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CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE MINAS GERAIS Mestrado em Educação Tecnológica Denise do Prado Lisboa Oliveira LETRAMENTO CIENTÍFICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM ESTUDO DO EIXO DE TRABALHO NATUREZA E SOCIEDADE ATRAVÉS DA METODOLOGIA DE PROJETOS Belo Horizonte (MG) 2010
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Denise Prado

Jul 24, 2015

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Ana Machado
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Page 1: Denise Prado

CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE MINAS GERAIS Mestrado em Educação Tecnológica

Denise do Prado Lisboa Oliveira

LETRAMENTO CIENTÍFICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM

ESTUDO DO EIXO DE TRABALHO NATUREZA E SOCIEDADE

ATRAVÉS DA METODOLOGIA DE PROJETOS

Belo Horizonte (MG)

2010

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Denise do Prado Lisboa Oliveira

LETRAMENTO CIENTÍFICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM

ESTUDO DO EIXO DE TRABALHO NATUREZA E SOCIEDADE

ATRAVÉS DA METODOLOGIA DE PROJETOS

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado

em Educação Tecnológica do Centro Federal de

Educação Tecnológica de Minas Gerais - CEFET-

MG, para obtenção do título de Mestre em

Educação Tecnológica.

Orientador: Prof. Dr. Paulo Cezar Santos Ventura

Belo Horizonte (MG)

2010

Page 3: Denise Prado

3

Dedicado à minha família, em toda sua infinitude.

Page 4: Denise Prado

4

HOMENAGEM

A MINHA FILHA

“No universo em que vivemos, tudo tem um porquê.

Quero encontrar em versos, como descrever “você”.

Você é a segunda filha esperada com carinho,

Me lembro foi bem assim:

mês de janeiro você já estava a caminho,

dia dezenove você sorriu para mim.

Muita chuva e também enchente ,

Mas, com você chegando tudo ficou diferente.

Lá fora estava frio mas, para você sempre tinha paninhos quentes.

E você foi crescendo em tamanho e maturidade.

Fazia coisas incríveis

para crianças de sua idade,

com cinco anos lia as placas na cidade.

Aprendeu artesanato e desenhar os primeiros traços também,

sempre com seus próprios passos sem depender de ninguém.

Outras coisas aconteceram lembrar-me de todas não posso;

aos dezesseis anos montou seu próprio negócio.

Para uma jovem a vida é um mistério

e você com sua garra,

aos dezessete anos conclui o magistério.

O sonho não parou muito menos a vontade:

querendo crescer, ingressou-se em uma faculdade.

Hoje com muito orgulho, queremos lhe homenagear.

Sabemos das suas lutas, podemos comprovar:

aplicada nos estudos, mesmo com filhos para cuidar.

Quero lhe pedir agora que continue assim,

vencendo suas lutas, é um orgulho para mim.

Sua familia sente-se honrada por saber que irás até o fim.

Sinta-se abraçada: Daniel, Débora, Tereza e Zezim.”

Fonte: Arquivo pessoal de José Lopes Lisboa (Zezim)

Page 5: Denise Prado

5

AGRADECIMENTOS

Toda história é escrita com a ajuda de mãos amigas e hoje agradeço a Deus

que me concedeu o privilégio de encontrá-las em pessoas tão maravilhosas.

Citarei injustamente, apenas algumas.

Agradeço...

Primeiramente ao Senhor Jesus que está sempre de mãos abertas a me

abençoar,

Ao meu esposo Jonatas, pelo amor e incentivo,

Aos meus filhos Isabel e Ivan, pela paciência nos momentos de ausência, e

pelos sorrisos que me encheram de força;

Aos meus pais José e Tereza, pelo apoio em todos os momentos;

Ao professor Paulo, por acreditar em mim;

Aos professores do CEFET-MG, pelos ensinamentos compartilhados;

À professora Jane Canela, pelo acolhimento e disposição;

Aos irmãos de Beth Filos: Jane, Janice, Antônio, Valmir, Angélica, Angela,

Adriano, Carol, Geilma, Maria, Ruth, Daniel, Rayane e Vitória, pelas constantes

orações;

E ao CEFET-MG, pelo apoio financeiro.

Muito obrigada.

Page 6: Denise Prado

6

RESUMO

Um dos objetivos desta pesquisa é contribuir para o debate acerca do estudo

do eixo Natureza e Sociedade na Educação Infantil. Através de uma pesquisa

qualitativa, buscamos analisar o papel e a aplicação da metodologia de

projetos para a Alfabetização e Letramento Científicos no estudo do eixo de

trabalho Natureza e Sociedade na segunda etapa da Educação Infantil. Nesse

sentido realizamos a análise documental, pesquisa bibliográfica, observação,

entrevista, planejamento e aplicação de aula prática. Primeiramente realizamos

uma análise documental do Referencial Curricular Nacional para Educação

Infantil para melhor compreender a concepção de Ciências no eixo de trabalho

Natureza e Sociedade. Em seguida, selecionamos os principais referenciais

teóricos da Metodologia de Projetos (MP) e apresentamos um diálogo com a

Teoria da Atividade, utilizada nesse trabalho para análise da MP. Buscamos

informações sobre os termos Alfabetização Científica e Letramento Científico,

para esclarecimento e melhor análise dos dados. Realizamos, em seguida, a

pesquisa de campo numa turma do primeiro período de uma escola da rede

privada de educação. Após analisar a atividade aplicada, dialogando com os

dados coletados na análise documental e bibliográfica, encontramos evidências

de que a MP possibilita a construção de um ambiente favorável à Alfabetização

Científica e até mesmo de eventos de Letramento Científico, potencializando a

internalização de conhecimentos no processo de ensino-aprendizagem.

Palavras-chave: Metodologia de Projetos, Teoria da Atividade, Alfabetização

Científica, Letramento Científico, Educação Infantil, Natureza e Sociedade.

Page 7: Denise Prado

7

ABSTRACT

One of the goals of this research is to contribute to the debate about the study

at the shaft Nature and Society of the Infant Education. Through a qualitative

research, we analyze the role and application of project methodology for

Scientific Alphabetizing in the study at the shaft Nature and Society in the

second stage of Infant education. In this sense we conducted the document

analysis, literature search, observation, interviewing, planning and

implementation of classroom practice. First we conducted a document analysis

of National Curriculum Referential for Infant Education to better understand the

concept of science at the shaft Nature and Society. We select the main

references theoretical of the Project Methodology (MP) and we presented a

dialogue with the Activity Theory, used in that work for analysis of the MP. We

seek information about the terms: Scientific Alphabetizing and Scientific Literacy

for the explanation and better data analysis. We accomplished, then the field

research in a first period class of the private school education. After analyzing

the activity applied, dialoguing with the data collected in the documentary

analysis and Bibliographic, we found evidence that MP allows the construction

of a favorable environment for Scientific Alphabetizing, and even events of

Scientific Literacy, increasing the internalization of knowledge in the process of

teaching and learning.

Keywords: Methodology Project, Activity Theory, Scientific Alphabetizing,

Infant Education, Nature and Society.

Page 8: Denise Prado

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Diagrama de Engeström (1987) ............................................................................ 52

Figura 2: Diagrama de Engeström adaptado à atividade educacional ............................ 53

Figura 3 : Esquema da situação Objetal............................................................................... 55

Figura 4 : Situação Objetal da Atividade .............................................................................. 86

Figura 5 : Diagrama do Primeiro Momento da Atividade ................................................... 86

Figura 6: Diagrama do Segundo Momento da Atividade ................................................... 95

Figura 7: Alfabetização e Letramento Científico .............................................................. 111

Figura 8 : Diagrama comparativo dos Momentos da atividade....................................... 115

Figura 9: Levantamento das hipóteses ............................................................................... 116

Page 9: Denise Prado

9

LISTA DE IMAGENS

Imagem 1 : Atividade no Livro ................................................................................................ 80

Imagem 2 : Lixeirinhas da coleta seletiva............................................................................. 82

Imagem 3 : Mural..................................................................................................................... 83

Imagem 4 : Turma e Materiais................................................................................................ 87

Imagem 5 : Comparando os materiais .................................................................................. 88

Imagem 6 : Colocando os primeiros materiais .................................................................... 89

Imagem 7 : Recortando as garrafas ...................................................................................... 90

Imagem 8 : Formação das duplas de trabalho .................................................................... 91

Imagem 9 - Escrevendo .......................................................................................................... 92

Imagem 10 : Nomeando as lixeiras ....................................................................................... 93

Imagem 11 : Concluindo o trabalho....................................................................................... 94

Imagem 12: Levantamento das hipóteses............................................................................ 96

Imagem 13: Recipiente cheio de lixo .................................................................................... 99

Imagem 14: Lixeiras em close.............................................................................................. 100

Imagem 15: Comparando os resultados............................................................................. 101

Page 10: Denise Prado

10

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 : Instrumentos da Pesquisa.................................................................................... 71

Tabela 2 : Resumo do Procedimento Metodológico da Pesquisa .................................... 75

Tabela 3: Levantamento de hipótese .................................................................................... 97

Tabela 4: Comparação das justificativas .............................................................................. 98

Tabela 5: Resultados Imediatos........................................................................................... 102

Tabela 6: Evidências de Alfabetização Científica ............................................................. 113

Tabela 7: Indícios de Alfabetização Científica e Letramento Científico......................... 119

Tabela 8: Análise da entrevista – parte 1 ........................................................................... 121

Tabela 9: Análise da entrevista – parte 2 ........................................................................... 122

Tabela 10: Análise da entrevista - parte 3.......................................................................... 123

Tabela 11: Análise da entrevista – parte 4 ......................................................................... 124

Tabela 12: Análise da entrevista – parte 5 ......................................................................... 124

Tabela 13: Análise da entrevista – parte 6 ......................................................................... 125

Page 11: Denise Prado

11

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .............................................................................................................................. 13

CAPÍTULO 1 ................................................................................................................................. 21

Ciências em Natureza e Sociedade ............................................................................................. 21

1.1 Características do RCNEI ....................................................................................................... 22

1.2 RCNEI - Volume I: Principais Conceitos e Concepções.......................................................... 24

1.2.1 O Projeto no RCNEI ............................................................................................................ 29

1.3 A Concepção de Ciências em Natureza e Sociedade............................................................. 31

1.3.1 O Conhecimento Científico e suas Representações.......................................................... 32

1.3.2 Estrutura Geral do Eixo de Trabalho Natureza e Sociedade ............................................. 38

CAPÍTULO 2 ................................................................................................................................. 44

Principais Referenciais Teóricos.................................................................................................. 44

2.1 A Metodologia de Projetos no Contexto Escolar .................................................................. 44

2.1.2 Os projetos de Trabalho .................................................................................................... 46

2.1.3 A Metodologia de Projetos: Uma Prática Educativa .......................................................... 50

2.2 Análise da MP pela Teoria da Atividade................................................................................ 50

2.3 Letramento ou Alfabetização Científica na Educação Infantil ?........................................... 56

2.3.1 De onde vem as palavras: alfabetização e letramento? ................................................... 56

2.3.2 Letramento Definido num Poema..................................................................................... 62

2.4 A Alfabetização Científica...................................................................................................... 63

CAPÍTULO 3 ................................................................................................................................. 69

Procedimentos Metodológicos: .................................................................................................. 69

3.1 Instrumentos da Pesquisa: .................................................................................................... 71

3.1.1 Análise documental............................................................................................................ 72

3.1.2 Observação........................................................................................................................ 72

Page 12: Denise Prado

12

3.1.3 Entrevista........................................................................................................................... 72

3.2 A instituição onde ocorreu a pesquisa.................................................................................. 73

3.3 Sujeitos da pesquisa.............................................................................................................. 74

3.4 Análise dos dados.................................................................................................................. 74

CAPÍTULO 4 ................................................................................................................................. 77

Pesquisa de Campo ..................................................................................................................... 77

4.1 Conhecendo o Ambiente....................................................................................................... 77

4.2 – Aplicação da atividade........................................................................................................ 84

4.2.1 – 1ª Parte: Construção da lixeira........................................................................................ 85

4.2.2 – 2ª parte: Pesquisando o lixo............................................................................................ 95

4.3 Entrevista............................................................................................................................ 103

CAPÍTULO 5 ............................................................................................................................... 106

Discussão dos resultados .......................................................................................................... 106

5.1 Natureza e Sociedade dentro do RCNEI (BRASIL, 1998) e suas realções com a MP ,

Alfabetização Científica e Letramento Científico Escolar ......................................................... 107

5.2 Análise dos Resultados da atividade ................................................................................... 109

5.3 Impactos da atividade ........................................................................................................ 121

CAPÍTULO 6 ............................................................................................................................... 126

Considerações Finais ................................................................................................................. 126

APÊNDICES: ............................................................................................................................... 136

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................................. 140

Page 13: Denise Prado

13

INTRODUÇÃO

Este trabalho tem como objetivo analisar o papel e a aplicação da metodologia

de projetos para a Alfabetização e Letramento Científicos no estudo do eixo de

trabalho Natureza e Sociedade, estabelecendo uma interlocução com a

perspectiva sócio-interacionista, na segunda etapa da Educação Infantil. Parte-

se do pressuposto de que o processo de ensino-aprendizagem, através da

Metodologia de Projetos, possibilita a construção de um ambiente favorável à

Alfabetização Científica através do estudo do eixo de trabalho Natureza e

Sociedade na Educação Infantil, potencializando a internalização de

conhecimentos no processo de ensino-aprendizagem. Esses pressupostos

nos instigam a questionar como a metodologia de projetos pode ser

potencializadora do processo de internalização de signos através de

instrumentos externos na temática Natureza e Sociedade no âmbito da

Educação Infantil facilitando a Alfabetização Científica e o Letramento

Científico Escolar.

Desde 1996, quando formada em magistério, dediquei-me à educação infantil

por apreciar os modos de aquisição de conhecimento das crianças. Atualmente

existem poucos trabalhos na academia voltados a essa faixa etária, o que me

motivou ainda mais a produzir algo que possa ser útil aos educadores e

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14

pesquisadores em geral. Em minha prática como professora, sempre trabalhei

com Metodologia de Projetos (MP). Alguns projetos trabalhados na minha

primeira escola onde fui professora e diretora - 1996 a 2001 nos levaram a

modificar toda a estrutura de organização e acomodação dos alunos que

passaram a ser divididos por nível de alfabetização. A escola passou a ter

“salas ambiente” englobando “linguagem oral e escrita”, “matemática”, inglês”,

“música”, “informática”, o grande quintal da escola servia de ambiente para o

ensino de “ciências”. Esses ambientes de aprendizagem abriam espaço para

grandes produções dos alunos.

Daí em diante, tive várias experiências em outras instituições aplicando a

metodologia de projetos em meu trabalho diário. Toda minha experiência na

utilização da MP e a observação de colegas em sua prática diária me levaram

a questionar como essa metodologia pode contribuir para o ensino do eixo de

trabalho Natureza e Sociedade especificamente na Educação Infantil.

A aprendizagem é um processo contínuo e a educação é caracterizada por

saltos qualitativos de um nível de aprendizagem a outro. Ela desperta

processos internos de desenvolvimento que somente podem ocorrer quando o

indivíduo interage com outras pessoas. Daí a importância das relações sociais

e da cultura, como produto dessas relações pessoais no desenvolvimento

intelectual da criança. Em se tratando do processo de ensino aprendizagem, os

instrumentos externos, assim como os signos, são mediadores da relação

homem-homem e homem-objeto, oferecendo suporte concreto para a ação do

homem no mundo. À medida que a criança vai utilizando os instrumentos

externos, esses vão se transformando em processos internos. Essa passagem

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15

de instrumentos externos em signos internos acontece através do que

Vygotsky (1991) chama de processos de internalização.

Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL,

1998), a Educação Básica é um espaço onde processos educativos são

construídos de forma dinâmica, não existindo aquele que somente conduz, mas

que, também, ao mesmo tempo, pode ser conduzido. É um conjunto de

ambientes de permanente troca mútua de sentimentos, experiências,

conhecimentos, no qual a criança é agente central e fundamental. O

Referencial Curricular, no âmbito de Conhecimento de Mundo, contempla o

estudo da Linguagem, abordando seus diversos aspectos e a Escrita num

sentido de letramento. O termo “alfabetização” não aparece, sendo que, na

prática, a maior parte das atividades é elaborada com esse fim. De acordo com

o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL,1998), o

estudo do eixo de trabalho Natureza e Sociedade engloba: fenômenos da

natureza, paisagem, seres vivos e relações sócio-culturais. Nossa pesquisa

aborda mais especificamente o bloco: “Os seres vivos”, tendo por conteúdo

principal a percepção dos cuidados necessários à preservação de vida e do

ambiente. Infelizmente, para esse tópico, o documento não apresenta nenhuma

orientação didática, limitando-se a explorar sobre espécies de seres vivos,

pequenos animais e vegetais, conhecimentos de algumas espécies da flora

brasileira e mundial e cuidados com o corpo. Consideramos fundamental

apresentar para o aluno conhecimentos científicos já nas séries iniciais da

educação, viabilizando a interação entre o indivíduo e os fenômenos do mundo

físico. A Alfabetização Científica deverá contribuir para favorecer a adoção de

Page 16: Denise Prado

16

atitudes responsáveis, em particular diante dos problemas globais que afetam a

humanidade.

A atividade humana faz surgir diferentes linguagens, dentre elas a científica.

Ser alfabetizado cientificamente é saber expressar um modo de observar,

interpretar e agir sobre a natureza. Entender a ciência nos facilita, também,

contribuir para controlar e prever algumas das transformações que ocorrem na

natureza. Assim, teremos condições de fazer com que essas transformações

sejam propostas, para que conduzam a uma melhor qualidade de vida. É

necessária uma educação para o desenvolvimento sustentável.

O processo de ensino-aprendizagem desenvolvido através de uma Metodologia

de Projetos tem sido indicado como uma prática educativa que promove a

aproximação entre a experiência escolar e extra-escolar através da prática de

pesquisa e iniciação científica e tecnológica, evidenciando a interação social

para a aprendizagem e o processo colaborativo de apropriação do

conhecimento (VENTURA, 2002).

A Metodologia de Projetos promove o debate entre o homem, a natureza e a

cultura, entre o homem e o trabalho, enfim, entre o homem e o mundo em que

vive. É uma metodologia dialógica e, como tal, prepara o homem para viver o

seu tempo com as contradições e os conflitos existentes, e conscientiza-o da

necessidade de intervir, nesse presente para a construção efetiva de um futuro

melhor. Os projetos de trabalho1 direcionam o processo educativo mediado

pelo uso de instrumentos e signos, com ênfase no aluno e não no professor.

1 Segundo Moura & Barbosa (2006),“são desenvolvidos por aluno(s) em uma (ou mais)

disciplina(s), no contexto escolar, sob orientação de professor e tem por objetivo a aprendizagem de conceitos e desenvolvimento de competências e habilidades específicas”.

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17

Vygotsky (2005) utiliza o conceito de mediação segundo o qual a relação do

homem com o mundo não é direta, mas mediada pelos sistemas simbólicos.

Para Vygotsky (2005), a invenção e o uso de signos como meios auxiliares

para solucionar um dado problema é análoga à invenção e uso de

instrumentos. Esse autor apresenta a transmissão de conceitos científicos

através de situações formais de ensino-aprendizagem, tais como ocorrem no

ensino ministrado em escolas. A Metodologia de Projetos é uma prática

educativa na qual os alunos podem aprender conceitos científicos envolvidos

em um sistema de atividades.

Consideramos o sistema de atividades no ambiente escolar, os elementos

ligados à prática educativa, onde o sujeito (aluno) articula-se com o objeto, em

intermediação com outros elementos como as regras relativas ao

desenvolvimento da disciplina ou curso, comunidade escolar, divisão de

trabalho ligado às tarefas escolares e ferramentas utilizadas na construção do

artefato. O conceito de atividade, na perspectiva dessa metodologia, articula-se

com a concepção de Leontiev (1978), no que se refere à atividade e à

formação de conceitos científicos. A atividade é uma categoria central no

processo de ensino-aprendizagem e gera ações que desencadeiam uma rede

de colaborações e mediações, a partir das relações sociais que se formam no

processo e que configuram um sistema de atividades.

A Teoria da Atividade elaborada por Leontiev (1978) e instrumentalizada por

Engeström (1987) partiu de Vygotsky (2005), numa visão de “atividade

mediada por ferramentas e signos”, onde afirma que, na maioria dos contextos

humanos, nossas atividades são geradas a partir de necessidades ou motivos

Page 18: Denise Prado

18

e mediadas pelo uso de instrumentos culturalmente estabelecidos, como

idiomas, artefatos e procedimentos realizados. Essa necessidade pode ter uma

natureza material ou simbólica e direciona o conjunto de ações que constituem

a atividade. As ações, por sua vez, são dirigidas por objetivos conscientes que

não se ligam diretamente à necessidade geradora da atividade cuja satisfação

está ligada à concretização desses objetivos de forma articulada (PONTELO e

MOREIRA, 2008). Lidar com objetos - procurando manipular, construir,

transformar – implica, além de tudo, o desenvolvimento de uma série de

habilidades importantes para a vida do ser.

Algumas questões emergem dessas constatações e norteiam a reflexão sobre

o propósito deste trabalho:

1) Qual é a concepção de Ciências do eixo de trabalho

Natureza e Sociedade dentro do Referencial Curricular

Nacional para Educação Infantil ?

2) Quais os principais referenciais teóricos da Metodologia de

Projetos, como recurso de ensino e aprendizagem na

educação?

3) Quais são as evidências que levam a pensar que a

Metodologia de Projetos possa ser uma prática educativa

usada para a Alfabetização Científica facilitando o uso da

Ciência e Tecnologia dentro do ambiente de aprendizagem da

educação infantil?

Page 19: Denise Prado

19

4) Como essa Prática Educativa pode favorecer o ensino do

eixo de trabalho Natureza e Sociedade na Educação Infantil?

Objetivando responder a essas questões, esta dissertação foi estruturada em

seis capítulos. O capítulo 1 foi desenvolvido com a análise documental do

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL,1998). Faz-

se um breve apanhado dos volumes I e III desse documento que englobam a

Introdução (vol. I) e Natureza e Sociedade (vol III). Algumas considerações

foram tecidas para ajudar a compreensão desse documento e seu papel na

Educação Infantil atual.

O capítulo 2 apresenta os principais referenciais teóricos da pesquisa divididos

em dois tópicos. No primeiro tópico trata sobre a Metodologia de Projetos, suas

principais definições e sua relação com a Teoria da Atividade, também

conceituada nesse tópico. No segundo tópico, falamos sobre Alfabetização

Científica trazendo os principais conceitos a esse respeito, incluindo uma

discussão sobre letramento científico e Alfabetização Científica.

