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Jorge Larrosa, Remei Arnaus, Virginia Ferrer,Nuria Prez de Lara,
F. Michael Connelly,
D. Jean Clandinin y Maxine Greene ~---;:--::::---\-\i\C
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....1~,. .Diseo cubierta: Duatis Disseny
Primera edicin: Noviembre de 1995
Jorge Larrosa, Remei Arnaus, Virginia Ferrer, Nuria Prez de Lara
F. Miehael Connelly y D. Jean Clandinin, "Stories of Experienee
andNarrative Inquiry", en Education Researcher: Vol. 19, n." 5,
(pgs. 2-14) Maxine Greene, "Teacher as Stranger", captulo 11 de
Teacher asStranger. Educational Philosophy for the ModernAge.
Belmont. WodsworthPublisbing Company Ine, 1973, (pgs.
267-302).Traduccin de estos dos textos: Mara Romanillos y Jorge
Larrosa de esta edicin: Laertes, S. A. de Ediciones, 1995el.
Montseny 43, bajos - 08012 BarcelonaISBN: 84-7584-289-5Depsito
legal: B. 44.238 - 1995Impreso en Romany/Valls, S. A.Verdaguer, 1 -
08786 Capellades (Barcelona)
Printed in UE'
Narrativa e investigacin educativa
-
, lRelatos de Experiencia e Investigacin
Narrativa.
F. Michael Connelly y D. Jean Clandinin.
Lo que importa es que las vidas no sir-ven como modelos. S6lo
las historias sir-ven. Yes duro construir historias en lasque
vivir. Solo podemos vivir en las his-torias que hemos ledo u odo.
Vivimosnuestras propias vidas a travs de tex-tos. Pueden ser textos
le{dos, cantados,experimentados electr6nicamente, o pue-den venir a
nosotros, como los murmu-llos de nuestra madre, dicindonos loque
las convenciones exigen. Cualquie-ra que sea suforma o su medio,
esas his-torias nos han formado a todos nosotros;y son las que
debemos usar para fabri-car nuevas ficciones, nuevas
narrativas.
Heilbrun 1988, p. 37,Writing a Woman's Life.
La investigacin narrativa se utiliza cada vez ms en es-tudios
sobre la experiencia educativa. Tiene una larga histo-ria
intelectual tanto dentro como fuera de la educacin. Larazn
principal para el uso de la narrativa en 'la investiga-cin
educativa es que los seres humanos somos organismoscontadores de
historias, organismos que, individual y social-mente;' vivimos
vidas relatadas. El estudio de la narrativa, porlo tanto, es el
estudio de la forma en que los seres humanosexperimentamos el
mundo. De esta idea general se deriva la
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~I
12 F. MICHAEL CONNELLY y D. JEAN CLANDININ
tesis de que (Laeducacin es la constru_~in y la re-construc-cin
de historias personales y socialesj tanto los profesorescomo los
alumnos son contadores de historias y tambin per-sonajes en las
historias de los dems y en las suyas propias.
Es igualmente correcto hablar de "investigacin sobre lanarrati
va" o de "investigacin narrativa". En tendemos que 'Ianarrativa es
tanto elfen6meno que se investiga como el m-todo de la
investigacin. 'Narrativa' es el nombre de esa cua-lidad que
estructura la experiencia que va a ser estudiada, yes tambin el
nombre de los patrones de investigacin quevan a ser utilizados para
su estudio. ::Para preservar esta dis-tincin usaremos un recurso
razonable y ya bien estableci-
>
-
14 F. MICHAEL CONNELLY y D. lEAN CLANDININ RELATOS DE
EXPERIENCIA E INVESTIGACiN NARRATIVA 15
"de un individuo, considerada en un lapso de tiempo.)
Consi-drese, por ejemplo, el uso regular, existente desde hacemucho
tiempo, de los registros de ancdotas en campos talescomo la
investigacin del desarrollo del nio, los estudiosde educacin
infantil, y la orientacin escolar. De este enfo-que se deriva una
de las crticas ms frecuentes a la narrati-va, a saber, que
privilegia indebidamente al individuo sobreel contexto social.
I
'La investigacin narrativa puede estar tambin
sociol-gicamentepreocupada por grupos y por la formacin de
lacomunidadtver el tratamiento narrativo de la comunidad enCarr,
1986). La histrica discusion de Goodson (1988) sobrelas historias
de vida de los profesores y sobre los estudiosdel currculum en la
enseanza di como resultado un estu-dio sociolgicamente orientado de
las historias de vida tantoen sociologa como en antropologa, y
tambin en los estu-dios sobre educacin. Goodson vea la autobiografa
corno-e-una variante de las historias de vida) No obstante, a
partir derecientes desarrollos educacionales en obras tales como
Ca-rreras de Profesor (Sikes, Measor y Woods, 1985), Vidas
yCarreras de Profesores (Ball y Goodson,1985), y Carrerasdel
Profesor y Mejora Social (Huberman 1988), en donde elenfoque est en
la profesionalizacin, sera razonable man-tener una distincin entre
la biografa y la autobiografa porun lado y las historias de vida
por otro. Goodson indic a laescuela de Chicago como la ms
influyente en los trabajossobre las historias de vida gracias a
socilogos como Park yBecker. Polkinghorne puso el nfasis en las
teoras filosfi-cas de la interaccin simblica de Mead (tambin de la
es-cuela de Chicago).y Berk (1980), en una discusin sobre la
historia de los usosde la autobiografa y la biografa en educacin,
seal que la(autobiografa era una de las primeras metodologas para
elestudio de la educacin. Trasladando la investigacin desdela
pregunta "qu significa para una persona el ser educa-da?" a la de
"cmo se educa a la gente, en general?" pareceque se ha llegado al
final de la autobiografa y la biografaen los estudios sobre
educacin) Este declive es paralelo al
declive del estudio de lo individual en la psicologa tal comolo
describe Polkinghorne. Recientemente, sin embargo, Pi-nar (1988),
Grumet (1988), y Pinar y Grumet (1976) desa-rrollaron con sus
alumnos una fuerte tradicin auto biogrficaen los estudios
educativos.
Hay tres lneas de investigacin, bastante relacionadas en-tre s,
que estn enfocadas especialmente sobre el relato: his->"toria
oral y folklore, cuentos de nios, y los usos de loscuen- .
Y tos en las experiencias lingsticas, tanto en el parvulario
',Ocomo en la escuela. Dorson (1976) distingui entre la histo-ria
oral y la literatura oral, una distincin que promete resol-ver el
caracter y los orgenes del conocimiento profesionalpopular en
Iaenseanza. Tambin Dorson propuso un lista-
.:< do del ampliq campo de fenmenos tratados usualmente porla
investigacin narrativa que tienen grandes, posibilidadespara la
investigacin educativa! Entre ellos, fenmenos talescornocultura
material, costumbres, artes, pica, romances, >proverbios,
adivinanzas, poemas y mitos. Adems, Dorsonseal que los mitos son
las estructuras hechas relatos quesubyacen en el folkore y en la
historia oral, una observacin,que conecta la investigacin narrativa
con la teoria del mito)(por ejemplo Frye, 1988) El uso educativo ms
conocido dela historia oral en Norte Amrica es el proyecto
Foxfire(Wigginton, 1985,1989).
El trabajo de Applebee (1978) es una referencia esencialpara los
estudios sobre los cuentos de los nios y sobre lasexpectativas que
tienen los nios de encontrar historias tan-to en los profesores
como en los textos. La revisin de Sutton-Smith (1986) de toda esa
literatura distingue entre las aproxi-maciones estructuralistas que
se refieren a esquemas y a otrostrminos similares extrados de las
teoras de la cognicin (porejemplo Mandler, 1984, Schank y Abelson,
1977), y lasaproximaciones que se refieren al significado a partir
de unatradicin hermenutica (por ejemplo Erwin- Tripp y
Mitchell-Kernan, 1977; Gadamer, 1982; Mcdowell, 1979). Una ver-sin
curricular de esta literatura se encuentra en la sugeren-cia (Egan,
1986; Jackson, 1987) de que las materias escola-res estn
organizadas en forma de historietas o cuentos.
