilung des Schulbuffets 6.3.2

Zu beiden Zeitpunkten beurteilten die Schüler/innen das Nahrungsmittelangebot sowie das

generelle Erscheinungsbild des Schulbuffets. Insgesamt bewerteten die Schüler/innen das

Nahrungsmittelangebot des Schulbuffets auf einer Skala von 1 bis 4 (Skalenbezeichnung

siehe Abbildung) eher positiv, tendenziell jedoch etwas schlechter gegen Ende des Projektes

(Abbildung 2). Das Nahrungsmittelangebot sehe unappetitlicher aus (p=0,02) und die

Angebote seien teurer geworden (p<0,00), berichteten die Schüler/innen. Wahrgenommen

wurde die Veränderung in Richtung eines gesünderen Angebots (p<0,00). Die befragten

Schüler/innen beurteilten gegen Ende des Projektes die Rahmenbedingungen des Einkaufs

am Schulbuffet etwas negativer: Das Schulbuffet sei rascher ausverkauft (p=0,01) und in der

Pause sei weniger Zeit für Einkauf und Essen (p=0,05). Das „Schulbuffet sei eine unter vielen

Möglichkeiten für den Jauseneinkauf“ berichteten Schüler/innen häufiger gegen Ende des

Projektes (p<0,00).

Abbildung 2: Beurteilung des Schulbuffets, Schüler/innen (nT0=66 – 74; nT1=66 – 74), Mittelwerte


Schüler/innen, die mehr als einmal pro Woche am Schulbuffet einkauften, beurteilten gegen

Ende des Projektes lediglich den Aspekt Preisgestaltung statistisch signifikant negativer

(p<0,00) und das Angebot als gesünder (p<0,00) (Abbildung 3). Die statistisch signifikant

negativeren Beurteilungen der Rahmenbedingungen des Einkaufs waren vor allem auf

Schüler/innen zurückzuführen, die nie oder nur einmal pro Woche am Schulbuffet

einkauften (Preis: p<0,00; unappetitlich aussehen: p<0,00; rasch ausverkauft: p=0,42;

mehrere Möglichkeiten des Einkaufs: p<0,00).

Abbildung 3: Beurteilung des Schulbuffets nach Nutzung, Schüler/innen (n=326 - 346), Mittelwerte

Die Lehrer/innen der Pilotschulen beurteilten nach Abschluss des Projektes das Angebot am

Schulbuffet positiver als zu Beginn (Abbildung 4). Insgesamt kauften Lehrer/innen zu

Abschluss des Projektes häufiger ein (p<0,00). Das Nahrungsmittelangebot beurteilten sie in

mehreren Facetten – besserer und würzigerer Geschmack (p<0,00), Geruch (p<0,00),

gesundes Angebot (p<0,00) und Abwechslungsreichtum (p<0,00) – positiver als zu Beginn

des Projektes. Unverändert wurde die Konsistenz der Produkte bewertet (p=0,13).


Die Rahmenbedingungen des Schulbuffets nahmen Lehrer/innen zu beiden Zeitpunkten

großteils ähnlich war: Die Bedienung sei freundlich (p=0,25), die Präsentation der Produkte

sei appetitlich (p=0,10), die Zeit in der Pause eher ausreichend (p=0,51). Änderungen in den

Beurteilungen der Lehrer/innen zeigten sich in der Beurteilung des Preises und der

Angebotsmenge: Das Angebot am Schulbuffet wurde nach Ende des Projektes als günstiger

(p<0,00) und ausreichender vorhanden eingeschätzt (p<0,00). Nach wie vor sei das

Schulbuffet für Lehrer/innen aber eine unter vielen Möglichkeiten für den Einkauf (p=0,37).

Abbildung 4: Beurteilung des Schulbuffets, Lehrer/innen (nT0=89-96; nT1=65-76), Mittelwerte

Insgesamt gesehen beurteilten Lehrer/innen, die das Schulbuffet zumindest zweimal

wöchentlich nutzten, dieses positiver als Lehrer/innen, die seltener einkauften (Abbildung

5). Die Veränderungen in den Beurteilungen des Angebots am Schulbuffet stehen

größtenteils in keinem Zusammenhang mit der Häufigkeit der Nutzung.


Abbildung 5: Beurteilung des Schulbuffets nach Nutzung, Lehrer/innen (nT0=89-96; nT1=65-76), Mittelwerte

6.4 Ernährungsverhalten

Insgesamt gesehen veränderte sich das berichtete Ernährungsverhalten der befragten

Schüler/innen und Lehrer/innen kaum während der Projektlaufzeit. Rund zwei von zehn der

befragten Schüler/innen berichteten gegen Ende des Projektes, kein Getränk, und rund drei

von zehn berichteten, kein Essen zum Frühstück zu Hause zu konsumieren. Der Anteil

derjenigen Schüler/innen, die in der Schule weder etwas trinken noch essen, lag bei rund 6%

bzw. 8%. Nach wie vor nahmen 66% der Schüler/innen ihre Jause und 71% ihr Getränk von

zu Hause in die Schule mit. Statistisch bedeutsam mehr Lehrer/innen erlaubten den

Schüler/innen während des Unterrichts zu trinken.

Frühstück zu Hause 6.4.1

Zu beiden Zeitpunkten berichteten Schüler/innen über einen ähnlichen Konsum von

Frühstücksgetränken zu Hause (Abbildung 6). Milch und Kakao waren auch zu Ende des

Projektes die am häufigsten genannten Getränke (T0: 43%, T1: 34%), gefolgt von

Mineralwasser (T0: 31%, T1: 25%) und Früchte- bzw. Kräutertee (T0: 24%, T1: 17%). Rund


zwei von zehn Schüler/innen berichteten gegen Ende des Projektes gegenüber eine/m von

zehn zu Beginn des Projektes, zu Hause nichts zum Frühstück zu trinken.

Abbildung 6: Getränk zum Frühstück zu Hause, Schüler/innen (n=359), Häufigkeiten in % (sortiert nach T0)

Weiters waren die Angaben der Schüler/innen zu beiden Erhebungszeitpunkten bezüglich

des Essens zum Frühstück zu Hause sehr ähnlich (Abbildung 7). Ein beträchtlicher Teil der

Schüler/innen (31% zu T1 und 25% zu T0) verließ nach eigenen Angaben ohne

Frühstücksessen das Haus. Gesündere Nahrungsmittel wie Obst und Müsli wurden etwas

seltener konsumiert.

Abbildung 7: Essen zum Frühstück zu Hause, Schüler/innen (n=359), Häufigkeiten in % (sortiert nach T0)

Milch/Kakao

Mineral-wasser

Früchte-/Kräuter-

tee

Frucht-saft

verdünnt. Dicksaft

keinGetränk

gesüßtesJoghurt-/Milch-getränk

Kaffee/Schwarz-/ Grün-

Tee

T1 34% 25% 17% 11% 6% 22% 3% 9%

T0 43% 31% 24% 14% 13% 11% 10% 9%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

T1

T0

keinEssen

Obst

Brot/Ge-

bäck/Misch-brot

Müsli

süßerBrot-auf-

strich

Weiß-Brot/Ge-bäck

Auf-strich

süßeFrüh-stücks-floc-ken

Ku-chen

Natur-jog-hurt

Früch-tejog-hurt

Voll-korn-brot

T1 31% 19% 22% 12% 15% 14% 10% 14% 11% 7% 9% 6%

T0 25% 24% 24% 21% 19% 16% 14% 14% 14% 12% 11% 11%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

T1

T0


Der Getränkekonsum von Lehrer/innen zum Frühstück zu Hause war zu beiden Zeitpunkten

äußerst ähnlich (Abbildung 8). Rund sechs von zehn Lehrer/innen berichteten zu beiden

Zeitpunkten, Kaffee-, Schwarz- oder Grün-Tee, und rund vier von zehn, Mineralwasser zu

konsumieren. Nur etwa ein Zwanzigstel der Lehrer/innen nahm zu beiden Zeitpunkten kein

Getränk zum Frühstück zu sich.

Abbildung 8: Getränk zum Frühstück zu Hause, Lehrer/innen (nT0=108; nT1=83), Häufigkeiten in % (sortiert nach T0)

Nur geringe Abweichungen zeigten sich beim Essen zum Frühstück zu Hause zwischen den

beiden Erhebungszeitpunkten (Abbildung 9). Am häufigsten konsumierten Lehrer/innen

Mischbrot und Gebäck (T0: 29%, T1: 37%), gefolgt von Vollkornbrot (T0: 28%, T1: 27%). Rund

ein Fünftel konsumierte zu beiden Zeitpunkten kein Frühstück zu Hause.

Abbildung 9: Essen zum Frühstück zu Hause, Lehrer/innen (nT0=105; nT1=82), Häufigkeiten in % (sortiert nach T0)

Kaffee/Schwarz-

/Grün-Tee

Mineral-wasser

Früchte-/Kräutertee

FruchtsaftMilch/Kakao

keinGetränk

T1 63% 43% 25% 14% 8% 5%

T0 58% 41% 30% 8% 6% 6%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

T1

T0

Brot/Ge-

bäck/Misch-

brot

Voll-korn-brot

keinEssen

MüsliAuf-

strichObst

süßerBrot-auf-

strich

Schnitt-käse

Natur-jog-hurt

fett-armeWurst

weißesBrot/Ge-bäck

T1 37% 27% 17% 10% 13% 22% 24% 15% 9% 4% 7%

T0 29% 28% 20% 19% 18% 17% 17% 13% 12% 9% 8%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

T1

T0


Jause in der Schule 6.4.2

Die Mehrheit der Schüler/innen nahm nach eigenen Angaben sowohl die Jause (T0: 67%, T1:

66%) als auch das Getränk (T0: 76%, T1: 71%) von zu Hause in die Schule mit (Tabelle 9). An

zweiter Stelle stand zu beiden Zeitpunkten das Schulbuffet als Bezugsquelle (T0: 16%, T1:

14%). Fünf bzw. acht Prozent der Schüler/innen berichteten, keine Jause, und sieben bzw.

neun Prozent, kein Getränk konsumiert zu haben.

Tabelle 9: Bezug von Getränk und Jause in der Schule, Schüler/innen, Häufigkeiten in %

Jause Getränk

T0 T1 T0 T1

von zu Hause mitgenommen 67 66 76 71

auf dem Weg zur Schule gekauft 5 5 4 6

im Schulbuffet gekauft 16 14 4 6

vom Automaten an der Schule 0 0 2 3

heute nichts konsumiert 5 8 7 9

Mehrfachantworten 6 6 3 5

keine Angabe 1 0 3 1

Gesamt 100 100 100 100

Anmerkungen: n=358

Jeweils rund ein Drittel der Schüler/innen gab zu beiden Zeitpunkten an, dass sie

Mineralwasser während des Schultages trinken (Abbildung 10). Verdünnter Dicksaft,

Fruchtsaft, Limonade und Wellnessgetränke waren zu beiden Zeitpunkten die weiteren, am

häufigsten genannten Getränke.

Abbildung 10: Getränk in der Schule, Schüler/innen (n=359), Häufigkeiten in % (sortiert nach T0)

Weiters gab es hinsichtlich der konsumierten Jause in der Schule nur wenige Veränderungen

im Rahmen der Projektlaufzeit (Abbildung 11). Gleich blieben die folgenden

Mineral-wasser

verdünnterDicksaft

Fruchtsaft LimonadeWellness-getränk

keinGetränk

T1 34% 27% 21% 17% 10% 6%

T0 32% 31% 19% 14% 11% 7%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

T1

T0


Verzehrverhaltensweisen: Brot/Mischbrot war gefolgt von Weißbrot das am häufigsten

genannte Gebäck. Vollkornbrot konsumierte jeweils nur rund ein Zehntel der befragten

Schüler/innen. Der am häufigsten verzehrte Brotbelag war Aufstrich, gefolgt von fetter und

fettarmer Wurst und Schnittkäse. Der Konsum von Schnittkäse wurde gegen Ende des

Projektes etwas seltener berichtet.

Abbildung 11: Essen in der Schule, Schüler/innen (n=352), Häufigkeiten in % (sortiert nach T0)

In untenstehender Tabelle 10 sind die Angaben der Lehrer/innen über den Bezug von Jause

und Getränk zu beiden Erhebungszeitpunkten dargestellt. Verglichen mit dem Erhebungs-

zeitpunkt vor dem Projekt berichteten gegen Ende des Projektes Lehrer/innen etwas

häufiger über den Einkauf am Schulbuffet (24% zu 35%) und etwas seltener über die

Mitnahme der Jause von zu Hause (48% zu 36%). Dieser Unterschied ist jedoch nicht

statistisch bedeutsam (p=0,28). Die überwiegende Mehrheit der Lehrer/innen nahm nach

eigenen Angaben zu beiden Erhebungszeitpunkten das Getränk von zu Hause mit. Aber auch

Getränke wurden zu Projektende häufiger am Schulbuffet gekauft als zu Projektbeginn.

Brot/Ge-

bäck/Misch-

brot

Weiß-Brot/Ge-

bäck

Auf-strich

Obstfette

Wurst

fett-armeWurst

Schnitt-käse

Voll-korn-brot

Ge-müse

Süßig-keiten

Pizza/Kebab

keinEssen

T1 38% 26% 16% 18% 21% 15% 8% 11% 11% 9% 7% 8%

T0 41% 27% 21% 20% 18% 18% 15% 13% 12% 9% 7% 7%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

T1

T0


Tabelle 10: Bezug von Getränk und Jause in der Schule, Lehrer/innen, Häufigkeiten in %

Jause Getränk

T0 T1 T0 T1

von zu Hause mitgenommen 48 36 52 40

auf dem Weg zur Schule gekauft 6 7 2 7

im Schulbuffet gekauft 24 35 3 13

vom Automaten an der Schule 0 0 11 8

heute nichts konsumiert 19 18 18 11

Mehrfachantworten 2 1 6 10

keine Angabe 0 2 9 11

gesamt 100 100 100 100

Anmerkungen: nT0=108, nT1=81

Zu beiden Erhebungszeitpunkten berichteten jeweils rund sieben von zehn befragten

Lehrer/innen, tagsüber in der Schule Mineralwasser und jeweils rund vier von zehn, Kaffee,

Schwarz oder Grüntee zu trinken (Abbildung 12). Zu den beiden Erhebungszeitpunkten

zeigten sich keine markanten Veränderungen.