No capítulo 3 estão dispostos os procedimentos metodológicos escolhidos para

melhor atender às questões pertinentes. Ao final do capitulo, apresentamos um

quadro que resume toda a trajetória na busca de respostas às questões

levantadas.

Em seguida, no capítulo 4, descrevemos a pesquisa de campo com o conjunto

de dados coletados e organizados. Os dados estão explícitos por meio de

fotografias, figuras e descrição de trechos de conversas com os envolvidos na

pesquisa.

Page 20: Denise Prado

20

O capítulo 5 apresenta o resultados da análise de todos os dados levantados

na pesquisa, correlacionando-os aos dados coletados com a pesquisa

empírica. Algumas informações foram destacadas e destrinchadas, expondo

detalhes pertinentes à pesquisa. Representando os resultados analisados,

incluímos tabelas e figuras.

E finalmente nas considerações finais, temos o capítulo 6, que engloba um

apanhado geral de todo o processo de pesquisa e seus resultados observados.

Apresentamos uma reflexão sobre a Alfabetização Científica na Educação

Infantil, considerando os resultados da pesquisa. Nesse capítulo, há uma busca

de relacionar os aspectos teóricos da pesquisa com os dados levantados na

pesquisa de campo, e assim, apontar reflexões que poderão auxiliar nas

práticas de ensino em ciências nessa faixa etária.

Diante das informações presentes nesta introdução, passamos ao primeiro

capítulo que aponta a concepção de Ciências no eixo de trabalho Natureza e

Sociedade no Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil – RCNEI

(BRASIL, 1998).

Page 21: Denise Prado

21

CAPÍTULO 1 Ciências em Natureza e Sociedade

Nesse capítulo analisamos o Referencial Curricular Nacional para a Educação

Infantil (1998). Destacamos na análise os dados e conceitos básicos referentes

ao tema da pesquisa. Realizamos esse trabalho de análise documental

baseados na concepção de Lüdke (1986).

De acordo com Lüdke (1986) a análise documental,

...pode se constituir numa técnica valiosa de abordagem de dados

qualitativos, seja complementando as informações obtidas por outras

técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema

(p.38).

Ela se difere da Pesquisa Bibliográfica apenas na natureza das fontes, pois a

Pesquisa Documental vale-se de materiais que receberam um tratamento

analítico, ou que, ao contrário do material bibliográfico, ainda podem ser

reelaborados de acordo com os objetivos da pesquisa. Nesta pesquisa será

feita a análise documental do Referencial Curricular Nacional para a Educação

Infantil (1998), documento oficial, adotado em instituições que oferecem

educação infantil.

Page 22: Denise Prado

22

A questão básica a ser respondida por esta análise documental é: “Qual é a

concepção de Ciências no eixo de trabalho Natureza e Sociedade dentro

do Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil?”

1.1 Características do RCNEI

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998) é o

principal documento analisado nesta pesquisa. Trata-se de um documento

proposto pelo Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria da Educação

Fundamental, Departamento de Política da Educação Fundamental,

coordenação geral de Educação Infantil, publicado em 1998, dois anos depois

da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394/96

(LDB), que estabelece que a educação infantil é a primeira etapa da educação

básica. O RCNEI (BRASIL,1998) é um material produzido para auxiliar o

professor na realização de seu trabalho educativo diário junto às crianças. Foi

concebido de maneira a servir como um guia de reflexão de cunho educacional

sobre objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os profissionais que

atuam com crianças de 0 a 6 anos, respeitando seus estilos pedagógicos e a

diversidade cultural brasileira. Foi criado para cumprir o que determina a

Constituição Federal em seu art 9°, IV que afirma:

À União incubir-se-á de (...) estabelecer, em colaboração com os Estados, o

Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação

infantil (...) que nortearão os currículos e conteúdos mínimos, de modo a

assegurar formação básica comum (BRASIL, 1988).

Page 23: Denise Prado

23

De caráter não obrigatório, o RCNEI (BRASIL,1998) pretende contribuir para o

planejamento, desenvolvimento e avaliação de práticas educacionais que

considerem a pluralidade e diversidade seja ela étnica, religiosa, de gênero,

social e cultural das crianças no intuito de responder às demandas das

crianças e seus familiares nas diferentes regiões do país. Composto por três

volumes, esse documento está organizado da seguinte forma:

Introdução: reflexão sobre creches e pré-escolas no Brasil,

situando e fundamentando concepções de criança, de educação,

de instituição e do profissional, que foram utilizadas para definir os

objetivos gerais da educação infantil e orientaram a organização

dos documentos de eixos de trabalho que estão agrupados em dois

volumes;

Formação Pessoal e Social: esse âmbito de experiência contém o

eixo de trabalho que favorece, prioritariamente, os processos de

construção da Identidade e Autonomia das crianças;

Conhecimento de Mundo: esse âmbito de experiência contém

seis documentos referentes aos eixos de trabalho orientados para

a construção das diferentes linguagens pela criança e para as

relações que estabelecem com os objetos de conhecimento:

Movimento; Música; Artes Visuais; Linguagem Oral e Escrita;

Natureza e Sociedade e Matemática.

Page 24: Denise Prado

24

1.2 RCNEI - Volume I: Principais Conceitos e Concepções

Dentre os volumes citados, focamos esta pesquisa no primeiro volume do

documento, chamado “Introdução” e em parte do terceiro volume,

especificamente no eixo Natureza e Sociedade. O primeiro volume, intitulado

Introdução, trata inicialmente das características do Referencial Curricular e o

que consta nele com intuito de garantir uma educação básica de qualidade

para todos, dentro de um país com tanta diversidade. Tais características

levam em consideração que a educação infantil é a primeira etapa da

Educação Básica, de acordo com o título V, capítulo II, seção II, art 29 da LDB,

tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de

idade. Essa integralidade refere-se ao desenvolvimento tanto cognitivo quanto

afetivo, social, emocional, físico, cultural, ético, etc. Para que isso seja possível,

principalmente dentro de um país formado por tanta diversidade, um conjunto

de referências e orientações pedagógicas foram reunidas visando contribuir

com as políticas e programas da educação infantil. Alguns princípios surgem

para garantir a qualidade das experiências oferecidas em busca do exercício

da cidadania, tais como, o respeito à dignidade e aos direitos das crianças de

brincar, o acesso das crianças aos bens socioculturais, a necessidade de

socialização e atendimento aos cuidados essenciais associados à

sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade. Em vários momentos, o

documento frisa que o mesmo não pretende resolver os complexos problemas

dessa etapa educaciona, mas almeja contribuir como orientador de ações na

busca da melhoria da qualidade da educação infantil brasileira.

Page 25: Denise Prado

25

O conteúdo seguinte da Introdução é uma breve análise dos tipos de locais

onde a educação básica é oferecida. Aponta que o atendimento educacional à

criança pequena se dá em instituições como creches e pré-escolas.

Estruturadas com concepções educacionais amplamente diferentes, essas

instituições se relacionam no que diz respeito à finalidade social da educação.

Por um lado, há práticas que privilegiam os cuidados físicos, partindo de

concepções que compreendem a criança pequena como carente, frágil,

dependente e passiva, dependentes todo tempo da ação direta de um adulto. A

proteção, saúde e nutrição não são menos importantes que o afeto, interação e

estimulação. Essa prática acaba tolhindo a possibilidade de independência e as

oportunidades das crianças de aprenderem sobre o cuidado de si, do outro e

do ambiente. Por outro lado, existem práticas que privilegiam as necessidades

emocionais onde os profissionais que atuam na educação deveriam atuar como

substitutos maternos. São normalmente chamados de “tia” ou “tio” e prestam à

família um serviço de cuidado emocional na ausência dos pais. O

desenvolvimento cognitivo2 está presente em algumas práticas educacionais.

Essas polêmicas precisam ser consideradas quando se pretende analisar uma

proposta educacional. Alguns conceitos necessitam ser esclarecidos para que

a proposta tenha sentido, atingindo os objetivos pelos quais foram elaborados,

como por exemplo, o conceito de criança.

A criança como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz

parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade,

com uma determinada cultura, em um determinado momento histórico. É

2 Esse termo está ligado ao desenvolvimento das estruturas do pensamento em aprendizagem de conteúdos específicos.

Page 26: Denise Prado

26

profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas

também o marca. A criança tem na família, biológica ou não, um ponto de

referência fundamental, apesar da multiplicidade de interações sociais que

estabelece com outras instituições sociais (BRASIL,1994).

No artigo “A construção do “Infantil” na literatura Brasileira”, Maria Cristina

Soares de Gouvêa apresenta a construção do conceito de criança apresentado

através de dois modelos de apreensão da infância, originados no campo da

ciência psicopedagógica. O primeiro modelo busca analisar a infância tendo em

vista as características remetidas ao adulto. Assim sendo, a criança é

considerada um ser imaturo que deve aprender padrões e comportamentos

que aproximem dos padrões adultos. Qualquer manifestação das “tendências

infantis” são consideradas neste modelo como expressões de imaturidade que

devem ser reprimidas para que os bons valores incutidos pelos adultos

prevaleçam. O conceito de criança neste modelo é de um ser frágil que

depende do adulto para incutir-lhe preceitos morais através da transmissão de

lições modelares. O segundo modelo se remete a defender a positividade da

especificidade da infância. Neste novo olhar, a criança é percebida com um ser

diferente do adulto, um ser novo cheio de energia. A infância, por associar-se à

expressão de afetos e sentimentos, deixa de ser um momento de

domesticação, passando a significar uma fonte onde brota energia e vitalidade

do novo. É importante observarmos a formação destas concepções, pois as

mesmas têm repercução direta nas práticas escolares.

A concepção de criança é fruto de conceitos históricos ricamente construídos

que vem mudar ao longo dos tempos e não se apresenta de forma homogênea

nem mesmo na mesma época numa mesma sociedade. Diferenças regionais,

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27

étnicas, culturais, religiosas, entre outras, influenciam na maneira de se

considerar as crianças pequenas. Boa parte das crianças pequenas brasileiras

tem sido expostas a um cotidiano adverso e bastante precário conduzindo-as

ao trabalho infantil, ao abuso e exploração por parte de adultos. Outras

crianças são protegidas por suas famílias de todas as maneiras, recebendo os

cuidados necessários ao seu desenvolvimento. Essa contradição é percebida

nas diferentes partes do país, apresentando o conflito da sociedade em que

vivemos, influenciando na formação desses indivíduos. As crianças possuem

características individuais que as tornam únicas e singulares. No entanto, elas

se desenvolvem dentro do coletivo, do social, interagindo, transformando-se e

transformando o ambiente em que está inserida. Educar, segundo o RCNEI

(BRASIL,1998), é um processo que envolve diversos fatores como cuidar,

brincar e aprender em situações orientadas. Cuidar da criança, na creche ou

pré-escola, vai além de um simples tratamento físico, de higiene ou nutrição.

Manter a criança informada, incentivando-a a previnir pequenos incidentes, dar

atenção a ela, também é um tipo de cuidado que o profissional da educação

exerce com a criança. A brincadeira é considerada como uma linguagem que

mantém o vínculo essencial com aquilo que é o “não-brincar”. É uma forma de

interação e de externalização para a criança de sentimentos, emoções

permitindo ao mesmo tempo, uma maneira de troca de conhecimentos. Brincar

auxilia na interiorização de modelos dos adultos. Na brincadeira, as crianças

recriam e estabilizam aquilo que sabem sobre as mais diversas esferas do

conhecimento, em uma atividade espontânea e imaginativa. O faz de conta é

um exemplo onde a criança se veste ou utiliza algum objeto de ligação e se

comporta segundo determinado papel que queira representar. Nesse momento,

Page 28: Denise Prado

28

sua fala, atitudes, palavras, movimentos são cuidadosamente selecionados

para desempenhar as funções e atitudes do modelo que representa. Esse é um

momento apropriado para que o profissional da educação observe os modelos

mentais que cada criança tem de diferentes personagens que cercam sua vida

(pais, familiares, professores, e até mesmo heróis da ficção).

No processo de construção do conhecimento, as crianças se utilizam das

mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem de

terem idéias e hipóteses originais sobre aquilo que buscam desvendar.

Constróem o conhecimento a partir das interações que estabelecem com

as outras pessoas e com o meio em que vivem (BRASIL, 1998, Vol I, p.

21-22).

O aprendizado em situações orientadas se divide em seis categorias:

interação, diversidade e individualidade, aprendizagem significativa e

conhecimentos prévios, resolução de problemas, proximidade com as práticas

sociais reais, e enfim, educar crianças com necessidades especiais. O

professor, enquanto mediador entre as crianças e os objetos de conhecimento,

deve planejar suas atividades considerando fatores que facilitem sua prática

educativa tornando o ensino mais eficiente. Considerando a singularidade das

crianças, seus costumes, valores, culturas e conhecimentos prévios, as

situações de interação promovem a capacidade da criança de relacionar-se.

Nessas relações com crianças da sua própria idade, crianças de idades

diferentes e até mesmo com adultos, a criança passa a desenvolver-se através

das negociações e conflitos sejam eles de sentimentos, idéias em que a

apresentação de soluções é elemento indispensável.

Page 29: Denise Prado

29

1.2.1 O Projeto no RCNEI

O trabalho com as crianças pequenas exige do profissional uma competência

polivalente que abrange desde os cuidados básicos essenciais até

conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento.

Suas ações planejadas para implementação de suas propostas curriculares

podem constituir-se de projetos educativos que possam representar um diálogo

entre professores e famílias.

Projetos são conjuntos de atividades3 que trabalham com conhecimentos

específicos construidos a partir de um dos eixos de trabalho que se

organizam ao redor de um problema para resolver ou um produto final que

se quer obte” (BRASIL, 1998, Vol I,p.57).

Por partirem sempre de questões pertinentes à turma, os projetos possibilitam

um contato com as práticas sociais reais e permitem uma grande interação

entre o conhecimento e o aluno. O interesse ou motivação é o primeiro passo

para um engajamento nessa atividade. A própria elaboração das etapas de

desenvolvimento com projetos possibilita negociações e planejamento

estratégico durante todo o percurso do trabalho. Segundo o RCNEI (BRASIL,

1998), a possibilidade de resolução de um problema é a característica principal

dos projetos, mesmo tendo um caráter lúdico. Esse tema aparece no

3 A palavra atividade neste documento tem concepção diferente da empregada neste texto

quando tratamos da Teoria da Atividade (LEONTIEV,1978).

Page 30: Denise Prado

30

documento pela primeira vez na página 55, sob título “Organização do tempo”,

como rotina permanente a ser desenvolvida no ambiente escolar. É referido

como “projeto” ou ainda, “projeto de trabalho”, utilizando a concepção de

Hernández (1998), que afirma que

Projeto de trabalho é uma técnica didática na qual se aplica uma

sequência de passos partindo do que se diz serem os interesses dos

meninos e das meninas (HERNÁNDEZ,1998).

Sem desconsiderar essa concepção que se aplica a diversas situações,

preferimos adotar nesta pesquisa a concepção de Moura e Barbosa (2006) no

que se refere à Metodologia de Projetos. Moura e Barbosa (2006) afirmam que

Projetos de Trabalho são desenvolvidos por aluno(s) em uma (ou mais)

disciplina(s), no contexto escolar, sob orientação de professor e tem por

objetivo a prendizagem de conceitos e desenvolvimento de competências

e habilidades específicas (MOURA e BARBOSA, 2006).

O volume I do RCNEI (BRASIL, 1998) apresenta um tópico destinado aos

Projetos de Trabalho que, em poucas linhas, descreve algumas características

principais como a possibilidade de contato com as práticas reais, pois parte de

assuntos do interesse da turma, sua flexibilidade, pois enquanto vai sendo

aplicado, o projeto transforma-se podendo até mesmo alterar o produto final e

benefícios para toda a turma pois, mesmo tendo caráter lúdico, que agrada e

motiva profundamente as crianças, também permite o conhecimento de

diversos temas escolares. O volume I do documento termina tratando dos

objetivos gerais da Educação Infantil, suas condições externas e internas

abordando desde a preparação do ambiente escolar até a acolhida de famílias.

Page 31: Denise Prado

31

1.3 A Concepção de Ciências em Natureza e Sociedade

O âmbito Natureza e Sociedade está descrito como um capítulo na segunda

parte do Volume III referente ao Conhecimento de Mundo. Contendo quarenta

páginas, o capítulo se divide em Introdução; Presença dos conhecimentos

sobre Natureza e Sociedade na educação Infantil: idéias práticas e correntes; A

criança, a natureza e a sociedade: objetivos, conteúdos, orientações gerais

para o professor, observação, registro e avaliação formativa. Traz em sua curta

introdução, os principais enfoques advindos dos diferentes campos das

Ciências Humanas e Naturais, envolvendo os fenômenos naturais e sociais,

que incluem os seres vivos, a natureza e também as vivências sociais

históricas como festas, notícias, atualidades. Segundo o documento, os

conteúdos pertinentes às áreas das Ciências Humanas e Naturais sempre

estiveram presentes nos currículos e programas de educação infantil em geral

de uma maneira aleatória e disvinculada de suas relações com o cotidiano,

com os costumes, com a História e com o conhecimento geográfico construído

na relação entre os homens e a natureza. São trabalhadas, por exemplo, as

datas comemorativas como o Dia do Índio, Dia do Soldado, Dia da Primavera,

Dia das Mães, e nessas ocasiões, são entregues às crianças desenhos

copiados pelos professores para colorir reproduzindo seus próprios modelos

mentais dos eventos estudados. Normalmente não é levada em conta a

abertura que esses temas propriciariam para um trabalho criativo, significativo,

coletivo e os temas são apresentados sem nenhuma profundidade, apenas

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32

difundindo esteriótipos culturais, favorecendo pouco a construção do

conhecimento sobre a diversidade de realidades sociais, culturais, geográficas

e históricas.

O trabalho com os conhecimentos derivados das Ciências Humanas e

Naturais deve ser voltado para a ampliação das experiências das crianças

e para a construção de conhecimentos diversificados sobre o meio social

e natural. Neste sentido, refere-se à pluralidade de fenômenos e

acontecimentos - físicos, biológicos, geográficos, históricos e culturais - ,

ao conhecimento da diversidade de formas de explicar e representar o

mundo, ao contato com as explicações científicas e à possibilidade de

conhecer e construir novas formas de pensar sobre os eventos que as

cercam (BRASIL,1998, Vol III, p 166).

Esses conhecimentos, já explícitos nos currículos e programas de educação

infantil, servem de pretexto para possibilitar o contato com diferentes

elementos, fenômenos e acontecimentos do mundo, instigando a formação de

questões significativas e oportunizando o acesso a modos variados de

compreendê-los e representá-los.

1.3.1 O Conhecimento Científico e suas Representações

Dentre as maneiras de explicar os fenômenos da sociedade e da natureza está

o conhecimento científico.

O conhecimento científico socialmente construído e acumulado

históricamente, por sua vez, apresenta um modo particular de produção

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33

de conhecimentos de indiscutível importância no mundo atual e difere das

outras formas de explicação e representação do mundo, como as lendas e

mitos ou conhecimentos cotidianos, ditos de senso comum (BRASIL,

1998, Vol III, p.167).

Para Bachelard (1996), a prática científica significa ir em busca dos elementos

encobertos. Assim sendo, não existe um saber definitivo, todo saber está em

processo de construção. O conhecimento está completamente articulado à

problematização, a questões, hipóteses em geral e hipóteses de trabalho. A

ciência requer de nós a resposta de uma pergunta e a elaboração de uma nova

pergunta mais sofisticada. Por mais simples que possa parecer, o fato da

questão ter sido levada em conta indica uma inquietação e a necessidade de

novas descobertas. Assim sendo, o conhecimento científico é aquele que

passou da mera opinião, escapou da primeira imagem e é resultado de uma

questão.

O trabalho contextualizado é importante para trazer à luz conhecimentos num

fazer e refazer constante. As experiências adquiridas nesse processo

possibilitam a aproximação ao conhecimento e às diversas formas de

representação e explicação do mundo social e natural para que as crianças

possam estabelecer progressivamente a diferenciação que existe entre mitos,

lendas, explicações provenientes do “senso comum” e conhecimentos

científicos.

Num trabalho conjunto, pensamento e linguagem se desenvolvem permitindo a

expressão dessas descobertas. As crianças estão em processo de

transformação e refletem gradativamente e de maneiras diferentes em cada

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34

etapa do seu desenvolvimento sobre o mundo em que vivem. Vygotsky (2005)

propôs um estudo sobre pensamento e linguagem buscando respostas em

torno dos mecanismos e da motivação existente no que tange a inter-relação

de pensamento e a palavra. No decurso da evolução do pensamento e da fala

gera-se uma conexão entre um e outro que se modifica e se desenvolve, uma

vez que o pensamento e a palavra não se encontram relacionados por uma

relação primária. Esses dois processos se inter-relacionam, seja paralelamente

ou se intercruzando, constituindo uma influência mútua. A afirmação segundo a

qual o pensamento verbal se compõe de processos intelectuais e funções de

discurso propriamente ditas aplica-se a todo o pensamento verbal e não explica

nenhum dos problemas específicos com que se defronta o estudioso do

pensamento verbal.

Para Piaget (1959), a consciência é atingida quando o pensamento socializado

maduro expulsa o egocentrismo residual do nível de pensamento verbal. Para

ele a linguagem se desenvolve em três níveis: fala interior, fala egocêntrica e

fala social, ou seja, o individual gera o social. Stern (citado por VYGOTSKY,

2005) substitui a explicação genética pela intelectualista e foca seus estudos

no surgimento da inteligibilidade da linguagem humana. Para ele a linguagem

apresenta três raízes: a tendência expressiva, a tendência social para a

generalização e a “intencional”. As duas primeiras raízes são os embriões de

linguagem entre animais, portanto, não são um traço distintivo da linguagem

humana. Já a terceira é singular da linguagem humana.

Numa nova abordagem do problema, Vygotsky (2005) substituiu a análise em

elementos pela análise em unidades, cada uma das quais retém, sob uma

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35

forma simples, todas as propriedades do todo, encontrando esta unidade do

pensamento verbal no significado da palavra. O pensamento4 é gerado pela

motivação e passa por um significado. Ele não tem um equivalente imediato em

palavras e a transição para a palavra passa pelo significado.

Uma palavra sem significado é um som vazio; portanto, o significado é um

critério da palavra e um seu componente indispensável. Pareceria portanto

que poderia ser encarado como um fenômeno linguístico. Mas do ponto de

vista da psicologia, o significado de cada palavra é uma generalização, um

conceito. E, como as generalizações e os conceitos são inegavelmente

atos de pensamento, podemos encarar o significado como um fenômeno

do pensa" (VYGOTSKY, 2005).