-
16 F. MICHAEL CONNELLY y D. JEAN CLANDlNIN RELATOS DE
EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA
, Jakson escribi que "incluso cuando la materia en s misma_./ no
sea una historia, la leccin contiene normalmente un gran
nmero de segmentos narrativas". (p. 307) YEgan propusoun modelo
que "nos animara a considerar las lecciones ounidades
curricularescorno buenas historias para ser con-tadas ms bien que
como conjuntos de objetivos para serconseguidos" (p. 2)~ "
El trabajo de Applebee es un desarroll de las aplicacio-nes de
las narraciones en la enseanza del lenguaje, una l-nea de
investigacin a la que a veces se la ha llamado "eltrabajo del grupo
de Cambridge". La mayor parte de este tra-bajo se focaliza sobre el
desarrollo del currculum o sobre elmtodo de enseanza (por ejemplo
Britton, 1970) pero haytambin tradiciones tericas (por ejemplo
Britton, 1971) y deinvestigacin (por ejemplo Applebee, 1978, Bissex
y Bullock,1987; Wells, 1986). El libro de Lighfoot y Martin
(l988)enhonor a Britton ofrece una buena introduccin a toda esa
li-teratura. Recientemente este trabajo ha empezado a
desarro-llarse en estudios sobre el lenguaje de los adultos y sobre
elaprendizaje de una segunda lengua (Allen, 1989; Bell, enprensa;
Conle, 1989; Cumrning, 1988; Enns-Conelly, 1985,en prensa; Vechter,
"1987).{En nuestro trabajo sobre elcurrculum, nosotros vemos las
narrativas de los profesorescomo metforas para las relaciones de
enseanza-aprendiza-je\ Entendindonos a nosotros mismos y a nuestros
alumnosdesde un purito de vista educativo, necesitamos entender
alas personas con una narrativa de las experiencias de vida.Las
narrativas de vida son el contexto en el que se da sentidoa las
situaciones escolares. Esta visin narrativa delcurrculum tiene un
eco en el trabajo de los investigadoresdel lenguaje) (Calkins,
1983) Yen estudios generales sobre elcurrculum (B. Rasen, 1988;
Lightfoot y Martin, 1988; Paley,1979).
(La narrativa est situada en una matriz de investigacin'\:
cualitativa puesto que est basada en la experiencia vivida y/ en
las cualidades de la vida y de la educacin! La revisin de
Eisner (1988). sobre el estudio educativo de la
experienciarelaciona implcitamente la narrativa con el trabajo de
nves-
17
~igadores educacionales de orientacin cualitativa que traba-J~n
c':Il;la experiencia desde la filosofa, la psicologa, la teo-na
.c~ItIca, los estudios del currculum y la antropologa. Larevisin de
Elbaz (1988) qe los estudios sobre el pensamien-to del profesor cre
un perfil de los enfoques ms cercanos ala familia de los estudios
narrativas. Una de las maneras comoella construa tal familia era
revisando estudios sobre "lo per-sonal" para mostrar como dichos
estudios tenian una afini-dad con la narrativa. Otra cuestin
importante para Elbaz erael tema de ~a."voz ", el cual, tanto para
ella como para noso-tros (Clandinin, 1988), relaciona la narrativa
con los estudios
(femin.ist~s (por ejempl~, Personal Narratives Group, 1989).. La
principal preocupacin de Elbaz es la relativa al
relato.Distinguiendo entre el relato como ';un
dispositivometodolgico" y como "metodologa en s misma"j conectala
narrativa co? muchos estudios educacionales que, aunqueno sean
conscientes de utilizar la narrativa, transmiten losdatos en forma
de relatos o utilizan historias participativascomo datos puros".
\}Iay tambin una gran cantidad de litera- ,"tura sobre educacinque
tiene cualidades narrativa) pero queno s
-
18 F. MICHAEL CONNELLY y D. JEAN CLANDININ
En este artculo vamos a sealar distintas posibilidadespara la
indagacin narrativa en los estudios sobre educacin.(La importancia
educacional de esta lnea de trabajo reside 'en
'" I que aporta ideas tericas sobre la naturaleza de la vida
hu-lo. mana (en tanto que "vivida") que pueden aplicarse a la
ex-
periencia educativa (tambin en tanto que experiencia "vivi-da")
A pesar de su importancia, no hemos intentado contri-buir a la
larga tradicin de la narrativa en las humanidades,y tampoco hemos
tratado de llenar el vaco existente entrelas humanidades y las
ciencias sociales en el campo de losestudios educativos. En el
resto del artculo vamos a explo-rar varios de los aspectos
metodolgicos de la investigacinnarrativa.
Empezando el relato:el proceso de la investigacin narrativa.
Muchos informes sobre investigacin cualitativa ofrecenuna
descripcin de cmo se negocia la entrada en la situa-cin de campo.
La negociacin de la entrada en el campo esvista, comnmente, como
uria cuestin tica que tiene quever con los principios que
establecen las responsabilidadestanto de los investigadores como de
los practicantes. No obs-tante, otra forma de entender ei proceso
de negociacin, ytambin desde el punto de vista tico, es vedo como
una dis-cusin sobre una unidad narrativa compartida. En otro lu-gar
(Clandinin y Connelly, 1988) hemos escrito sobre estepunto de la
siguiente manera:: .
"Hemos demostrado c6mo el xito de la negociacin yla aplicaci6n
de los principios no garantizan por si. solos unestudio fructifero.
La razn, naturalmente, es que la investi-
Lightfoot y Martin (1988) y Garff y Warner (1989), la trilogfa
de Smith yotros (1986, 1987, 1988), Kilbourn (en prensa), Ryan
(1970) y Shulman yColbert (1988). El libro La vida en las aulas, de
Jackson (1968) jug un papelgerminal y muy significativo con
respecto a la literatura sobre "historias deprofesores" e
"historias sobre profesores".
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA 19
gacin colaborativa constituye una relaci6n. En la vida
co-tidiana por ejemplo, la idea de amistad implica la existenciade
algo compartido: la interpenetraci6n de dos o ms esfe-ras
personales de experiencias. El mero contacto es recono-cimiento, no
amistad. Lo mismo puede decirse de(la investi-
~/gaci6n colaborativa en tanto que requiere una relacin
in-(tensa, anloga a la amistad. Y las relaciones se establecen,como
seala Maclntyre (1981), a travs de las unidades na-rrativas de
nuestras vidas" (p. 281). )
Esta forma de entender Ianegociacinpara la entrada enel campo de
la investigacin subraya que/Ia investigacin na-rrativa transcurre
dentro de una relacin' entre los investiga-dores y los practicantes
que est construida como una comu-nidad de atencin mutua (caring
community). Cuando am-bos, investigadores y practicantes, cuentan
historias sob~e surelacin en la investigacin, es muy posible que
sean histo-rias que se refieran a la mejora en las propias
disposicionesy capacidades (empowerment ts Noddings (1986)
remarcabaque en la investigacin sobre la enseanza "se presta
~uypoca atencin, en la actualidad, a los asuntos de
comunidadycolegialidad, y que esa investigacin debera ser
interpre-tada y construida como una investigacin para la ensean-za"
(p. 510). Esta autora enfatiza la naturaleza colaborativadel
proceso de investigacin desde e~punto de vist~ de que .todos los
participantes se ven a s mismos como mI.embr~sde una comunidad que
tiene valor para ambos, para mvesti-gadores y practicantes, para la
teora y pa.ra la prcti~a. .~ Hogan (1988) escribi sobre las
relaciones en la mvesti-
gacin de forma similar: (" las relacione~ en las que se mejo-ran
las propias disposiciones y cap acidades (empowenngrelationships)
se desarrollan en el tiempo; y lleva tiempo alos participantes
reconocer el valor queconlleva le:relacin.Tales relaciones implican
sentimientos de conexin que sedesarrollan. en situaciones de
igualdad, atencin mutua yprop6sito e intenci6n compartidos": (p ..