Abbildung 12: Getränk in der Schule, Lehrer/innen (nT0=108; nT1=83), Häufigkeiten in % (sortiert nach T0)

Rund ein Drittel der befragten Lehrer/innen gab zu beiden Erhebungszeitpunkten an,

frisches Obst in der Schule zu essen (Abbildung 13). Fettarme Wurst, Schnittkäse und

Aufstrich dominierten als Brotbelag zu beiden Erhebungszeitpunkten. Der Konsum von

Vollkornbrot gegen Ende des Projektes war im Vergleich zu Beginn des Projektes rückläufig

Mineral-wasser

Kaffee/Schwarz-

/Grün-TeeFruchtsaft

Früchte-/Kräutertee

Wellness-getränk

keinGetränk

T1 73% 43% 13% 2% 10% 7%

T0 71% 38% 8% 8% 8% 6%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

T1

T0


(17% zu 24%). Jeweils rund ein Sechstel der Lehrer/innen konsumierte keine Jause in der

Schule.

Abbildung 13: Essen in der Schule, Lehrer/innen (nT0=108; nT1=83), Häufigkeiten in % (sortiert nach T0)

Trinken während des Unterrichts 6.4.3

Zur Erhaltung der geistigen und körperlichen Leistungsfähigkeit der Kinder und Jugendlichen

ist ein ausreichendes Trinkverhalten erforderlich. Zu Ende des Projektes berichteten

statistisch bedeutsam mehr Lehrer/innen, den Schüler/innen das Trinken während des

Unterrichts zu gestatten (p=0,04). Der Anteil stieg von 76% auf 88% (Tabelle 11).

Lehrer/innen ermunterten ihre Schüler/innen jedoch gegen Ende des Projektes statistisch

signifikant nicht häufiger zum Trinken während des Unterrichts (31% zu 24%, p=0,26).

Vorbildwirkung übernahmen zu beiden Zeitpunkten nur jeweils 33% bzw. 20% der

Lehrer/innen, wobei diese Veränderung nicht statistisch bedeutsam ist (p=0,06).

Tabelle 11: Trinken während des Unterrichts, Angaben derLehrer/innen, Häufigkeiten in %

Anteile „ja“

zu T0 Anteile „ja“

zu T1

Trinken Sie selbst während des Unterrichts?

20 33

Erlauben Sie Schüler/innen während des Unterrichts zu trinken?

76 88

Ermuntern Sie Schüler/innen während des Unterrichts zu trinken?

24 31

Anmerkungen: T0: Erhebungszeitpunkt zu Beginn des Projektes; T1: Erhebungszeitpunkt gegen Ende des Projektes;

nT0=108; nT1=83

Obst Wurst

fett-arm

Voll-korn-brot

Brot/Ge-

bäck/Misch-

brot

Schnitt-käse

Auf-strich

keinEssen

Ge-müse

Weiß-Brot/Ge-bäck

Ku-chen

Frü-chte-jog-hurt

Süßig-keiten

T1 31% 24% 17% 27% 11% 11% 16% 8% 12% 4% 5% 7%

T0 38% 25% 24% 21% 21% 17% 16% 12% 8% 8% 7% 7%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

T1

T0


6.5 Einflussfaktoren auf das Ernährungsverhalten

Als Einflussfaktoren bzw. Determinanten des Ernährungsverhaltens gelten Ernährungs-

präferenzen, die Einstellung zu gesunder Ernährung sowie die Bedeutung der Ernährung

generell und im Elternhaus (Ardelt-Gattinger & Meindl, 2010; Diehl, 1999). Im Health Action

Process Approach-Modell (HAPA) sind Selbstwirksamkeitserwartung (Glaube an die eigenen

Fähigkeiten, ein bestimmtes Verhalten umzusetzen), Ergebniserwartung und Risiko-

wahrnehmung zentrale Determinanten zur Erklärung der Veränderung des

Gesundheitsverhaltens (Renner & Schwarzer, 2005).

Insgesamt gesehen kam es zu keinen Verbesserungen bei den Einflussfaktoren auf das

Ernährungsverhalten bei Schüler/innen und Lehrer/innen. Einige Einflussfaktoren auf das

Ernährungsverhalten verschlechterten sich bei den befragten Schüler/innen. Schüler/innen

präferierten nach Ende des Projektes seltener gesunde Lebensmittel und häufiger deftige

Nahrungsmittel. Die Wichtigkeit einer gesunden Ernährung und die damit verbundenen

Erwartungen hinsichtlich Wohlbefinden schätzten Schüler/innen nach Ende des Projektes

negativer ein.

Ernährungspräferenzen 6.5.1

Die anhand des Interdisziplinären Testsystems zur Diagnostik und Evaluation bei Adipositas

und anderen durch Ess- und Bewegungsverhalten beeinflussbaren Krankheiten (AD-EVA)

(Ardelt-Gattinger & Meindl, 2010) gemessenen Ernährungspräferenzen subsummieren sich

in drei Skalenwerte: Gesundes (z.B.: Salate), Deftiges (z.B.: gegrilltes Fleisch) und Snacks

(z.B.: Knabbergebäck). Die Befragten gaben ihre Präferenzen auf einer Skala von 1

„überhaupt nicht gerne“ bis 5 „sehr gerne“ zu insgesamt 33 unterschiedlichen

Nahrungsmitteln an.

Gegen Ende des Projektes berichteten statistisch signifikant mehr Schüler/innen über eine

höhere Präferenz gegenüber deftigem Essen (p<0,00) und eine niedrigere Präferenz

gegenüber gesundem Essen (p<0,00) (Tabelle 12). Die Präferenz gegenüber Snacks änderte

sich nicht (p=0,42).

Vergleicht man die Differenzen über die beiden Zeitpunkte von Schüler/innen mit und ohne

Intensivbetreuung, zeigte sich bei Schüler/innen mit Intensivbetreuung eine geringere

Verschlechterung der Einstellung gegenüber gesundem Essen (p=0,03) und eine stärkere

Zunahme in der Präferierung von Snacks (p=0,02).


Tabelle 12: Ernährungspräferenzen, Schüler/innen, Mittelwerte der Skalen zu T1 (ITT-Werte) und Mittelwerte der Differenzen zw. T1(ITT-Werte)-T0

Mittelwert Differenzen Mittelwert T1

keine IB IB Insgesamt keine IB IB Insgesamt

Gesundes -,16 -,01 -,09 3,9 3,9 3,9

Deftiges ,07 ,13 ,09 3,8 3,8 3,8

Snacks -,05 ,11 ,02 3,9 3,9 3,9 Anmerkungen: Differenzen = T1-Wert – T0-Wert; negative Differenzen bedeuten eine geringere Ausprägung zu T1 als zu T0;

positive Differenzen bedeuten eine höhere Ausprägung zu T1 als zu T0; IB: Intensivbetreuung; n=360

Die Ernährungspräferenzen der Lehrer/innen wurden ebenfalls mit der Ernährungs-

präferenzliste des AD-EVAs erfasst (Ardelt-Gattinger & Meindl, 2010). Die drei Skalenwerte

unterschieden sich zwischen den beiden Erhebungszeitpunkten weder numerisch (Tabelle

13) noch statistisch bedeutsam voneinander (Skala Gesundes: p=0,74; Skala Deftiges:

p=0,59; Skala Snacks: p=0,39).

Tabelle 13: Ernährungspräferenzen, Lehrer/innen, Mittelwerte der Skalen zu T0 und T1

Mittelwert T0 Mittelwert T1

Gesundes 4,2 4,2

Deftiges 3,8 3,8

Snacks 3,0 3,0 Anmerkungen: T0: Erhebungszeitpunkt zu Beginn des Projektes;

T1: Erhebungszeitpunkt gegen Ende des Projektes; nT0=108; nT1=83

Einstellung zu gesunder Ernährung 6.5.2

Zur Operationalisierung des Konstrukts „Einstellung zu gesunder Ernährung“ wurden zwei

Subskalen des Inventars zum Essverhalten und Gewichtsproblemen (IEG) (Diehl, 1999)

eingesetzt. Die Befragten beurteilen ihre Zustimmung zu ingesamt elf Items auf einer Skala

von 1 „trifft gar nicht zu“ bis 4 „trifft genau zu“. Eine hohe Ausprägung auf der Subskala

„Einstellung zu gesunder Ernährung“ bedeutet, dass das Kind eine positive Einstellung zu

gesunder Ernährung aufweist und diese als wichtig und notwendig erachtet. Hohe Werte in

der Subskala „Bedeutung und Wirkung des Essens“ des IEG entsprechen einem hohen

Stellenwert des Essens im Leben des Kindes. Das körperliche und seelische Wohlbefinden

wird in starkem Ausmaß vom Essen beeinflusst (Diehl, 1999).

Eine Faktorenanalyse zeigte, dass sich die Items zur Einstellung zu gesunder Ernährung im

Elternhaus in zwei Subskalen zusammenfassen lassen: Die Subskala „Mitsprache beim Essen

zu Hause“ beschreibt das Ausmaß des Mitspracherechts der Schüler/innen bei der

Essensauswahl sowie bei der Zubereitung. Die Subskala „Gesunde Ernährung Eltern“ fasst

Fragen zur Einstellung der Eltern zu gesunder Ernährung zusammen.


Insgesamt betrachtet blieben die Einflussfaktoren auf das Ernährungsverhalten unverändert

(Tabelle 14). Mit Ausnahme einer geringen Verschlechterung auf der Subskala „Einstellung

zu gesunder Ernährung“ (Mittelwertsdifferenz = -0,08; p<0,00) veränderten sich die

Parameter nicht statistisch signifikant („Bedeutung und Wirkung des Essens“: p=0,18;

„Mitsprache beim Essen zu Hause“: p=0,96; „Gesunde Ernährung Eltern“: p=0,72).

Auch zwischen Schüler/innen mit und ohne Intensivbetreuung zeigten sich keine statistisch

bedeutsamen Unterschiede in den folgenden Subskalen: „Bedeutung und Wirkung des

Essens“ (p=0,71); „Mitsprache beim Essen zu Hause“ (p=0,82); „Gesunde Ernährung Eltern“

(p=0,95).

Bei Teilnehmer/innen der Intensivbetreuung war eine stärkere Verschlechterung in der

Subskala „Einstellung zu gesunder Ernährung“ zu verzeichnen (p=0,05).

Tabelle 14: Einstellung zu Ernährung, Schüler/innen, Mittelwerte der Skalen zu T1 (ITT-Werte) und Mittelwerte der Differenzen zw. T1(ITT-Werte)-T0



Einstellung Gesundes Essen

-0,03 -0,14 -0,08 2,7 2,6 2,7

Bedeutung und Wirkung des Essens

-0,03 -0,06 -0,04 2,7 2,8 2,8

Mitsprache beim Essen zu Hause

0,01 -0,02 0,00 2,6 3,0 3,0

Gesunde Ernährung Eltern

-0,02 -0,02 -0,02 2,8 3,3 3,4

Anmerkungen: Differenzen = T1-Wert – T0-Wert; negative Differenzen bedeuten eine geringere Ausprägung zu T1 als zu T0;

positive Differenzen bedeuten eine höhere Ausprägung zu T1 als zu T0; IB: Intensivbetreuung; n=357-359

Gefragt nach ihrer Einstellung zu gesunder Ernährung berichteten die Lehrer/innen zu

beiden Zeitpunkten über eine positive Einstellung gegenüber gesunder Ernährung und einer

besonderen Bedeutung und Wirkung des Essens (Tabelle 13). Die statistischen Vergleiche

zeigten jedoch keine bedeutsamen Unterschiede (Einstellung gesundes Essen: p=0,32;

Bedeutung und Wirkung des Essens: p=0,98).

Tabelle 15: Einstellung zu Ernährung, Lehrer/innen, Mittelwerte der Skalen zu T0 und T1


Einstellung Gesundes Essen

3,2 3,1

Bedeutung und Wirkung des Essens

2,8 2,8

Anmerkungen: T0: Erhebungszeitpunkt zu Beginn des Projektes;

T1: Erhebungszeitpunkt gegen Ende des Projektes; nT0=108; nT1=83


Selbstwirksamkeits- und Ergebniserwartungen 6.5.3

Hohe Werte in der 1-4-stufigen Skala „Selbstwirksamkeitserwartung“ bedeuten, dass die

Schüler/innen stark auf ihre eigenen Fähigkeiten vertrauen, ein gesundheitsförderliches

Essverhalten erfolgreich umzusetzen (Renner & Schwarzer, 2005). Die Ergebniserwartung

beschreibt die zu erwartenden Wirkungen und Ergebnisse, die mit der Umsetzung der

erwünschten Verhaltensweisen einhergehen (positive Auswirkungen von gesunder

Ernährung). In Anlehnung an die Skala zur Ergebniserwartung des AD-EVAs (Ardelt-Gattinger

& Meindl, 2010) für Bewegung wurde für diese Erhebung eine Skala mit sechs Items

konstruiert. Auf Basis einer Faktorenanalyse gliederten sich die 1-4-teiligen Items zur

Ergebniserwartung in zwei Subskalen: „Gesunde Ernährung: Wohlfühlen/Fitness“, sowie

„Gesunde Ernährung: Ästhetik“. Erstere fasst Items zusammen, die ausdrücken, dass

gesunde Ernährung sich auf das Wohlbefinden und die körperliche Fitness positiv auswirkt.