Estas investigações experimentais confirmam integralmente que o estudo

concreto da gênese do pensamento verbal se tornou possível pelo estudo do

significado das palavras como unidade analítica. Isso leva também a outra

tese considerada o mais importante resultado do estudo e que decorre

imediatamente da primeira: o significado das palavras evolui. Esse ponto de

vista deve substituir o postulado da imutabilidade dos significados das

palavras. Se os significados das palavras se alteram na sua natureza interna,

então a relação entre o pensamento e a palavra também se modifica. Para

compreender a dinâmica dessa relação, e complementar a abordagem

genética do estudo principal, Vygotsky (2005) fez uma análise funcional

examinando o papel do significado da palavra no processo de pensamento. Em

cada fase do desenvolvimento do significado das palavras houve uma relação

particular entre o pensamento e a linguagem.

4 O pensamento não é somente expresso pela palavra, mas faz uso da palavra para existir.

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36

Em relação à estruturação do pensamento e da linguagem, na criança

pequena, por exemplo, aparece a comunicação com fins de intercâmbio social

através de choro, gestual, expressões faciais. Com esse nível de comunicação,

a criança é capaz de resolver alguns problemas num plano concreto, sem

mediação simbólica. O primeiro uso da linguagem é a fala socializada, ou seja,

fala com os outros, para os outros (para fora). O discurso mais desenvolvido é

o interior (interno). O discurso interior não é um discurso sem som, mas uma

função discursiva totalmente diferente. É a incorporação de um sistema

simbólico no aparato psicológico. O seu traço principal é a sua sintaxe muito

particular. Em comparação com o discurso exterior, o discurso interior parece

desconexo e incompleto. Existe um momento de transição entre esses dois

discursos chamado: discurso egocêntrico5. Nesse momento a criança fala para

ela mesma, não necessitando de interlocutor. Esse fenômeno foi identificado

por Piaget (1959), e Vygotsky (2005) se apropria desta idéia como indicador de

que o desenvolvimento está saindo de dentro para fora. A função do discurso

egocêntrico é a mesma do discurso interior: não se limita a acompanhar a

atividade da criança; está ao serviço da orientação mental, da compreensão

consciente; ajuda-a a vencer as dificuldades, caminhando rumo ao discurso

interior.

Existem alguns estágios no desenvolvimento da criança rumo ao pensamento

conceitual real. Em primeiro lugar, existe a pluralidade não informada e não

ordenadaem que a fala não tem conexão aparente de associação. É formada

5 O discurso egocêntrico é um fenômeno de transição entre o funcionamento interpsicológico e

o funcionamento intrapsicológico, quer dizer, da atividade social e coletiva da criança para a sua atividade interior – modelo de desenvolvimento esse que é comum a todas as funções psicológicas mais elevadas

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37

da imagem sincrética ou amontoado de objetos, correspondente ao significado

da palavra. Passa pelas leis de percepção do campo visual e organização da

percepção, formando a imagem sincrética equivalente ao conceito. A formação

de complexos é o passo seguinte, em que os vínculos são estabelecidos por

associações, coleções, complexos em cadeias, chegando ao complexo-

conceito que é semelhante ao empregado pelos adultos em atividades

intelectuais. Há então o desenvolvimento da decomposição, análise e

abstrações positivas e negativas formando os conceitos potenciais (pré-

intelectuais). Finalmente, a formação de conceito6 onde a palavra tem papel

decisivo. Os conceitos espontâneos e não-espontâneos se relacionam

dialeticamente. O desenvolvimento da formação de conceitos é afetado por

diferentes condições internas e externas, como um processo unitário.

A linguagem humana, em sua forma desenvolvida, foi assimilada e tem

significado objetivo, o que pressupõe certo grau de desenvolvimento do

pensamento que tem como condição indispensável a relação entre a

linguagem e o pensamento lógico. Quando é descoberta a função simbólica

da palavra, esta já é uma atividade pensante da criança no verdadeiro sentido

da palavra. Para Vygotsky (2005) as palavras desempenham um papel central

não só no desenvolvimento do pensamento, mas também na evolução histórica

da consciência como um todo. Uma palavra é o microcosmo da consciência

humana. Para Vygostky (2005) a relação entre pensamento e linguagem é

muito forte e importante para a definição do que é o funcionamento psicológico

humano. Mas essa relação não nasce com o sujeito, é algo adquirido ao longo 6 "Um conceito é um ato real e complexo do pensamento que não pode ser ensinado por meio de treinamento" (VYGOTSKY, 2005).

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38

do desenvolvimento psicológico tanto na história da espécie como na história

do próprio indivíduo. É notório que seus estudos apontaram novas

perspectivas relacionadas ao conceito de pensamento e linguagem, que são

a chave para podermos compreender melhor a natureza da consciência

humana. Esses domínios e conhecimentos são construídos, gradativamente,

na medida em que as crianças desenvolvem atitudes de curiosidade, de crítica,

de refutação e de reformulação de explicações para a pluralidade e diversidade

de fenômenos e acontecimentos do mundo social e real.

1.3.2 Estrutura Geral do Eixo de Trabalho Natureza e Sociedade

O Volume III do RCNEI (BRASIL, 1998), denominado “Conhecimento de

Mundo”, inicia com a apresentação dos objetivos para o eixo de trabalho

Natureza e Sociedade que são:

explorar o ambiente, para que possa se relacionar com pessoas,

estabelecer contato com pequenos animais, com plantas e com objetos

diversos, manifestando curiosidade e interesse (BRASIL, 1998, Vol III,

p.175).

Esses objetivos deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda,

oportunidades para que as crianças sejam capazes de:

• interessar-se e demonstrar curiosidade pelo mundo social e natural,

formulando perguntas, imaginando soluções para compreendê-lo,

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39

manifestando opiniões próprias sobre os acontecimentos, buscando

informações e confrontando idéias;

• estabelecer algumas relações entre o modo de vida característico de seu

grupo social e de outros grupos;

• estabelecer algumas relações entre o meio ambiente e as formas de vida

que ali se estabelecem, valorizando sua importância para a preservação

das espécies e para a qualidade da vida humana (BRASIL, 1998, Vol III, p.

175).

Em relação aos conteúdos, os mesmos deverão ser organizados e definidos de

acordo com a realidade de cada instituição em que será implantado,

respeitando assim a diversidade existente em nosso país. Esta autonomia das

instituições aumenta a possibilidade de um ensino significativo para as

crianças. Entretanto existem critérios mínimos para garantir uma educação de

qualidade para todos que deverão ser considerados no momento da escolha

dos mesmos. A relevância social é o primeiro deles. O conteúdo deve manter

vínculo com as práticas sociais mais significativas, observando-se ainda o grau

de significado para a criança. Outro critério importante é a possibilidade que o

conteúdo oferece de construção de uma nova visão de mundo integrada e

relacional para possibilitar a ampliação do repertório de conhecimentos a

respeito do mundo social. A proposta do Referencial é que os conteúdos sejam

trabalhados prioritariamente na forma de projetos, em função da diversidade de

escolhas possibilitadas por esse eixo de trabalho. Já apresentamos uma breve

visão sobre projetos no início desse capítulo e mais a frente aprofundaremos

esse tema.

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40

Os conteúdos foram divididos em cinco blocos: “Organização dos grupos e seu

modo de ser, viver e trabalhar”, “ Os lugares e suas paisagens”, “Objetos e

processos de transformação”, “Os seres vivos” e “Fenômenos da Natureza”. A

pesquisa em questão envolve o bloco “Os seres vivos: percepção dos cuidados

necessários à preservação da vida e do ambiente.” Esse tema foi escolhido por

se tratar de um assunto em estudo pela classe observada. Sugerido pelo livro

do Sistema Mackenzie de ensino (SME), adotado pela escola, a turma

acompanhava o tema com estudos referentes à coleta seletiva. Posteriormente,

no capítulo 4, esclareceremos mais sobre a prática dessas atividades.

Continuando a análise do documento, encontramos orientações gerais para o

professor. São apresentadas estratégias de ensino a serem desenvolvidas

pelos professores na expectativa do avanço na construção do conhecimento

das crianças. Propor perguntas interessantes é a primeira apresentada. Indo

além das explicações e exposições didáticas, a formulação de questões

instigantes promovem o interesse das crianças. Estimuladas a refletir sobre os

assuntos delimitados, elas conseguirão expor seus conhecimentos prévios

sobre os assuntos interagindo entre elas e com os professores. Esses

conhecimentos devem ser considerados e valorizados pelo professor. A

exploração de informações variadas sobre os assuntos é o ponto de partida

para a coleta de dados. Utilizando-se das mais variadas fontes como

pesquisas, entrevistas, histórias de vida ou pedidos de informações para

familiares, o professor organiza essas informações de maneira a facilitar a

compreensão dos mesmos. Além da experiência direta nas entrevistas, por

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41

exemplo, e da leitura de livros, enciclopédias, revistas e jornais, a coleta de

imagens e objetos enriquece o conhecimento adquirido.

Em relação à diversidade dos recursos materias, existem diversas fontes de

informação a serem apresentadas, discutidas e analisadas pelas crianças. O

documento não explicita mas vale a pena lembrar que falamos do estudo da

Natureza e Sociedade, portanto, existe uma vasta gama de concretude a ser

explorada como rica fonte de conhecimento. O próprio ambiente escolar faz

parte desse material que pode e deve ser tocado, sentido, conhecido por todos

que dele se utilizam.

Na educação infantil a sistematização dos conhecimentos ocorre de maneiras

diferentes. Trata-se de um processo que deve ser observado pelo professor e

documentado através de textos coletivos ou individuais, murais, desenhos,

maquetes, e até mesmo por notas das observações feitas pelo professor. Duas

atividades são sugeridas com caráter permanente na escola: o uso de jogos,

brincadeiras e projetos.

A elaboração de projetos é, por excelência, a forma de organização

didática mais adequada para se trabalhar com este eixo, devido à

natureza e à diversidade dos conteúdos que ele oferece e também ao seu

caráter interdisciplinar (BRASIL,1998, Vol III, p.201).

O estímulo à utilização desta prática educativa aparece nesse documento

reforçando o exposto anteriormente nos conteúdos quando afirma que os

mesmos devem ser trabalhados preferencialmente por projetos.

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42

Finalmente, termina o âmbito Natureza e Sociedade, especificando as formas

de observação, registro e avaliação formativa. A avaliação é entendida como

uma tarefa permanente do professor, intrumentalizado pelos registros

produzidos pelas crianças (murais, textos individuais e coletivos, etc) e pelas

anotações pessoais. Nesse momento é citada a importância do contato com a

natureza e o professor deve oferecer oportunidades diversas para que possam

descobrir sua riqueza e beleza. A promoção de situações significativas de

aprendizagem, nas quais as crianças possam perceber que suas colocações

são acolhidas e contextualizadas, promove uma oportunidade para que elas

exponham suas idéias, hipóteses e opiniões.

Enfim, a base teórica do RCNEI (BRASIL,1998) está ligada a competências e

conteúdos. Em se tratando de competências, abrange habilidades intelectuais

de compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação. No que se refere aos

conteúdos, se divide nas disciplinas abordadas utilizando-se de termos

técnicos, fatos e dados, convenções, regras, classificações, categorias,

critérios, princípios, métodos e teorias. Carrega exemplos do dia-a-dia do

professor e imagens que complementam os assuntos abordados. O termo

Alfabetização Científica não aparece na obra e, para um conteúdo que espera-

se ser trabalhado em forma de projetos, esta temática é pouco explorada no

documento.

Já sabemos, com a análise do RCNEI (BRASIL,1998), os principais objetivos e

conteúdos em torno do eixo de trabalho Natureza e Sociedade. Cabe nesse

momento identificar quais os principais referenciais teóricos da Metodologia de

Projetos, como recurso de ensino e aprendizagem na educação. No próximo

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43

capítulo, apresentaremos esses referenciais e os principais conceitos sobre a

Metodologia de Projetos presentes neste trabalho, apresentando também a

Teoria da Atividade como ferramenta de análise da MP. Fez-se necessário, no

próximo capítulo, salientar os termos Alfabetização Científica e Letramento

Científico, trazendo suas principais definições.

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44

CAPÍTULO 2 Principais Referenciais Teóricos

Abordamos à seguir os principais referenciais teóricos que norteam esta

pesquisa. Para melhor compreensão, dividimos o capítulo em quatro tópicos.

No primeiro tópico, tratamos sobre a Metodologia de Projetos enquanto prática

educativa7, suas principais definições e funções. No segundo tópico,

apresentamos a Teoria da Atividade8 elaborada por Leontiev (1978) e

instrumentalizada por Engeström (1987), utilizando-a como recurso de análise

da MP. No terceiro tópico, abordamos os termos Alfabetização e Letramento e

finalmente, no quarto tópico, falamos sobre Alfabetização Científica, trazendo

uma reflexão sobre a discussão em torno de Letramento & Alfabetização.

2.1 A Metodologia de Projetos no Contexto Escolar

Este tópico explicita os principais referenciais teóricos sobre a Metodologia de

Projetos. Apresenta uma visão geral do que seja a Metodologia de Projetos

enquanto prática educativa, suas funções e aplicação.

7 Entendendo a Metodologia de Projeto como uma prática educativa, nos remetemos à Teoria

da Atividade como referencial de análise. 8 Compreendemos que existe ainda um longo caminho no estudo da Teoria da Atividade e que

muitas respostas ainda estão por vir, contudo, estudos recentes como os de Pontelo e Moreira (2008) nos instrumentalizam a incluir essa teoria no presente trabalho.

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45

Existe uma tendência geral para o uso de projetos nas escolas, mas as práticas

apresentam poucas características de um verdadeiro projeto. O termo “Projeto”

tem sido interpretado e utilizado de várias formas. Na Educação Infantil,

constróem-se projetos de vida, projetos pedagógicos, projetos de artes, enfim,

aparece como título de diversos tipos de atividades. Mesmo “mascarados” de

projetos, essas atividades muitas vezes são descontextualizadas, desenhadas

e planejadas por uma coordenação pedagógica em um trabalho unilateral em

que a participação da criança é apenas na execução das tarefas. Adotar a

Metodologia de Projetos num contexto escolar tradicional significa romper com

o ensino fragmentado e livresco9 reorganizando o tempo e espaço escolar. Isso

requer alterações no modo de planejar, avaliar e de estabelecer as relações

professor-aluno, estimulando a responsabilidade e cooperação.

Para Ventura (2002) projeto é:

(...) uma atividade negociada entre os membros de uma equipe, e entre a

equipe e a rede de construção de conhecimento da qual ela faz parte,

atividade esta que se concretiza na realização de uma obra ou na

fabricação de um produto inovador. Ao mesmo tempo em que esta ação

transforma o meio, ela transforma também as representações e as

identidades dos membros da rede produzindo neles novas competências,

através da resolução dos problemas encontrados (VENTURA, 2002).

O termo projeto tem sido interpretado de várias formas, há dúvidas no

entendimento do que seja projeto de ensino e projeto de trabalho, no que diz

respeito à elaboração e aplicação dos mesmos.

9 Mesmo em se tratando de Educação Infantil, é comum encontrar o uso exclusivo de livros

didáticos na prática escolar. Nestes casos a principal função do aluno é completar as atividades propostas, mesmo aquelas que estão completamente descontextualizadas.

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46

2.1.2 Os projetos de Trabalho

Para Hernández (1998)

Os projetos de trabalho constituem um planejamento de ensino e

aprendizagem vinculado à concepção da escolaridade em que se dá

importância não só à aquisição de estratégias cognitivas de ordem superior,

mas também ao papel do estudante como responsável por sua própria

aprendizagem (HERNÁNDEZ,1998).

Para Santomé (1994)

O método de projetos desenvolve-se com a finalidade de resolver os

problemas de meninos e meninas em suas vidas cotidianas

(SANTOMÉ,1994).

Para Moura e Barbosa (2006)

são projetos desenvolvidos por alunos em uma (ou mais) disciplina(s), no

contexto escolar, sob a orientação do professor, e têm por objetivo a

aprendizagem de conceitos e desenvolvimento de competências e

habilidades específicas. Esses projetos são conduzidos de acordo com uma

metodologia denominada Metodologia de Projetos, ou Pedagogia de

Projetos. [...] os projetos de trabalho são executados pelos alunos sob a

orientação do professor visando a aquisição de determinados

conhecimentos, habilidades e valores” (MOURA & BARBOSA, 2006).

Partindo da demanda da turma, o projeto pode ser elaborado pelo professor

com vistas à resolução de um problema. Durante sua realização, o professor

assume o papel de tutor, apresentando meios para que o problema em questão

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47

seja resolvido pelos próprios alunos. Sendo interdisciplinar, o projeto de

trabalho proporciona aprendizagens múltiplas e promove o desenvolvimento

cognitivo.

Abordando especificamente os Projetos de Trabalho, os autores Hernández &

Ventura (1998) destacam os seguintes aspectos como os mais relevantes em

um projeto:

a) a escolha do tema a partir das experiências anteriores dos alunos. Ressalte-

se que não existem temas que não possam ser abordados por meio de

projetos;

b) a atividade do professor, após estabelecido o tema e levantadas as

hipóteses a respeito dele, deverá ser de especificar o fio condutor que fará com

que o projeto ultrapasse a aquisição de informações e se torne instrumento

para a construção de novos conhecimentos;

c) a atividade dos alunos, após a escolha do projeto, é a elaboração de um

roteiro inicial de investigação da classe; busca de informações que

complementem e ampliem aquelas apresentadas inicialmente na proposta;

tratamento dessas informações;

d) a busca das fontes de informação, parte do pressuposto de que o aprender é

um ato comunicativo. O educador assumirá, então, o papel de facilitador desse

processo. A autonomia dos alunos é favorecida, mais do que pela busca das

fontes de informação, pelo diálogo estabelecido entre professor e aluno para

estabelecer comparações, inferências e relações, o que ajuda a dar sentido à

aprendizagem que se pretende com os projetos.

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48

Moura & Barbosa (2006) propõem a adoção de uma metodologia para projetos

de trabalho, que esteja em consonância com as concepções sobre

desenvolvimento de projetos em geral, de modo que os alunos, ao

desenvolverem seus projetos de trabalho, estejam desenvolvendo, ao mesmo

tempo, conhecimentos e habilidades que são comuns às atividades de

desenvolvimento de projetos e de pesquisas, em geral. Esses autores propõem

como base para o desenvolvimento de projetos em geral, o Modelo de

Planejamento de Projeto orientado pelo Escopo – Modelo SKOPOS10 - com

três componentes estruturais básicos: Escopo, Plano de Ação, Plano de

Controle e Avaliação. O escopo representa os objetivos e as realizações que

se pretende pôr em marcha com o projeto, ou seja, representa a sua amplitude.

Compreende a definição do problema, justificativa, objetivos, resultados

esperados e abrangência do projeto. O Plano de Ação é a estruturação de

todos os procedimentos e recursos que serão usados para a execução do que

foi expresso no escopo, considerando o tempo e o espaço do projeto. Contém

o desdobramento de ações em atividades e tarefas, considerando custos,

prazos, recursos, cronograma. O Plano de Controle e Avaliação corresponde

aos procedimentos necessários para acompanhamento e avaliação da

execução do projeto e de seus resultados. Para esses, a palavra “escopo”

significa: intenção, extensão, alcance, propósito, área coberta por uma

atividade; expressão do conjunto de realizações que se pretende colocar sob a

forma de um projeto. O modelo apresentado deve sofrer ajustes e adaptações,

a cada situação ou contexto em que ele for aplicado. Para os projetos de

10

O modelo SKOPOS de Plano de Projeto baseia-se na idéia de que a clareza de entendimento a respeito de tudo que deve ser feito é uma condição indispensável para o êxito do projeto.

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49

trabalho, por exemplo, eles sugerem uma estrutura que pode ter os seguintes

elementos: situação geradora, objetivo específico, atividades e tarefas,

recursos, cronograma.

A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos

conhecimentos escolares em relação a:

1) o tratamento da informação,

2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses

que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação

procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio.

Como possui caráter investigativo, o trabalho com projetos caracteriza-se como

uma estratégia para abordar e investigar problemas que vão além da

compartimentação disciplinar e assumem o aspecto de complementaridade de

saberes e não de disciplinas. Esta metodologia favorece a interatividade, a

autonomia, a aprendizagem significativa e a análise crítica de outras situações

similares à que ele desenvolve no seu projeto escolar. Durante o

desenvolvimento do tema, o aluno precisa agir, confrontar as próprias idéias

com os conhecimentos pesquisados, levantando dúvidas, hipóteses e

curiosidades. Os dados precisam ser discutidos e registrados desenvolvendo

nos envolvidos essas habilidades. A avaliação é contínua e se inicia desde o

planejamento indo até mesmo a momentos posteriores ao projeto quando os

impactos previstos podem ser confrontados. Feita durante o processo, a

avaliação faz ajustes entre o ensino e aprendizagem, compara resultados

alcançados com resultados esperados.

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50

2.1.3 A Metodologia de Projetos: Uma Prática Educativa

A Metodologia de Projetos é uma prática educativa11 pela qual os alunos

aprendem conceitos científicos envolvidos em um sistema de atividades. Uma

prática educativa se compõe de um conjunto de ações que determinam tanto o

caráter pré ordenado de um ambiente de aprendizagem como a sua dimensão

de construção social. É uma atividade intencional dirigida para fins educativos e

trata da relação direta entre o educador e o educando, e do resultado da

educação, ou seja, a efetividade da aprendizagem. Se estrutura como um

conjunto de regras e divisão de trabalho num sistema de atividades também

nomeado de Teoria da Atividade. A prática educativa engloba alguns indivíduos

diretamente envolvidos com o pensar/planejar, executar e avaliar a prática.

2.2 Análise da MP pela Teoria da Atividade

A prática educativa constitui um ambiente de aprendizagem desde a sua

organização inicial fundada em certa concepção de aprendizagem até a sua

realização. O termo “ambientes de aprendizagem” inicialmente originou-se na

análise dos diferentes estilos de conduta e motivação dos alunos na interação

com os objetos de aprendizagem, identificando a diversidade dos espaços,

ausência de controle, oportunidade de planejar o ensino e como as

11

Não se confunde com a prática pedagógica. A última constitui um conjunto de ações realizadas pelo professor, prática educativa engloba as ações realizadas pelo professor, as realizadas pelos alunos e a interferência do e no ambiente.

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51

oportunidades de aprendizagem se constituem. No artigo “A teoria da atividade

como referencial de análise de práticas educativas”, Pontelo e Moreira (2008)

analisam uma experiência concreta de desenvolvimento de um projeto de

Iniciação Científica Júnior e descrevem as características de um ambiente de

aprendizagem estruturado pela Metodologia de Projetos. Além disso, discutem

como aspectos dessa metodologia podem ser retratados e problematizados

segundo a Teoria da Atividade. A metodologia de projetos é representada com

base nos elementos da teoria e tornam-se mais claras suas potencialidades

formativas no contexto escolar.