12)/~ogan. des~~cavarios elementos importantes en la relacion de
mvesngacionr..la igualdad entre los participantes, la situacin de
atencinmutua, y los sentimientos de conexin. Un cierto sentido
de
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20 F. MICHAEL CONNELLY y D. lEAN CLANDININ
la igualdad entre los participantes es particularmente
impor-tante en la investigacin narrativa. No obstante, en la
rela-cin entre el investigador y el practicante (en la que
durantemucho tiempo se ha mantenido en silencio a los
practican-tes, utilizados como meros objetos de estudio), nos
encon-
\.J tramos con un dilema. 'Los practicantes se han visto a s
mis-i-. mos sin una voz propia en el proceso de investigacin, y
muchas veces han encontrado diffcil, el sentirse animados
yautorizados para contar sus historias) Se les ha hecho sentir\
desiguales, inf7rior
-
; .
,
22 F, MICHA EL CONNELLY y D, lEAN CLANDININ
investigador tiene que ser consciente de estar construyendouna
relacin en la que ambas voces puedan ser odsJ Lo an-terior enfatiza
la importancia de la construccin mutua de larelacin de
investigacin, una relacin enla que ambos, prac-ticantes e
investigadores, se sientan concernidos por sus re-latos y tengan
voz con la que contar sus historias.
Viviendo el relato:la continuacin del proceso de la investigacin
narrativa.
Lo que debe quedar claro a partir de la seccin anteriores que
hay que entender el curso de la investigacin narrati-va como un
proceso en el que continuamente estamos inten-tando dar cuenta de
los mltiples niveles (temporalmente si-multneos y socialmente
interactivos) en los que procede elestudio. La tarea central es
evidente cuando se comprendeque la gente est viviendo sus historias
en un continuo con-texto experiencial y, al mismo tiempo, est
contando sus his-torias con palabras mientras reflexionan sobre sus
vivenciasy se explican a los dems. Para el investigador esto es
partede la complejidad de la narrativa porque una vida es tambinuna
cuestin de crecimiento hacia un futuro imaginario y, porlo tanto,
implica recontar historias e intentar revividas. Unamisma persona
est ocupada, al mismo tiempo, en vivir, enexplicar, en re-explicar
y en re-vivir historias. .
Ser capaz de ver y de describir relatos en las accionesdiarias
de los profesores, los alumnos, los administradores,etc. requiere
que se produzca un delicado giro mental en elinvestigador. Los
embrollos se hacen cada vez ms agudostal como se van contando y
re-contando historias, sin embar-go es ah, en ese proceso, donde se
establecen y se reajustanlos horizontes temporales, sociales y
culturales(Hasta qudistancia hay que ir en una investigacin del
pasado y delfuturo de los participantes?, qu esferas de la
comunidaddeben ser indagadas y hasta qu grado de profundidad
socialdebe desarrollarse la investigacin? Cuando uno se ocupa dela
investigacin narrativa el proceso se convierte incluso en '
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRA TIVA 23
ms complejo puesto que, como investigadores, nosotros
nosconvertimos en parte del proceso. Las dos narraciones, la
delparticipante y la del investigador, se convierten, en
parte.vgracias a la investigacin, en una construccin y
re-construc-cin narrativa compartida.y
X (La investigacin narrativa en las ciencias sociales es una/
forma de narrativa emprica en la que los datos empricos son
centrales para el trabajo. La inevitable interpretacin que
seproduce,- intrnseca incluso en el proceso de recogida de da-tos,
no coloca a la narrativa dentro de la ficcin, aunque ellenguaje de
la investigacin narrativa est profundamente li-gado con trminos
derivados de la crtica literaria de la fic-cin. Diversos mtodos de
recogida de datos son posibles ya
..I que el investigador y el practicante trabajan juntos en unaV
relacin de colaboracin. Los datos pueden ser recogidos en/' forma
de notas de campo de la experiencia compartida, en
anotaciones en diarios, en transcripciones de entrevistas,
enobservaciones de otras personas, en acciones de contar rela-tos,
de escribir cartas, de producir escritos autobiogrficos,en
documentos (como programaciones de clase y boletines),en materiales
escritos como normas o reglamentos, o a tra-vs.de principios,
imgenes, metforas y filosofas persona-les. ,Ms adelante, en nuestra
discusin sobre la trama, la im-portancia de la narrativacomo una
totalidad quedar mani-festada de forma clara. Pero el sentido de
totalidad es algoconstruido gracias a una fuente de datos rica y
elaborada deforma que enfoque las particularidades concretas de la
vidaa partir de las que puedan crearse relatos poderosos. A
con-tinuacin recogemos pequeos extractos de diversos
estudiosnarrativas. Tales extractos ilustran la variedad de las
fuentesde datos narrativas y la diversidad de las formas de
recogidade dichos datos.
ii
Notas de campo de la experiencia compartida.
Una de las principales herramientas de trabajo en la
in-vestigacin narrativa son las notas de campo recogidas a tra-vs
de la observacin participativa en un escenario prctico
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24 F. MICHAEL CONNELLY y D. lEAN CLANDININ
li,
compartido. Hay numerosos estudios narrativos
(Clandinin,1986,1989; Hoffman, 1988; Kroma,1983) que utilizan
notasde campo. Ofrecemos a continuacin un ejemplo tomado deun
estudio narrativo con una profesora en el que se utilizanesta clase
de notas (Clandinin y Connelly, 1987):
"Marie les envi para que empezaran en la casa encan-tada. Dej
que los otros nios eligieran el lugar para susactividades y
entonces todos miraron a 'los alumnos que seencontraban en la casa
encantada. Haban construido unacasa encantada con grandes
adoquines: Tambin haban he-cho varias mscaras que movan hacia
arriba y hacia aba-jo. Las paredes se movan y ellos decan que era
un espritu.Hicieron esta demostracin durante dos o tres minutos y
losdems alumnos aplaudieron. Entonces fueron a sus sitios
res-pectivos y los nios del rincn de los adoquines
continuarontrabajando en su casa encantada (notas para archivar;
22de octubre, 1985)"
Estas notas son un pequeo fragmento de los apuntes uti-lizados
en un estudio narrativo que explora las formas en lasque la
profesora de un centro (Marie) construye y reconstru-ye sus ideas
sobre 10 que significa ensear en el escenario deun aula de educacin
primaria. El investigador participa enla situacin con los nios, con
la profesora, y recogiendo sus
. notas(~:Los apuntes del investigador son el registro activo
desu construccin de los acontecimientos ocurridos en la cla-se.
Llamamos a esto un registro activo para expresar la for-ma en la
que vemos al investigador (expresando su conoci-miento prctico
personal en su trabajo con los nios y con laprofesora) y para
subrayar que las notas son una reconstruc-cin activa de los hechos
ms que un registro pasivo (lo cualsugerira que los hechos pueden
ser meramente registrados,sin la interpretacin del investigador).
\
;
Notas de diario.
Otra fuente de datos para la investigacin narrativa sonlos
diarios hechos por lo participantes. Todos los participan-tes,
tanto los investigadores como los practicantes, pueden
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA 25
hacerlos. El siguiente extracto de diario est tomado del
deDavies (1988). Davies, una profesora, ha llevado un diariode su
prctica en clase, durante varios aos, mientras partici-paba en un
grupo de profesores-investigadores. En el siguien-te extracto de su
diario escribe sobre sus experiencias con eldiario de una de sus
alumnas, en el momento en que Lisa, laalumna, descifra su
escrito:
"Este episodio con Lisa hizo que me diera cuenta de quetodava
estamos avanzando en "las ganancias" de esta ex-periencia. Me he
estado preguntando acerca de cuando lle-gar el "momento culminante
"natural, el momento en el quese siente que se ha ido tan lejos
como se ha podido, peroan sin el efecto tobogn, sin la prdida del
mpetu. Slo ten-go que esperar el final natural. Veo el tiempo como
algo tancrtico ... Los chavales necesitan .tiempo y lo obtienen
unosde los otros; ellos hacen sus conexiones, del mismo modo quelas
hacemos nosotros en el grupo de investigacin". (p.20)
En este apunte de su diario, Davis est intentandodarlesentido a
su trabajo con los nios en la clase, viendo la for-ma en que ellos
trabajan en sus propios diarios. Adems, estintentando entender los
paralelismos entre, por un lado, supropia experiencia de
aprendizaje a lo largo de su participa-cin en la investigacin del
grupo de profesores y, por otro,el trabajo que ella est realizando
con los nios en la clase.
r;
Entrevistas.