Zweitere beschreibt die positiven Auswirkungen von gesunder Ernährung auf das Aussehen.

Insgesamt gesehen berichteten die Schüler/innen über ein eher hohes Vertrauen in ihre

Fähigkeiten, sich gesund zu ernähren (Tabelle 16). Im Rahmen der Projektlaufzeit gab es in

dieser Skala keine statistisch signifikanten Veränderungen (p=0,92). Die Vorstellung, dass

gesunde Ernährung zu einem höheren Wohlbefinden führt, sank während der Projektlaufzeit

statistisch signifikant (p<0,00). Der Skalenwert „Gesunde Ernährung: Ästhetik“ war zu beiden

Zeitpunkten ähnlich hoch ausgeprägt (p=0,99).

Auch zwischen Schüler/innen mit und ohne Intensivbetreuung zeigten sich keine statistisch

bedeutsamen Unterschiede in den Veränderungen der folgenden Subskalen: „Selbstwirk-

samkeitserwartungen“ (p=0,20); „Gesunde Ernährung: Wohlfühlen/Fitness“ (p=0,62).

Im Vergleich zu Schüler/innen ohne Intensivbetreuung (p=0,05) war bei Schüler/innen mit

Intensivbetreuung eine stärkere Verschlechterung in der Subskala „Gesunde Ernährung:

Ästhetik“zu verzeichnen.

Tabelle 16: Selbstwirksamkeits- und Ergebniserwartung, Schüler/innen, Mittelwerte der Skalen zu T1 (ITT-Werte) und Mittelwerte der Differenzen zw. T1(ITT-Werte)-T0



Selbstwirksamkeits-erwartung

0,02 -0,06 -0,02 3,0 2,9 2,9

Gesunde Ernährung: Wohlfühlen/ Fitness

-0,16 -0,14 -0,15 3,2 3,1 3,2

Gesunde Ernährung: Ästhetik

0,07 -0,07 0,01 2,7 2,7 2,7

Anmerkungen: Differenzen = T1-Wert – T0-Wert; negative Differenzen bedeuten eine geringere Ausprägung zu T1 als zu T0;

positive Differenzen bedeuten eine höhere Ausprägung zu T1 als zu T0; IB: Intensivbetreuung; n=355-359


Zur Beurteilung der Selbstwirksamkeitserwartungen der Lehrer/innen, ein gesundheits-

förerliches Ernährungsverhalten umzusetzen, kam ebenfalls die Skala von Renner (1995)

zum Einsatz. Lehrer/innen berichteten zu beiden Zeitpunkten über ein ähnlich hohes

Ausmaß an Vertrauen in ihre eigenen Fähigkeiten, den Leitlinien einer gesunden Ernährung

zu folgen (p=0,79) (Tabelle 13).

Die Erwartungen bezüglich der Auswirkungen einer gesunden Ernährung veränderten sich

nach Angaben der Lehrer/innen während der Projektlaufzeit nicht (Tabelle 17). In den

Subskalen „Gesunde Ernährung: Wohlfühlen“ und „Gesunde Ernährung: Ästhetik“ kam es zu

keinen statistisch bedeutsamen Unterschieden (p=0,81; bzw. p=0,81).

Tabelle 17: Selbstwirksamkeits- und Ergebniserwartung, Lehrer/innen, Mittelwerte der Skalen zu T0 und T1


Selbstwirksamkeitserwartung 3,0 3,1

Gesunde Ernährung: Wohlfühlen 3,1 3,1

Gesunde Ernährung: Ästhetik/Fitness 2,9 2,9 Anmerkungen: T0: Erhebungszeitpunkt zu Beginn des Projektes;

T1: Erhebungszeitpunkt gegen Ende des Projektes; nT0=108; nT1=83-82


7 Resultate der Prozessevaluation

Dieses Kapitel geht der Frage nach, inwieweit den Empfehlungen zu den Aufgaben und

Rollen der Beteiligten sowie zur Nutzung der geplanten Angebote und Maßnahmen

entsprochen wurde. Basierend auf den Erfahrungen und Erzählungen über den Prozess in

den Pilotschulen werden förderliche und hinderliche Faktoren für die Implementierung eines

gesunden Schulbuffets identifiziert und vorgestellt.

7.1 Umsetzung der Projektstruktur

Aufgaben und Rollen der Beteiligten 7.1.1

Kurz zusammengefasst nahmen die Prozessbegleiterinnen, die GBAs und die

Verpfleger/innen die zentralsten Rollen im Projekt ein. Die Aufgaben einzelner Rollen und

die Abgrenzung zu anderen Rollen waren den Beteiligten größtenteils klar. Die wichtigsten

Ansprechpersonen für die Projektteams in den Schulen stellten die Prozessbegleiterinnen

der Umweltberatung dar, die Projektleitung der Initiative »Tut gut!« trat mit

voranschreitendem Projekt in den Hintergrund.

Größtenteils entsprachen die „gelebten“ Rollen den Rollenbeschreibungen laut

Projektplanungsdokument. Die Rolle des Moderators/der Moderatorin ist laut Projekt-

planungsdokument mit mehr Aufgaben verbunden, als durch die bislang gelebte Form der

Einbindung in den Schulen erfüllt werden konnten.

7.1.1.1 Prozessbegleiterinnen

In dem Projektplanungsdokument der Initiative »Tut gut!« ist die Funktion des

Prozessbegleiters/der Prozessbegleiterin der Umweltberatung schwerpunktmäßig mit

folgenden Aufgaben beschrieben:

Fachliche Betreuung der Projektteamtreffen

Anbieten der Seminare für Lehrer/innen und Verpfleger/innen

Anbieten des Elternabends

Die Prozessbegleiterinnen der Umweltberatung sahen die individuelle fachliche Betreuung

der Schulen als zentrales Merkmal ihrer Arbeit. Diese war dadurch charakterisiert, dass je

nach den Bedürfnissen der Schule unterschiedliche inhaltliche Schwerpunkte gelegt wurden

und dass die Prozessbegleiterinnen auch zusätzlich zu den Projektteamtreffen für

individuelle Fragen zur Verfügung standen.


„Es gibt Kernelemente, aber, wir fahren jetzt nicht über alles drüber, viel mehr wird extrem

auf die Bedürfnisse in der Schule geschaut.“ (GI Prozessbegleiterinnen, PB2, Absatz 20)

Die Prozessbegleiterinnen der Umweltberatung sahen zwei zentrale Aufgaben: fachliche

Beratung und Expertise in Bezug auf Ernährung und die Angebote bei Schulbuffets (u.a. auch

Schulungen und Workshops für Eltern, Lehrer/innen und Verpfleger/innen) sowie Begleitung

des Umstellungsprozesses (u.a. Moderation von Teamtreffen, Unterstützung beim Festlegen

der Ziele). Zentral dabei war, dass die konkrete Umsetzung in der Verantwortung der Schule

lag.

Die Prozessbegleiterinnen beschrieben sich als eine Art „Motor“, der den Prozess am Laufen

hielt sowie als „Motivationskasperl“, der bei Bedarf das Projektteam motivierte und bei

Konflikten unterstützte (GI Prozessbegleiterinnen, PB5, Absatz 35).

Die Abgrenzung zu anderen Beteiligten des Projektes, wie beispielsweise den

Moderator/innen des Programms „Gesunde Schule“ sowie der GBA, war aus ihrer Sicht

eindeutig geregelt. Anfragen, die nicht direkt das Schulbuffet betrafen, wie beispielsweise

das Anbieten einer Schuljause abseits des Buffets oder die Integration von mehr Bewegung

in Pausen, fielen in den Tätigkeitsbereich der Moderator/innen. Allerdings räumten die

Prozessbegleiterinnen ein, dass es für Mitglieder des Projektteams durchaus schwer war, die

Trennung zwischen Themen der „Gesunden Schule“ und dem Projekt „Gesunde Schule is(s)t“

aufrechtzuerhalten und nachzuvollziehen.

7.1.1.2 Moderator/innen

In dem Projektplanungsdokument der Initiative »Tut gut!« ist die Funktion des Moderators/

der Moderatorin unter anderem mit folgenden zentralen Aufgaben charakterisiert:

Einbringen von Aspekten der Gesundheitsförderung in den Prozess

Unterstützung der Schule bei der langfristigen Integration des Projekts in den

Schulalltag

Teilnahme an Treffen der Projektsteuerungsgruppe (optional)

Bislang nahmen die Moderator/innen folgende Aufgaben im Projekt „Gesunde Schule is(s)t“

wahr: Häufig initiierten sie die Teilnahme der jeweiligen Schule am Projekt. Weitere

Teilnahmen an Treffen der Projektsteuerungsgruppe erschienen meist nicht notwendig, da

auch aus Sicht der Moderator/innen die Prozessbegleiterinnen der Umweltberatung als

zentraler Motor des Projektes angesehen wurden. Die Moderator/innen traten aber auch

mit Themen zur Gesundheitsförderung in den Hintergrund, da sich der Fokus und die

Ressourcen der betreuten Schule verstärkt auf dieses Projekt konzentrierten.


„Konkret, habe ich jetzt bei der tatsächlichen Umsetzung relativ wenig zu tun. Ich war quasi

die Initialzündung und ich begleite, würde ich jetzt sagen, von außen (…). Ich begleite nur

mehr am Rande.“ (EI Moderatorinnen, PB1, Absatz 12)

Die weitere Einbindung in das laufende Projekt erfolgte über persönlichen Kontakt zur GBA.

7.1.1.3 Projektteam

Laut Projektplanungsdokument sollte die Planung und Umsetzung der konkreten

Maßnahmen an der Schule im Projektteam erfolgen.

Das Projektteam sollte sich aus Direktor/in, Lehrerkollegium, GBA, Verpfleger/in,

Schülervertretung, Elternvertretung und weiteren schulrelevanten Personen

zusammensetzen. Laut den Protokollen der Projektteamtreffen war die Teamzu-

sammensetzung in den meisten Schulen stabil über die Projektlaufzeit. Lediglich in einer

Schule nahmen zwischenzeitlich keine Verpfleger/innen an den Terminen teil.

Das Projektteam übernahm meist die Entwicklung von Ideen. Die Überprüfung der

Umsetzung der Ideen und Vorschläge erfolgte teils im Rahmen der Projektteamtreffen, teils

außerhalb der Treffen im Projektteam und teils in einem gänzlich separaten Schritt im

Alleingang.

„Ja, bei diesen Besprechungen wird man dann mal auf etwas aufmerksam, da sagt man

„Kann man das umsetzen?“ „Wie könnte man das umsetzen?“ „Ist das für die Firma

machbar?“ „Ist das für uns machbar?" Und was machbar ist, machen wir.“ (GI Schule, D3,

Absatz 57)

Für die Umsetzung von schulinternen Projekten erhielten die GBAs bislang ausreichend

Unterstützung durch das Lehrerkollegium.

7.1.1.4 Gesunde Schule Beauftragte (GBA) und Projektbetreuerin

In allen Pilotschulen übernahm die GBA auch die Rolle der Projektbetreuerin. Die

wesentlichen Aufgaben der Projektbetreuerin waren laut dem Projektplanungsdokument der

Initiative »Tut gut!«:

Aufbau einer Steuerungsgruppe

Sicherstellung der laufenden Kommunikation zwischen allen Projektbeteiligten

Dokumentation der Arbeitsschritte

Weiterführung des Projektes an der Schule nach der Intensivphase


Diese ergänzten sich um die wesentlichsten Aufgaben der GBA:

Berichterstattung an den Moderator/ die Moderatorin über das Projekt „Gesunde

Schule is(s)t“

Weiterbetreuung der Gesundheitsförderung an der Schule in allen inhaltlichen

Bereichen

Die GBAs und Projektbetreuerinnen selbst betonten ihre Funktion als zentrale

Ansprechpersonen für Belange des Projektes in den jeweiligen Schulen. Sie führten die

Projektdokumentation und forcierten die Umsetzung von Maßnahmen in den Schulen.

Insbesondere in Schulen, in denen die Neugestaltung des Buffets sehr konfliktreich ablief,

kritisierten die GBAs ihren geringen Entscheidungsspielraum.

7.1.1.5 Direktion

Laut dem Projektplanungsdokument der Initiative »Tut gut!« ist die Rolle des Direktors/ der

Direktorin mit folgenden Aufgaben betraut:

Bestellung eines Projektkoordinators/ einer Projektkoordinatorin

Entscheidungsfunktion

Vier von fünf Direktoren waren bei den Gruppeninterviews in den Schulen anwesend. Sie

nahmen oft auch die Vermittlerrolle zwischen den Lehrervertreter/innen und den

Verpfleger/innen bzw. der Schulerhaltung (Verwaltung) ein, was sich auch daran zeigte, dass

sie in den Gruppeninterviews häufig das Engagement der Verpfleger/innen besonders

schätzten.

7.1.1.6 Verpfleger/innen

Die Rolle des Verpflegers/ der Verpflegerin war im Projektplanungsdokument nicht genauer

spezifiziert. Diese Rolle nimmt im Projekt „Gesunde Schule is(s)t“ ebenfalls eine

Schlüsselposition ein, denn die Verpfleger/innen treffen letztlich die Entscheidung über das

Nahrungsmittelangebot des Schulbuffets und tragen das unternehmerische Risiko.

„Ja freilich - ich meine, ich bin Unternehmer, ich bekomme ja nicht von irgendwem etwas, ob

ich dort stehe oder nicht dort stehe- oder- ich bin Unternehmer, ich lebe ja von dem, was ich

verkaufe und verdiene, ja?“ (EI Schule, V1, Absatz 78).