Um projeto bem estruturado tem claro o seu objeto, o motivo a dirigir as

ações para esse objeto, as regras que regulam as interações incluindo os

mecanismos de avaliação, os papéis de estudantes e professor, o que cabe

a cada participante realizar para que a atividade tenha êxito. Ter êxito

significa atingir o objetivo proposto para o projeto. Tal descrição expressa

uma estruturação ideal (PONTELO E MOREIRA, 2008).

O ambiente de aprendizagem escolar é um lugar previamente organizado para

promover oportunidades de aprendizagem e se constitui de forma única na

medida em que é socialmente construído por alunos e professores a partir das

interações estabelecidas entre si e com as demais fontes materiais e

simbólicas do ambiente. Lugar, nessa conceituação, deve ser entendido em

sentido amplo e não reduzido a espaço físico. O caráter previamente

organizado de um ambiente de aprendizagem expressa uma intenção de

promover oportunidades de aprendizagem. Pode ser uma estrutura mais

diretiva, centrada no professor, e fundada na transmissão de conhecimentos,

mas pode ser uma organização dinâmica, flexível, centrada no aluno e na

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52

construção de sua autonomia. Refere-se também ao caráter distribuído da

cognição uma vez que ela está para além do indivíduo, pois consideramos que

a inteligência é uma realização que emerge da ação do indivíduo. É realizada

em vez de possuída. A Teoria da Atividade elaborada por Leontiev (1978) e

instrumentalizada por Engeström (1987) partiu de Vygotsky numa visão de

“atividade mediada por artefatos”, em que se afirma que na maioria dos

contextos humanos nossas atividades são mediadas pelo uso de instrumentos

culturalmente estabelecidos, como idiomas, artefatos e procedimentos

realizados. Para representar o sistema de atividades e a interação entre as

condições mediadoras, Engeström (1987) utilizou um diagrama, no qual

ressalta a natureza dinâmica e dialética pela interconexão entre sujeito e

objeto.

Figura 1: Diagrama de Engeström (1987)

Fonte: PONTELO E MOREIRA (2008).

Os elementos do diagrama demonstram as diferentes possibilidades de

mediações dos indivíduos que são constituídos em comunidade. As relações

entre sujeito, objeto e comunidade se fazem por meio de artefatos mediadores

Sujeito Objeto

Artefatos mediadores: ferramentas, instrumentos e signos

Resultado

Divisão de trabalhoComunidadeRegras

PRODUÇÃO

CONSUMO

DISTRIBUIÇÃO

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53

que podem ser ferramentas, instrumentos ou signos. Além desses artefatos, é

importante destacar que nesse processo existe um conjunto de regras, ou seja,

normas com sansões que regulam os procedimentos considerados

satisfatórios, entre os participantes da comunidade na qual o sujeito se insere.

Esta comunidade também possui uma divisão de trabalho, que define a divisão

de tarefas, poderes e autoridades dentro desse sistema. O interior do diagrama

representa que o estudo da teoria da atividade está voltado a uma atividade

laboral, onde percebe-se as relações de troca, distribuição e consumo de

mercadorias. Os processos de distribuição, troca e consumo, na atividade

educacional, podem ser entendidos como o processo de compartilhamento do

conhecimento, onde os sujeitos compartilham informações, experiências,

conceitos, ideias, etc., de forma que o diagrama ficaria mais bem adaptado à

atividade educacional na forma mostrada na figura abaixo:

Figura 2: Diagrama de Engeström adaptado à atividade educacional

Fonte: PONTELO E MOREIRA (2008).

Sujeito Objeto

Artefatos mediadores: ferramentas, instrumentos e signos

Resultado

Divisão de trabalhoComunidadeRegras

PRODUÇÃO

COMPARTILHAMENTO

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54

A Teoria da Atividade se apresentou como um referencial capaz de descrever

e analisar diferentes práticas educativas constitutivas de ambientes de

aprendizagem diversos, na complexidade de seus elementos e da relação

entre eles. O conceito de atividade na perspectiva desta metodologia pode

articular-se com a concepção de Leontiev (1978) no que refere à atividade e à

formação de conceitos científicos. A atividade, núcleo da Teoria da Atividade e

unidade de análise para os estudos sobre a consciência humana, é o processo

de mediação na relação sujeito-objeto, compreendida como uma unidade

dialética (LEONTIEV, 1978; ROTH, 2004). É uma categoria central no

desenvolvimento do processo de construção de um artefato. Esta construção

implica em um conjunto de ações e desencadeiam uma rede de colaboradores

e mediações. Uma ação pode ser realizada de diversas maneiras e a elas é

dado o nome de “operações”, portanto, para alcançar o objetivo, o sujeito

realizará um conjunto de operações dentro de determinadas condições.

A “necessidade” é uma condição interna para que ocorra a atividade humana

(LEONTIEV, 1978). Toda atividade tem uma necessidade que a constitui, ou

seja, é preciso uma razão, um motivo para que a atividade aconteça. A

necessidade de uma atividade é o que faz com que os sujeitos a realizem e o

motivo da atividade é sanar essa necessidade. Portanto, toda atividade está

ligada a um motivo. O motivo se liga estreitamente ao objeto da atividade. A

atividade objetal é definida, então, pela necessidade que a constituiu. Essa

atividade é, então, desenvolvida através de diversas ações, as quais estão

ligadas a determinados objetivos que estão claros para aqueles que as

praticam e estão intimamente relacionados com o motivo da atividade em

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55

questão. Essas ações podem ser realizadas de diversas maneiras, formas ou

métodos, que seriam as operações, e essas dependem das condições que se

tem para realizá-las. A necessidade, os objetivos e as condições formariam

então a situação objetal. Essa atividade objetal fica bem representa pelo

esquema abaixo proposto por Pontelo e Moreira (2008).

Figura 3 : Esquema da situação Objetal

Fonte: PONTELO E MOREIRA (2008).

Dado o seu caráter dinâmico, não se pode estudar os componentes da

atividade humana de forma separada. É preciso levar em consideração as

relações entre eles e as mudanças que podem ocorrer. Por isso a atividade é

representada como um sistema.

Diante destas informações, seguimos tentando responder a seguinte pergunta:

“Quais são as evidências que levam a pensar que a Metodologia de

Projetos possa ser uma prática educativa usada para a Alfabetização

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56

Científica facilitando o uso da Ciência e Tecnologia dentro do ambiente de

aprendizagem da educação infantil?”

Precisamos inicialmente compreender o que vem a ser Alfabetização Científica.

No proximo tópico apresentaremos as principais definições de Alfabetização

Científica, expondo também as principais definições de Letramento Científico,

propondo uma discussão sobre esses termos.

2.3 Letramento ou Alfabetização Científica na Educação Infantil ?

Esse tópico descreve a Alfabetização Científica e o Letramento Científico. A

Alfabetização Científica no ensino de Ciências Naturais nas séries iniciais é

aqui compreendida como o processo pelo qual a linguagem das Ciências

naturais adquire significados, constituindo-se um meio para o indivíduo ampliar

o seu universo de conhecimento, a sua cultura, como cidadão inserido na

sociedade. Propomos nesse momento uma discussão de letramento e

Alfabetização, no campo da ciência, ou melhor, na formação dos alunos para

uma vida numa sociedade científica e tecnológica.

2.3.1 De onde vem as palavras: alfabetização e letramento?

De acordo com a definição do dicionário Aurélio (FERREIRA, 1988),

analfabetismo significa: “estado ou condição de analfabeto.” Assim sendo,

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57

alfabetizar é tornar o indivíduo capaz de ler e escrever em que a alfabetização

é a ação de alfabetizar, de tornar "alfabeto". Trata-se de levar o indivíduo de

uma condição a outra. A alfabetização envolve a compreensão e apropriação

de um código estabelecido socialmente. Esse código é formado por signos com

significados culturalmente estabelecidos. O processo de alfabetização é

intencional e ocorre em ambientes de aprendizagem formais, ou seja, em locais

organizados com objetivos de ensino aprendizagem. Assim, alfabetizar-se

implica na aquisição de uma tecnologia capaz de ser reproduzida por meio da

escrita. No estudo do significado das palavras analfabetismo, analfabeto,

alfabetização, alfabetizar - surge a palavra letramento.

A palavra letramento significa: “capacidade de ler e escrever ou de interpretar o

que se escreve”(FERREIRA, 1988). Uma das primeiras citações desse termo

atribui-se ao livro de Mary Kato: “No mundo da escrita: uma perspectiva

sicolinguística,” de 1986. Em 1988, Leda Verdiani Tfouni distingue letramento

de alfabetização, no livro “Adultos não alfabetizados: o avesso do avesso”. O

livro lançou a palavra letramento no mundo da educação dedicando páginas à

sua definição distinguido-a de alfabetização.

Mais recentemente, a palavra tornou-se bastante corrente, aparecendo até

mesmo em título de livros, por exemplo: “Os significados do letramento”12,

coletânea de textos organizada por Ângela Kleiman, e “Alfabetização e

letramento”13, da mesma Leda Verdiani Tfouni, anteriormente mencionada.

Macedo (2003), em seu artigo: “A constituição das interações em sala de aula e

o uso do livro didático: análise de uma prática de letramento no primeiro ciclo”, 12

(Campinas, Mercado das Letras, 1995) 13

(São Paulo, Cortez, 1995, Coleção Questões de nossa época)

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analisa aspectos que constituem o letramento escolar em algumas turmas do

primeiro ciclo.

A palavra letramento é uma tradução para o Português da palavra inglesa

literacy; os dicionários definem assim essa palavra: literacy = “the condition

of being literate (a condição de ser letrado)”. Analisando a palavra em

partes, encontramos: littera = palavra latina = letra, + cy = indica qualidade,

condição, estado.Em inglês, o sentido de literate é: educated; especially

able to read and write (educado; especificamente, que tem a habilidade de

ler e escrever). Literate é, pois, o adjetivo que caracteriza a pessoa que

domina a leitura e a escrita, e literacy designa o estado ou condição daquele

que é literate, daquele que não só sabe ler e escrever, mas também faz uso

social competente e freqüente da leitura e da escrita (SOARES, 2003).

Há, assim, uma diferença entre saber ler e escrever, ser alfabetizado, e viver

na condição ou estado de quem sabe ler e escrever, ser letrado (atribuindo a

essa palavra o sentido que tem literate em inglês). Ou seja: a pessoa que

aprende a ler e a escrever - que se torna alfabetizada - e que passa a fazer uso

da leitura e da escrita, a envolver-se nas práticas sociais de leitura e de escrita

- que se torna letrada - é diferente de uma pessoa que ou não sabe ler e

escrever - é analfabeta - ou, sabendo ler e escrever, não faz uso da leitura e da

escrita - é alfabetizada, mas não é letrada, não vive no estado ou condição de

quem sabe ler e escrever e pratica a leitura e a escrita. O pressuposto é que

quem aprende a ler e a escrever e passa a usar a leitura e a escrita, a

envolver-se em práticas de leitura e de escrita, torna-se uma pessoa diferente,

adquire um outro estado, uma outra condição. Socialmente e culturalmente, a

pessoa letrada já não é a mesma que era quando analfabeta ou iletrada, ela

passa a ter uma outra condição social e cultural - não se trata propriamente de

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mudar de nível ou de classe social, cultural, mas de mudar seu lugar social,

seu modo de viver na sociedade, sua inserção na cultura - sua relação com os

outros, com o contexto, com os bens culturais torna-se diferente.

Diante desses entendimento, podemos compreender a palavra e o conceito

letramento. Ainda segundo o dicionário, a palavra letramento é a forma

portuguesa da palavra latina littera, e ainda, a presença do sufixo –mento,

indica o resultado de uma ação. Portanto: letramento é o resultado da ação de

"letrar-se", se dermos ao verbo "letrar-se" o sentido de "tornar-se letrado".

Desta maneira, o letramento pode ser entendido como o resultado da ação de

ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita, ou ainda como o

estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como

conseqüência de ter-se apropriado da escrita e de suas práticas sociais. Brian

Street (1984) (citado por MACEDO, 2003) formula uma proposta para o

letramento ao afirmar:

Eu usarei o termo letramento para nomear as práticas sociais e as

concepções de leitura e escrita [...].O que as práticas particulares e os

conceitos de leitura escrita são para uma dada sociedade depende do

contexto.

É importante observar que ter-se apropriado da escrita é diferente de ter

aprendido a ler e a escrever: aprender a ler e escrever significa adquirir uma

tecnologia, a de codificar em língua escrita e de decodificar a língua escrita;

apropriar-se da escrita é tornar a escrita "própria", ou seja, é assumí-la como

sua "propriedade". São processo distintos porém interligados, não são

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60

independentes e sim interdependentes. No artigo “Letramento e alfabetização:

as muitas facetas”, Magda Soares (2003) afirma:

(...) a alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de práticas

sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e

este, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da

aprendizagem das relações fonema–grafema, isto é, em dependência da

alfabetização (SOARES, 2003).

Retomemos a grande diferença entre alfabetização e letramento, entre

alfabetizado e letrado: um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um

indivíduo letrado; alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever; já o

indivíduo letrado, o indivíduo que vive em estado de letramento, é não só

aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a

escrita, pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente às demandas

sociais de leitura e de escrita.

Consideramos que o letramento científico, assim como o letramento, também

envolve eventos de letramento científico e práticas de letramento científico. De

acordo com Gouveia (2009), quando as situações diversas relacionadas com a

ciência, a tecnologia e a sociedade ocorrem em contextos escolares, em que

os alunos aprendem e usam habilidades para a resolução de um problema,

geram os eventos de letramento científico. Ela afirma também que:

as práticas de letramento científico referem-se tanto às habilidades dos

alunos envolvidas num evento de letramento científico, quanto suas

concepções que configuram a resolução de um problema e dão sentido ao

uso de conhecimentos científicos (GOUVEIA, 2009).

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61

O letramento, na perspectiva do modelo ideológico, envolve eventos de

letramento e práticas de letramento, gerados nos diferentes contextos sociais.

Clarice Gouveia, em sua dissertação apresenta a seguinte conceituação para

eventos e práticas de letramento:

Heath (1982, p. 93 apud MORTATTI, 2005, p. 105) define eventos de

letramento como sendo “situações em que a língua escrita constitui parte

essencial para fazer sentido a situação, tanto em relação à interação entre

os participantes como em relação aos processos e estratégias

interpretativas”. Já as práticas de letramento são definidas por Street (1995,

p.2 apud MORTATTI 2004, p. 105) como sendo “tanto os comportamentos

exercidos pelos participantes num evento de letramento quanto as

concepções sociais e culturais que o configuram, determinam sua

interpretação e dão sentido aos usos da leitura e/ou escrita naquela

particular situação”.

Em nossa pesquisa utilizamos esses conceitos para identificar possíveis

eventos de Letramento Científico escolar presentes nos dados coletados.

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62

2.3.2 Letramento Definido num Poema

“O QUE É LETRAMENTO?

Letramento não é um gancho

em que se pendura cada som enunciado,

não é treinamento repetitivo

de uma habilidade,

nem um martelo

quebrando blocos de gramática.

Letramento é diversão

é leitura à luz de vela

ou lá fora, à luz do sol.

São notícias sobre o presidente

O tempo, os artistas da TV

e mesmo Mônica e Cebolinha

nos jornais de domingo.

É uma receita de biscoito,

uma lista de compras,

recados colados na geladeira,

um bilhete de amor,

telegramas de parabéns e cartas

de velhos amigos.

É viajar para países desconhecidos,

sem deixar sua cama,

é rir e chorar

com personagens, heróis e grandes amigos.

É um atlas do mundo,

sinais de trânsito, caças ao tesouro,

manuais, instruções, guias,

e orientações em bulas de remédios,

para que você não fique perdido.

Letramento é, sobretudo,

um mapa do coração do homem,

um mapa de quem você é,

e de tudo que você pode ser”

(Kate M. Chong, citado por SOARES, 2004).

Alfabetização é a aquisição de um código, o domínio de uma série de signos e

apropriação de significados, que ocorre geralmente dentro de ambientes

formais de aprendizagem e podem ser medidos por testes cognitivos. O poema

mostra que letramento é muito mais que alfabetização. Ele expressa muito bem

como o letramento é um estado, uma condição: o estado ou condição de quem

interage com diferentes portadores de textos, com diferentes gêneros e tipos

de leitura e de escrita, com as diferentes funções que elas desempenham na

nossa vida. Enfim: letramento é o estado ou condição de quem se envolve nas

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63

numerosas e variadas práticas sociais de leitura e de escrita em ambientes

formais ou não formais de aprendizagem.

Qual dos dois termos então melhor se aplica? Letramento ou alfabetização?

Sugerimos novos termos: “alfabetizamento e letração”. Os termos indicam

ações interligadas em que uma favorece a outra em seu desenvolvimento, pois

o domínio da leitura e escrita favorece a compreensão da função social da

mesma, porém o contexto das práticas sociais da leitura e escrita também

facilita a aquisição do código. Não temos o verbo “letrar” em nosso dicionário e

precisaríamos dele para nomear a ação de levar os indivíduos ao letramento

formando o conjunto alfabetizar e letrar como ações distintas, no entanto

inseparáveis. O ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e a

escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o

indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado.

2.4 A Alfabetização Científica

Sabendo-se que alfabetização refere-se ao processo de ensino aprendizagem

da leitura e da escrita, ou conjunto de técnicas utilizadas para a comunicação,

em se tratando do ensino de ciências, podemos afirmar que a Alfabetização

Científica é o processo de ensino aprendizagem de habilidades do método

científico, ou o conjunto de técnicas próprias das ciências utilizadas para a

investigação e construção de conhecimentos científicos, conforme Eler e

Ventura (2007):

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64

Se “alfabetização” é o processo de “aquisição do sistema de codificação de

fonemas e decodificação de grafemas, apropriação do sistema alfabético e

ortográfico da língua” (SOARES, 1998), então a alfabetização científica

pode ser entendida como a compreensão da estrutura básica de

funcionamento das ciências, o que engloba, segundo MILLER (apud

SABATTINI, 2004), a aquisição de vocabulários básicos de conceitos

científicos, uma compreensão da natureza do método científico e do

impacto da ciência e da tecnologia sobre os indivíduos e sobre a sociedade

(ELER E VENTURA, 2007).

Em ambos os casos, a alfabetização refere-se à aquisição e uso de técnicas

com a apropriação de instrumentos para o desenvolvimento de competências

individuais que podem ser medidas por testes cognitivos. Na Alfabetização

Científica, existem indícios que comprovam a compreensão da estrutura básica

de funcionamento das ciências que inicia-se com a aquisição do vocabulário

básico, que seria saber nomear corretamente determinados instrumentos,

fenômenos ou objetos, partindo em seguida para a utilização do método

científico como caminho para respostas às questões levantadas e à

consciência do impacto da ciência e da tecnologia sobre os indivíduos e a

sociedade que engloba a capacidade de previsão de estratégias para

resolução de um problema.

Segundo Leal & Souza (1997), a Alfabetização Científica e tecnológica no

Brasil é o reflexo do processo da globalização, entendida como o que um

público específico: o público escolar,

(...) deve saber sobre ciência, tecnologia e sociedade (CTS) com base em

conhecimentos adquiridos em contextos diversos (escola, museu, revista,

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65

etc.); atitudes pública sobre ciência e tecnologia e, informações obtidas em

meios de divulgação científica e tecnológica (p.7).

Lorenzetti e Delizoicov (2001), no artigo “Alfabetização Científica no contexto

das séries iniciais”, compreendem a Alfabetização Científica:

como o processo pelo qual a linguagem das ciências naturais adquire

significados, constituindo-se um meio para o indivíduo ampliar o seu

universo de conhecimento, a sua cultura, como cidadão inserido na

sociedade (p.43).

Propondo a escolha do uso do termo Alfabetização Científica, os autores

mencionam o termo “Letramento Científico”, indicando uma categoria que

contempla a forma como o conhecimento científico é utilizado no cotidiano, o

qual contribuirá para a melhoria das condições de vida. De acordo com Shen,

(citado por LORENZETTI e DELIZOICOV, 2001) existem três noções de

Alfabetização Científica nomeadas de “prática”, “cívica” e “cultural”. As

diferenças entre elas referem-se não só aos seus objetivos, mas

freqüentemente ao público considerado, ao seu formato e aos seus meios de

disseminação.

Aumentar o nível de entendimento público da Ciência é hoje uma necessidade,

não só como um prazer intelectual, mas também como uma necessidade de

sobrevivência do homem. É uma necessidade cultural ampliar o universo de

conhecimentos científicos, tendo em vista que hoje se convive mais

intensamente com a Ciência, a Tecnologia e seus artefatos.

O artigo de Lorenzetti e Delizoicov (2001) apresenta a concepção de Bybee

(1995) sobre três dimensões da Alfabetização Científica que ocorreriam de

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66

acordo com uma evolução gradual. São elas a Alfabetização Científica

“funcional”, “conceitual e processual” e “multidimensional”.

A “Alfabetização Científica funcional” objetiva o desenvolvimento de conceitos,

centrando-se na aquisição de um vocabulário, palavras técnicas, envolvendo a

Ciência e a Tecnologia.

Na “Alfabetização Científica conceitual e processual”, os alunos já atribuem

significados próprios aos conceitos científicos, relacionando informações e

fatos sobre Ciência e Tecnologia. Destaca-se que o ensino não se resume a

vocabulário, informações e fatos sobre Ciência e Tecnologia. Inclui habilidades

e compreensões relativas aos procedimentos e processos que fazem da

Ciência um dos caminhos para o conhecimento, ou seja, não se dicotomizam

os processos e os produtos da Ciência.

O nível de “Alfabetização Científica multidimensional”, é quando os indivíduos

são capazes de adquirir e explicar conhecimentos, além de aplicá-los na

solução de problemas do dia-a-dia.

Tando as definições de Shen quanto as de Bybee não se resumem unicamente

ao espaço escolar, sendo continuamente adquiridas e aprimoradas. Estas

dimensões da Alfabetização Científica estão relacionadas aos objetivos, ao

papel da alfabetização para a formação do cidadão. São atitudes e habilidades

que serão incorporadas no dia-a-dia dos indivíduos, preocupando-se com a

utilização dos conhecimentos científicos em contextos escolares ou não.