Otro instrumento de recogida de datos que se utiliza enla
investigacin narrativa es la entrevista no estructurada. Serealizan
entrevistas entre los investigadores y los practican-tes, se hacen
las transcripciones, se preparan encuentros parafacilitar las
discusiones,y las entrevistas reescritas se con-,vierten en parte
del continuo registro de la investigacin na-rrativa. Hay muchos
ejemplos de entrevistas en la investiga-cin narrativa. Mishler
(1986) ha realizado el estudio ms am-plio que existe sobre la
entrevista en la investigacin narra-tiva. Hemos elegido, para
destacarlo aqu, un extracto de unaentrevista procedente de un
trabajo de Enns-Connolly (1985).
-
26 F. MICHAEL CONNELLY y D. lEAN CLANDININ
El siguiente extracto est tomado de su estudio de caso conun
alumno de lenguaje en su exploracin del proceso de tra-duccin.
"Brian, alumno: He pensado mucho en la situacin dela que l
estuvo hablando.
Esther, investigadora: Mmm.B: Principalmente porque muchas veces
yo he estado pre-
ocupado de que mis propias creencias polticas puedan lle-varme a
ciertas situaciones parecidas a sa.
E: S, eso es interesante porque ests pensando en ellode forma
polttica -como un poltico- como consecuenciade la poltica que ...
bueno, todos estos antecedentes. Teacuerdas del ambiente histrico
de este autor? Estoy segu-ra de que es un factor real en su obra.
Escribe inmediata-mente despus de la Segunda Guerra Mundial, despus
deregresar de Rusia, y sus experiencias de guerra y todo eso,.y ...
Creo que para m, no s, no slo es politica. No estoypensando en el
hecho de que son las consecuencias de unasituacin poltica, sino que
lo enfoco en la idea global de unser humano solo, que se estudia a
s mismo, que se prueba ast mismo, y que busca ponerse en paz
consigo mismo, y lo veoms como alguien que se encuentra frente a la
muerte. Param la muerte era realmente como ... el nimo de impedir
lamuerte era realmente una gran cosa sobre lo que yo
estabapreocupado, y yo le vi como una persona ante la presencia
dela muerte e intentando ... cmo actuar para impedir la muerte.
B: Yo le vi como una persona que estaba intentando so-brevivir
desesperadamente. No sobrevivir a la muerte, sinosobrevivir ante s
mismo, ante supropia capacidad de darsepor vencido mentalmente".
(pp. 38-39).
Lo que Enns-ConnolIy explora en su trabajo con el alum-no de
alemn son las formas en las que el conocimiento per-sonal y prctico
del traductor est modelado por la traducciny, al mismo tiempo,
modela la traduccin. El fragmento cita-do es uno en el que los dos
participantes, de forma narrativa,llegan a entender las maneras en
las cuales sus propias expe-riencias narrativas dan forma a su
traduccin de un texto de-terminado.
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA 27
Contar historias.
Hay muchos ejemplos importantes del uso de historiasde vida
individuales como fuente de datos para la investiga-cin narrativa.
Los usos de las historias de vida son tan di-versos como los que
aparecen en los trabajos de Paley (1981,1986) sobre las historias
de los nios o en el trabajo de Smith,Prunty, Dwyer y Kleine (987).
El siguiente ejemplo es unahistoria extrada del trabajo de Connelly
y Clandinin (1988)con Phil, el director de una escuela. Phil cont
la siguiente.historia de sus experiencias infantiles como una
manera deexplicar una de sus acciones como director en Bay
StreetSchool.
"Le enviaron al colegio en pantalones cortos. El y otrochico que
tambin llevaba pantalones cortos fueron atrapa-dos por estudiantes
mayores, quienes les pusieron en unamanta. Phil se haba. escapado
mientras cogan al otro chi-.co. Regres a casa diciendo que nunca ms
quera volver aese colegio. Dijo que entonces haba entendido lo que
eraser miembro de una minora, pero tambin dijo que l no te-na el
aspecto de miembro de una minora. Dijo que si thubieras tenido esa
experiencia lo entenderas. (notas paraarchivar, 15 de abril de
1981)".
Esta historia es parte de las muchas historias que Philcuenta y
re-cuenta. sobre la forma en la que administra uncolegio del centro
de la ciudad. Los participantes en la in-vestigacin narrativa
cuentan muchas historias cuando des-criben su trabajo y explican
sus acciones( La tendencia a ex- \-.'plicar a travs de relatos
puede ser mal interpretada cuando ,,/ \__se establecen conexiones
causales en la investigacin narra-/tiva. Ms tarde discutiremos esta
cuestin en el apartado dela ilusin de la causalidad en los estudios
narrativos.
Escribir cartas.
Escribir cartas, una manera de escribir dilogos entre
elinvestigador y los participantes, es otra fuente de datos en
lainvestigacin narrativa. Para muchos narrativistas, escribir
-
,.. '1'
iP .
:!:, .
28 F. MICHAEL CONNELLY y D. lEAN CLANDININ
cartas es una manera de ofrecer interpretaciones
narrativasprovisionales y de responder a ellas (Clandinin, 1986).
Loque citamos a continuacin, otra forma de pensar sobre la
es-critura de cartas, ocurre en el seno de un estudio
narrativorealizado por un grupo de practicantes. Los practicantes
es-tn explorando sus formas de trabajar el lenguaje artstico conlos
nios. El siguiente ejemplo est extrado de Davies (1988),uno. de los
profesores investigadores.
"Realmente me di cuenta de la importancia que tiene
lacorrespondencia escrita para todos los que pertenecemos algrupo
de investigacin. Esto me hizo pensar en lo mismo paralos nios, yeso
es lo que estoy haciendo ahora con sus apun-tes/diarios de
pensamiento. Tengo una razn para hacer es-tos diarios yeso es lo
que hace que focalice asi tanto mi ense-anza como su aprendizaje.
Veo realmente el valor de eso, unvalor a largo plazo, para ellos y
tambin para m(" (p. 10).
Otro de los participantes en el grupo responde as al co-mentario
de Davies, a travs de una respuesta escrita similara lo que sera la
respuesta a una carta.
"La idea de amigos que confan uno en el otro ha sidoconstruida
en tu clase desde el comienzo del curso. Estos dia-rios son parte
del. desarrollo de tu currculum y, de esa ma-nera, entran en el
currculum en el momento justo para quelos nias puedan hacer el
mejor uso posible de ellos. Losnios estn trabajando asi.debien
porque los diarios son undesarrollo natural de todo lo que ha
sucedido con anteriori-dad. Estos nios son tan abiertos, tan
confiados, tan sensi-bles, tan atentos, tan todo!. Los diarios
escolares normalesson una actividad que el profesor utiliza en
alguna parte desu currculum prescrito. y los nios tratan la
actividad comocualquier otra de las tareas normalmente asignadas
por elprofesor. Este ltimo "captulo", la escritura del diario,
real-mente destaca las similitudes entre nuestro grupo y lo
quesucede en tu clase -la motivacin, la validacin, la voz,
elsentido de comunidad, la atencin, la conexin- ... realmenteest
todo ah". (p. 10)
El intercambio citado est extrado de un estudio de hacedos aos
que intenta mirar, desde un punto de vista narrati-
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACiN NARRATIVA 29
va, tanto las experiencias de los profesores con la
escrituracomo el modo en que sus formas de conocimiento se
expre-san en sus prcticas cotidianas de clase.
Escritos autobiogrficos y biogrficos.
1
I,
II, .I!i
Otra fuente de datos en la investigacin narrativa es elescrito
autobiogrfico y biogrfico. El escrito autobiogrficoaparece a veces
en los relatos que cuentan los profesores o,de forma ms explcita,
en escritos que han sido enfocadosdesde el principio de forma
autobiogrfica, Vemos un ejem-plo de este tipo de escritura en el
trabajo de Conle (1989).