Die am Pilotprojekt teilnehmenden Verpfleger/innen wiesen teils unterschiedliche

betriebswirtschaftliche Modelle und Kernbetriebe auf. Es handelte sich hierbei in drei von

fünf Schulen um Bäckereien und Konditoreien, sowie jeweils einmal um ein

Cateringunternehmen mit dem Schwerpunkt vegetarisches Essen und um ein nicht

gewinnorientiertes, vom Elternverein betriebenes Schulbuffet. Aus mehreren Beispielen

wurde deutlich, dass der jeweilige Kernbetrieb die Möglichkeiten zur Veränderung des

Schulbuffets stark determinierte.

Inanspruchnahme der Angebote des Projektes 7.1.2

Die untenstehende Tabelle 18 gibt einen Überblick, welche Pilotschulen welche Angebote

des Projektes bis zum Zeitpunkt Mai 2012 wahrgenommen haben. Die Information beruht

auf der Projektdokumentation und den Protokollen der Schulen.

Die Intensivbetreuung ausgewählter Projektklassen nahmen alle Schulen in Anspruch. Die

Informationsveranstaltungen für Eltern fanden in allen fünf Schulen statt. Ein Seminar für

Verpfleger/innen fand im November 2011 und eines im März 2012 statt, jeweils drei

Verpfleger/innen nahmen daran teil. Drei von fünf Schulen kamen der Einladung zu einem

Seminar für Lehrer/innen im April 2012 nach.


Tab

elle

18

: Ü

be

rblic

k In

ansp

ruch

nah

me

vo

n A

nge

bo

ten

na

ch P

ilots

chu

len

An

geb

ote

Sc

hu

le A

Sc

hu

le B

Sc

hu

le C

Sc

hu

le D

Sc

hu

le E

Inte

nsi

v-b

etr

eu

un

g K

lass

en

Sch

ulja

hr

20

10

/11

3

a, 3

b, 3

c 3

a, 3

b

1a,

1b

2

a, 2

b

3a,

3b

, 3c,

3d

Elte

rnab

en

d

An

geb

ot

/ D

atu

m

Her

bst

20

11

H

erb

st 2

01

1

Mär

z 2

01

2

Frü

hja

hr

20

12

Fr

üh

jah

r 2

01

2

Leh

rer

Sem

inar

„W

isse

n

zum

Es

sen

“ A

pri

l 2

01

2

Teiln

ahm

e

Ja/n

ein

ja

ja

ja

n

ein

n

ein

Ve

rpfl

ege

r Se

min

ar

No

vem

be

r 2

01

1

Teiln

ahm

e ja

/nei

n

nei

n

nei

n

ja

ja

ja

Ve

rpfl

ege

r Se

min

ar

Mär

z 2

01

2

Teiln

ahm

e ja

/nei

n

nei

n

nei

n

ja

ja

ja

Pro

jekt

e

Sch

ulja

hr

20

11

/12

Trin

kbec

her

sta

tt

Flas

che

n; S

chü

ler

ber

eite

n g

esu

nd

e Ja

use

zu

Ern

ähru

ng

Bew

egu

ng,

U

mw

elt;

ge

mei

nsa

mes

, ge

sun

des

Frü

hst

ück

Trin

kbru

nn

en,

„Ges

un

de

Jau

se“

Ob

stp

ress

en

Eige

ne

s Sc

hu

lwec

kerl

Sch

ulja

hr

20

10

/11

G

eträ

nke

- In

form

atio

n; g

esu

nd

es

Frü

hst

ück

; „G

esu

nd

e Ja

use

“

u. z

usä

tzlic

h

Ges

un

dh

eits

tag

„Ges

un

de

Jau

se“;

El

tern

frag

eb

oge

n


Tab

elle

18

(Fo

rtse

tzu

ng)

: Ü

be

rsic

ht

Inan

spru

chn

ahm

e v

on

An

geb

ote

n n

ach

Pilo

tsch

ule

n

An

geb

ote

Sc

hu

le A

Sc

hu

le B

Sc

hu

le C

Sc

hu

le D

Sc

hu

le E

Pro

zess

-b

egl

eit

un

g Te

rmin

1

An

we

sen

d:

D, G

BA

, V,

5 L

The

me

n:

Ver

ein

bar

un

g zu

m

Ab

lau

f, Is

t-St

and

-an

alys

e, M

aßn

ahm

en

An

we

sen

d:

D, G

BA

, 2 V

, 5 L

, M, 2

S

The

me

n:

Ist-

Stan

dan

alys

e,

Maß

nah

men

def

inie

rt

un

d P

lan

ers

tellt

An

we

sen

d:

D, G

BA

, V, L

, E, R

The

me

n:

Sch

ulb

uff

et, I

st-

Stan

ds-

Erh

eb

un

g,

Ziel

e &

Erg

ebn

isse

, P

roze

ssp

lan

un

g

An

we

sen

d:

D, 2

GB

A, 3

V (

1 a

uch

E),

3

L

The

me

n:

Ist-

Stan

ds-

Erh

eb

un

g,

Stad

ien

, Maß

nah

me

n

un

d V

erb

esse

run

gs-

po

ten

tial

e, E

lter

nin

fos

An

we

sen

d:

D, G

BA

, 3

L,

M, S

A

The

me

n:

allg

emei

ne

Sch

ulin

fos

un

d

Ver

pfl

egu

ngs

situ

atio

n, E

rwar

tun

gen

Te

rmin

2

An

we

sen

d:

D, G

BA

, V, 5

L, M

, 2 S

The

me

n:

Ern

ähru

ng

von

Ju

gen

dlic

hen

, Er

geb

nis

se E

val.,

A

ktio

nsp

lan

un

g Er

näh

run

g, G

eträ

nke

, w

eite

re M

ögl

ich

keit

en

An

we

sen

d:

D, G

BA

, 5

L

The

me

n:

Prä

sen

tati

on

d.

Bef

ragu

ngs

erge

bn

isse

U

ni-

Kre

ms,

Maß

nah

men

(ke

ine

Süß

igke

iten

),

Get

rän

ke

An

we

sen

d:

D, G

BA

, V, 2

L, E

, R

The

me

n:

Erge

bn

isse

So

rtim

ents

chec

k,

Ber

ich

teva

ulie

run

g,

Tip

ps

zum

Bu

ffet

, Te

rmin

e, F

ett-

un

d

Zuck

erq

uiz

An

we

sen

d:

D, 2

GB

A, 3

V (

2 a

uch

E)

, 2 L

The

me

n:

Ist-

Stan

d,

Ver

bes

seru

ngs

-p

ote

nti

ale,

Wer

bu

ng,

Ei

nfü

hru

ng

1. K

lass

en

Pro

toko

ll fe

hlt

Te

rmin

3

An

we

sen

d:

D, G

BA

, V, 3

L

The

me

n:

Zeit

pla

nu

ng,

Jo

ghu

rtve

rko

stu

ng,

M

aßn

ahm

en O

bst

An

we

sen

d:

D, G

BA

, 3 L

The

me

n:

Ist

/ so

ll V

ergl

eic

h,

Sch

üle

r ei

nb

ind

en

, P

lan

un

g 2

01

2,

Mar

keti

ng

An

we

sen

d:

D, G

BA

, V, 2

L, E

, R

The

me

n:

Mar

keti

ng,

Ber

ich

te

der

Mit

wir

ken

den

, Th

emen

wü

nsc

he

An

we

sen

d:

GB

A, 2

2 S

The

me

n:

Get

rän

ke, L

igh

t-P

rod

ukt

e, G

etre

ide,

B

rain

foo

d

An

we

sen

d:

GB

A, V

, 4 L

The

me

n:

Bu

ffet

chec

k, R

ezep

te,

aktu

elle

Stu

die

n,

Wer

bu

ng,

Sc

hü

lerz

eitu

ng


Tab

elle

18

Fo

rtse

tzu

ng

II):

Üb

ers

ich

t In

an

spru

chn

ahm

e v

on

An

geb

ote

n n

ach

Pilo

tsch

ule

n

An

geb

ote

Sc

hu

le A

Sc

hu

le B

Sc

hu

le C

Sc

hu

le D

Sc

hu

le E

Te

rmin

4

An

we

sen

d:

D, G

BA

, V, 3

L

The

me

n:

Wec

kerl

con

test

, In

fos

üb

er V

erp

fleg

er-

fort

bild

un

g, Id

een

-sa

mm

lun

g B

uff

et

An

we

sen

d:

D, G

BA

, V, 3

L

The

me

n:

Ist-

Stan

d,

Zufr

ied

enh

eit

mit

A

nge

bo

t, P

roje

ktta

g,

Milc

h, O

bst

un

d

Gem

üse

, Mar

keti

ng

An

we

sen

d:

D, G

BA

, V, 2

L, E

, R

The

me

n:

Term

ine

(Wei

terb

ildu

nge

n u

nd

Se

min

are)

, So

rtim

ents

vors

tellu

ng

, Met

ho

dis

che

Imp

uls

e

An

we

sen

d:

D, G

BA

, L, V

(D

op

pel

fun

ktio

n a

ls E

)

The

me

n:

Fee

db

ack,

Ist-

Stan

d u

nd

Fe

stig

un

g d

esse

n, P

ET

Flas

che

nve

rbo

t

An

we

sen

d:

GB

A, 4

L

The

me

n:

Bes

uch

Sch

ulb

uff

et,

Wer

bu

ng.

Med

ien

, El

tern

, Au

sblic

k

Te

rmin

5

An

we

sen

d:

D, G

BA

, 3 L

, 4 S

,

The

me

n:

Rü

ckb

lick

auf

Ver

gan

gen

es u

nd

A

usb

lick

auf

näc

hst

es

Sch

ulja

hr

A

nw

ese

nd

:

kein

e A

nga

ben

The

me

n:

Zuku

nft

splä

ne,

ne

ue

Idee

n,

Nac

hb

etre

uu

ng,

R

efle

xio

n &

Fee

db

ack

Lege

nd

e: L

=Le

hrk

räft

e, V

=Ve

rpfl

ege

r/in

ne

n, D

=Dir

ekt

ion

, GB

A=

Ge

sun

de

-Sch

ule

-Be

auft

ragt

e, S

=Sch

üle

rve

rtre

tun

g, R

=Re

inig

un

gsp

ers

on

al, M

=Mo

de

rato

r/in

, SA

=Sc

hu

larz

t/Sc

hu

lärz

tin

, E=E

lte

rnve

rtre

tun

g


7.2 Umsetzung in den Schulen

Partizipation von relevanten Zielgruppen 7.2.1

Das Programmplanungsdokument hielt fest, dass die Partizipation von Schüler/innen,

Lehrer/innen und Eltern angestrebt werden sollte. Da die Verpfleger/innen keine Zielgruppe

des Projektes, sondern vielmehr aktive Projektpartner/innen waren, wird die

Zusammenarbeit mit den Verpfleger/innen an anderer Stelle diskutiert (vgl. Kapitel Arbeit im

Team 7.2.3.2).

Das Stufenmodell der Partizipation von Wright (2010) unterscheidet zwischen

unterschiedlichen Formen der Partizipation, die das Formulieren von Wünschen,

Bedürfnissen und Kritik, die Beteiligung an Entscheidungen, die Beteiligung an der Erstellung

von Regeln sowie die aktive Einbeziehung aller Beteiligten in die Planung, Umsetzung und

Evaluierung einer gesundheitsfördernden Aktivität einschließen (vgl. Abbildung 14). Gelebte

Partizipation im Sinne der aktiven Einbeziehung in ein Gesundheitsförderungsprojekt erhöht

die Wahrnehmung persönlicher Kompetenzen und die Stärkung des Selbstwertgefühls, der

Eigeninitiativen, der Gruppenfähigkeit und des Verantwortungsgefühls.

Stufen der Partizipation nach Wright (2010)

Abbildung 14: Stufen der Partizipation Quelle: Wright (2010)

7.2.1.1 Schüler/innen

Vor allem im Prozess der Umsetzung waren Schüler/innen in allen beteiligten Schulen

integriert. Sie sammelten selbst Obst für das anschließende Saftpressen, sie brachten

Gemüse und Obst für die Gesunde Jause mit und bereiteten diese für den selbständigen

Verkauf zu. Schüler/innen einer teilnehmenden Schule hatten auch die Möglichkeit, selbst


ein gesundes Weckerl nach ihren eigenen Vorstellungen zu entwerfen, wobei das „Beste“

gekürt wurde. Nach dem Stufenmodell der Partizipation entspricht diese Art der Teilnahme

am Projekt am ehesten der Stufe der „Anweisung“, wobei es sich bei dieser Stufe um „Nicht-

Partizipation“ handelt, da Schüler/innen nicht aktiv in die vorangehende Projektentwicklung

eingebunden, sondern erst an der Projektumsetzung beteiligt waren.

In einer der teilnehmenden Schulen wurden jedoch die Bedürfnisse und Wünsche der

Schüler/innen in Form eines Online-Fragebogens vor Beginn des Projektes erhoben. Diese

Form des Einbeziehens entspricht der Stufe der „Anhörung“ nach dem Stufenmodell der

Partizipation. Auch waren in einigen Schulen Schülervertreter/innen im Projektteam

integriert („Einbeziehung“ nach Wright). Es bestand also seitens der Entscheidungs-

träger/innen Interesse an der Sichtweise der Zielgruppe. Dies bedeutete aber nicht

unbedingt, dass diese Sichtweise auch Berücksichtigung fand. Innerhalb der Projektteams

hatten die Schüler/innen aber teilweise die Möglichkeit, das Buffet nach ihren Vorstellungen

zu beeinflussen:

„Und dann war er (Anmerkung: der Verpfleger) auch so, dass er dann wirklich einmal

ausprobiert hat, ob das angenommen wird und auch das Joghurt z.B. sie gesagt haben, sie

hätten es eigentlich total gerne, und dann ihn auch überzeugen haben können“ (GI

Prozessbegleiterinnen T1, Prozessbegleiterin 4, Absatz 111)

In drei der fünf Schulen nahmen Schüler/innen an den Gruppeninterviews zur Zwischen-

bewertung teil.