A definição de Alfabetização Científica como a capacidade do indivíduo ler,

compreender e expressar opinião sobre assuntos que envolvam a Ciência,

Page 67: Denise Prado

67

parte do pressuposto de que o indivíduo já tenha interagido com a educação

formal, dominando, desta forma, o código escrito. Na faixa etária das crianças

pesquisadas, o processo de alfabetização já foi iniciado. Nesta etapa,

pretende-se que as crianças já tenham conhecimento do código, e sua

utilização no seu dia-a-dia. Geralmente já sabem a escrita do seu nome,

colegas e pessoas próximas (mãe, pai, irmãos), objetos que os rodeam como

cadeiras, mesas, armários, brinquedos, enfim, participam de práticas sociais

associadas a habilidades que envolvem a escrita. O domínio do cógido é uma

condição inicial para apropriação de uma tecnologia14. Para as crianças

pequenas que ainda não possuem completo domínio da leitura e escrita, esta

Alfabetização Científica poderá auxiliar significativamente o processo de

aquisição do código escrito, propiciando condições para que os alunos possam

ampliar a sua cultura. Espera-se que esses indivíduos ultrapassem a mera

reprodução de conceitos científicos, destituídos de significados, de sentidos e

de aplicabilidade.

A concepção de Bybee (1995) sobre as três dimensões da Alfabetização

Científica, se aproxima da concepção de Letramento Científico apresentada por

Eler e Ventura (2007). Quando mostra a definição da “Alfabetização Científica

Funcional”, explicita que a mesma objetiva o desenvolvimento de conceitos, ou

seja, a aquisição de vocabulário. Para Bybee (1995) a “Alfabetização Científica

Conceitual e Processual”, se refere à habilidades e compreensões relativas aos

procedimentos e processos que tornam a Ciência um dos caminhos para o

conhecimento, ou seja, aponta a compreensão do funcionamento do método 14

Entendemos tecnologia como um “processo educativo que se situa no interior da inteligência das técnicas para derá-las de outra forma e adaptá-las às peculiaridades das regiões e às novas condições da sociedade”, conforme Ruiz & Moreyra(2003).

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68

científico. E finalmente, ao conceituar a “Alfabetização Científica

Multidimencional” como quando o indivíduo é capaz de adquirir e explicar

conhecimentos, e aplicá-los para resolução de problemas, está apresentando

uma característica da previsão de impacto social, presente no Letramento

Científico.

Para Eler e Ventura (2007), a sociedade atual tornou-se um ambiente de

letramento em ciência e tecnologia. Em uma cultura tecnologizada, podem

existir analfabetos tecnológicos, mas não é possível existir sujeitos totalmente

iletrados cientificamente ou tecnologicamente.

Nos próximos capitulos desse trabalho, focaremos principalmente a

Alfabetização Científica na Educação Infantil, dentro do eixo de trabalho

Natureza e Sociedade, utilizando, para isso, indicadores colocados por Eler e

Ventura (2007), procurando indícios da aquisição de vocabulário científico, da

compreensão do funcionamento do método científico de pesquisa e previsão

de impactos sociais da pesquisa, mesmo considerando as especificidades da

Educação Infantil. Procuraremos também, em segundo plano, em função do

pouco tempo para avanço nesse item, levantar indícios de que condições de

Letramento Científico escolar estejam sendo satisfeitas, considerando alguns

possíveis indicadores como os levantados por Gouveia (2009) e Gouveia e

Ventura (2010).

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69

CAPÍTULO 3 Procedimentos Metodológicos:

Nesse capítulo são apresentados os procedimentos metodológicos necessários

para coleta e análise dos dados apreendidos assim como os instrumentos

utilizados. Dividimos as informações em três partes que correspondem à:

instrumentos, sujeitos e análise.

Pesquisar não é apenas procurar a verdade; é encontrar respostas para

questões propostas, utilizando métodos científicos (LAKATOS & MARCONI,

1990).

Para evitar que seja necessário retornar à introdução, retomemos as questões

que norteam esta pesquisa:

1) Qual é a concepção de Ciências no eixo de trabalho

Natureza e Sociedade dentro do Referencial Curricular

Nacional para Educação Infantil?

2) Quais os principais referenciais teóricos da Metodologia

de Projetos, como recurso de ensino e aprendizagem na

educação?

3) Quais são as evidências que levam a pensar que a

Metodologia de Projetos possa ser uma prática educativa

usada para a Alfabetização Científica facilitando o uso da

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70

Ciência e Tecnologia dentro do ambiente de aprendizagem da

educação infantil?

4) Como esta Prática Educativa pode favorecer o ensino do

eixo de trabalho Natureza e Sociedade na Educação Infantil?

Para responder a essas perguntas, utilizamos métodos qualitativos de coleta e

tratamento dos dados, buscamos analisar o papel e a aplicação da

metodologia de projetos para a Alfabetização Científica no estudo do eixo de

trabalho Natureza e Sociedade, estabelecendo uma interlocução com a

perspectiva sócio-interacionista, na segunda etapa da Educação Infantil.

Em resposta a primeira questão, a pesquisa iniciou-se com a análise

documental do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil,

documento esse adotado pela escola em questão. Essas informações

resultaram no capítulo 1 desta pesquisa. Escolhemos uma turma de primeiro

período de uma escola da rede privada localizada na Zona Oeste de Belo

Horizonte, para ser pesquisada. Alguns intrumentos foram escolhidos e

utilizados para melhor responder ao tema em questão. Como a pesquisadora

também atuava como coordenadora pedagógica na escola pesquisada, as

observações começaram a ser feitas desde o início do ano letivo de 2009. A

escolha foi feita baseada na prática pedagógica adotada pela professora que

fazia uso da Metodologia de Projetos mesmo que de forma mais simplificada. A

pesquisa de campo efetivamente iniciou-se na última semana de junho de 2009

quando se iniciou o Projeto Coleta Seletiva extentendo-se até a segunda

semana de setembro de 2009, quando foi realizada uma entrevista com a

professora. No momento em que definimos as fontes de dados, procuramos

Page 71: Denise Prado

71

referenciais teóricos sobre os instrumentos de pesquisa, para seu melhor uso,

durante a coleta de dados.

3.1 Instrumentos da Pesquisa:

Abaixo temos a relação desses instrumentos, os objetivos de sua escolha e os

momentos de sua aplicação:

Tabela 1 : Instrumentos da Pesquisa

INSTRUMENTOS OBJETIVOS MOMENTOS DE APLICAÇÃO

Análise Documental Identificar os principais

documentos que

regulamentam a Educação

Infantil;

Antes da pesquisa de campo;

Observação Coletar dados sobre a

aplicação da MP na educação

Infantil;

Na última semana do Projeto

em que a turma esteve

envolvida;

Entrevista Coletar informações sobre o

impacto pós-atividade;

Duas semanas após a

aplicação da atividade;

Análise dos dados Analisar a aplicação da MP

enquanto prática educativa na

Educação infantil;

Após a coleta de todos os

dados;

Fonte: Diário de Pesquisa e Diário de Campo.

Page 72: Denise Prado

72

3.1.1 Análise documental

Foi analisado o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil por se

tratar do documento oficial adotado pela escola pesquisada como norteador da

ensino na Educação infantil.

3.1.2 Observação

A observação foi feita considerando a descrição dos sujeitos, da reconstrução

de diálogos (palavras, gestos, depoimentos), de locais, de eventos especiais e

das atividades, descrição dos comportamentos do observador. Segundo Lüdke

e André (1986), para que a observação seja considerada um instrumento de

investigação científica, ela precisa ser controlada, sistemática e planejada.

Planejar significa definir “o que” e “como” observar o foco da investigação.

Além disso, o observador precisa determinar uma maneira de fazer os registros

descritivos de modo organizado.

3.1.3 Entrevista

O roteiro das questões foi elaborado a partir de tópicos, apoiados no

referencial teórico relacionado com o problema que estamos investigando. As

questões semi-estruturadas foram respondidas através de uma conversa

informal e registradas por meio de anotações da pesquisadora. Segundo

Triviños (1987, p.152), a entrevista semi-estrutura “favorece não só a descrição

dos fenômenos sociais, mas também sua explicação e a compreensão de sua

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73

totalidade”. Esse tipo de entrevista é caracterizado pela liberdade que o

entrevistado tem para desenvolver sua fala da forma considerada adequada.

3.2 A instituição onde ocorreu a pesquisa

A pesquisa de campo aconteceu na escola “X” quando conversei com a

professora regente da turma do Primeiro Período, que assiste crianças de

quatro anos de idade. Sendo coordenadora pedagógica da escola, tinha

acesso a todas as turmas, entretanto, dentre todas elas, a professora do

primeiro período demonstrou mais disposição e interesse em ser pesquisada.

Além disso, a professora em questão adota alguns princípios da utilização da

Metodologia de Projetos. A escola da rede privada de ensino se localiza da

região Oeste de Belo Horizonte num bairro de classe média. A instituição

oferece Educação Infantil desde o Maternal I , com crianças de 1 ano de idade

até o 5° ano do Ensino fundamental. Possui uma turma de cada, além de

espaços de recreação, lazer, ambientes de estudo ao ar livre, biblioteca,

quadra coberta e um pequeno pomar.

Com um Projeto Político Pedagógico voltado ao ensino sócio interacionista,

aplica em seu currículo a aprendizagem utilizando projetos coletivos e

separados por turma. Os projetos coletivos culminam em eventos abertos às

famílias e estão vinculados a datas comemorativas como dia das mães, festas

juninas, dia dos pais. Apresenta também Mostra Cultural e Projeto Institucional

que corresponde a um tema escolhido pelo corpo docente na semana

pedagógica, que é trabalhado durante todo o ano em todas as turmas e

apresenta-se em diversos momentos do ano em murais, cartazes,

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74

apresentações semanais, teatros, culminando numa grande apresentação

envolvendo toda a escola (alunos e funcionários) quando o tema é finalizado.

São oferecidas na escola aulas de música, inglês, espanhol, informática, artes

além de convênio com escolas de Judô, Ballet, Xadrez, Futsal e Natação.

Como material didático base da Educação Infantil, a escola adota as apostilas

do Sistema de Ensino Mackenzie, que norteam os temas de cada turma. O

ensino nesta escola é dividido em duas etapas que correspondem ao primeiro

e segundo semestres. Ao final de cada etapa, os professores elaboram um

relatório15, contendo as principais competências adquiridas pelo aluno naquele

período, destacando as conquistas e dificuldades encontradas. Os professores

de aulas especializadas também possuem seu próprio questionário para

responder.

3.3 Sujeitos da pesquisa

A professora regente formou-se em Pedagogia e leciona há quatro anos nessa

que é a primeira instituição onde trabalha. A turma possui sete alunos com a

idade de quatro anos, sendo duas meninas e cinco meninos. Estavam

presentes na semana pesquisada apenas seis alunos. A maioria ingressou

nesta escola no Maternal I, estando já familiarizados com os ambientes

escolares.

3.4 Análise dos dados

15

Trata-se de um questionário Escala LiKert no qual os professores apontam suas percepções nas mais diversas áreas da educação. Contempla ainda um relatório descritivo contendo informações individuais das crianças.

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75

A coleta e análise dos dados possibilitaram a construção de um quadro

demonstrativo que apresenta as questões que envolvem a pesquisa e o

caminho percorrido até as respostas:

Tabela 2 : Resumo do Procedimento Metodológico da Pesquisa

Questão Referencial Bibliográfico

Procedimento Metodológico

Dados Análise

1) Qual é a concepção de

Ciências no eixo de trabalho Natureza e

Sociedade dentro do Referencial

Curricular Nacional para

Educação Infantil?

Lüdke (1986); Hernández (1998); Bachelard (1996); Vygotsky (2005); Moura e Barbosa (2006);

Análise Documental do

RCNEI, (BRASIL, 1998).

Dados coletados no Volume I e

parte do Volume III do RCNEI

(BRASIL, 1998) de acordo com o tema proposto.

O RCNEI (BRASIL, 1998) conceitua o

tema abrangendo as principais

competências e habilidades

esperadas no Estudo de Natureza e

Sociedade.

2) Quais os principais

referenciais teóricos da Metodologia de

Projetos, como recurso de ensino e aprendizagem na

educação?

Artigos publicados; Livros; Dissertações; Poemas;

Os referenciais teóricos escolhidos

representam atualmente as

principais fontes para análise da Metodologia de

Projetos. Corroboram entre si

nos princípios e fundamentos da MP.

3) Quais são as evidências que

levam a pensar que a Metodologia de

Projetos possa ser uma prática

educativa usada para a Alfabetização Científica facilitando o uso da Ciência e

Tecnologia dentro do ambiente de

aprendizagem da educação infantil?

Brian Street (1984); Bybee (1995); Eler e Ventura (2007); Engeström (1987); Gouveia (2009); Gouveia e Ventura (2010) Hernández (1998); Hernández e Ventura (1998); Kato ( 1986); Kleiman (1995); Leal e Souza (1997); Leontiev (1998); Lisboa (2009); Lorenzetti e Delizoicov (2001); Macedo (2003); Moura e Barbosa (2006); Pontelo e Moreira (2008); Roth (2004); Ruiz e Moreyra (2003). Sabattini, (2004); Santomé (1994); Shen (1995); Soares (2004); Tfouni (1995); Ventura (2002);

Leitura dos autores;

Análise e síntese das idéias;

Planejamento e aplicação de uma atividade em sala;

Observação; Plano de aula, Aula prática; Entrevista; Fotos, Vídeos,

Com base no referencial teórico

aplicado na atividade prática, é possível

perceber as evidências que

levam a pensar que a MP pode ser uma

prática educativa usada para

Alfabetização Científica.

4) Como esta Prática Educativa pode favorecer o ensino do eixo de trabalho Natureza

Análise e síntese das idéias;

Dados coletados em todos os itens acima

Os dados teóricos e empíricos apontam

para a MP como facilitadora do ensino do eixo de trabalho

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76

e Sociedade na Educação Infantil?

Natureza e Sociedade e da Alfabetização

Científica.

Fonte: Diário de Pesquisa e Diário de Campo.

Diante desse quadro é possível identificar o percurso da pesquisa, norteado

pelas questões elaboradas. É um resumo da utilização dos procedimentos

metodológicos escolhidos. Demonstra a relevância das questões e sua

importância para o desenvolvimento de todo o trabalho de pesquisa.

O próximo passo é a própria Pesquisa de Campo. Estruturamos o próximo

capítulo com informações coletadas durante toda a pesquisa de campo. Esta

seleção de dados aponta para a resposta às nossas questões básicas.

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77

CAPÍTULO 4

Pesquisa de Campo

Nesse capítulo, descrevemos todo o trabalho de campo. Inicialmente

apresentamos informações sobre a instituição onde ocorreu a pesquisa e, em

seguida, traçamos o percurso da pesquisa de campo. Observando os alunos

nos ambientes de aprendizagem da escola, suas rodinhas, atividades e até

mesmo os momentos de lanche, acumulamos dados registrados em fotos,

vídeos, desenhos e anotações no Diário de Campo. Esses dados foram

selecionados e organizados neste capítulo divididos em três partes:

Conhecendo o ambiente, Aplicação da Atividade e Entrevista. Partimos nesse

capítulo trazendo informações sobre o envolvimento da instituição observada

na Metodologia de Projetos além dos dados coletados nas observações das

aulas ministradas pela professora na turma pesquisada. Em seguida,

apresentamos a atividade aplicada pela pesquisadora, seu desenvolvimento e

impacto imediato.

4.1 Conhecendo o Ambiente

A instituição escolhida teve suas atividades iniciadas em 2003 com a missão de

“Educar em sua formação integral”. Desde sua fundação mantém os mesmos

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78

diretores, alterando somente o corpo docente e auxiliares administrativos.

Somente em 2008 foi elaborado o Projeto Político Pedagógico, sendo as

atividades anteriormente organizadas e direcionadas de acordo com o material

didático adotado no ano letivo. O trabalho com projetos era presente pela

vivência dos professores tendo direcionamentos diferentes em cada turma.

Cada professor tem liberdade de desenvolver e executar seus projetos de

ensino ou de trabalho, entretanto não existe uma padronização, nem

formalização de um projeto, ou seja a MP é aplicada “instintivamente” com

poucas possibilidades de utiizações futuras de projetos aplicados, pois os

mesmos não são registrados. Os projetos aparecem salpicados nos planos de

aula dos professores que tem dificuldade em organizá-los. Sendo uma escola

pequena, existe liberdade concedida pela direção da escola para utilização da

MP.

A escola se mostrou muito aberta à pesquisa, principalmente por se tratar de

alguém no momento diretamente envolvido na escola16. Em Apêndice 1,

encontra-se cópia da carta entregue a escola.

A professora se mostrou muito interessada na pesquisa, apressando-se em

apresentar informações sobre o trabalho desenvolvido por ela junto à turma

nas últimas seis semanas. A turma apresentou-se tranquila, sem grande atritos,

mas, com muita conversa. Todos os alunos da turma têm quatro anos

completos.

16

No início da pesquisa, a pesquisadora possuía vínculo empregatício com a Instituição pesquisada no cargo de Coordenadora Pedagógica. Ao final da pesquisa, com o encerramento deste vínculo, houve certa dificuldade na coleta dos últimos dados.

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79

A professora regente da Tuma pesquisada é graduada em Pedagogia pela

UEMG. Atua há quatro anos nesta escola, sendo esta sua única experiência

profissional. Frequentemente, a professora conversa com os familiares sobre

os alunos, buscando e levando informações sobre diversos assuntos

relacionados a eles como saúde, alimentação, comportamentos, avanços

acadêmicos, etc. É carinhosa e atenciosa com todos mantendo também um

vínculo de diálogo com todos. Os alunos desta turma estudam juntos desde o

maternal I, quando ingressaram na escola. Como a escola tem apenas uma

turma por faixa etária, o grupo vem caminhando unido desde então, mudando

apenas as professoras regentes. Os professores de aulas especializadas

também acompanham as turmas. Por se tratar de uma turma de Educação

Infantil, algumas rotinas foram observadas em sala, tais como a rodinha, que

acontece no início da aula quando a professora reúne os alunos sentados no

chão para conversa, aulas especializadas, que seguem um calendário

semanal, lanche e recreio. A sala de aula era muito colorida, com painéis

expositivos e murais de trabalhos. Os materiais dos alunos ficaram dispostos

em um local reservado para eles. Havia duas mesas com capacidade para

quatro cadeiras em cada. Os móveis tinham tamnho adequado às crianças. A

professora possuía um armário em sala além de prateleira para organizar os

seus materiais. Mesmo não sistematizando e organizando em registro, a

professora aplicou a metodologia de projetos ao trabalhar o tema Coleta

Seletiva a partir da última semana de junho de 2009. Tratando-se de um

projeto de trabalho, apresentou como situação geradora, uma atividade do livro

didático adotado, à saber:

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80

Colagem sobre coleta seletiva: Usando o material didático do Sistema

Mackenzie de Ensino – SME, a turma deveria colar as imagens17 relacionadas

a lixo nas lixeiras correspondentes ao padrão de coleta seletiva;

Imagem 1 : Atividade no Livro

Foto: SME, 1° periodo, p.04

A imagem mostra uma página do livro didático, produzido pelo Sistema

Mackenzie de Ensino, adotado nesta turma. O material é encadernado,

impresso colorido em papel 40kg, formato A3. O livro do aluno possui

anexos com adesivos e cartelas de jogos para recortar. O livro do

professor possui orientações didáticas página por página. Cada aluno

tem seu próprio livro.

A escola pesquisada também possui as lixeiras para coleta seletiva,

incentivando os alunos nesta prática. No bairro em que a escola é localizada

existe um centro de reciclagem e caminhões de coleta seletiva recolhem os

resíduos selecionados. Ao se depararem com as imagens da atividade

proposta a turma mostrou-se muito interessada e curiosa. A professora decidiu

17

folhas adesivas com imagens coloridas no final do livro.

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81

estender o trabalho com o objetivo de apresentar mais informações sobre

coleta seletiva e sustentabilidade. Para isso foram desenvolvidas diversas

atividades dentro dos diversos eixos de trabalho.

No período de observação algumas atividades foram destacadas por

relacionar-se com o tópico Natureza e Sociedade. Abaixo temos a descrição

dessas atividades e algumas imagens coletadas:

1. Pesquisa na escola18: Durante toda a semana, a turma do primeiro

período acompanhou o final do lanche das turmas da escola,

observando como havia ficado o local de lanche e qual turma era

responsável pela sujeira ou organização. O objetivo era descobrir, pela

observação direta, qual turma da escola deixará menos lixo espalhado

após o lanche;

2. Construção das “lixeiras de ouro” com materiais recicláveis: prêmio para

a turma19 mais limpa da escola.

3. Música sobre coleta seletiva:

“Vou deixar bem limpo todo canto que eu pisar,

Cada lixo tem o seu lugar (2x)

Amarelo: metal, azul: papel, verde: vidro, vermelho: plástico, marrom:

orgânico.”

18

Nesta escola, os lanches ocorrem em espaços determinados no espaço externo. 19

Turma encontrada pelo resultado da Atividade 1.

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82

4. Lixeirinhas da coleta seletiva: Com embalagens recicláveis a turma

construiu lixeirinhas que posteriormente foram coladas no mural da

turma.

Imagem 2 : Lixeirinhas da coleta seletiva

Foto: Lixeirinhas produzidas em sala

Percebe-se na imagem que os alunos utilizaram embalagens do seu dia-

a-dia, pintaram e recortaram sem ajuda de um adulto. Mesmo não tendo

escrito as palavras, os alunos as recortaram e colaram nos devidos

recipientes.

5. Mural sobre coleta seletiva: construção de um mural informativo sobre a

coleta seletiva, contendo imagens planas e tridimencionais das lixeiras

de coleta seletiva, conforme imagem:

Page 83: Denise Prado

83

Imagem 3 : Mural

Foto: Mural exposto em sala.

Na foto acima, podemos observar que o mural foi uma produção coletiva dos

alunos e professora. As lixeiras em papel foram produzidas pela professora e

etiquetadas pelos alunos. Já as lixeirinhas da parte central do mural são

aquelas produzidas pelos alunos na atividade anterior. As frases ao redor das

lixeiras foram ditadas pelos alunos, digitadas pela professora e depois

anexadas ao mural. O grupo terminou colando fotos dos alunos participantes

da atividade.

Todas estas atividades são apenas parte de uma série separadas para o

período. Na Educação Infantil, é comum observar um número grande de

atividades, buscando manter as crianças focalizadas na área de interesse dos

Page 84: Denise Prado

84

professores. São atividades de rápida conclusão, que se complementam, na

expectativa de fixar melhor o conteúdo proposto.

4.2 – Aplicação da atividade

A sala de aula se constitui numa oportunidade privilegiada para a

sistematização do conhecimento que está sendo veiculado através das várias

ações promovidas. Nesse sentido, planejamos uma atividade que envolve o

tema: coleta seletiva. O planejamento da aula20 foi entregue antecipadamente

para a professora.

Antes de ser coordenadora pedagógica, a pesquisadora também desempenhou

na escola a função de professora de Educação Artística. Assim sendo, a turma

já estava acostumada com sua presença em sala de aula.