"Me viene a la mente la imagen de una joven adolescen-te parada
al lado de una ventana en una aula que se ha con-vertido en ms
espaciosa porque se han abierto unas puer-tas corredizas que
normalmente separan la clase de la habi-tacin contigua. Es la hora
de la gimnasia en un Instituto deOntario a mediados de los 50 y dos
clases de dcimo gradoestn disfrutando de un baile en la nieve que
rompe con larutina. Todo empez con el juego de que una pareja
empe-zaba a bailar y entonces cada uno de los que la formaban
lepreguntaba a otro compaero si quera bailar con l o conella, y as
sucesivamente, hasta que se haca un gran grupo.La chica que estaba
al lado de la ventana haba estado es-perando. Nadie le haba
preguntado todava. La multidud al-rededor suyo se va haciendo ms
pequea cada vez. Final-mente, ella es la ltima que queda. Se queda
hasta que sue-na el pito y todo el mundo se pone en fila y sale.
"Quizsnadie se ha dado cuenta" pensaba, pero un amigo dijo "{Oh,t
no has bailado!". Nunca he olvidado el incidente. Muchosaosms
tarde, un colega y yo hablbamos sobre eso en unadiscusin sobre mis
primeros aos en Canad, como unaadolescente inmigrante. Nos
preguntbamos de qu maneraesas primeras experiencias podan haber
moldeado mi inte-rs por ensear Ingls como segunda lengua. Qu era
loque yo recordaba de este episodio? y, en definitiva, porqulo
recordaba?". (p. 8)
. A lo que Conle quiere que prestemos atencin es al modo
-
:!
ii
30 F. MICHAEL CONNELLY y D. lEAN CLANDININ
como su experiencia en el baile perfila su inters y moldealas
maneras de construir determinada investigacin y deter-minados
intereses en la enseanza. Otras referencias de in-vestig:acin con
escritos autobiogrficos o biogrficos, y conr~fle~lOnes so~re su uso
como fuente de datos para la inves-tigacin narrativa, son, por
ejemplo, Rase (1983) sobre lasvidas paralelas en los matrimonios de
escritores victorianosfamosos, Grumet (1988) sobre experiencias de
mujeres, y Pi-nar (1988), Olney (1980) y Gunn (1982) sobre el
mtodo.
Otras fuentes de datos narrativas.
Hay otras fuentes de datos que se utilizan en la investi-gacin
nar~ativa. Posibles fuentes de datos para la investiga-cion
narrativa son documentos como programaciones de cla-se o boletines
(Clandinin, 1986), escritos tales como normasy reglamentos (Elbaz,
1983), fotografas (Cole,1986), met-foras (Lakoff y John son , 1980)
y filosofas personales(Kroma,1983). Ver Connelly y Clandinin (1988)
para unmayor detalle sobre estas diversas fuentes alternativas.
Escribir la narrativa.
Ante la terminacin de un estudio narrativo, no siempreest claro
cundo empieza la redaccin del estudio. Fre-cuentemene existe la
impresin de que la escritura empezdurante las discusiones con los
participantes sobre la entra-da en el campo, o incluso antes,
cuando se formularon lasprimeras ideas sobre lo que iba a ser el
estudio. Adems,muchos de los materiales escritos a lo largo del
proceso deinvestigacin aparecen, a menudo, como partes
importantesd~l documento final. Es comn que ciertos documentos,
porejemplo cartas, sean incluidos como parte del texto.
Algunosmateriales escritos para otros propsitos, como, por
ejemplo,presentaciones en conferencias o en congresos, tambin
pue-den convertirse en partes del documento final. Por otra par-te,
puede que haya un momento en que uno se diga: "ya he
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA 31
completado mi recogida de datos y ahora vaya escribir
lanarracin"; pero incluso entonces puede ocurrir, y de hechoocurre
con frecuencia, que los mtodos narrativas utilizadosrequieren an de
discusiones suplementarias con l~s partici-pantes, de tal manera
que los datos se recogen contmuamen-te, hasta que el documento
final est terminado. Las cartasde Enns-Connolly (1985) a su alumno
de alemn son un ejem-plo en el que la recogida de datos y la
escritura e~tabansolapndosehasta elborrador final, hasta la
presentacin dela tesis, y hasta la publicacin subsiguiente. No est
en abso-luto claro cuando acaba la recogida de datos y cuando
em-pieza el escrito.,
Sin embargo,{ es importante para los investigadoresnarrativas
tener conciencia del final)desde .el moITlento mis-mo en que la
investigacin comienza Los diversos temas quediscutiremos ms
adelante son, naturalmente, ms evidentesen la propia escritura de
cada uno. Pero si estas cuestionesno han sido atendidas desde el
principio, la escritura sermucho ms dificil.
.-.\
Qu es una buena narrativa?Ms all de la fiabilidad, la validez y
la generalizacin.
Van Maanen (1988) escribi que para la antropologa, lafiabilidad
y la validez son criterios sobrevalorados, mientrasque la claridad
y la verosimilitud son criterios inf~av~lorad?s.La idea de que se
ha exagerado el valor de los cntenos prm-cipales de la investigacin
en las ciencias sociales es com-partida por Guba y Lincoln (1989),
quienes rechazan la. uti-lidad de la idea de generalizacin y
argumentan que tal Idea"ser abandonada como objetivo de la
investigacin" y serreemplazada por la idea de "transferibilidad",
Van Maanen,hablando sobre el origen de su libro, escribe que "el
manus-crito que yo imaginaba debera reflejar los momentos
pecu-liares e imprevisibles de mi propia historia en el campo.
Elintento fue menos instructivo que divertido. Sin embargo, alo
largo del camino las cosas se desarrollaron de forma msseria" (pp.
xi-xii). El anterior es un comentario que se pre-
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32 F. MICHAEL CONNELLY y D,. lEAN CLANDININ
senta corno una historia de la propia narrativa de
investiga-cin. Se trata de un recordatorio valioso para aquellos
querealizan estudios narrativas: tienen que estar preparados
paraseguir su olfato y, a posteriori, para reconstruir su propia
na-rrativa de investigacin. Por esta razn, libros corno El
pen-samiento del profesor, de Elbaz (1983) y La prctica en cla-se
de Clandinin (1986) finalizan con captulos reflexivos quefuncionan
corno captulos metodo1gicos de otro tipo. La pre-gunta, ahora ms
seria, sera: qu es lo que gua al escritornarrativo en la creacin de
documentos dotados de una cier-ta verosimilitud?
Aligual que otros mtodos cualitativos, la narrativa con-fa en
criterios distintos de la validez, la fiabilidad y la
gene-ralizacin. Es importante no pretender incluir el lenguaje
delos criterios de la investigacin narrativa dentro del
lenguajecreado para otras formas de investigacin. Tanto el
lenguajecomo .los criterios para dirigir la investigacin narrativa
es-tn todava poco desarrollados entre la comunidad de
inves-tigadores. Pensamos que ciertos criterios, algunos
apropia-.dos para ciertas circunstancias y algunos apropiados
paraotras, sern eventualmente aceptados y acordados corno nor-ma.
Lo que est sucediendo actualmente es que cada investi-gador debe
buscar y defender los criterios que mejor se apli-can a. su
trabajo. Ya hemos identificado la claridad, laverisimilitud y la
transferibilidad corno criterios posibles. Enlos prrafos siguientes
vamos a identificar algunos trminosadicionales que tambin estn
siendo propuestos y utilizadoscomo criterios.
Un lugar excelente para empezar es la expresin deCrites: "la
ilusin de causalidad" (1986, p. 168) Se refiereal principio
hermenetico segn el cual una secuencia deeventos miradas hacia atrs
tiene la apariencia de una nece-sidad causal mientras que, miradas
hacia adelante, tiene elsentido de una anticipacin del futuro
teleolgica o inten-cional. As, examinados de forma temporal, tanto
hacia atrscomo hacia adelante, los hechos tienden a aparecer
relatadosde una forma deterrninista. Debido a que .todos los
narra-tivistas tienen sus materiales ordenados en una secuencia
tem-
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA 33
poral (por ejemplo, las notas de campo, o los documentosfechados
tales como historias, escritos autobiogrficos, etc.)y debido a que
tienen tambin expectativas intencionales (porejemplo metas,
objetivos, planes, propsitos, etc.) que a me-nudo tienden a estar
asociadas con objetivos temporales, la"ilusin',' puede convertirse
en una poderosa tendenciainterpretativa para el escritor.'