Gegen Ende des Projektes beurteilten alle an der schriftlichen Befragung teilnehmenden

Schüler/innen ihre Beteiligung am Projekt „Gesunde Schule is(s)t“. Die Angaben der

Schüler/innen (Abbildung 15) unterstützen die Erkenntnisse aus den Leitfadeninterviews. Die

Mehrheit der Schüler/innen erhielt Informationen über die Änderungen des Verpflegungs-

angebots. 17% der Schüler/innen stimmten der Aussage über eine aktive Mitgestaltung an

Projekttagen sehr bzw. eher zu.


Abbildung 15: Beurteilung der Partizipation zu T1, Schüler/innen (n=343-348)

7.2.1.2 Lehrer/innen

Die GBAs übernahmen in den Schulen eine zentrale Aufgabe hinsichtlich der Koordination

und des Vorantreibens des Projektes. In allen Schulen waren darüber hinaus mehrere

Lehrer/innen sowohl in den Steuergruppen integriert als auch aktiv an der Ideenfindung,

Planung und Umsetzung beteiligt. Dieses Engagement des Kollegiums wurde von den GBAs

positiv beurteilt, obwohl vereinzelt der Rückhalt der gesamten Lehrerschaft vermisst wurde.

Im Sinne des Stufenmodells der Partizipation von Wright (2010) nahmen Lehrer/innen in

diesem Projekt eine sehr weitgreifende Position zur Beteiligung und Mitbestimmung ein. Sie

besaßen Entscheidungsmacht. Das bedeutet nach dem Modell von Wright (2010), dass

Lehrer/innen selbst Maßnahmen bestimmen und festlegen und dabei von Außenstehenden

begleitet und unterstützt werden.

Gegen Ende des Projektes schätzten alle befragten Lehrer/innen ihre Teilnahme am Projekt

ein (Abbildung 16). Beinahe alle Lehrer/innen (96%) stimmten der Aussage, dass sie

Informationen über Änderungen der Verpflegungsangebote in der Schule erhalten hatten,

sehr bzw. eher zu. Jeweils etwa ein Drittel der Lehrer/innen berichtete, aktiv an

Veränderungen am Verpflegungsangebot beteiligt gewesen zu sein bzw. aktiv Aktivitäten

rund um das Projekt gestaltet zu haben.

7%

16%

2%

4%

3%

2%

22%

10%

26%

10%

15%

14%

8%

31%

25%

24%

30%

29%

31%

25%

24%

58%

34%

58%

52%

52%

64%

23%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

gestalte aktiv Projekttage mit

nahm an Projekttagen teil

war aktiv an Veränderungen beteiligt

Wünsche wurden berücksichtigt

teilte Änderungwünsche für Verpflegungsangebotmit

nahm an Besprechungen zur Änderung derVerpflegungsangebote teil

wurde über Änderungen der Verpflegungsangeboteinformiert

Beurteilung Partizipation Schüler/innen

trifft genau zu trifft eher zu trifft eher nicht zu trifft gar nicht zu


Insgesamt gesehen berichteten Lehrer/innen über ein stärkeres Ausmaß an Beteiligung als

Schüler/innen.

Abbildung 16: Beurteilung der Partizipation zu T1, Lehrer/innen (n=81-83)

7.2.1.3 Eltern

Kam es zur Beteiligung der Eltern am Projekt, dann am ehesten im Bereich der Umsetzung.

Sie gaben schließlich den Kindern Obst und Gemüse, welches sie für die Zubereitung der

Gesunden Jause benötigten, in die Schule mit. In einer der Schulen unterstützten die Eltern

auch durch Tipps, wo die Schüler/innen Obst selber sammeln können bzw. stellten ihre

eigenen Obstbäume zur Verfügung. Diese Form der Beteiligung entspricht wiederum der

Stufe der „Anweisung“ nach dem Modell von Wright (2010). Sie wurden zwar in Form von

Anweisungen in die Umsetzung des Projektes miteingebunden, hatten aber keinen direkten

Einfluss auf die Prozesse.

Um auf Wünsche, Bedürfnisse oder Kritik der Eltern in Bezug auf das Projekt eingehen zu

können, wurde in einer der teilnehmenden Schulen ein Online-Fragebogen an die Eltern

verschickt. Die Teilnahmerate lag bei rund 25%. Nach dem Stufenmodell von Wright (2010)

handelt es sich bei dieser Vorgehensweise um die 4. Stufe, nämlich die der „Anhörung“, eine

Vorstufe der Partizipation.

In den Interviews zeigte sich eben auch, dass die Eltern in den Prozess der Planung nur sehr

geringfügig miteinbezogen wurden. Zumeist wurden sie in Elternabenden nur über das neue

20%

36%

20%

22%

30%

57%

61%

17%

21%

11%

27%

40%

37%

35%

26%

19%

29%

34%

18%

4%

1%

37%

24%

40%

17%

11%

2%

2%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

gestaltete aktiv Aktivitäten rund um das Projekt

nahm an Projekttagen teil

war aktiv an Veränderungen imVerpflegungsangebot beteiligt

Einfluss auf Entscheidungen über Änderungen imAngebot

teilte Änderungwünsche für Verpflegungsangebotmit

erhielt Information über Inhalte des Projektes

erhielt Info über Änderungen derVerpflegungsangebote

trifft genau zu trifft eher zu trifft eher nicht zu trifft gar nicht zu


Angebot informiert. Auf der anderen Seite betonten die Mitglieder der Steuergruppen

wiederholt, dass sie sich mehr Interesse und Beteiligung der Eltern gewünscht hätten.

Nur in einer Schule nahmen Elternvertreter/innen an den Gruppeninterviews teil.

Bewertung von Angeboten 7.2.2

Das wichtigste Angebot und das zentrale Element im Projekt „Gesunde Schule is(s)t“ stellte

aus Sicht der befragten Teilnehmer/innen der Steuerungsgruppen die Prozessbegleitung

durch Beraterinnen der Niederösterreichischen Energie- und Umweltagentur dar. Die

Intensivbetreuung der ausgewählten Projektklassen mit zusätzlichen Betreuungsstunden

und Projekten wurde im Rahmen der Gruppeninterviews meist erst auf Nachfrage erwähnt.

Im Vergleich zur Prozessbegleitung wurde dieses Angebot als nachrangig erlebt.

Verpfleger/innen aus drei von fünf Schulen nahmen jeweils an beiden Weiterbildungs-

seminaren teil und bewerteten diese positiv. Das Seminar im April 2012 „Wissen zum Essen“

besuchten Lehrer/innen aus drei von fünf Schulen. Als Gründe für die Nichtteilnahme

wurden die weiten Wegstrecken sowie Zeitmangel angegeben. Das Seminar wurde von den

Teilnehmenden in den Interviews positiv bewertet.

Die Elternabende wurden je nach Schule rege oder kaum besucht. Eine abschließende

Bewertung über alle Schulen hinweg ist deshalb nur eingeschränkt möglich.

7.2.2.1 Prozessbegleitung

Sowohl die Prozessbegleiterinnen als auch die Mitglieder der Projektteams in den Schulen

betonten, dass sie die Ist-Stand Analyse und die sich daraus ergebenden Verbesserungsvor-

schläge der ersten Treffen als besonders wichtig empfanden. Insbesondere in Schulen mit

einer konfliktträchtigen Zusammenarbeit lag der Fokus auf der Herstellung eines auf

Wertschätzung basierenden Arbeitsklimas. Die Anzahl von fünf Beratungsterminen war

größtenteils für das Projektvorhaben angemessen.

Die Bedeutung der Prozessbegleiterinnen für die Umsetzung der Aufgaben wird im

folgenden Zitat einer GBA deutlich:

„Das Wichtigste, finde ich, ist die Betreuung von der Frau X, weil ohne die würden wir das,

glaube ich, gar nicht schaffen.“ (GI Schule, GBA2, Absatz 18).

In den einzelnen Schulen wurden unterschiedliche Qualitäten der Beratung hervorgehoben.

Am häufigsten genannt wurden die Fach- und Methodenkompetenz der Beraterinnen, wobei

als Beispiel das Wissen über Leitlinien bei der Buffetvergabe sowie über


Marketingaktivitäten angeführt wurde. Die Fokussierung auf vorrangige Problemlagen und

die Strukturierung der Vorgehensweise, die die Anpassung der Herausforderungen an die

jeweilige Lösungskompetenz der Schule mit sich brachte, waren weitere wichtige Aspekte.

Das hohe Engagement der Prozessbegleiterinnen wurde in allen Schulen wohlwollend zur

Kenntnis genommen. Vereinzelt wurden auch soziale Kompetenzen der Beraterinnen im

Umgang mit den unterschiedlichen Zielgruppen besonders betont.

7.2.2.2 Intensivbetreuung der Klassen

In den Gruppeninterviews berichteten sowohl Schüler/innen als auch Lehrkräfte, dass die

Schüler/innen die „Bewegte Klasse“-Betreuungsstunden teilweise als sinnvoll und

interessant, teilweise aber auch als zu langweilig und wenig ansprechend beurteilt hatten.

Schüler/innen bewerteten Frontalvorträge eher negativ, die aktive Auseinandersetzung mit

dem Thema und das praktische Arbeiten (z.B.: Bestimmen von Fettgehalten, Erstellen von

Fragebögen) hingegen positiv. Schüler/innen kritisierten, dass für die Intensivbetreuung

regelmäßig dieselben Unterrichtsstunden ausfielen. Die Prozessbegleiterinnen merkten an,

dass sie über die Angebote der „Bewegten Klasse“ kaum Bescheid wussten.

7.2.2.3 Weiterbildungsseminare für Verpfleger/innen

Anfang November 2011 fand ein halbtägiger Weiterbildungs-Workshop für Verpfleger/innen

statt. Daran nahmen Buffetbetreiber/innen von drei Schulen teil. Als Gründe für die

Nichtteilnahme wurden genannt: „Keine Notwendigkeit für Weiterbildung“, „keine

finanzielle Abgeltung für den Zeitaufwand“ und generell „zu wenig Zeit für weitere Aufgaben

im Advent“. Teilweise wurde auch die Einladung zur Teilnahme am Weiterbildungs-

Workshop als Kritik an der bisherigen Vorgehensweise erlebt, wie das Zitat eines Verpflegers

deutlich macht:

„Ja dann hocken wir drei oder vier Stunden dort und das kostet mir als kleinem Unternehmer

ein Vermögen. Und letztendlich haben wir nichts gelernt, weil wir "eh" alles können.“ (EI V1,

Absatz 56)

Prinzipiell fanden auch Verpfleger/innen mit geringeren Erwartungen an das Seminar neue

Anregungen für die eigene Arbeit, unter anderem für Präsentationsmöglichkeiten von

angebotenen Lebensmitteln. Positiv wahrgenommen wurde die Diversität der

Teilnehmer/innen, da damit verbunden auch unterschiedliche Gestaltungsspielräume in der

Umstellung des Schulbuffets diskutiert wurden.


Insgesamt füllten zehn Teilnehmer/innen einen kurzen Feedbackbogen zur Beurteilung des

Seminars aus. Da auch einige »Tut gut!«-Wirte eine Verpflegung für Schulen und

Kindergärten anbieten, wurden diese auch zum Weiterbildungsseminar eingeladen. Die

Teilnehmer/innen beurteilten das Seminar sehr positiv: Die Aspekte „Qualität der

Vortragenden“, „Inhalte und Nutzen des Seminars“, „Organisation der Seminars“ und die

Gesamtbeurteilung erreichten Mittelwerte zwischen 1,30 und 1,60 auf einer

Schulnotenskala von 1 bis 5. Die detaillierte Darstellung der Seminarbeurteilung ist als Grafik

im Anhang abgebildet.

Ende März 2012 fand das zweite Seminar für Verpfleger/innen statt. Die Teilnahmequote

blieb mit Verpfleger/innen aus drei von fünf Schulen unverändert.

Im Rahmen der Interviews beurteilten Verpfleger/innen den Workshop durchwegs positiv.

Vor allem der praktische Teil mit Rezepten und der Austausch mit anderen

Teilnehmer/innen fanden hohen Zuspruch. Vereinzelt äußerten Verpfleger/innen allerdings

die Kritik, dass sich die vorgestellten Beispiele der Seminarunterlagen auf größere Schulen

beziehen und für kleinere nicht rentabel seien.

Sieben Teilnehmer/innen füllten den Feedbackbogen aus. Die Beurteilung war erneut sehr

positiv: Die Aspekte „Qualität der Vortragenden“, „Inhalte und Nutzen“ sowie die

Gesamtbeurteilung erreichten Mittelwerte von 1,19 bis 1,29, die „Organisation des

Seminars“ wurde insgesamt etwas schlechter mit 1,51 beurteilt. Die detaillierte Darstellung

der Seminarbeurteilung ist als Grafik im Anhang abgebildet.

7.2.2.4 Weiterbildungsseminar für Lehrer/innen

Lehrer/innen aus drei Schulen besuchten das Weiterbildungsseminar im April 2012. Dieses

stellte laut den Teilnehmenden eine hilfreiche Plattform zum Erfahrungsaustausch und zum

Sammeln neuer Ideen dar. Die Lehrer/innen berichteten als Gründe für die Teilnahme das

Interesse am Thema, den Wunsch, die Inhalte in den Unterricht einfließen zu lassen und das

Ernährungsverhalten sowohl der Schüler/innen als auch das eigene positiv zu verändern. Als

Gründe für die Nichtteilnahme nannten einige GBAs den Zeitmangel sowie die weite Anreise

zum Veranstaltungsort.