Com a turma envolvida no assunto Coleta Seletiva, foi dado o convite, pela

pesquisadora, aos alunos que gostariam de fazer um experimento procurando

descobrir qual o tipo de lixo a turma mais produz.

20

Apêndice 2

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85

4.2.1 – 1ª Parte: Construção da lixeira

Na atividade proposta, os alunos do 1° péríodo estudaram sobre o lixo e seu

manejo sustentável. O objeto da ação era a lixeira de coleta seletiva sendo

artefatos os materiais e instrumentos usados nesta construção. Durante esse

processo, os alunos manipulavam os materiais seguindo o direcionamento da

pesquisadora. O grupo aceitou o desafio de construir a lixeira motivados pelo

tema que estavam trabalhando havia quase um mês com a professora da

classe. O grupo se mostrou curioso e interessado em concluir esta confecção.

Ao ver os materiais na mesa, um dos alunos logo exclamou: “_Olha, as cores

da coleta seletiva!” (Diário de Campo - DC, p 24).

Considerando a faixa etária dos alunos (quatro anos), apresentamos os

materiais demonstrando o resultado desejável. Cinco garrafas pet dois litros

foram recortadas e pedaços de papel colorsete nas cores da coleta seletiva21

foram entregues juntamente com canetinhas para escrita. Apontamos onde o

texto deveria ser escrito no papel colorsete e entregamos os materiais ao

grupo. Nesse ponto, a situação objetal estava formada quando o grupo

motivado pela curiosidade, tendo o objetivo de construir a lixeira dentro das

condições estabelecidas, buscou a solução do problema gerador da atividade

dentro de um conjunto de ações.

21

Azul, amarelo, vermelho, verde e marrom.

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86

Figura 4 : Situação Objetal da Atividade

Fonte: Diário de Campo.

Apresentamos o diagrama que explicita o primeiro momento desta atividade:

Figura 5 : Diagrama do Primeiro Momento da Atividade

Fonte: Diário de Pesquisa, p. 20

Conforme o diagrama acima, no primeiro momento da atividade, os sujeitos,

utilizando os artefatos mediadores, deveriam realizar a construção da lixeira

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87

para a pesquisa, seguindo as regras combinadas dentro da divisão de trabalho

estabelecida.

A turma se apresentou muito curiosa e atenta. As imagens à seguir comprovam

esta afirmação, demonstrando como todos se empenharam em contruir o

recipiente para a coleta seletiva da sala reutilizando garrafas pet 2L.

Imagem 4 : Turma e Materiais

Foto:Turma pronta para iniciar a atividade

Mesmo com a imagem desfocada, para preservar a identidade das crianças, é

possível perceber que os alunos estavam todos voltados aos materiais

expostos na mesa. Foram escolhidos materiais que pudessem ser

manipulados com facilidade pelos alunos. Mesmo assim, cuidados foram

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88

adotados para manter a segurança das crianças, uma vez que foi preciso usar

gesso e tesouras nesta atividade.

A primeira parte da lixeira foi montada pela pesquisadora. Numa das garrafas

recortadas, foi colocada água e despejado gesso para fixar a madeira central

da lixeira. Nesse momento, uma aluna disse: “_ Igual o gesso da Bia. Ela

quebrou o braço” (DC, p. 25).

Imagem 5 : Comparando os materiais

Foto: Aluna observando o material em comparação ao usado no tratamento do braço.

Note-se a comparação feita pela aluna ao reconhecer o produto que estava

sendo manipulado. Na Imagem 5, temos o momento de constatação da Isabel.

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89

No passo seguinte, a pesquisadora colocou a madeira na parte central da

garrafa com gesso.

Imagem 6 : Colocando os primeiros materiais

Foto: Pesquisadora preparando o gesso para sustentação do cabo da lixeira

Na Imagem 6, temos o momento em que o gesso foi colocado na garrafa e em

seguida temos a madeira sendo fixada para sustentação dos recipientes de

lixo. Enquanto o gesso se solidificava, passamos para a confecção das lixeiras.

As garrafas foram cortadas, deixando um espaço para serem grampeadas na

madeira depois de identificadas com as cores da coleta seletiva: azul para

papel, vermelho para plástico, marron para orgânico, amarelo para metal.

Discutindo sobre o objetivo da lixeira a ser construída, a turma descobriu que o

recipiente para coleta de vidro não seria necessário, pois os alunos não

manipulam esse tipo de produto em sala de aula, ficando então quatro lixeiras

a serem constuídas.

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90

Imagem 7 : Recortando as garrafas

Foto: Turma observando o recorte e preparação das garrafas.

É importante destacar que, conforme explícito na Imagem 7, as crianças

ouviam atentas a explicação da pesquisadora enquanto a mesma fazia os

recortes das garrafas. Todos estavam atentos ao que aconteceria em seguida.

Esse momento de conversa enquanto a preparação é feita é muito importânte

na educação infantil. Além de prender a atenção da turma, estimula a

expressão das primeiras impressões dos mesmos em relação ao conjunto de

ações que estão ocorrendo. Também organiza a atividade e prepara para os

passos seguintes.

Os alunos se dividiram em duplas de acordo com a posição das cadeiras que

estavam e criaram estratégias próprias para montar a lixeira. Os equipamentos

disponíveis para todas as duplas foram: tesoura, canetinha, papel colorsete e

garrafa pet 2l. Em todas as duplas, um deles escreveu e o outro colocou o

papel na embalagem. Havia um conflito no grupo geral: eram 3 duplas para

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91

construir 4 lixeiras. A solução encontrada pelo grupo foi dividir as lixeiras pelas

faces da mesa, conforme Imagem 8, pois quando uniram as mesas da sala,

formou-se um grande quadrado. Assim, haviam duas duplas: Ivan e Isabel,

Davi e Saul e dois alunos ficaram sozinhos: Rui e Guto. A função da

pesquisadora naquele momento foi de intermediadora deixando a escolha das

ações sobre a responsabilidade dos alunos.

Imagem 8 : Formação das duplas de trabalho

Foto: Turma organizada para realização da atividade.

Na Imagem 8 é possível perceber a formação das duplas de trabalho. Os

alunos Ivan e Saul permaneceram em pé auxiliando na confecção de duas

lixeiras cada um. Assim, Ivan trabalhou com Isabel e Rui enquanto Saul

trabalhou com Davi e Guto. Note-se que tanto Isabel quanto Davi já estão com

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92

as lixeiras prontas e só nesse momento, os companheiros de equipe iniciaram

a ajuda aos outros alunos. A divisão do trabalho foi estipulada pelos próprios

alunos, intermediados pela pesquisadora.

A turma em questão ainda não está alfabetizada, no entanto, o trabalho sobre

coleta seletiva é algo que faz parte das atividades nesta sala há seis semanas.

Imagem 9 - Escrevendo

Foto: Imagens da escrita dos alunos.

Na Imagem 9 podemos observar que os alunos necessitam de mais domínio

motor na construção da escrita. Apresentam letras em caixa alta de tamanhos

diferentes. Note-se no quadro “A”, que a criança se apóia numa cadeira para

escrever. Isso se deu pois o aluno se afastou até o mural da sala, levando sua

cadeira para sobre ela copiar a palavra “orgânico”.

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93

Mesmo as mais simples atividades necessitam de planejamento. Depois de

terem todos os papéis escritos, os alunos deveriam criar estratégias para

colocar o papel dentro da embalagem, mantendo a parte escrita em exposição

de forma legível e ainda retirando o excesso de papel. Na Imagem 10 é

possível observar como os alunos trabalharam em equipe. Após escrever no

papel, Rui planejou como colocá-lo na embalagem (quadro “A”). Observando o

lado que o papel deveria ficar para que o texto estivesse visível, ele o enrolou

considerando as dimensões para caber na embalagem (quadro “B”). No quadro

“C”, enquanto Ivan segurou a embalagem Rui colocava o papel.

Imagem 10 : Nomeando as lixeiras

Foto: Dupla trabalhando na confecção da lixeira para papel.

Na construção, uma dupla colocou primeiro o papel na garrafa para ver onde

poderia escrever. Retirou o papel, escreveu e em seguida colocou na garrafa,

recortando o excesso de papel. Na outra dupla, os alunos escreveram,

colocando o papel dentro sem observar o lado do papel que ficaria exposto.

Sendo questionados, alteraram a forma de colocar o papel. Na confecção da

outra lixeira, a dupla escreveu, colocou o papel dobrando a borda para marcar

a linha de corte. Todos estavam engajados na atividade demonstrando

satisfação em cada passo concluído. Os alunos participaram ora atuando

diretamente ora ajudando e acompanhando um colega responsável pela ação.

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94

Na interação com a lixeira (objeto), a turma do 1° período (sujeito) se utilizou

dos artefatos mediadores que nesse momento foram os materiais e

ferramentas desta produção.

Imagem 11 : Concluindo o trabalho

Foto: Lixeira pronta para uso da turma em sala e outros espaços da escola.

Nos quadros “A”, “B”, “C” e “D” da Imagem 11, é possível perceber que os

alunos entregaram o recipiente devidamente nomeado para que a

pesquisadora pudesse grampeá-lo na haste da lixeira. Por se tratar de um

grampeador para madeira, somente a pesquisadora poderia manuseá-lo. No

quadro “E” temos a imagem da lixeira completa já devidamente preparada para

ser utilizada. É possível perceber a praticidade e mobilidade da lixeira

produzida. A turma poderia facilmente levar o artefato por todos os ambientes

da escola para melhor executar a pesquisa proposta. O tamanho da lixeira foi

planejado considerando a mobilidade e o período curto de coleta dos resíduos.

Page 95: Denise Prado

95

4.2.2 – 2ª parte: Pesquisando o lixo

A turma demonstrou ter ficado bem satisfeita com o resultado obtido na

montagem da lixeira. Usavam palavras como: “legal”, “chique”, “muito bonito”

para expressarem o que acharam.

O segundo momento se inicou com a pergunta da pesquisadora: “Qual lixeira

vai ficar mais cheia amanhã? Por quê?” Nesse segundo momento, a

situação objetal se modificou. É possível numa mesma atividade, ocorrer

momentos em que o objeto passa a ser artefato mediador de um novo objeto.

Isso ocorreu nesta atividade e está descrito no diagrama abaixo:

Figura 6: Diagrama do Segundo Momento da Atividade

Fonte: Diário de Pesquisa, p,21.

Nesse momento, quando houve o levantamento da questão central da

atividade, a lixeira deixou de ser objeto passando a ser artefato mediador. O

Page 96: Denise Prado

96

objeto em questão passou a ser o próprio lixo que deveria ser analisado pelos

sujeitos. A divisão de trabalho também foi alterada, atendendo à nova

demanda. Dada a nova situação objetal, iniciou-se o levantamento das

hipóteses dos alunos. Diante da questão: “Qual lixeira vai ficar mais cheia

amanhã? Por quê?”, as respostas não demoraram a aparecer. Cada aluno

recebeu uma folha onde deveriam registrar sua hipótese. Para isso também

foram distribuídos lápis de cor, de escrever e recortes de papel colorsete nas

cores da coleta seletiva.

Imagem 12: Levantamento das hipóteses

Foto: Imagens do registro das hipóteses levandadas.

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97

Elaboramos um quadro que apresenta a escolha dos alunos e sua justificativa:

Tabela 3: Levantamento de hipótese

Aluno Hipótese Justificativa

Guto

(imagem 12 – A)

Azul

(papel)

“É porque, ééé... porque a gente embrulha a fruta no papel.”

Saul

(imagem 12 – B)

Inicalmente não quis escolher, sem

explicação aparente, mas em seguida

escolheu a marrom.

(orgânico)

Não quis se justificar.

Isabel

(imagem 12 – C)

Vermelha

(plástico)

“Eu trago muito plástico.”

Davi

(imagem 12 – D)

Marrom

(orgânico)

“Porque...não sei... é que a gente traz muita fruta. Por causa que a gente traz mais lixo orgânico.”

Rui

(imagem 12 – E)

Vermelho

(plástico)

Não quis se justificar.

Ivan

(imagem 12 – F)

Marrom

(orgânico)

“Porque eu trago muita fruta no plástico.”

Fonte: Diário de Campo, p.27-29

O quadro demonstra que a hipótese mais aceita é que o lixo mais produzido

pela turma é o orgânico. A professora informou que a turma consome muitas

frutas. Dois alunos não quiseram se justificar. Em conversa com a professora, a

mesma informou que esta é uma postura comum a esses alunos. O metal não

foi escolhido por nenhum aluno da turma. Observando as justificativas dos

alunos, percebemos coerência com as escolhas. Escolheram a lixeira

correspondente ao tipo de lixo que cada um mais produz. O plástico que

envolve a fruta e a própria fruta.

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98

Encerrado o registro, os alunos começaram a utilizar a lixeira depositando os

resíduos produzidos na construção do artefato, nos locais apropriados. Todos

queriam participar precisando até mesmo da interferência da professora que

organizou a ação. Os alunos foram orientados a utilizar somente a lixeira

produzida por eles a partir daquele momento para que pudessem responder à

pergunta levantada. No dia seguinte, foram redistribuidas as folhas contendo as

hipóteses à cada aluno. Mais uma vez, a pesquisadora perguntou o motivo da

escolha de cada um. As respostas estão no quadro abaixo:

Tabela 4: Comparação das justificativas

Aluno/ hipótese

1ª justificativa 2ª justificativa

Isabel

(Vermelha)

“Eu trago muito plástico.” “É porque eu jogo esse lixo lá na lixeira.”

Ivan

(Marrom)

“Porque eu trago muita fruta no plástico.”

“É porque eu traço muita fruta no plástico.”

Guto

(Azul)

“É porque, ééé... porque a gente embrulha a fruta no

papel.”

“Porque a gente traz muita fruta no papel.”

Saul

(Marrom)

Não quis se justificar. “Escolhi porque... porque eu achei, ué.”

Davi

(Marrom)

“Porque...não sei... é que a gente traz muita fruta. Por

causa que a gente traz mais lixo orgânico.”

“Porque a gente traz muita coisa orgânica.”

Rui

(Vermelho)

Não quis se justificar. “Porque...eu achei.”

Fonte: Diário de Campo, p. 33,34.

Comparando as justificativas, nota-se que as respostas do segundo dia,

correspondem às respostas dos alunos no primeiro dia, indicando que houve

Page 99: Denise Prado

99

uma reflexão sobre o assunto, considerando até mesmo o que cada um traz de

casa.

Seguiu-se a análise dos resultados da pesquisa. Ao final do segundo dia, a

lixeira se apresentou conforme imagens à seguir:

Imagem 13: Recipiente cheio de lixo

Foto: Lixeira com os resíduos coletados nos dois dias de pesquisa

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100

Imagem 14: Lixeiras em close

Foto: Imagens de cada uma das lixeiras em destaque

Na Imagem 14, percebemos que é possível discernir visualmente que a lixeira

B (azul) tem mais resíduos em comparação às outras. Nas Imagens 13 e 14,

observamos que o volume produzido por esse resíduo era maior que o volume

dos outros recipientes. Isso se comprova ao analisar as fotos em destaque

quando os quadros “C” e “D” estão praticamente vazios e o quadro “A” está um

pouco mais cheio que os anteriores citados e o “B” está transbordando.

Havia dúvidas por parte da turma sobre qual das lixeiras estava mais cheia.

Para identificar a resposta adequada, a pesquisadora cobriu a mesa e

despejou os resíduos em quatro montes. Ficou visível a diferença entre eles,

conforme demonstrado na imagem 15:

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101

Imagem 15: Comparando os resultados

Foto: imagem retirada do vídeo 09.

No lado direito da imagem (“A”) estão dispostos os plásticos e no lado

esquerdo da imagem (“B”) estão os papéis. Ao verem os resíduos espalhados,

todos foram unânimes em reconhecer que o papel foi o lixo mais produzido

pela turma durante a pesquisa. No dia anterior, as hipóteses levantadas

apontavam que a lixeira para materiais orgânicos estaria mais cheia. Ao serem

questionados do motivo pelo qual a hipótese não foi comprovada, Davi

respondeu que não tinha lixo orgânico porque todo mundo come as frutas22.

Sobre o plástico, apesar de sempre trazerem plástico para a sala, o volume de

papel é maior, conforme Imagem 15. A turma foi convidada a levar os resíduos

da pesquisa para as lixeiras de coleta seletiva do pátio da escola. Ao chegarem

22

Referindo-se à sua justificativa explícita na Tabela 4.

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102

no local, fizeram mais uma constatação: A lixeira da escola que tinha mais

resíduos também era a de papel. Os alunos se empolgaram com a descoberta,

chamando insistentemente a pesquisadora para que também pudesse ver. Ivan

disse: “Até aqui fora tá mais cheia. Aqui, tia! Aqui, tia! Até esse aqui tá mais

cheia!” (DC, p. 37). De volta à sala de aula, a pesquisadora iniciou a discussão

e análise dos dados coletados. A tabela abaixo apresenta os diálogos que

ocorreram nesse momento.

Tabela 5: Resultados Imediatos

Participante Discurso

Pesquisadora Ivan, conte para a turma sua descoberta!

Ivan A lixeira lá de fora tá mais cheia. A blue.

Pesquisadora Então a escola é uma grande produtora de lixo de papel. Estão gastando muito papel e jogando no lixo.

O que podemos fazer para melhorar essa situação?

Ivan Já sei. Tira o papel.

Pesquisadora Mas uma escola precisa usar papel, não precisa? O que podemos fazer para gastar menos papel?

Guto Trazer pouco papel.

Ivan A gente não usou o outro lado. (referindo-se à folha onde no dia anterior haviam anotado a hipótese da pesquisa.) É melhor usar essa

folha e guardar a nova .

Fonte: Diário de Campo, p 38

A turma utilizou a folha de levantamento das hipóteses para registrar as

descobertas. Utilizando lápis de colorir, desenharam a lixeira azul com o título:

Eu descobri que esta lixeira foi a mais cheia no final do projeto. Para Ivan

a descoberta foi significativa. Ele foi o único que desenhou duas lixeiras

representando a lixeira da sala e a lixeira do pátio da escola.

Page 103: Denise Prado

103

4.3 Entrevista

Ao término da coleta de dados na escola, foi feita uma entrevista semi-

estruturada com a professora sobre as atividades realizadas na turma, para

que pudéssemos avaliar melhor nossa proposta de desenvolver a

Alfabetização Científica na educação infantil através da Metodologia de

Projetos.

Formação: Pedagogia Vínculo com a instituição: Professora. Tempo em que atua na docência: 4 anos.

1. Qual a duração total do projeto Coleta Seletiva?

R: O projeto que desenvolvi com a turma durou 6(seis) semanas.

2. Depois de concluídas as atividades propostas, que atitudes a turma

passou a ter?

R: Os alunos passaram a observar mais ao seu redor e a fiscalizar as atitudes

dos colegas, pais, amigos e professora. Percebi que nossa sala ficou mais

limpa, principalmente após a merenda. Antes do projeto era comum encontrar

restos de alimentos e embalagens no chão para que a auxiliar de limpeza

recolhesse. O interesse pelos temas ambientais também aumentou, os alunos

passaram a levar para o nosso mural de curiosidades reportagens sobre coleta

seletiva, reciclagem e preservação do meio ambiente. A coleta seletiva também

despertou nos alunos o senso de organização. O ato de separar e colocar cada

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104

lixo em seu devido lugar induziu as crianças a organizarem seus objetos

colocando-os também nos lugares corretos.

3. Quais foram as notícias sobre mudanças em casa? Houve algum relato

das famílias? Ou dos próprios alunos?

R: Todos os pais, sem exceção, fizeram relatos sobre os procedimentos em

casa. Foram feitas perguntas sobre coleta seletiva no bairro e na escola. Uma

mãe brincou dizendo que eu havia colocado um “fiscal infiltrado” em sua casa.

Três alunos trouxeram lixo de casa para colocarmos nas lixeiras seletivas. Um

fato engraçado foi a auxiliar de limpeza perguntar se eu estava colocando os

alunos de castigo se jogassem coisas no chão porque a sala passou a ficar

limpa de repente.

4. Que sentido teve para a turma realizar o experimento com a

pesquisadora?

R: O experimento com a pesquisadora foi bastante significativo para a turma. A

linguagem e o material usados foram adequados e complementaram um

projeto que já vinha sendo desenvolvido.

5. O que você considera que eles mais gostaram?

R: Eles gostaram muito da lixeira que produziram junto com a pesquisadora, e

mais ainda por terem ficado com ela em sala após o fim do trabalho. A lixeira

continuou a ser usada.

6. Quais as mudanças que você observa após o experimento? A que você

atribui tais mudanças?

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105

R: As mudanças foram pessoais e coletivas. Os alunos passaram a se sentir

responsáveis pelo lixo que produzem, por ensinar ao próximo a também ser

responsável pelo meio-ambiente. A concretização através da confecção das

lixeiras e a separação dos tipos de materiais foram significativos e

determinantes para o sucesso do projeto. Atribuo as mudanças à maneira

prática como o projeto foi desenvolvido, o agir no dia-a-dia facilitou a

internalização das informações oferecidas.

7. Na sua opinião, qual o principal resultado desse projeto? Ele atingiu os

objetivos propostos?

R: O principal resultado do projeto foi ter incutido nos alunos uma

responsabilidade social. Percebi que o projeto contribuiu para a formação do

caráter daqueles pequenos cidadãos.

8. Se você fizesse novamente, o que mudaria nesse projeto?

R: Se fizesse novamente o projeto acrescentaria um trabalho junto à

comunidade. Poderíamos distribuir panfletos pelo bairro ou pelo prédio em que

moramos e convidar responsáveis pela coleta seletiva na cidade para nos

trazer informações.

Nesse capítulo, tivemos a oportunidade de apresentar os dados empíricos

levantados na pesquisa. Esses dados foram analisados e as conclusões

resultaram nos próximos capítulos desse trabalho. À seguir, iremos tecer

nossas observações sobre as evidências da Alfabetização Científica e

Letramento Científico Escolar na educação infantil.

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106

CAPÍTULO 5 Discussão dos resultados

Elaboramos este capítulo com base nos dados coletados em toda a pesquisa,

utilizando as informações contidas no Diário de Campo, Diário de Pesquisa,

Análise Documental e dos Referenciais teóricos. Propomos a combinação

desses dados relacionando-os às nossas questões básicas, esboçando a

qualidade desta pesquisa.

Ao término da apresentação dos dados empíricos, presentes no capitulo

anterior, retomamos o caminho percorrido na pesquisa para discussão dos

resultados. Na análise documental e bibliográfica, tomamos conhecimento do

eixo de trabalho Natureza e Sociedade, assim como dos principais referenciais

em relação à MP e Alfabetização Científica. Na pesquisa de campo,

constatamos a utilização da Metodologia de Projetos na turma, especificamente

dentro do eixo de trabalho Natureza e Sociedade, trabalhando sobre o tema

Coleta Seletiva. Os registros foram levantados por meio de anotações,

gravações em vídeo, entrevista semi-estruturada, conversas informais com a

professora, fotografias e desenhos dos alunos.