Adoptando lo que puede lla-marse "el principio del desfase
temporal", el tiempo puedeser modificado para que se ajuste a la
historia que se cuenta.Esto sucede en las clases universitarias,
por ejemplo, dondelos alumnos son animados a escribir sus propias
narracionesempezando con valores, creencias o acciones del presente
y, apartir de ah, se trasladan a su infancia o a sus primeras
expe-riencias escolares. Frecuentemente, los escritores de
narracio-nes se trasladan al pasado y al futuro en diversas
ocasiones, yen un solo documento, mientras van contando varios
"hilos"de la historia. Chatman (1981) hace uso del desfase
ternporal / 'en su distincion entre el "tiempo de la historia" y el
"tiempo /del discurso". La suya es una distincin entre los eventos
tal-"como-san-vividos y los eventos tal-como-son-contados,
unadistincin que es central tanto para escribir buenas narracio-nes
como para evitar la ilusin de la causalidad.
Si no se trata de causalidad, de qu se trata entonces?La
explicacin, en la narrativa, deriva de la globalidad. He-mos
sealado anteriormente quella investigacin narrativa,est guiada por
un sentido de totalidad, y es este sentido el'"que debe conducir la
escritura (y la lectura) de la narrativa.Las narraciones no estn
escritas adecuadamente segn unmodelo de causa-efecto sino de
acuerdo con las explicacio-nes derivadas de la totalidad de la
narrativa o, como dijoPolkinghorne (1988), .en un "cambio desde 'el
principio'hasta 'el fin:" (p. 116\l Cuando esto se hace
correctamente,uno no se siente perdido en los detalles ya que
siempre tieneun sentido de la totalidad. Desgraciadamente esto
presentaun dilema en la redaccin porque uno necesita descender
aconcretar detalles de la experiencia. Cmo decidir entre
latotalidad o el detalle en cada momento de la redaccin es unatarea
difcil para el escritor de narrativas.
II
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34 F. MICHAEL CONNELLY y D. lEAN CLANDININ
Uno debe cumplir con estas condiciones y aun as pre-guntarse si
la narracin es buena.Crites escribi al respectoque una buena
narracin constituye una "invitacin" a par-ticipar.juna nocin
similar a la de Guba y Lincoln(1989) y anuestra propia idea
(ConnelIy, 1978) de que los estudiosnarrativas deben ser ledos y
vividos vicariamente por otraspersonas. Peshkin (1985) seal algo
semejante cuando es-cribi: "cuando revel lo que habia visto, mis
resultados in-vitaron a otros investigadores a mirar donde yo haba
mira-do y a ver lo que yo habia visto. Mis ideas son candidataspara
que otros las tomen, no necesariamente como verdadmenos todava como
la Verdad, sino como posiciones sobr;la naturaleza y el significado
de un fen6meno que puedenincidir en su sensibilidad y dar forma a
su pensamiento so-bre sus propias investigaciones" (p. 280). Sobre
la base su-gerida por estos autores, el escritor de narraciones
tiene unaprueba a su disposicin, esto es, que otro participante lea
surelato y responda a preguntas tales como "qu es lo que
apro-vechas de esto para tu enseanza como profesor (o para
cual-quier otra situacin)?". Esto permite a un investigador
valo-rar la calidad de su manuscrito desde el punto de vista de
que"invite" a otros, y eso independientemente de lo que ya
haya.sido establecido desde el punto de vista lgico. ! -
(, Cuales son algunas de las marcas de unanarracon que"invita"?
Tannem (1988) sugiere que el lector de una his-toria conecta con
ella reconociendo los detalles, imaginan-do las escenas en las que
esos detalles podran ocurrir, yreconstruyndolas desde asociaciones
con recuerdos propiosde detalles similares.\Es loparticular y no lo
general lo quedesencadena la emocin, lo que mueve a la gente, y lo
quehace que aparezca 10 que H. - Rasen (1988) llam"autenticidad)'
(p. 81). Este tema integra la prxima sec-cin. !
Robinson y Hawpe (1986), al preguntarse qu es lo queconstituye
el pensamiento narrativo, identifican tres criterios_tiles para la
escritura: economa, selectividad y familiari-dad (pp. 111-125). Con
estos criterios argumentan que lashistorias se encuentran entre lo
general y lo particular, me-
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA 35
diando las demandas generales de la ciencia con las deman-das
personales, prcticas y concretas de la vida{ Las histo- _rias
funcionan como argumentos en los cuales aprendemos -ialgo
esencialmente humano comprendiendo una vida concretao una comunidad
particular tal como estn vividas. El inves-tigador narrativo
emprende esta mediacin desde el princi-pio hasta el fin de su
trabajo, e incorpora a la narracin es-crita todas estas dimensiones
lo mejor que puede. )
Spence (1982) escribe que "la verdad narrativa" con-siste en
"continuidad", "conclusin", "finalidad esttica" yun cierto sentido
de "conviccin" (p. 31). Estas son cualida-des asociadas tanto con
la literatura de ficcin como con cual-quier cosa bien hecha. Son
criterios de vida. En nuestros es-tudios, utilizamos las nociones
de adecuacin (prestada deSchwab, 1964) y plausibilidad. Un relato
plausible es uno quetiende a sonar a verdadero. Es un relato del
que uno puededecir: "puedo ver eso sucediendo". De este modo,
aunque lafantasa pueda ser un elemento invitacional en la
narrativade ficcin, la plausibilidad produce lazos an ms firmes
enla narrativa emprica.
Podemos entender la tarea del escritor de narrativas
siexaminamos hechos significativos de nuestras vidas en los
-trminos de los criterios que hemos sealado. La vida, comola tarea
del escritor, es un acto de equilibrio dialctico en elque uno se
esfuerza por la perfeccin, siempre quedndosecorto, auque a veces se
alcance una armona habitable entrelos diversos hilos y criterios
narrativas.
...-
Estructurando la narrativa: el escenario y la trama.
Welty (1979) seala que el tiempo y el espacio son losdos _puntos
de referencia en los que la novela configura laexperiencia. Esto no
es menos cierto para la escritura de na-rraciones empricas. El
tiempo y el espacio se convierten enconstrucciones escritas en
forma de trama y escenario res-pectivamente. El tiempo y el
espacio, la trama y el escena-rio, trabajan juntos para crear la
cualidad experiencial de lanarrativa. Ellos no son, en s mismos, ni
el lado interpretativo
.,~,
-
. ,
1
I
11,
36 F. MICHAEL CONNELLY y D. lEAN CLANDININ
ni el lado conceptual. Tampoco estn en el lado de la
crticanarrativa. Ellos son la narrativa misma.
Escenari~: el lugar donde la accin ocurre, donde los per-sonajes
se forman, donde viven sus historias, y d~?de el con-texto social y
cultural juega un papel de constreir o de per-mitir. Welty escribe
lo siguiente sobre la construccin delescenario: ,
"El lugar tiene una superficie que toma la huella delhombre -su
mano, su pie, su mente-; puede ser amansado,domesticado. Tiene
forma, tamao, lmites; el hombre puedemedirse a s mimo contra ellos.
Tiene atmsfera y tempera-tura, cambios de luz, estaciones,
cualidades a las que el h?m-bre responde espontneamente. El lugar
siempre ha CUIda-do, 'alimentado e instruido al hombre; el hombre,
por suparte, puedegobernarloy puede arruinarl~, puede cogerloo
perderlo. El lugar es el aliento de la ficcin, tan c~rca denuestras
vidas .como la tierra que podemos coger y dejar caerentre nuestros
dedos, algo que podemos sentir y oler':. (p. 163)" Es posible que.
el lugar y el escen~rio (ms bien .que eltiempo y el argumento) sea
la construccin ms compleja paralos investigadores .narrativcs. Los
.documentos, frecuentemen-te contienen breves esbozos de
descripciones de las clases,d~ las oficinas del director, etc ..