Insgesamt füllten elf Teilnehmer/innen einen kurzen Feedbackbogen zur Beurteilung des

Seminars aus. Die Beurteilung erfolgte nach Schulnoten. Die Aspekte „Inhalte und Nutzen“,

„Qualität der Vortragenden“ und „Gesamtbeurteilung“ erreichten ausgezeichnete

Mittelwerte zwischen 1,00 und 1,03. Die „Organisation des Seminars“ wurde mit einem

Mittelwert von 1,35 etwas schlechter beurteilt. Die vergleichsweise schlechteste Beurteilung


mit 1,6 erhielt die Dauer der Veranstaltung. Gewünscht wäre eine längere Seminardauer. Die

detaillierte Darstellung der Seminarbeurteilung ist als Grafik im Anhang abgebildet.

7.2.2.5 Elternabend

Aus Sicht der GBAs misst sich der Erfolg der Elternabende vorwiegend an der Anzahl der

Teilnehmer/innen. Zur Erhöhung der Teilnahmerate verfolgten die Lehrer/innen

unterschiedliche bewährte Strategien – wie persönliche Anmeldung für den Elternabend, um

kurzfristige Absagen zu verhindern sowie Verknüpfung des Elternabends mit gut besuchten

Informationsabenden wie beispielsweise der Information über die Schiwoche. Das Interesse

der Eltern an dem Projekt „Gesunde Schule is(s)t“ war schulspezifisch sehr unterschiedlich.

Dementsprechend schwankte die Teilnahmerate. An einer Schule besuchten nur 15 von 500

kontaktierten Eltern die Veranstaltung. Dagegen war in einer anderen Schule von etwa der

Hälfte der Kinder zumindest ein Elternteil anwesend.

Förderliche und hemmende Faktoren für die Verbesserung des 7.2.3

Verpflegungsangebots in den Schulen

Eine Untersuchung zur Gesundheitsförderung in Schulen identifizierte sieben relevante

Voraussetzungen und „capacities“ für eine erfolgreiche Implementierung von

Gesundheitsförderungsprojekten (Gugglberger & Dur, 2011). Die ersten fünf im Folgenden

aufgelisteten Faktoren konnten auch im Rahmen der Evaluation von „Gesunde Schule is(s)t“

identifiziert werden. Auf Basis der vorliegenden Prozessevaluation kristallisierte sich ein

weiterer Faktor heraus:

1. Commitment zum Thema

2. Arbeit im Team

3. Leadership

4. Ressourcen

5. Wissen und Fähigkeit zu Themen der Gesundheitsförderung sowie Projekt- und

Prozessmanagement

6. Art der Umstellung des Buffets

Insgesamt betrachtet ist das Bekenntnis (das Commitment) der Beteiligten zur Umstellung

des Verpflegungsangebots an der Schule der wesentlichste Erfolgsfaktor für die

Verbesserung des Verpflegungsangebots. In Schulen, wo dieses Commitment von Seiten der

wesentlichsten Entscheidungsträger/innen (wie Verpfleger/innen und Direktoren) im Laufe

des Projekts nachließ, gestaltete sich der weitere Verlauf des Projekts schwierig.


Ein weiterer wesentlicher Faktor für die Verbesserung des Verpflegungsangebots in Schulen

ist eine funktionierende Teamarbeit, charakterisiert durch die offene Diskussion von

möglichen Veränderungen, das Abwägen von Vor- und Nachteilen, die Akzeptanz der

Interessen der Beteiligten, Kompromissbereitschaft und das Einhalten von getroffenen

Vereinbarungen. Als hinderlich zeigten sich vor allem fehlende materielle und personelle

Ressourcen. Eine schrittweise Umstellung des Schulbuffets bietet den Beteiligten die

Möglichkeit, sich nach und nach auf die veränderten Gegebenheiten einzustellen.

7.2.3.1 Commitment zum Thema

Der Duden definiert Commitment als „sich bekennen“ bzw. „sich verpflichten“. Zu Beginn

des Projektes war es erforderlich, dass alle Beteiligten ihre Bereitschaft an der Verbesserung

des Schulbuffets sowie an der Thematisierung von Ernährung in der Schule zu arbeiten, klar

kommunizieren.

In allen Schulen zeigte sich zum Zeitpunkt der Interviews ein hohes Engagement der GBAs.

Sie konnten im Laufe des Projektes großteils auch auf viel Unterstützung vom

Lehrerkollegium zählen. Dieses Engagement trieb die Projekte stark voran und stellte in

schwierigen Situationen eine wichtige Pufferfunktion dar.

Insbesondere in Schulen, bei denen im Rahmen des Umstellungsprozesses Konflikte

zwischen dem Lehrerkollegium und den Verpfleger/innen auftraten, zeigte sich, dass von

Seite der Verpfleger/innen die Bedeutung der Ernährung im Vergleich zur Bewegung sowie

die Rolle des Schulbuffets im Vergleich zur Rolle der Eltern in Frage gestellt wurde. Teils

zermürbende Diskussionen über die „richtige Herangehensweise“ und über Zielgruppen und

Einflussfaktoren fanden in diesen Schulen viel häufiger statt. Das Commitment zum Thema

und die Bereitschaft zur Veränderung konnte in diesen Schulen aus unterschiedlichen

Gründen insbesondere von Seite der Entscheidungsträger/innen wie Verpfleger/innen und

Direktoren (vgl. Kapitel 7.2.3.3) nicht aufrechterhalten werden.

GBA2: Ja. Ohne die Zustimmung der Bäcker hätten wir gar nicht daran teilnehmen können.

Also sie haben gesagt, sie wollen das und sie machen das. Aber mittlerweile..

D2: ..erscheint es eher wie eine Alibi-Aktion, damit sie das nicht verlieren.

GBA2: Ja genau, oder nicht schlecht dastehen oder so. (GI Schule, GBA2, D2, Absatz 73-75).

Die Verpfleger/innen argumentierten ihrerseits, dass sie zu Beginn nicht ausreichend über

die mit dem Projekt verbundenen Konsequenzen aufgeklärt worden waren.

„Ich habe (mir eigentlich) gar nicht viel gedacht, ich habe mir nur gedacht, ja gesunde Jause,

ich meine wir werden jetzt ein bisschen etwas ändern, aber dass das so krass wird, das habe


ich mir eigentlich nicht gedacht, ja? Weil da sind wir ein bisschen überfordert worden, ja?“ (EI

V2, Absatz 41).

Verpfleger/innen mit einer positiven Einstellung zu gesunder Ernährung konnten das

Commitment zum Projekt „Gesunde Schule is(s)t“ leichter aufrechterhalten.

7.2.3.2 Arbeit im Team

Die Projektteams in den Schulen setzten sich aus Vertreter/innen der teilnehmenden

Schulen, teilweise auch Elternvertreter/innen, den Verpfleger/innen sowie den externen

Berater/innen zusammen. In drei von fünf Gruppeninterviews wurde eine produktive

Zusammenarbeit im Team beschrieben.

Die positiven Erfahrungen bezogen sich auf die offene Diskussion von möglichen

Veränderungen, das Abwägen von Vor- und Nachteilen für alle Beteiligten, die gegenseitige

Hilfe und das Einhalten von getroffenen Vereinbarungen. Auseinandersetzungen zwischen

Lehrervertreter/innen und Verpfleger/innen sind in zwei Pilotschulen aufgetreten.

Umgang mit Interessenskonflikten

Die Projektteams setzten sich aus verschiedenen Akteur/innen zusammen, die jeweils

unterschiedliche Zielsetzungen und Interessen verfolgten. Prinzipiell arbeiteten sowohl

Lehrervertreter/innen als auch Verpfleger/innen größtenteils unentgeltlich am Projekt.

Während Lehrer/innen stärker das Ziel verfolgten, ein ausschließlich gesundes Schulbuffet

anzubieten, spielten Umsatzeinbußen und erhöhte Mehraufwände als betriebs-

wirtschaftliche Überlegungen bei Verpfleger/innen eine wesentliche Rolle. Manche

Verpfleger/innen wiesen die Bereitschaft zur Veränderung auf, um im Sinne der Kunden-

orientierung den Wünschen der Schule weitestgehend zu entsprechen bzw. erhofften sich

auch zusätzliche Aufträge über die Steigerung des Bekanntheitsgrades in der Region. Diese

Einstellung schuf gute Voraussetzungen für die Motivation, am Projekt mitzuarbeiten, und

lieferte auch die Akzeptanz, den durch die Umstellung auf ein gesundes Schulbuffet

entstandenen Mehraufwand (Vorbereitung, Risiko) zu akzeptieren.

In Schulen, in denen sowohl Lehrervertreter/innen als auch Verpfleger/innen Verständnis für

die Beweggründe des jeweils anderen aufbringen konnten, erfolgte die Arbeit produktiver

und weniger konfliktträchtig. Im folgenden Zitat betont ein Direktor sein Verständnis für die

betriebswirtschaftlichen Überlegungen des Verpflegers:

„Es gibt Beispiele von einer anderen Schule, wo ich gehört habe, dass da die Kinder sagen,

"da gibt es nicht einmal eine normale Wurstsemmel, dann kaufen wir uns das da beim

„Lebensmittelgeschäft X“ und da hat der Verpfleger nichts davon, der sich bemüht. Darum


haben wir gesagt, wir machen keine Radikalkur, sondern wir schauen, wie das geht und das

muss wachsen, das kann man nicht erzwingen.“ (GI Schule, D3, Absatz 140).

Verhärtete Fronten zwischen Verpfleger/innen und Schule zeichneten sich dadurch aus, dass

es keine gemeinsamen Entscheidungen, sondern vielmehr Forderungen von Seiten der

Schule an die Verpfleger/innen gab. Diese wiederum fassten das als massiven Eingriff in das

eigene wirtschaftliche Handeln auf und nahmen die Forderungen nur teilweise auf. Diese Art

der Zusammenarbeit wird in folgendem Zitat beschrieben.

„Vorschläge sind eigentlich bis jetzt nie gekommen. Also wir fordern, wir schreiben ihnen,

was wir gerne hätten. Das wird teilweise so angenommen.“ (GI Schule, D2,, Absatz 102)

Erreichte Projektschritte anerkennen

Als ein Weg mit der oben beschriebenen Patt-Situation umzugehen, erwies sich das

Anerkennen von erreichten Projektschritten sowie das Herunterschrauben von Ansprüchen,

da dadurch die Zusammenarbeit im Team produktiver gestaltet wurde.

7.2.3.3 Leadership

Leadership bedeutet das Führen von Menschen, um ein gemeinsames Ziel zu erreichen

(Northouse, 2010). In den teilnehmenden Pilotschulen waren die GBAs diejenigen, die als

zentrale Kraft die projektspezifischen schulinternen Prozesse leiteten und gestalteten.

Die Direktoren waren in die Projektteamtreffen eingebunden, vertraten die Schule nach

außen und besaßen letztlich die Entscheidungsfunktion über die Vorgehensweise im Projekt.

Der Faktor Leadership spielte insbesondere bei Schulen eine Rolle, in denen der Um-

stellungsprozess konflikthaft verlief. Prozessbegleiterinnen sahen hier Verbesserungsbedarf.

„Und auf jeden Fall auch, für mein Empfinden, hätte die Schule ruhig mehr, ja Konsequenzen

setzen können. Wenn Maßnahmen ausgemacht worden sind beim Projektteamtreffen,

einfach wirklich zu sagen, „So, soll das jetzt sein. Wir haben uns darauf geeinigt“, und wenn

das nicht der Fall ist, dann darauf ansprechen, darauf aufmerksam machen.“ (GI

Prozessbegleiterinnen, T1, PB1, Absatz 93).

Auch im Falle eines Anbieterwechsels machte sich die Bedeutung des Faktors Leadership

bemerkbar. Hier konnten Interessen des Schulerhalters (Gemeinde), welcher vorrangig an

der Einbindung lokaler Unternehmen interessiert war, denen der Schule mit dem Ziel eines

gesunden Buffets widersprechen.


7.2.3.4 Ressourcen

Die für die Umsetzung des Projekts in den Schulen notwendigen Ressourcen bezogen sich

vor allem auf die personellen und finanziellen Ressourcen, wobei sowohl Schulen als auch

Verpfleger/innen tendenziell an die Grenzen des Möglichen gelangten.

Mangelnde finanzielle Ressourcen beklagten die Schulen vor allem bei der Umsetzung von

besonderen schulspezifischen Projekten oder bei der Neugestaltung von Pausenräumen

oder Änderungen am Buffet (z.B. Kühlvitrine). Zwei von fünf Schulen erarbeiteten sich im

Laufe der Zeit erfolgreich Netzwerke für Sponsoring, auf die sie teilweise bei der

Finanzierung von zusätzlichen Projekten zurückgreifen konnten.

Generell beurteilten die Lehrer/innen den mit dem Projekt verbundenen zeitlichen, aber

auch den emotionalen Aufwand als hoch. Den Aufwand im Verhältnis zum Nutzen

bewerteten Lehrer/innen als vertretbar. Die Standardisierung von Abläufen war eine

Strategie, mit dem zeitlichen Aufwand der Projekte umzugehen. Das Strukturieren und

Gliedern von Aufgaben als eine andere Strategie wird im folgenden Zitat deutlich:

„Das wird mir einfach ein bisschen zu viel jetzt, ich habe mir jetzt Zeit gegeben bis Jänner, da

habe ich gesagt " ich muss das jetzt bei der nächsten Konferenz erst einmal alles anbieten“

und wie wir das dann verteilen auf das ganze Jahr“. (GI Schule, GBA3, Absatz 17).

Auch die Verpfleger/innen schätzten den mit dem Projekt verbundenen zeitlichen Aufwand

als sehr hoch ein.