Selecionamos o conjunto destas informações em três categorias: Natureza e

Sociedade dentro do RCNEI (BRASIL,1998) e suas relações com a MP,

Alfabetização Científica e Letramento Científico; Resultados da atividade;

Impactos da atividade.

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5.1 Natureza e Sociedade dentro do RCNEI (BRASIL, 1998) e suas realções com a MP , Alfabetização Científica e Letramento Científico Escolar

Nossa primeira questão é identificar qual é a concepção de Ciências no eixo de

trabalho Natureza e Sociedade dentro do Referencial Curricular Nacional para

Educação Infantil. De acordo com os dados levantados, o eixo de trabalho

Natureza e Sociedade aparece como um tópico do tema Conhecimento de

Mundo que compreende o terceiro volume da série. Explicita a presença

desses conteúdos na Educação Infantil trazendo idéias práticas voltadas ao

trabalho com os conhecimentos derivados das Ciências Humanas e Naturais

como ampliação das experiências das crianças e para a construção de

conhecimentos diversificados sobre o meio social e natural. Assim, os

conteúdos selecionados pelas instituições de educação infantil devem seguir

critérios considerados mínimos para garantia da qualidade da educação dentro

da diversidade brasileira, tais como: relevância social; possibilidade de

construção de uma nova visão de mundo; ampliação do repertório de

conhecimentos a respeito do mundo social. Examinando esses princípios, é

possível perceber a necessidade implícita do uso da Metodologia de Projetos

no estudo do eixo Natureza e Sociedade. Esta necessidade é considerada no

RCNEI (BRASIL,1998), mas ainda é pouco observada na realidade escolar.

Mesmo considerando o projeto como forma prioritária de trabalho para o eixo

Natureza e Sociedade, o RCNEI (BRASIL,1998) não se aprofunda no assunto.

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108

Por um lado, isso restringue a aplicação da MP para aqueles profissionais que

colocarão como base do seu trabalho apenas o RCNEI (BRASIL,1998), por

outro lado, permite que diferentes referenciais teóricos sejam analisados pelo

professor que fará sua escolha de aplicação. Nesse ponto, faz-se necessário

encontrar os principais referenciais teóricos da Metodologia de Projetos, como

recurso de ensino e aprendizagem na educação. Na tabela 2, do capítulo 3, p.

74, apresentamos os principais referenciais teóricos23 da Metodologia de

Projetos que nos auxiliaram na identificação desta prática educativa como

facilitadora da Alfabetização Científica. Nesta concepção o projeto é entendido

como uma atividade negociada entre os membros de uma equipe e a rede de

construção do conhecimento (VENTURA, 2002), sendo possível a sua análise

pela Teoria da Atividade (LEONTIEV,1998 e ENGESTRÖM, 1987; também

LISBOA, 2009) .

A aplicação da Metodologia de Projetos considera a relevância social do tema

trabalhado uma vez que um projeto se inicia no levantamento da situação

geradora onde são diagnosticadas as necessidades, os problemas, as

oportunidades ou desafios existentes, assim como a análise dos benefícios que

o mesmo pode trazer. O projeto potencializa a construção de uma nova visão

de mundo uma vez que parte de um conjunto de ações em torno de uma

produção envolvida num compartilhamento. Esse compartilhamento também

amplia o repertório de conhecimentos a respeito do mundo social, uma vez que

o projeto envolve uma equipe, dentro de um planejamento que será executado

com uma divisão de trabalho e regras. 23

Destacamos entre eles Ventura (2002); Moura e Barbosa (2006) e Eler e Ventura (2007), pois suas produções abriram caminho para o estudo da Metodologia de Projetos enquanto prática educativa

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109

Assim sendo buscamos distinguir quais são as evidências que levam a pensar

que a Metodologia de Projetos possa ser uma prática educativa usada para a

Alfabetização Científica facilitando o uso da Ciência e Tecnologia dentro do

ambiente de aprendizagem da educação infantil. Considerando os indicadores

da Alfabetização Científica apresentados por Eler e Ventura (2007),

procuramos indícios da aquisição de vocabulário científico, da utilização de

métodos científicos de pesquisa e previsão de impactos sociais da pesquisa.

Estas informações estão contidas nos próximos tópicos onde apresentamos a

análise dos resultados da pesquisa de campo e seus impactos.

5.2 Análise dos Resultados da atividade

De acordo com a professora regente, o projeto Coleta Seletiva teve início por

ser uma tarefa existente no livro didático adotado. Percebendo o interesse da

turma, a professora aprofundou-se no assunto e elaborou diversas atividades

sobre o tema. Essas atividades envolveram os alunos da classe e extra-classe

pois toda escola foi objeto de pesquisa. Ao longo das seis semanas de

trabalho, os alunos produziram esculturas, desenhos, colagens, mural,

cantaram músicas, criaram frases, voltados para o tema. Na semana de

aplicação da atividade pela pesquisadora, o projeto estava sendo finalizado.

Algumas ações foram destacadas por apresentarem indícios de Alfabetização

Científica. Lembramos que segundo Eler e Ventura (2007), esses indicadores

são: aquisição de vocabulário; uma compreensão da natureza do método

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110

cientifico e previsão de impacto. Consideramos aquisição de vocabulário como

a compreensão e utilização correta de termos científicos nas atividades

observadas. Consideramos também que o método científico é muito complexo

e abrangente, sendo necessário nesse momento da pesquisa destacar apenas

o método de projetos, pois, o mesmo aparece de forma atuante em todo o

período da pesquisa. Queremos salientar que esse presente trabalho pretende

perceber nas crianças observadas uma compreensão inicial do funcionamento

do método científico que aqui aparece em forma de método de projeto. Em se

tratando da previsão de impacto social, observamos os apontamentos dos

alunos em relação a possíveis mudanças de comportamento diante da

realidade apresentada após o experimento da turma. Notamos que ao dividir as

informações seguindo essas especificações, encontramos eventos de

Alfabetização Científica, mas também encontramos momentos em que eventos

de Letramento Científico escolar ocorreram. A fim de delimitar mais claramente

quando cada um dos eventos ocorreu, baseamos nossas análises na figura à

seguir:

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111

Figura 7: Alfabetização e Letramento Científico

Fonte: Dados da pesquisa bibliográfica

Conforme informações presentes no capítulo 2 deste trabalho, elaboramos a

figura acima que explicita sobre Alfabetização Científica e Letramento

Científico. Resumidamente, podemos afirmar que a Alfabetização Científica,

ocorre em ambientes formais de aprendizagem, e mesmo ocorrendo dentro de

um processo coletivo, o resultado é individual e pode ser medido por meio de

testes cognitivos em que se deve encontrar indícios de aquisição de

vocabulário próprio da ciência, uma compreensão, mesmo que seja inicial, do

funcionamento do método científico e a capacidade de previsão de impacto

social. A informação é publica e as redes sociais reforçam esta afirmação. Na

escola a informação é transformada em conhecimento que por sua vez é um

componente individual, portanto de apropriação individual. Assim sendo, o

processo é coletivo, mas, a apropriação é individual. Num processo coletivo, os

resultados são diferenciados. Se observarmos a figura, veremos que o

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112

Letramento Científico Escolar abrange a Alfabetização Científica e que os

mesmo estão intimamente interligados. O alfabetizando é impelido a inserir-se

nas práticas sociais de leitura e escrita, ultrapassando aquisição da “tecnologia

de ler e escrever” cientificamente. A Alfabetização Científica torna-se então o

momento inicial para o Letramento Científico escolar e esses processos

podem ocorrer simultâneamente.

Em relação ao ambiente de aprendizagem formal, podemos caracterizá-lo

como os espaços organizados com objetivos de ensino aprendizagem, como

as escolas. Os ambientes não formais de aprendizagem são aqueles

elaborados com vistas ao aprendizado, mas que, entretanto, não avaliam nem

certificam os educandos, sendo exemplos os museus, jardins botânicos,

galerias de arte, etc. Já os ambientes informais de aprendizagem

correspondem aos locais onde esse processo de ensino aprendizagem não foi

previamente planejado ou organizado, como as casas, supermercados, clubes,

etc. Considerando estas informações, passamos à análise de alguns eventos

que foram destacados para identificação dos indícios apresentados.

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113

Tabela 6: Evidências de Alfabetização Científica

Participante Período Ação dos participantes Indicadores

Turma Depois do lanche

Descobrir qual turma deixa o ambiente mais limpo após o lanche.

Método de Projeto (Pesquisa e Observação);

Professora Rodinha

“Um dos maiores problemas que o planeta enfrenta é o excesso de lixo. O consumo exagerado produz cada dia uma quantidade imensa de coisas que precisam ser descartadas. Precisamos ter cuidado para não comprar coisas que nem vamos usar.”

Aquisição de vocabulário.

Ivan -

“Minha mãe comprou um hotwheels e eu nem quero hotwheels azul.” (referindo-se a um carrinho que ganhou)

Método de Projeto (Organização e Comparação da informação).

Professora -

“Se o material for separado pode ser reutilizado ou reciclado. Se os resíduos ficam misturados, ficam acumulados em montanhas de lixo. Isso é bom? “

Aquisição de vocabulário.

Turma Durante aula expositiva vendo uma imagem com as lixeiras da coleta seletiva

“vermelho-plástico, azul- papel, amarelo-metal, verde-vidro, marrom-orgânico.”

Método de projeto (Seriação da informação);

Aquisição de vocabulario ;

Professora Praticando a coleta seletiva cam resíduos trazidos pela professora

“Vocês se lembram o que é um lixo orgânico?”

Método de projeto (Seriação da informação) ;

Aquisição de vocabulário;

Guto - “É casca de fruta.” -

Professora - “Porque ele é orgânico?” Aquisição de vocabulário;

Guto - “Porque não faz mal para a natureza.”

Método de projeto (Organização da informação);

Fonte: Diário de campo, p 07,11,12, 13 e 24.

Os detalhes dos eventos citados apresentam alguns momentos em que os

alunos adquiriram vocabulário científico empregando corretamente termos

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114

como: orgânico, resíduos, reciclagem. Também percebemos uma percepção

inicial do funcionamento do método cientifico, através da utilização do método

de projeto com o aparecimento de pesquisa, observação, classificação,

organização e seriação da informação. A turma aplicou o método de projeto de

pesquisa e observação para descobrir qual turma da escola deixava o

ambiente mais limpo após o lanche. Durante esta atividade, os alunos

proporcionaram um envolvimento coletivo da escola sobre a importância de se

manter os ambientes limpos após o lanche. Esse dado corresponde a um

evento de letramento científico, uma vez que os alunos usaram as habilidades

adquiridas para a resolução de um problema social.

No momento da rodinha a professora utilizou-se de vocabulário científico com o

uso de termos como: consumo, reutilizado, reciclado, resíduos. A turma usou o

termo orgânico na música cantada e na observação de material trazido pela

professora.

Ivan ao afimar: “Minha mãe comprou um hotwheels e eu nem quero hotwheels

azul”, realizou a organização e comparação da informação passada pela

professora: “Precisamos ter cuidado para não comprar coisas que nem vamos

usar.” O mesmo foi observado na fala do Guto quando disse: “Porque não faz

mal para a natureza”, referindo-se ao motivo do lixo ser considerado orgânico.

Desde os primeiros momentos da atividade proposta pela pesquisadora,

percebemos que os alunos estavam envolvidos no tema e dominando

informações sobre a coleta seletiva. Apenas vendo as folhas de papel colorsete

nas cores vermelho, azul, amarelo, verde e marrom que estavam espalhadas

na mesa, Ivan logo exclamou: “_Olha, as cores da coleta seletiva!”(DC, p.24).

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115

Foi feita uma associação de informações por parte do aluno e uma relação com

o que estava sendo estudado nas últimas semanas. Percebe-se que o Projeto

em questão havia sido bem explorado pela professora regente e os alunos já

estavam dominando conhecimentos sobre o assunto.

Analisando a atividade aplicada pela pesquisadora, trazendo os dados para o

Diagrama de Engeström, podemos perceber que, na dinâmica da atividade, os

objetos e artefatos se modificaram.

Figura 8 : Diagrama comparativo dos Momentos da atividade

Fonte: Diário de Pesquisa.

No primeiro momento da atividade, o objeto era a lixeira que depois de

construída passou a ser artefato mediador para o novo objeto que se

apresentou: o lixo. Na atividade, objeto e artefato se relacionam e trocam de

lugar de acordo com o significado momentâneo das ações. Em ambos os

momentos, percebemos o envolvimento dos sujeitos na atividade fazendo uso

das regras e divisões de tarefas estabelecidas indo de encontro ao objeto

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116

apresentado no momento. Nesta dinâmica, percebemos a presença dos

indicadores de Alfabetização Científica, apontados nesta pesquisa.

Como a atividade proposta se encarregou do fechamento do projeto, foi

possível perceber indicadores de como a Metodologia de Projetos favorece o

ensino do eixo de trabalho Natureza e Sociedade na Educação Infantil. Esses

indicadores estão descritos nos eventos destacados da atividade proposta.

Depois de concluída a confecção das lixeiras e iniciada a segunda parte do

experimento proposto pela pesquisadora, os alunos realizaram o

levantamentos das hipóteses da pesquisa sobre o lixo mais produzido pela

turma. A próxima figura abaixo expressa a escolha dos alunos:

Figura 9: Levantamento das hipóteses

Fonte: Diário de Campo, p 33.

O eixo “X” apresenta o número de votos e o eixo “Y” as opções de escolha.

Não entrou nesta pesquisa a lixeira verde referente aos vidros pois os próprios

alunos consideraram desnecessário, uma vez que não utilizam diretamente o

vidro na escola. O papel teve um voto, o plástico dois e o orgânico três. O

metal não foi escolhido por nenhum aluno da turma. As hipóteses levantadas

nos remetem à observação das crianças para o lixo que eles produzem. Os

alunos relacionaram suas escolhas àquilo que trazem de casa: “Porque a

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117

gente traz muita fruta no papel”. A turma, como já informamos no capítulo

anterior, consome muita fruta, trazendo-as de casa todos os dias para o lanche.

Eles consideraram o volume de material orgânico que trazem de casa ao

fazerem sua escolha. Na tentativa de compreender o nível de entendimento

dos alunos sobre as hipóteses levantadas, a pesquisadora pediu que os alunos

justificassem suas escolhas. Para evitar que o leitor retome o capítulo anterior,

repetimos o quadro que apresenta as respostas dos alunos no dia confecção

da lixeira e no dia da conclusão da pesquisa. A pesquisa dos alunos foi feita

em dois dias e o quadro apresenta duas justificativas pois, a fim de confirmar

as respostas dos alunos, a pesquisadora retomou a pergunta do dia anterior.

Comparando as justificativas, percebemos que os alunos realmente pensaram

à respeito de suas hipóteses. Novamente, confirmamos que os alunos

mencionaram a respeito dos materiais trazidos de casa, plástico e orgânico.

Até o Guto, que escolheu o papel, fez esta relação pensando no papel que

embrulha a fruta: “É porque, ééé... porque a gente embrulha a fruta no papel.”

A noção geral dos alunos pesquisados se restringuia ao impacto imediato

individual: “É porque eu jogo esse lixo lá na lixeira; “É porque eu trago muita

fruta no plástico.” No momento de comprovação da hipótese, houve dúvidas

por parte dos alunos sobre qual lixeira estava mais cheia. Visualmente não era

possível identificar, sendo necessário espalhar os resíduos na mesa para a

comparação. Ficou constatado que haviam mais resíduos de papel. A hipótese

do Guto foi confirmada. Os demais alunos, apesar de terem hipóteses

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118

diferentes, permaneceram engajados na atividade que prosseguiu com o

descarte dos resíduos coletados.

Uma característica de um Projeto é a sua flexibilidade que oportuniza ir além

do que está realmente planejado. Nesse projeto, ao descartar os resíduos, a

turma constatou que o experimento realizado em sala se confirmou nas lixeiras

da escola: havia mais lixo na lixeira azul, destinada aos papéis. “...Até esse

aqui tá mais cheia!” (Ivan referindo-se à lixeira azul do pátio da escola).

Percebe-se que a noção de impacto da produção de lixo dos alunos se

ampliou. Não somente eles estavam consumindo muito papel como também os

demais alunos da instituição. Nesse ponto, é possível perceber que a questão

se ampliou sendo identificado um problema social. Toda escola estava

descartando mais papel do que os outros resíduos. Podemos afirmar que

nesse momento, novas relações estavam se formando e evidências de um

impacto social apareceram indicando o início de um evento de letramento

científico. Esta nova informação poderia ser usada como situação geradora de

um novo projeto envolvendo toda a escola. Ficou a sugestão para a professora,

que se comprometeu a repassar a informação à escola na expectativa de

mobilizar outros professores na busca de uma solução do problema.

A descoberta da grande produção de lixo de papel gerou uma nova questão: o

que a turma pode fazer para amenizar a situação? Ao buscar estabelecer esta

relação, os alunos utilizaram o conhecimento adquirido, buscando soluções

imediatas para resolver o problema. Nesse contexto, percebe-se uma iniciação

ao entendimento das relações entre ciência, sociedade e meio ambiente, que

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119

corresponde a uma característica de Letramento Científico. Apresentamos a

análise da descrição do momento em que ocorreu essa discussão em classe:

Tabela 7: Indícios de Alfabetização Científica e Letramento Científico

Participante Discurso Indicadores

Pesquisadora Então a escola é uma grande produtora de lixo de papel. Estão gastando muito papel e jogando

no lixo.

O que podemos fazer para melhorar essa situação?

Levantamento da questão

Ivan Já sei. Tira o papel. Levantamento de hipótese

Pesquisadora Mas uma escola precisa usar papel, não precisa? O que podemos fazer para gastar menos papel

Justificativa

Guto Trazer pouco papel Levantamento de hipótese

Ivan A gente não usou o outro lado. (referindo-se à folha onde no dia anterior haviam anotado a

hipótese da pesquisa.) É melhor usar essa folha e guardar a nova.

Organização da informação

Levantamento de hipotese

Previsão de impacto

Fonte: Diário de Campo

Na Tabela 8, estão explícitos os indicadores de Alfabetização Científica e

eventos de Letramento Científico encontrados no discurso dos participantes,

após o retorno dos alunos à sala de aula. Após a pergunta da pesquisadora,

Ivan levanta uma hipótese quando afirma: “Já sei. Tira o papel.” Depois da

inferência da pesquisadora, o aluno organiza as informações sobre a

necessidade do uso de papel na escola e levanta nova hipótese quando diz: “A

gente não usou o outro lado. (referindo-se à folha onde no dia anterior haviam

anotado a hipótese da pesquisa.) É melhor usar essa folha e guardar a nova.”

No intervalo das falas do Ivan, Guto levanta uma hipótese: “Trazer pouco

papel.” Nesta colocação percebe-se novamente a relação do lixo apenas com

aquilo que é trazido de casa, desconsiderando o que é produzido no dia-a-dia

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120

da sala de aula. Quando Ivan afirma: “A gente não usou o outro lado”, está

considerando a possibilidade de diminuição geral dos papéis gastos, usando os

dois lados de uma mesma folha, ou seja, está realizando uma previsão de

impacto social. Podemos considerar que nesse ponto ocorreu um evento de

Letramento Científico escolar, uma vez que o aluno reconheceu a consequente

diminuição dos papéis gastos pela utilização completa dos papéis disponíveis.

Os dados apresentados nos levam a considerar que a Metodologia de Projetos

favorece o ensino do eixo de trabalho Natureza e Sociedade na Educação

Infantil uma vez que foram encontrados, na turma pesquisada, indícios de

Alfabetização Científica e eventos de Letramento Científico.

Observamos no decorrer do trabalho que o projeto realizado pelos alunos, e

concluído com a atividade proposta pela pesquisadora, permitiu aos alunos a

aquisição de vocabulário científico e, utilizando-se do método de projetos, os

mesmos realizaram previsão do impacto da produção de resíduos. Como

Alfabetização Científica e Letramento estão interrelacionados, podemos

observar que dentro dos indicadores de Alfabetização Científica, estão

presentes também indicadores de Letramento, segundo Gouveia (2009). Em

seus estudos, Gouveia levantou os seguintes indicadores presentes em

eventos de Letramento Científico: seriação de informações, organização de

informações, classificação de informações, levantamento de hipóteses, teste de

hipóteses, previsão e justificativa. Nas Tabelas 6 e 8, podemos identificar a

presença desses indicadores. No topico à seguir, destacamos como esse

projeto influenciou na vida dos alunos e de suas famílias, nos levando a

perceber outros eventos de Letramento Científico que ocorreram.

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121

5.3 Impactos da atividade

Mesmo depois de encerrado o projeto, os alunos decidiram continuar utilizando

a lixeira construída por eles na sala de aula. De acordo com entrevista feita

com a professora, semanas após o projeto, percebemos que o mesmo

impactou os alunos que assumiram posturas diferenciadas. A entrevista

encontra-se na íntegra no capítulo quatro deste trabalho, entretanto, para uma

compreensão mais apurada, algumas questões serão analisadas

individualmente.

Tabela 8: Análise da entrevista – parte 1

Questão Objetivo

Depois de concluídas as atividades propostas, que atitudes a turma passou a ter?

Identificar o impacto do projeto para as crianças.

Resposta

Os alunos passaram a observar mais ao seu redor e a fiscalizar as atitudes dos colegas, pais, amigos e professora. Percebi que nossa sala ficou mais limpa, principalmente após a merenda. Antes do projeto era comum encontrar restos de alimentos e embalagens no chão para que a auxiliar de limpeza recolhesse. O interesse pelos temas ambientais também aumentou, os alunos passaram a levar para o nosso mural de curiosidades reportagens sobre coleta seletiva, reciclagem e preservação do meio ambiente. A coleta seletiva também despertou nos alunos o senso de organização. O ato de separar e colocar cada lixo em seu devido lugar induziu as crianças a organizarem seus objetos colocando-os também nos lugares corretos.

Fonte: Diário de Pesquisa, p 46.

Esse relato demonstra que o projeto foi bem internalizado pelas crianças que

fizeram uso das informações adquiridas em momentos posteriores. Quando

afirma que: “O interesse pelos temas ambientais também aumentou, os

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122

alunos passaram a levar para o nosso mural de curiosidades reportagens

sobre coleta seletiva, reciclagem e preservação do meio ambiente”, a

professora está indicando o uso de técnicas próprias das ciências utilizadas

para a investigação e construção de conhecimentos científicos, indicando a

Alfabetização Científica e eventos de Letramento Científico dos alunos.