Dar un relieve interesante aestas escenas convierte a la escritura
en una tarea complejaporque estas cosas estn "tan cerca de nuestra
vida como !~tierra que cogemos y dejamos escapare~tre
Q.ue.strosdedos,y conseguir convertir lo llano y prosaICO en
lllt~r~sante einvitador depende, por tanto, del talent.o para
esc!-,IbIr.~ .
Se tiende menos a fijar el escenano en trminos fISICOSque en
trminos de personajes. Describir los decorados, losdibujos y la
distribucin de una clase de tal forma que la ~es-cripcin ayude a
contar el relato e intensifique su capacidadexplicativa no es una
tarea fcil. Los registros de campo ne-cesarios para la construccin
de una escena se encuentran amenudo perdidos durante el tiempo de
escribir, puesto queuno intenta, durante la recogida de datos,
centrarse en la gentems que en las cosas. ,
En la redaccin del relato, el ambiente fsico y humano
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA 37
necesita estar en armona con un tercer componente del es-cenario
llamado contexto. El contexto puede estar compues-to de entornas
fsicos y humanos diferentes de la clase. Ensegn qu investigaciones,
hay que describir y llevar al es-cenario de laclase, por ejemplo, a
los jefes de departamento,a los directores, a la escuela en su
conjunto o, incluso, a lacomunidad. Establecer el contexto del
escenario puede serms problemtico para el escritor que dibujar los
otros doscomponentes porque el contexto esta "fuera de la vista" y
re-quiere bsquedas activas durante la recogida de datos.
Sin,embargo, aunque sea difcil escribir escenarios compuestospor
personajes, ambientes fsicos, y contextos, todos esos ele-mentos
son esenciales para la narracin y son "tan informa-tivos como un
viejo rumor" (Welty, p. 163).
Trama:' el tiempo es esencial para la trama. Si el tiempono
fuera insustancial, podra decirse que el tiempo es la: sus-tancia
de la trama. Welty desarrolla este punto de una mane-ra metafrica.
Ella dice que "muchos de nuestros proverbiosson pequea cscaras de
nueces donde empaquetar la carnedel tiempo" (p. 164), Y contina
dando incipientes ejemplosde tramas como "de aquellos polvos
vinieron estos Iodos" o"el que hace un hoyo se caer dentro de l".
Este tipo de cons-trucciones temporales, que ella llama "lingotes
de tiempo",son tambin "lingotes de trama" (p. 164). Ambos son
reci-pientes y transmisores de historias, expresiones que "hablande
la vida-en-movimiento", con un comienzo y un final. Se-alan 10 que
.Kerrnode (1967) llama la estructura en tic-tacde la historia. Si a
eso aadimos 10 que hay en "la mitad",tenemos la estructura
explicativa bsica de la trama: comien-zo, mitad y final. '
Desde el punto de vista de la trama, la estructura centraldel
tiempo es pasado-presente-futuro. Esta forma de sentidocomn de
pensar en el tiempo nos dice algo importante so-bre la orientacin
temporal que toman muchas lneas de' na-rrativa, y sobre el trabajo
orientado de forma narrativa. Porejemplo, las fuentes de datos
narrativas pueden estar clasifi-cadas de acuerdo con su relativo
nfasis en el pasado, en elpresente, o en el futuro. Los relatos y
las autobiografas, por
LII ,
I
I
-
38 F. MICHAEL CONNELLY y D. lEAN CLANDININ
ejemplo, tienden a estar situados en el pasado; las fotogra-fas
o las entrevistas tienden a estar situadas en el presente;y las
cartas, los diarios y la observacin participativa tien-den a estar
situados en el futuro. Desde el punto de vista delescritor de
narrativas, entonces, diferentes tipos de datos tien-den a
fortalecer estas diferentes localizaciones temporales.
En adicin a estas consecuencias metodolgicas de laestructura
tripartita del tiempo, Carr (1986) relaciona con ellala estructura
de las tres dimensiones crticas de la experien-cia humana
++significatividad, varar e intencin- y, por lotanto, de la
escritura narrativa. En trminos generales, el pa-sado transmite
significatividad, el presente transmite valores,y el futuro
transmite intencin. La explicacin narrativa y,por lo tanto, el
sentido de la narrativa est constituido designificatividad, valor,
e intencin. Por estar relacionadas conla estructura del tiempo,
estas tres dimensiones del sentidoa!,udan al escritor a estructurar
tramas en las que la explica-cin y el sentido, en s mismos, tengan
una estructura tem-poraL Adems, esta estructura temporal contribuye
a trans-mitir un sentido de propsito en 10 escrito ya que uno
tratacon varios datos temporales y los hace encajar en las partesde
la narrativa orientadas al pasado, al presente o al futuro.
Nosotros usamos una adaptacin de esta estructura tem-poral de la
trama como un dispositivo para iniciar la recogi-da de datos. El
dispositivo se basa 'en la distincin de White(1981) entre anales,
crnicas y narraciones en el estudio na-rrativo de la historia. Los
anales son una relacin datada deeventos entre los que no hay
conexin aparente. Una perso-na puede, por ejemplo, simplemente
buscar en su memoriahechos importantes de su vida, pero sin tener
en mente unaintencin interpretativa particular. Tal como emergen
losevent?s, se recuerdan las fechas en las que sucedieron y
sedescnben los hechos. Lo mismo puede suceder en la graba-cin
continua de la observacin participativa, donde uno pue-de no tener
una clara idea del significado de los hechos des-critos pero, sin
embargo, hace relaciones fechadas de losmismos.
Las crnicas se parecen en algo a los "lingotes de tiem-
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACiN NARRATIVA 39
po y argumento" de Welty. Ah los hechos estn claramenteligados
(por ejemplo, una serie de acontecimientos de los aos.de la escuela
primaria o, quizs, una serie de hechos de losaos en que se era
aficionado a algn deporte, o de un matri-monio, o del tiempo de un
determinado gobierno con unapoltica educativa concreta, y as
sucesivamente). Aunque estclaro que en una cronologa los hechos
estn relacionadosentre' s por alguna razn, lo que est sin
establecer es tantosu sentido como la trama que da la estructura
explicativa desu conexin. Son estas cuestiones las que, cuando se
aadena.la cronologia, la convierten en una narracin.
Naturalmente,no hay una separacin clara entre cada una de las
formas enque pueden conectarse los acontecimientos. Sin embargo,
ladistincin es til tanto para la recogida de datos como parala
redaccin de la narracin.
En nuestro propio trabajo, especialmente en la ensean-za pero
tambin en la investigacin, en lugar de pedir unanarracin a la gente
que empieza, nosotros les animamos paraque' escriban una cronologa.
Por la misma razn evitamospedir a la gente que empiece escribiendo
biografas y auto-biografas. La gente que empieza a explorar la
redaccin desus propias narraciones o de las narraciones de otro se
dacuenta a menudo de que la cronologa es una tarea maneja-ble
mientras que la redaccin de una autobiografa o de unanarracin hecha
y derecha puede ser desconcertante y des-alentadora cuando uno
insiste en la calidad de la trama, delsentido, de la interpretacin
y de la explicacin. Adems,mirado desde otro punto de vista, muchas
biografas de prin-cipiantes se parecen ms a cronologas que a
narraciones. Lostemas de enlace de acontecimientos que transforman
un analen una cronologia son, a menudo, tomados errneamente poruna
relacin de trama y sentido. Al final, naturalmente, elcmo se llame
lo que se ha escrito no tiene un significadoterico real porque
todas las crnicas son narraciones inci-pientes y todas las
narraciones se reducen a crnicas cuandouno contina la narrativa,
cuando se recuerdan y se recons-truyen nuevos hechos, y cuando se
crean nuevos sentidos.Para la investigacin, la cuestin es que la
significatividad,
.~,,,
-r-.
.-".-....."
.'"
-
)40 F. MICHAEL CONNELL y y D. lEAN CLANDININ
el sentido y el propsito no estn garantizados por el soloregstro
sincero de los acontecimientos de la propia vida opor la mera
existencia del documento de investigacin de unavida.