„Naja, Umsatzveränderungen sind natürlich auch ein heikles Thema, also das war ein

bisschen ein Minus. Ja und die ganze Logistik mit dem frischen Obst einkaufen, frischen

Gemüse, ist natürlich wesentlich aufwändiger, ja. Also so gesehen, mein Aufwand ist

natürlich schon größer worden, als vorher. Muss man sagen, das ist so.“ (EI V3, Absatz 4).

7.2.3.5 Wissen und Fähigkeit zu Gesundheitsförderung sowie Projekt- und

Prozessmanagement

Zwei der fünf Schulen waren bereits länger Teil des Programms „Gesunde Schule“ und

hatten unter anderem auch in der Umsetzung früherer Gesundheitsförderungsprojekte

Projekt- und Prozessmanagementkenntnisse, Erfahrungen über eine gut funktionierende

Teamarbeit sowie Wissen über Sponsoring sammeln können. Diese Vorerfahrungen

schafften gute Voraussetzungen für die Umsetzung des Projektes „Gesunde Schule is(s)t“.


Insgesamt gesehen stellten die GBAs und das Projektteam der Kommunikation und der

Abstimmung mit den externen Berater/innen und der Projektleitung der Initiative »Tut gut!«

größtenteils ein sehr gutes Zeugnis aus. In einer Schule gestaltete sich die Koordination mit

den Angeboten des Projektes (Auswahl der Klassen für die Intensivbetreuung) schwierig, da

die GBA erst kurzfristig über die Anforderungen des Projektes genauer informiert wurde.

7.2.3.6 Art der Umstellung des Buffets

In den Diskussionen zur Umstellung des Schulbuffets fanden sich zwei wesentliche

wiederkehrende Punkte: der Umgang mit „verbotenen“ Lebensmitteln sowie die Radikalität

und Geschwindigkeit, mit der die Umstellung des Schulbuffets vorangetrieben werden sollte.

Im Fokus der Diskussionen standen hierbei die Reaktionen der Schüler/innen auf das

veränderte Angebot und die daraus resultierenden Umsatzveränderungen.

Auf Verpfleger/innenseite führte das Streichen von „ungesunden“ Lebensmitteln aus dem

Sortiment im Schulbuffet zu großem Unverständnis. Es barg insbesondere dann ein hohes

Konfliktpotential, wenn es sich um ehemalige „Verkaufsschlager“ handelte, wie das folgende

Zitat hervorhebt.

„Ich finde, das ist irgendwo total übertrieben, dass es - ich mein‘ ich finde es schön, wenn sie

heute sagen, es gibt keine Nascherei und es gibt keine gezuckerten Getränke - dieses Coca

Cola, Fanta- das muss alles nicht sein - das muss alles nicht sein. Aber ich versteh nicht,

warum ein Brioche Kipferl auf einmal schlecht ist. Verstehen Sie mich? Oder eine Semmel?

Wir dürfen keine Semmel verkaufen in der Schule!“ (EI, V6, Absatz 17).

Die Diskussion über „verbotene Lebensmittel“ basierte oft auf der Grundlage der eigenen

Werthaltungen und Überzeugungen. In einer Schule beispielsweise wurde das von Eltern

geforderte Verbot von Süßigkeiten im Schulbuffet mit der Begründung abgelehnt, den

Schüler/innen gegenüber an Glaubwürdigkeit zu verlieren, da die Lehrer/innen auch selbst

gerne Süßigkeiten essen. Gleichzeitig gab es jedoch auch Bestimmungen, welches außerhalb

der Schule gekaufte Essen in die Schule mitgebracht werden durfte.

Eine schrittweise Umstellung des Schulbuffets, wenn beispielsweise nur an einzelnen Tagen

eine ausschließlich „Gesunde Jause“ angeboten wurde, bot aus der Sicht der

Verpfleger/innen den Vorteil, dass sich die Schüler/innen an das neue Angebot gewöhnen

konnten und sie als Kunden/Kundinnen nicht gänzlich an ein naheliegendes

Konkurrenzunternehmen verloren gingen. Eine Umstellung war aber auch in „kleinen

Schritten“ mit Revidierung bisheriger Entscheidungen möglich, wie das folgende Zitat zeigt.


„Man muss das einfach in kleinen Schritten machen. Im Mai haben wir gesagt, es darf

überhaupt keine Semmel mehr geben. Also auch keine Wurstsemmel oder ähnliches. Und

dann ist eben der Umsatz zurückgegangen und wir haben gesagt, okay, es werden keine

Extrawurstsemmel verkauft, sondern nur noch Schinkensemmel und jetzt sind wir bei einem

Kompromiss dabei. In kleinen Schritten. Von heute auf morgen lässt sich das nicht umsetzen.“

(GI Schule, GBA2, Absatz 204).

In einer Schule führte jedoch auch eine sehr rasche Umstellung des Schulbuffets zum

gewünschten Erfolg. Im Zuge der Übersiedlung in ein neues Gebäude erfolgte die

Neuvergabe des Schulbuffets mittels öffentlicher Ausschreibung. Es gelang, einen Verpfleger

zu gewinnen und auszuwählen, der den gewünschten Kriterien entsprach.

Förderliche Maßnahmen zur Akzeptanztsteigerung des Schulbuffets 7.2.4

Um die Akzeptanz des gesunden Schulbuffets zu erhöhen, wurden an den jeweiligen Schulen

unterschiedliche Maßnahmen getroffen. So vergaben zum Beispiel einige Verpfleger/innen

Gratiskostproben. Manche Schulen berichteten allerdings von einer reduzierten Nachfrage,

sobald für die Lebensmittel bezahlt werden sollte. Einzelne Verpfleger/innen betonten auch

die Wichtigkeit freundlicher Mitarbeiter/innen. Ebenso zeigte das Fehlen von Süßigkeiten

oder anderer ungesunder Produkte einen positiven Einfluss auf den Verkauf gesunder

Produkte. Ein großer Teil der Beteiligten hob die starke Bedeutung der Bewusstseinsbildung,

etwa im Unterricht oder Seminaren, für gesunde Ernährung hervor. Am nachdrücklichsten

wiesen sie auf den großen Effekt einer ansprechenden Buffetgestaltung und Präsentation

der Lebensmittel hin:

„Heh, es funktioniert.“, obwohl der McDonalds gegenüber ist, ja, funktioniert sein

Schulbuffet. Weil das Auge einfach mitisst, und du merkst richtig, wie liebevoll das alles

hergerichtet ist.“ (GI Prozessbegleiterinnen, PB5, Absatz 45)

Besondere Wirkung bei den Schüler/innen zeigten Aktivitäten, an denen sie selbst beteiligt

waren. Dies geschah am häufigsten über gemeinsames Kochen. Auch Möglichkeiten der

Mitbestimmung – beispielsweise im Rahmen eines „Weckerlcontestes“ – nahm die

Zielgruppe gut auf. Dies führte in weiterer Folge vereinzelt sogar zum Angebot neuer

Produkte.


Beurteilung des Projekterfolges aus Sicht der Projektbeteiligten 7.2.5

Insgesamt waren die Befragten mit den Ergebnissen des Projekts zufrieden. Einzelne

Verpfleger/innen hätten sich mehr Freiheiten hinsichtlich des Angebots gewünscht, andere

sahen die bisherigen Veränderungen als Beginn einer weiteren Entwicklung:

„Ich muss ehrlich sagen, für mich war das Projekt auch wenn's jetzt eh schon eine Zeit rennt,

eher ein Anstoß, ein Denkanstoß. Ich hab jetzt auch noch Ideen, was wir umsetzen können,

um in diversen Schulbuffets die Sache ein bisschen gesünder zu gestalten. Also das war eher

so… für mich ist das noch lange nicht abgeschlossen mit Ende des Projektes - da… da haben

wir jetzt noch Ideen geboren, also da kommt sicher noch was. Insofern war es schon gut, ja.“

(EI Verpfleger, V3, Absatz 11)

Vereinzelt wiesen die Beteiligten darauf hin, dass der Umstellungsprozess noch mehr Zeit in

Anspruch nehmen wird.

Das Aufwand/Nutzen-Verhältnis wurde bis auf einzelne Ausnahmen positiv bewertet. Nur

zwei Verpfleger/innen empfanden den Aufwand im Vergleich zum Nutzen unverhältnismäßig

hoch. Die GBAs hätten sich zum Teil weitreichendere Veränderungen gewünscht, zeigten

sich aber rückblickend insgesamt zufrieden.


7.3 Verpflichtende Einführung eines gesunden Schulbuffets

Die Verpflichtung zur Einführung eines gesunden Schulbuffets wurde kontrovers diskutiert.

Die Befürworter/innen waren die GBAs und Prozessbegleiterinnen. Zu den Gegner/innen

zählten zwei der fünf interviewten Verpfleger/innen. Die drei weiteren standen diesem

Vorschlag neutral gegenüber und erwarteten sich für Ihren Betrieb keine nennenswerten

Konsequenzen, da sie davon ausgingen, sie würden die Anforderungen bereits erfüllen.

Die Befürworter/innen bezeichneten vereinzelt die derzeitige Lösung mit der unver-

bindlichen Leitlinie des Bundesministeriums für Gesundheit für ein gesundes Schulbuffet als

ungenügend (G'scheit g'sund & Bundesministerium für Gesundheit, 2011). Außerdem

argumentierten sie, dass das Konfliktpotential durch ein Gesetz reduzierbar wäre, da sie von

den Verpfleger/innen nicht mehr für die Veränderungen am Schulbuffet verantwortlich

gemacht werden könnten.

Die gegnerische Seite argumentierte, dass die verpflichtende Änderung des Schulbuffets

nicht notwendigerweise zu einer Veränderung des Ernährungsverhaltens bei Schüler/innen

führen würde. Sie vermuteten Umsatzeinbrüche, da Schüler/innen eher auf naheliegende

Supermärkte ausweichen würden. Sie äußerten außerdem eine generelle Abneigung gegen

Zwänge und bezweifelten deren Wirkung.

Bei einer gesetzlichen Regelung der Angebote und Leistungen im Schulbuffet wären weitere

Punkte zu berücksichtigen: Welche Organe (mit welchen Ressourcen und Fähigkeiten) sind

für das Monitoring der Einhaltung der Gesetzgebung verantwortlich? Inwiefern kann die

Umsetzung für Schulen und Schulbuffetbetreiber praktikabel gestaltet werden (Buttivant &

Knai, 2012; Sharp et al., 2010)?

7.4 Anmerkungen und Verbesserungspotentiale

Die Mitglieder des Projektteams sowie die externen Berater/innen nannten in den Gruppen-

und Einzelinterviews Verbesserungspotentiale, die im Folgenden zusammengefasst

wiedergegeben werden.


Einbettung des Projektes

Verpfleger/innen an vier unterschiedlichen Schulen wiesen darauf hin, dass die Veränderung

des Schulbuffets keine Einzelmaßnahme darstellen könne, um das Ernährungsverhalten von

Kindern und Jugendlichen zu verbessern. Dafür seien auch an Eltern gerichtete Maßnahmen

erforderlich und für die Verminderung von Übergewicht sei generell mehr Bewegung nötig.

Den Verpfleger/innen war die Einbettung des Projektes in eine umfassendere Strategie zur

Gesundheitsförderung in der Schule nicht bewusst oder sie griff aus ihrer Sicht zu kurz.

Projektstruktur

An Schulen, in denen Konflikte bei der Umstellung vorlagen, wurde bemängelt, dass ein

Großteil des Gelingens im Projekt von der Veränderungsbereitschaft der Verpfleger/innen

abhängig sei. Um Einfluss auf deren Veränderungsbereitschaft zu gewinnen, sollten diese

vermehrt Rückmeldungen über die Herangehensweise und Fortschritte bei der Umstellung

von anderen Schulbuffets erhalten.

Partizipation

Die Prozessbegleiter/innen betonten, dass eine stärkere Integration von Schüler/innen in der

Steuerungsgruppe der Projektteams hilfreich wäre, um Verpfleger/innen eher von Ver-

änderungswünschen überzeugen zu können. Auch die Einbindung der Eltern in das Projekt in

Form von Elternbriefen könnte intensiviert werden.

Projektorganisation

Einige Interviewpartner/innen thematisierten, dass Informationen über geplante Projekt-

schritte und Maßnahmen sehr kurzfristig oder zu spät bei den Beteiligten (GBA und

Verpfleger/in) angekommen seien. Außerdem wurden Schwierigkeiten bei der Termin-

organisation angesprochen.

Die externen Berater/innen merkten in der Arbeit mit den Schulen die Divergenz zwischen

der zeitlichen Logik des Projektes und der zeitlichen Logik des Schuljahres als Ver-

besserungspotential an.

Ressourcen

Für die Neugestaltung des Schulbuffets bzw. für die Organisation von Projekttagen waren

zusätzliche finanzielle Mittel erforderlich. GBAs vermissten einen leichteren Zugang zu

Fördermitteln für engagierte Schulen. Auch zwei Verpfleger/innen äußerten den Wunsch

einer finanziellen Abgeltung für die Teilnahme an den Seminaren.


Begleitende Maßnahmen für Buffetumstellung

Einige Verpfleger/innen wünschten sich mehr Maßnahmen in der Schule zur Steigerung des

Bekanntheitsgrades und der Akzeptanz der Angebote des Schulbuffets (z.B.:

Marketingaktivitäten, Lehrer/innen als Rollenmodelle).

Inhalte für Nachbereitungstermin

Für die Prozessbegleiterinnen standen für den Nachbereitungstermin die Ist-Stands-Analyse

und ein Up-Date im Prozessverlauf im Vordergrund. Die Verpfleger/innen und GBAs machten

sich meist noch kaum Gedanken über dieses Treffen, sie äußerten aber das Bedürfnis nach

einer erneuten Begutachtung und Bewertung des Buffets.