Quando afirmou que: “O ato de separar e colocar cada lixo em seu devido

lugar induziu as crianças a organizarem seus objetos colocando-os também

nos lugares corretos”, a professora explicitou a interação dos alunos com uma

demanda social possibilitada pela aquisição de novas habilidades, pois,

entendendo como separar e organizar o lixo, passaram a separar e organizar

também seus materiais pessoais. Uma vez que: “O letramento científico

possibilita aos alunos a interação com as demandas sociais através da

aquisição e do uso de habilidades (GOUVEIA, 2009)”, podemos afirmar que um

evento de letramento científico foi identificado.

Tabela 9: Análise da entrevista – parte 2

Questão Objetivo

Quais foram as notícias sobre mudanças em casa? Houve algum relato das famílias? Ou dos próprios alunos?

Identificar o impacto do projeto para as crianças e suas famílias.

Resposta

Todos os pais, sem exceção, fizeram relatos sobre os procedimentos em casa. Foram feitas perguntas sobre coleta seletiva no bairro e na escola. Uma mãe brincou dizendo que eu havia colocado um “fiscal infiltrado” em sua casa. Três alunos trouxeram lixo de casa para colocarmos nas lixeiras seletivas. Um fato engraçado foi a auxiliar de limpeza perguntar se eu estava colocando os alunos de castigo se jogassem coisas no chão porque a sala passou a ficar limpa de repente.

Fonte: Diário de Pesquisa, p 46.

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123

O relato indica que a mudança de hábito dos alunos se estendeu às suas

casas. Ao dizer que a professora havia “colocado um fiscal infiltrado em sua

casa”, esta mãe confirma que o projeto afetou também os hábitos familiares, ou

seja, fez uso social do conhecimento adquirido, o que indica um evento de

Letramento Científico escolar. Até mesmo os funcionários de limpeza da

escola perceberam as mudanças quando perguntaram se a professora “estava

colocando os alunos de castigo se jogassem coisas no chão”. Percebe-se o

nível de compreensão dos alunos sobre a importância de ser manter os

ambientes limpos, tanto em casa como na escola. Isso demonstra o

entendimento dos alunos das relações entre ciência e sociedade, aplicando os

conhecimentos adquiridos em situações diversas.

Tabela 10: Análise da entrevista - parte 3

Questão Objetivo

Quais as mudanças que você observa após o experimento (atividade

aplicada pela pesquisadora)? A que você atribui tais mudanças?

Avaliar o significado dado à atividade proposta pela pesquisadora e seus resultados.

Resposta

As mudanças foram pessoais e coletivas. Os alunos passaram a se sentir responsáveis pelo lixo que produzem, por ensinar ao próximo a também ser responsável pelo meio-ambiente. A concretização através da confecção das lixeiras e a separação dos tipos de materiais foram significativos e determinantes para o sucesso do projeto. Atribuo as mudanças à maneira prática como o projeto foi desenvolvido, o agir no dia-a-dia facilitou a internalização das informações oferecidas.

Fonte: Diário de Pesquisa, p 46

As mudanças observadas pela professora foram apresentadas como pessoais

e coletivas. Ao se sentirem responsáveis pelo lixo que produzem (mudança

pessoal), passaram a ensinar aos outros a também assumirem esta postura

(mudança coletiva). A resposta da professora se confirma na justificativa das

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124

hipóteses levantadas pelos alunos na atividade desenvolvida pela

pesquisadora. As hipóteses levantadas relacionavam-se ao tipo de produto que

os alunos mais trazem de casa (plástico e orgânico), demonstrando a

conscientização em relação ao lixo individualmente produzido.

Tabela 11: Análise da entrevista – parte 4

Questão Objetivo

O que você considera que eles mais gostaram?

Examinar a relevância da atividade proposta pela pesquisadora.

Resposta

Eles gostaram muito da lixeira que produziram junto com a pesquisadora, e mais ainda por terem ficado com ela em sala após o fim do trabalho. A lixeira continuou a ser usada.

Fonte: Diário de Pesquisa, p.46

Percebemos que a produção do artefato gerou na turma maior interesse e

cuidado na coleta seletiva, uma vez que a lixeira foi um produto de suas ações.

A utilização de lixeira, mesmo após a pesquisa, demonstra o envolvimento da

turma na aplicação dos novos conhecimentos.

Tabela 12: Análise da entrevista – parte 5

Questão Objetivo

Na sua opinião, qual o principal resultado desse projeto? Ele atingiu os

objetivos propostos?

Examinar a relevância do projeto Coleta Seletiva.

Resposta

O principal resultado do projeto foi ter incutido nos alunos uma responsabilidade social. Percebi que o projeto contribuiu para a formação do caráter daqueles pequenos cidadãos.

Fonte: Diário de Pesquisa, p. 46

O relato aponta para a percepção por parte da professora de uma

conscientização e tranformação da realidade, ao afirmar que: “O principal

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125

resultado do projeto foi ter incutido nos alunos uma responsabilidade social”. E

ainda: “...contribuiu para a formação do caráter daqueles pequenos cidadãos.”

Tabela 13: Análise da entrevista – parte 6

Questão Objetivo

Se você fizesse novamente, o que mudaria nesse projeto?

Explorar novas possibilidades de atuações com projetos.

Resposta

Se fizesse novamente o projeto acrescentaria um trabalho junto à comunidade. Poderíamos distribuir panfletos pelo bairro ou pelo prédio em que moramos e convidar responsáveis pela coleta seletiva na cidade para nos trazer informações.

Fonte: Diário de Pesquisa, p.46

A resposta da professora aponta sua percepção social do projeto desenvolvido

em sua turma. Ao afirmar que “acrescentaria um trabalho junto à comunidade”,

está considerando as possibilidades de ampliação do projeto e sua aplicação

prática no ambiente onde seus alunos e a escola estão inseridos. Isso se

confirma no trecho: “poderíamos distribuir panfletos pelo bairro ou pelo prédio

em que moramos.” Observados os detalhes da entrevista, podemos perceber

que o projeto desenvolvido foi internalizado pelos alunos que passaram a fazer

uso das informações adquiridas assim como das técnicas próprias da ciência

para investigação e construção do conhecimento.

No próximo capítulo, apresentaremos a conclusão deste trabalho,

correlacionando as informações obtidas em todo o trabalho de pesquisa.

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126

CAPÍTULO 6 Considerações Finais

Analisamos nesta pesquisa o papel e a aplicação da Metodologia de Projetos

para a Alfabetização Científica no estudo do eixo de trabalho Natureza e

Sociedade, estabelecendo uma interlocução com a perspectiva sócio-

interacionista, na segunda etapa da Educação Infantil. Nesse propósito foram

levantadas algumas questões que nortearam a reflexão desse trabalho. Estas

questões nos levaram inicialmente à análise documental do Referencial

Curricular para a Educação Infantil buscando a concepção de Ciências no eixo

de trabalho Natureza e Sociedade.

Tratamos do conceito do eixo de trabalho Natureza e Sociedade dentro do

Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Para tanto analisamos o

primeiro volume do documento que trata da Introdução e a segunda parte do

terceiro volume que trata sobre Natureza e Sociedade. A pesquisa revelou que

o documento pretende contribuir como orientador de ações na busca da

melhoria da qualidade da educação infantil brasileira. Para tanto, aborda

diversas áreas que envolvem a educação. Aponta locais de atendimento

educacional, estruturas e concepções das instituições, a concepção de criança,

o profissional da educação e o trabalho com projetos. Finalmente, no terceiro

volume do documento, encontramos a descrição do âmbito Natureza e

Sociedade. O volume traz uma curta introdução e os principais enfoques

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127

advindos dos diferentes campos das Ciências Humanas e Naturais, envolvendo

os fenômenos naturais e sociais, que incluem os seres vivos, a natureza e

também as vivências sociais históricas como festas, notícias e atualidades. É

importante mencionar que, segundo o documento, esses conteúdos sempre

estiveram presentes nos currículos e programas de educação infantil em geral,

entretanto, sua aplicação prática tem se resumido geralmente a estudos de

datas comemorativas feitos com desenhos copiados pelos professores e

entregues às crianças. Esse tipo de trabalho desconsidera o potencial de

ampliação de experiências e a construção de conhecimentos diversificados que

o estudo das Ciências Naturais e Humanas favorece. Ampliando seus

conhecimentos, as crianças têm a possibilidade de conhecer e construir novas

formas de pensar e representar os eventos que as cercam. Dentre essas

formas de pensar e representar os eventos, está o conhecimento científico.

Encontramos informações sobre a prática científica24 e suas articulações,

produzindo novas descobertas. Num trabalho conjunto de pensamento e da

linguagem, as crianças se desenvolvem permitindo a expressão destas

descobertas. Buscamos o estudo do pensamento e da linguagem25 na tentativa

de compreender melhor a natureza da consciência humana e seu

desenvolvimento gradativo. Esse desenvolvimento se dá na medida em que as

crianças desenvolvem atitudes de curiosidade, de crítica, de refutação e de

reformulação de explicações para a pluralidade e diversidade de fenômenos e

acontecimentos do mundo. A pesquisa revelou que os conteúdos propostos

dentro do eixo de trabalho Natureza e Sociedade se encaixam nesta mesma

24

Bachelard (1996), 25

Vygotsky (2005),

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128

perspectiva. Dos cinco blocos de conteúdos, fixamos nossos estudos no bloco:

“Os seres vivos: percepção dos cuidados necessários à preservação da vida e

do ambiente”, por se tratar do bloco estudado pela turma pesquisada. O

documento ainda enfatiza a utilização do projeto como prática preferencial de

trabalho para o eixo Natureza e Sociedade, por entender o projeto como a

forma de organização didática mais adequada, devido ao caráter

interdisciplinar que o projeto tem. Embora traga esta consideração, o

documento não se aprofunda na Metodologia de Projetos, trazendo apenas

poucas informações a esse respeito. Esta postura por um lado pode limitar o

trabalho do profissional que se embasar apenas no RCNEI (BRASIL,1998), em

sua prática, por outro lado, permite que sejam pesquisadas diversas fontes e

referenciais teóricos sobre a Metodologia de Projetos, escolhendo-se aqueles

que melhor se adequarem ao seu trabalho.

Voltamos nossos estudos à Metodologia de Projetos, buscando seus principais

referenciais teóricos26. Possuindo algumas características diferentes na

abordagem, os autores concordam que a função do projeto é favorecer a

criação de estratégias de organização dos conhecimentos. Com caráter

investigativo, a Metodologia de Projetos favorece a interatividade, a autonomia

a aprendizagem significativa e a análise crítica de outras situações similares. O

conceito operacional de aprendizagem significativa, ainda não é

completamente claro. Entendemos que o mesmo corresponde a uma educação

em que é possível perceber que o significado foi internalizado pelos alunos e

isso por meio de uma efetiva mudança de comportamento. Dentre os autores 26

Ventura (2002); Hernández (1998); Santomé (1994); Moura e Barbosa (2006); Hernández e Ventura (1998); Ruiz e Moreyra (2003); e Eler e Ventura (2007).

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129

citados, preferimos ancorar nossos estudos nos trabalhos de Ventura (2002);

Moura e Barbosa (2006); e Eler e Ventura (2007,) por entendermos que os

mesmos apontam para a Metodologia de Projetos como prática educativa, nos

remetendo à sua análise pela Teoria da Atividade27. Nesta concepção a

Metodologia de Projetos é entendida como uma prática educativa em que os

alunos aprendem conceitos científicos envolvidos num sistema de atividades. A

Teoria da Atividade permite a descrição e análise das práticas educativas

constitutivas de ambientes de aprendizagem diversos. Esta análise foi feita

nesse trabalho e representada dentro do Diagrama de Engestöm no capítulo

cinco.

Nossos estudos indicaram a necessidade de esclarecimento sobre a

Alfabetização Científica, uma vez que o termo ainda é pouco utilizado. Vale

lembrar que esse termo não é mencionado no RCNEI (BRASIL,1998). Também

consideramos pertinente apresentar a discussão existente entre Alfabetização

e Letramento Científicos28, destacando a contribuição de Gouveia (2009) que

em seus estudos sobre Letramento Científico, apresenta a análise de Eventos

e Práticas de Letramento Cientifico.

Diferenciando a Alfabetização Cientifica de Letramento Científico, descobrimos

que um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado;

alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever; já o indivíduo letrado, o

indivíduo que vive em estado de letramento, é não só aquele que sabe ler e

27

Leontiev (1998); Engeström (1987); discutida à luz de Pontelo e Moreira (2008); Roth (2004); e Lisboa (2009). 28

Eler e Ventura (2007), Gouveia (2009), Kato ( 1986); Tfouni (1995); Kleiman (1995); Soares (2004); Miller (citado por Sabattini, 2004); Leal e Souza (1997); Lorenzetti e Delizoicov (2001); Bybee (1995); Shen (1995)

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130

escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura

e a escrita, responde adequadamente às demandas sociais de leitura e de

escrita. Focalizamos nossos estudos na Alfabetização Científica, utilizando

para tanto, os indicadores colocados por Eler e Ventura (2007), sendo eles a

aquisição de vocabulário científico, a utilização de método científico e a

previsão de impactos sociais da pesquisa. Esses indicadores foram utilizados

na análise dos dados levantados durante a pesquisa de campo. Não deixamos

de mencionar os indícios de Letramento Científico que apareceram na medida

em que os dados eram analisados.

Na observação direta realizada na turma, houve, no primeiro momento, a

identificação do Projeto em que a turma estava envolvida há seis semanas.

Implementado pela professora regente, atendendo inicialmente a uma

demanda do material didático, o Projeto Coleta Seletiva extrapolou o que

estava indicado no material tendo prosseguimento com outras atividades

incluídas pela professora. Os encontros do aluno com o conteúdo não se dão

por acaso. Eles ocorrem pela atuação do professor enquanto mediador que

sistematiza e planeja esses encontros.

Durante o período de observação os alunos realizaram colagens,

confeccionaram um mural, produziram miniaturas de lixeiras, cantaram

músicas, discutiram nas rodinhas e realizaram uma pesquisa em toda escola

buscando descobrir qual turma mantém o local mais limpo após o lanche. O

impacto desse conjunto de ações foi percebido no momento em que os alunos,

apenas por estarem diante de papéis nas cores da coleta seletiva, fizeram a

relação imediata da informação.

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131

Um provérbio afirma que: “Ensina o menino no caminho em que deve andar e

mesmo quando for velho, não se desviará dele” (Pv.22:5). Nas palavras de

Salomão, encontramos o processo interativo de ensino aprendizagem, uma vez

que ele aponta no trecho; “Ensine (...) no caminho(...)” que quem quer ensinar

também deve estar caminhando, demonstrando assim uma interação. Os

processos escolares de ensino aprendizagem são processos interativos com

três vértices: aluno, professor e objeto. A atuação do professor, ao planejar os

encontros entre as vértices, aparece como mediador oferecendo maior ou

menor margem para a participação do aluno na atividade. Dessa forma, a

unidade básica de análise do processo de ensino apendizagem é a atividade

articulada e conjunta do aluno e do professor em torno da realização das

tarefas propostas. A atividade proposta pela pesquisadora, despertou a

curiosidade dos alunos em serem “pequenos cientistas” (DC, p.24) e eles se

mobilizaram na construção do artefato.

Nossos estudos apontam que o conceito “alfabetização” centra-se na aquisição

de competências individuais e estas competências podem ser verificadas por

meio de avaliações cognitivas. Então a Alfabetização Científica pode ser

entendida como a compreensão da estrutura básica de funcionamento das

ciências. Os indicadores da Alfabetização Científica apontados nos estudos de

Eler e Ventura (2007) englobam a aquisição de vocabulário básico de

conceitos científicos, uma compreensão da natureza do método científico e

da previsão do impacto da ciência e da tecnologia sobre os indivíduos e

sobre a sociedade. Entendemos que método científico, engloba uma série de

métodos que são aplicados segundo a demanda. No atual trabalho,

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132

percebemos a presença e utilização do método de projeto, que faz parte do

método científico. Quando afirmamos buscar uma compreensão da natureza do

método científico pela turma pesquisada, queremos identificar se ocorreu uma

percepção inicial do funcionamento do método cientifico, através do método de

projetos. Avaliamos as informações coletadas durante a pesquisa de campo,

correlacionando-as aos indicadores de Alfabetização Cientifica e também

alguns eventos de Letramento Científico.

Algumas palavras já estavam incorporadas ao vocabulário dos alunos devido

ao tempo passado do Projeto, como “coleta”, “seletiva”, “orgânico”. Os alunos

faziam uso destas palavras corretamente em diversas situações como nas

rodinhas mencionadas. Isso indica a aquisição de vocabulário científico por

parte dos alunos, uma vez que conheceram e aplicaram esses termos

científicos em seu dia-a-dia.

Durante a atividade, os alunos compararam informações, como no exemplo da

Isabel, percebendo que o gesso trazido pela pesquisadora era igual ao

colocado no braço quebrado da colega. Também percebemos a seriação de

informações exemplificada na resposta dos alunos diante do questionamento

da professora sobre o que é lixo orgânico. Os alunos ainda levantaram

hipóteses quando questionados sobre que tipo de lixo a turma mais produz e

em seguida testaram esta hipótese ao comparar as quantidades dos resíduos

coletados durante o experimento. Estas informações, comprovam a utilização

do método de projeto pelos alunos na resolução de problemas apresentados.

Na conclusão da atividade, foi possível identificar um momento em que o aluno

foi capaz de fazer uma previsão de impacto social, ao sugerir que seja

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133

utilizado o outro lado da folha de hipóteses para o registro do resultado da

pesquisa. Houve nesse ponto uma ruptura no processo onde o mesmo passou

de individual para coletivo, o que nos remete à presença inicial de Letramento

Científico. A entrevista indicou que, mesmo após o encerramento do Projeto, foi

possível perceber mudanças no comportamento dos alunos tanto em casa

como na escola. Esses são indícios de que os alunos conseguiram relacionar

os conteúdos estudados ao seu contexto social, transformando suas

realidades. Estas tranformações foram visíveis pelas práticas sociais dos

alunos que modificaram seus comportamentos na escola e nos ambientes não

formais de aprendizagem, indicando novamente que o Letramento Científico

estava em processo.

Todas essas evidências nos levam a concluir que a Metodologia de Projetos

pode ser uma prática educativa usada para a Alfabetização Científica,

facilitando o uso da Ciência e Tecnologia dentro do ambiente de aprendizagem

da educação infantil.

É considerada limitação desse estudo a falta de outras pesquisas sobre

Alfabetização Científica voltadas à Educação Infantil. Os artigos que abordam

esse tema foram concebidos com dados levantados em turmas que não são da

Educação Infantil, descartando as peculiaridades dessa faixa etária. Mesmo

assim, acreditamos ter desenvolvido um material com valor científico capaz de

auxiliar os envolvidos tanto em pesquisa, quanto em sala de aula.

Estudos futuros podem ser desenvolvidos para investigar a aplicação da

Alfabetização Científica e Letramento Científico na Educação Infantil, e suas

relações com a formação integral do indivíduo. Questionamos também o que

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134

pode ser feito para efetivar a implantação de Projetos para o estudo do eixo de

trabalho Natureza e Sociedade na Educação Infantil.

Finalmente, espera-se que o presente esforço contribua para uma maior

compreensão do uso da Metodologia de Projetos como facilitadora do ensino

do eixo de trabalho Natureza e Sociedade na Educação Infantil, e como

facilitadora também, de uma Alfabetização Científica e Letramento Científico

Escolar. E como disse Salomão: “Todo trabalho é proveitoso, meras palavra

levam à ruina” (Pv.14:23).

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135

“Combati o bom combate,

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136

teminei a corrida,

guardei a fé” (IITm.4:7).

APÊNDICES:

Apêndice 1: Carta de apresentação da pesquisadora

Belo Horizonte, 24 de agosto de 2009.

À Sra. Juliane de Lara Alvim Gomes,

Diretora do Colégio Presbiteriano de Belo Horizonte.

Eu, Denise do Prado Lisboa Oliveira, mestranda em Educaçâo Tecnológica no

CEFET-MG, solicito autorização para Pesquisa de Campo na turma do 1°

Período, professora Jane Canela, para coleta de dados e informações

pertinentes à minha pesquisa intitulada: Alfabetização Científica na

Educação Infantil: um estudo do eixo de trabalho Natureza e Sociedade

através da Metodologia de Projetos.

Desde já agradeço, e me coloco à inteira disposição para maiores

esclarecimentos.

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137

Denise P.L. Oliveira

Apêndice 2: Planejamento da atividade

Proposta de atividade para conclusão do projeto Coleta Seletiva

TÍTULO: Que tipo de lixo eu mais produzo?

OBJETIVO: Descobrir dentro dos 5 tipos de resíduos, qual deles a turma

produz mais para analisar maneiras de reduzir esta produção.

JUSTIFICATIVA: Os 5 “Rs” para um consumo sustentável são: Reduzir,

Reutilizar, Repensar, Recusar e Reciclar. Dentro do conteúdo “Coleta Seletiva”

abordamos maneiras de reciclagem e reaproveitamento do lixo. Nesta

atividade, a proposta é descobrir que tipo de resíduo a turma produz em maior

quantidade e de que maneira podemos Reduzir esta produção.

DESCRIÇÃO: Utilizando reaproveitamento de materiais, a turma construirá

uma lixeira para coleta seletiva da turma com capacidade de armazenamento

de PAPEL, VIDRO, PLASTICO, METAL E ORGÂNICO. Depois de construir a

lixeira, a turma levantará hipóteses de qual das lixeiras estará mais cheia no

dia seguinte. Estas hipóteses deverão ser registradas para análise. Durante

todo o dia, a turma deverá transportar a lixeira pelos locais que transitar na

escola e armazenar todo seu lixo colocando-o nos recipientes adequados. No

dia seguinte, junto com a turma, o professor fará a contagem do lixo

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138

comparando-o com as hipóteses levantadas. Em seguida, o professor explicará

que esta é uma atividade visando a adoção de práticas de sustentabilidade.

São ações voltadas à redução do consumo de recursos naturais, à prática da

economia solidária, ao uso de tecnologias limpas e renováveis e à mobilização

comunitária. Diante disso, a turma fará o registro de como eles podem reduzir o

seu próprio lixo contribuindo assim para a sustentabilidade do planeta.

ATIVIDADES:

Confecção da lixeira

Materiais: 6 garrafas pet 2l | Gesso rápido | Tubo de madeira | Grampeador

para construção | Tesoura | Papéis coloridos | Cola branca | Fita adesiva

Bloco de hipóteses

Materiais: Papel oficio | Lápis de escrever e de cor

Bloco de idéias

Materiais: Papel oficio | Lápis de escrever e de cor

DURAÇÃO: 2 dias

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140

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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