8 Diskussion und Empfehlungen

8.1 Diskussion der Ergebnisse

Das Projekt „Gesunde Schule is(s)t“ der Initiative »Tut gut!« bot fünf Pilotschulen in

Niederösterreich über den Zeitraum von Dezember 2010 bis Juni 2012 die Möglichkeit,

intensiv an der Veränderung des Verpflegungsangebots am Schulbuffet und in der Schule zu

arbeiten. Ein weiteres Ziel war die Veränderung des Ernährungsverhaltens und dessen

Determinanten bei Schüler/innen und Lehrer/innen. Insgesamt nahmen 360 Schüler/innen

und 108 Lehrer/innen an einer schriftlichen Befragung teil.

Das Verpflegungsangebot in vier von fünf Schulen entsprach gegen Ende des Projektes den

Empfehlungen der österreichischen Ernährungspyramide. Die Umstellung war somit erfolg-

reich. In einer Schule waren nachhaltig kaum Erfolge erreichbar. Die Häufigkeit der Nutzung

des Schulbuffets wurde durch die Umstellung des Schulbuffets nicht negativ verändert. Dies

stützt die Argumentation gegenüber Verpfleger/innen, dass sich der Umsatz langfristig nicht

vermindert. Aufgrund eines höheren Arbeitsaufwandes können Gewinnminderungen nicht

ausgeschlossen werden. Lehrer/innen berichteten, etwas häufiger am Schulbuffet

einzukaufen. Insgesamt gesehen beurteilten Schüler/innen und Lehrer/innen das Schulbuffet

als gesünder. Schüler/innen, die häufiger am Buffet einkauften, bewerteten die Preise gegen

Ende des Projektes schlechter als als zu Beginn des Projektes. Lehrer/innen hingegen

beurteilten in vielen Aspekten die Veränderungen am Schulbuffet positiver als zu Beginn des

Projektes.

Die Angaben zum Ernährungsverhalten der Schüler/innen und Lehrer/innen änderten sich

nicht während der Projektlaufzeit. Einige Einflussfaktoren auf das Ernährungsverhalten

verschlechterten sich bei den befragten Schüler/innen. Die Wichtigkeit einer gesunden

Ernährung und die damit verbundenen Erwartungen hinsichtlich Wohlbefinden schätzten

Schüler/innen nach Ende des Projektes negativer ein. Weiters präferierten Schüler/innen

seltener gesunde Lebensmittel und häufiger deftige Nahrungsmittel. Bei Lehrer/innen

zeigten sich keine Veränderungen in den Determinanten des Ernährungsverhaltens.

Das gewählte Studiendesign der Prä-Post-Befragung weist methodische Nachteile auf, die

bei der Interpretation der Studienergebnisse nicht außer Acht gelassen werden dürfen. Da

aus organisatorischen Gründen keine Kontrollgruppe möglich war, lässt sich letztlich nicht

feststellen, ob mit Hilfe des Projektes „Gesunde Schule is(s)t“ eine weitere Verschlechterung

des Ernährungsverhaltens der Jugendlichen verhindert werden konnte. Üblicherweise

verschlechtert sich beim Übertritt von der Kindheit in die Jugend das Ernährungsverhalten

(Van Cauwenberghe et al., 2010).


Bei der Befragung der Lehrer/innen war keine Zuordnung der Teilnehmer/innen zu beiden

Zeitpunkten umsetzbar. Es besteht daher die Möglichkeit, dass schulspezifische Rücklaufs-

und Ausfallsquoten zu einem Selektionsbias führten.

8.2 Empfehlungen

Die in diesem Kapitel angeführten Empfehlungen sind als datengestützte und

nachvollziehbare Diskussionsgrundlage für die Projektverantwortlichen zu verstehen, um

Wege zur Optimierung des Projektes zu entwickeln.

Projektstruktur 8.2.1

Insgesamt gesehen ist der Aufbau der Prozessbegleitung mit auch variabel einsetzbaren

Inhalten und mit der bisherigen Anzahl an Beratungsterminen weiterhin zu empfehlen. Der

Austausch zwischen den Prozessbegleiterinnen untereinander und mit der Projektleitung

sollte beibehalten werden.

Die Aufgabe der Moderator/innen war laut Projektplanungsdokument das Einbringen von

Aspekten der Gesundheitsförderung in das Projekt „Gesunde Schule is(s)t“ sowie die

Unterstützung der Schule zur langfristigen Integration des Projekts in den Schulalltag. Diese

Aufgaben konnten nur unzureichend erfüllt werden. Insbesondere um den Transfer der

Projektergebnisse in die weitere Arbeit sicherzustellen, erscheint es notwendig, die

Moderator/innen im Rahmen des Nachbereitungstermins stärker in das Projekt einzubinden.

Eine rechtzeitige Terminabsprache ist dafür notwendig.

Um auf langfristige Sicht Frustrationen in den Schulen und bei Prozessbegleiterinnen zu

vermeiden, sollte festgelegt werden, welche Wege für die Arbeit mit Schulen offen stehen,

in denen es zu Konflikten zwischen Schule und Verpfleger/innen während des

Umstellungsprozesses kommt. Zu erörtern ist beispielsweise die Frage, ob Abbruchkriterien

für das Projekt oder alternative Projektziele (z.B.: Wechsel des Verpflegers, Akzeptieren von

Zwischenergebnissen) als Optionen für die Weiterarbeit definiert werden sollen.

Auswahlgespräche und -kriterien 8.2.2

Auch nach dem Ende der Pilotphase sollten die verpflichtend geführten Auswahlgespräche

für eine Projektteilnahme beibehalten werden. Bei der Auswahl ist vor allem auf das

Commitment der Beteiligten und hier insbesondere der Verpfleger/innen zu achten. Diese

sollten jedenfalls über eventuelle (kurzzeitige) Umsatzeinbußen und einen höheren Arbeits-

aufwand informiert werden. Thematisiert werden sollten aber auch langfristige unter-


nehmerische Vorteile wie Wissenserwerb oder Neuakquisition von Kunden. Außerdem

sollten die Verpfleger/innen nachdrücklicher darüber informiert werden, dass die ange-

strebten Veränderungen des Schulbuffets im Rahmen von „Gesunde Schule is(s)t“ ein Teil

eines ganzheitlichen Projekts zur Verbesserung der Gesundheit im Rahmen einer

settingorienterten Gesundheitsförderung ist. Dieser Hinweis kann vorab den häufig

geäußerten Kritikpunkt, das Schulbuffet sei nur ein Teil einer gesunden Lebensführung und

man solle zuerst Verbesserungen bei anderen Aspekten anstreben, entkräften. Bei

fehlendem Commitment der Verpfleger/innen ist von einer Teilnahme abzuraten.

Als schwierig dürfte sich die Gratwanderung zwischen Ergebnisoffenheit und Verpflichtung

erweisen. Werden bei der Vorstellung des Projekts die angestrebten Ziele als unverbindlich

dargestellt, könnten die Verpfleger/innen dazu verleitet werden, sich leichter aus der

Verantwortung zu ziehen. Allzu strenge Vereinbarungen könnten widerum eine ab-

schreckende Wirkung zeigen.

Es ist anzunehmen, dass Schulen, die bereits auf eine längere Erfahrung in der Umsetzung

von Gesundheitsförderungsprojekten zurückblicken können, mehr Fähigkeiten und Voraus-

setzungen für eine erfolgreiche Umsetzung derartiger Projekte erwerben konnten. Bei

Kapazitätsengpässen sollte diesen Schulen Vorrang gegeben werden bzw. könnte mit den

Schulen ein Entwicklungsplan erörtert werden.

Prozessbegleitung 8.2.3

Die auf die individuellen Bedürfnisse der Schule und der Verpfleger/innen abgestimmte

Prozessbegleitung sollte beibehalten werden. Die Rolle und die damit verbundene

Entscheidungsfunktion der Verpfleger/innen erfordert jedoch eine stärkere

Berücksichtigung. Je nach Einstellung der Verpfleger/innen zum Thema gesunde Ernährung

zeigten sich unterschiedliche Fortschritte im Umstellungsprozess. Die Arbeit mit

Verpfleger/innen mit einer weniger positiven Einstellung gegenüber gesunder Ernährung

erfordert eine stärkere Berücksichtigung der Bedürfnisse der Verpfleger/innen und das

Aufzeigen von Handlungsalternativen und den Ergebnissen einer erfolgten Umstellung.

Begleitmaßnahmen zur Umstellung des Verpflegungsangebots in Schulen 8.2.4

Bei Schüler/innen zeigten sich keine Verbesserungen im Ernährungsverhalten und dessen

Determinanten. Eine Anpassung der begleitenden Maßnahmen wie „Esspedition Klassen-

zimmer“ und „Gemeinsam Miteinander“ an die Projektziele ist erforderlich.


Da rund zwei Drittel der befragten Schüler/innen an beiden Befragungstagen ihre Jause von

zu Hause mitbekamen, ist ebenfalls eine stärkere Einbindung der Eltern wünschenswert.

Nachhaltige Ergebnissicherung 8.2.5

Im Rahmen des Pilotprojektes sind Leitlinien für die Ausschreibung eines Schulbuffets

entwickelt und Prozesswissen gesammelt worden. Eine nachhaltige Ergebnissicherung

könnte gewährleistet werden, wenn den Moderator/innen des Programms „Gesunde

Schule“ dieses Wissen zur Verfügung gestellt werden kann.


9 Literaturverzeichnis

Ardelt-Gattinger, E., & Meindl, M. (2010). AD-EVA. Interdisziplinäres Testsystem zur Diagnostik und Evaluation bei Adipositas und anderen durch Ess- und Bewegungsverhalten beeinflussbaren Krankheiten. Göttingen: Verlag Hans Huber, Hogrefe AG.

Buttivant, H., & Knai, C. (2012). Improving food provision in child care in England: a stakeholder analysis. Public Health Nutrition, 15(3), 554-560.

Diehl, J. M. (1999). Einstellungen zu Essen und Gewicht bei 11- bis 16-jährigen Adoleszenten. Schweiz Med Wochenschrift, 129, 162-175.

Elmadfa, I., Freisling, H., Nowak, V., D., H., & al, e. (2009). Österreichischer Ernährungsbericht 2008, 1. Auflage.

G'scheit g'sund, & Bundesministerium für Gesundheit. (2011). Leitlinie Schulbuffet. Empfehlungen für ein gesundheitsförderliches Speisen- und Getränkeangebot an österreichischen Schulbuffets (pp. 1-11). Wien: Bundesminsiterium für Gesundheit.

Gugglberger, L., & Dur, W. (2011). Capacity building in and for health promoting schools: results from a qualitative study. Health Policy, 101, 37-43.

Hofer, A., Kaiblinger, K., & Zehtgruber, R. (2006). Das gute Schulbuffet. Gesund, biologisch, up-to-date. Von der Idee zur Umsetzung. Ein Praxis-Leitfaden für alle, denen die Jause in der Schulpause am Herzen liegt. Im Auftrag des Bundesministeriums für Land- und Forstwirtschaft, Umwelt und Wasserwirtschaft. .

Lobner, K. (2009). Schulbuffets unter der Lupe. Erfassung des Speise- und Getränkeangebots an niederösterreichischen Schulen. Ernährungswissenschaftliche Bewertung und Befragung der SchülerInnen nach ihren Jausenpräferenzen. Studie im Auftrag der Arbeiterkammer Niederösterreich.

Mayring, P. (2000). Qualitative content analysis. Forum Qualitative Sozialforschung, On-line Journal, 1(2).

Northouse, P. G. (2010). Leadership (Fifth Edition ed.). London: Sage Publications. Renner, B., & Schwarzer, R. (2005). The motivation to eat a healthy diet: How intenders and

non-intenders differ in terms of risk-perception, outcome expectancies, self-efficacy and nutrition behaviour. Polish Psychological Bulletin, 36(1), 7-15.

Sharp, L., Mucavele, P., & Nelson, M. (2010). Preliminary Review of Early Years Food, Nutrition and Healthy Eating Guidance in England: A Summary. In S. F. Trust (Ed.), (pp. 1-18). Sheffield: School Food Trust.

Van Cauwenberghe, E., Maes, L., Spittaels, H., van Lenthe, F. J., Brug, J., Oppert, J., & De Bourdeaudhuij, I. (2010). Effectiveness of school-based interventions in Europe to promote healthy nutrition in children and adolescents: systematic review of published and 'grey' literature. British Journal of Nutrition, 103, 781-797.

Wright, M. (2010). Partizipative Qualitätsentwicklung. Bern: Hans-Huber. Yin, R. K. (2009). Case study research. Design and methods. London. Sage Publication.

Applied Social Research Methods Series. Fourth Edition.


10 Anhang

In untenstehender Abbildung 17 sind die Ergebnisse zur Beurteilung des Seminars für

Verpfleger/innen im November 2011 dargestellt. Insgesamt erhält die Veranstaltung auf

einer fünfstufigen Notenskala als Durchschnittswert die Note 1,11.

Abbildung 17: Bewertung des Seminars für Verpfleger/innen, November 2011


Abbildung 18 fasst die Ergebnisse der Beurteilung des zweiten Seminars für Verpfleger/innen

im März 2012 zusammen. Dieses erhält die Gesamtnote 1,29.

Abbildung 18: Bewertung des Seminars für Verpfleger/innen März 2012


In Abbildung 19 sind die Beurteilungen des Seminars für Lehrer/innen in April 2012

dargestellt. Dieses erhält die Gesamtnote 1,00.

Abbildung 19: Bewertung des Seminars für Lehrer/innen, April 2012

Department für Evidenzbasierte Medizin und - donau-uni.ac.at · Die Auswertung der Prä-Post-Befragung der Schüler/innen erfolgte nach dem Intention-to-Treat-Prinzip2 mittels nonparametrischer

Documents