La creacin continua de nuevo significado, lo que puedeser
llamado "la cualidad re-historiadora deIa narracin", eslo ms difcil
de "capturar" con la escritura. Un documentoescrito parece
definitivo y permanente; hay un momento enque la narracin parece
terminada. El relato ha sido escrito,las vidas de los personjes han
sido construidas, las historiassociales han sido recogidas, el
sentido ha sido expresado paraque todos lo vean. No obstante,
cualquiera que haya escritouna narracin sabe que ella, como la
vida, es un desplieguecontinuo en el que las intuiciones
narrativas.de hoy sern losacontecimientos cronolgicos de maana.
Estos escritores sa-ben de antemano que todava hay mucho que hacer
en la ta-rea de transmitir la idea de que una narracin est
siempreinacabada, de que las historias sern re-contadas una y
otravez, y de que las vidas sern re-vividas de formas nuevas.Adems,
incluso cuando el escritor est personalmente satis-fecho con. el
resultado, tiene que recordar siempre que loslectores pueden
congelar el relato. De ah resulta que la cua-lidad viva' de la
re-historiacin, por mucho que haya sido in-tentada por el escritor,
puede convertirse para el lector en algotan fijo como un retrato al
leo.
Los mltiples "yoes" en la investigacin narrativa.
En una de las secciones anteriores escribimos sobre losmltiples
niveles en los que procede la investigacin narrati-va. Describimos
a cada participante, al investigador y al pro-fesor, como personas
ocupadas en vivir, contar, re-contar yre-vivir sus historias a lo
larg del proceso de la investiga-cin narrativa.
Parte de la dificultad de escribir narrativas consiste
enencontrar formas de entender y de describir la complejidadde las
relaciones que existen entre las historias que se cuen-tan
continuamente, una y otra vez, en la investigacin. En
III
!I
III
Ii!iIII
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA 41
nuestras prcticas, nosotros todava estamos contando
comoinvestigadores o como profesores, las continuas historias
denuestra vida tal como son vividas, contadas, re-vividas y
re-contadas. Nosotros re-contamos las historias de nuestras
ex-~erie?cias tem~ranas tal como se reflejan en nuestras
expe-rrencias posteriores, por lo que tanto las historias como
susentido caI?bia?- una y otra vez a lo largo del tiempo. En tan-to
que nos implicamos en un proceso de investigacin reflexi-vo,
nuestras historias vuelven a contarse de nuevo y cambiantal como
nosotros, profesores y/o investigadores, nos "devol-v~mo~" unos a
otros. formas. dist!ntas de ver nuestras propiash~storIas. Yo te
explrco la historia de un investigador. T medices l~ que has oido y
lo que eso significa para t. Antes, yono habla pensado en ello de
la misma manera y, de algnmodo, he t~ansformado la historia y, por
lo tanto, la contarde forma dlfe~ente la prxima vez que encuentre a
una per-sona q.ue es~.interesada en oirla o la prxima vez que
hablecon rm participante.
Como investigadores que escribimos narrativamente he-mos llegado
a entender parte de esta complejidad com~ unproblema de mltiples
"yoes". Cuando escribimos de formanarrativa nos convertimos en
"plurivocales" (Barnieh, 1989).El "yo" puede ha~lar como
investigador, como profesor,como hO?Ibre? m~Jer, como comentarista,
como participan-te de la investigacin, Como crtico narrativo o como
cons-tructor de teoras. No obstante, cuando vivimos el procesod~
investigacin narrativa somos una sola persona. De lamisma manera
que slo somos uno cuando escribimos. Sin~mbargo, cuando escribimos
narraciones, se convierte en algoImportante el resolver cul de las
voces es la dominante cadavez que escribimos "yo".
Peshkin. (1985) menciona un aspecto de este problemacuando
escribe sobre las cualidades personales del investi-gador que se
muestran en el proceso de investigacin. Aun-que Peshkin se refiere
al proceso de recogida de datos suscomentarios son tambin tiles a
la hora de pensar sobre laredaccin de la narrativa:
"Cada investigador lleva consigo a su lugar de trabajo
-
; "1\;,'':1,:
42F.MICHAEL CONNELLY y D. lEAN CLANDININ
por lo menos a dos personas: el yo humano que generalmentees en
las situaciones cotidianas, y el.yo investigador que no-sotros
forjamos para nuestras propias situaciones de inves- .tigaci6n ...
la observaci6n participativa, especialmente den-tro de la propia
cultura de uno, se hace claramente. en pri-mera persona del
singular. El yo humano est ahf,el mismoyo que est presente en las
diversas circunstancias polticas,econmicas y sociales, cuando-uno
est siendo rutina-riamente humano y no un investigador ... Detrs de
este yoestn las mltiples disposiciones personales de uno...
quepueden estar implicadas en las realidades de la situacion
deltrabajo de campo. Debido a lo desconocido y a los inespe-rados
aspectos del campo de investigacin, no sabemos culde nuestras
disposiciones estar comprometida" (p, 270).. A?nque en esta cita
Peshkin hable de un "yo" dual, elinvestigado- y la persona, tambin
sugiere que la cuestin delos mltiples "yoes" en la escritura
narrativa es ms Comple-ja. En cada participante en la investigaci6n
hay ms "yoes"que la persona y el investigador. Peshkinreconoce que
lo quel llama las disposiciones personales aparecen segn las
si-t~aciones. En la investigacin narrativa vemos que las prc-tIcas
que aparecen en las situaciones de irrvestrgacirm estninscritas en
nuestro conocimiento personal del mundo. Unade nuestras tareas al
escribir relatos consiste en transmitir unaidea de la complejidad
de todos nuestros "yoes", es decir, detodas las formas que cada uno
de nosotros tiene de conocer.
En la investigacin narrativa estamos construyendo re-latos a
varios niveles. En un 'primer nivel estn tanto las histo-rias
personales com las historias compartidas y
construidascol~ctivamente que se relatan en la investigaci6n
escrita; perolos Investigadores estamos obligados a movemos ms all
dela explicacin del relato vivido para explicar el relato de
lainvestigaci6n. En el trabajo de Clandinin (1986), podemosver su
relato con Stephanie y Aileen desde dos puntos de vis-ta: primero,
como una expresi6n de las imgenes del profe-sor; en segundo lugar,
como la historia de una investigaci6nsobre la forma de entender la
prctica en la clase. En el tra-bajo de Enns-Connolly (1985), su
historia con Brian puede
f"~.
.d'
r-~.,~~..~:
~
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fi,~r...f'
d,;,
rfr:
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA 43
entenderse como un relato de la comprensi6n progresiva
delproceso de traducci6n, y como una expresi6n del conocimien-to
prctico personal del traductor en tanto que permea la ex-periencia
de la lectura del texto. Este "contar el relato de lainvestigaci6n"
requiere que el investigador construya otravoz, otro "yo".
En este ltimo momento, al emprender el relato de la his-toria de
la investigaci6n, nuestra posici6n y nuestra voz comoinvestigadores
se convierten en centrales. Entendemos estocomo un progresivo
abandono de la relacin colaboradorapara dirigimos a una relaci6n
donde hablamos de forma msclara con el "yo" del investigador. En el
proceso vivido de lainvestigaci6n narrativa, la posici6n y la voz
del investigadory del profesor estn menos menos definidas por el
rol de cadauno. Nuestra preocupacin principal es que haya un lugar
parala voz de cada participante. La cuestin de quin es el
inves-tigador y quin el profesor se convierte en poco importante,ya
que mientras vivimos, contamos, y re-contamos nuestravida de
investigaci6n en colaboracin nos preocupamos b-sicamentepor
cuestiones decolaboraci6n, confianza, y rela-cin. No obstante, en
el proceso de escribir la historia de in-vestigacin, el examen de
la investigaci6n se convierte enparte de los objetivos del
investigador. De alguna manera, elinvestigador abandona los relatos
vividos para contar, conotro "yo",otro tipo de relato.
Il'f1,r!-;rrfr
,-I
Peligros y abusos de la narrativa.
El valor central de la investigaci6n narrativa deriva de
lacualidad de sus "temas". La narrativa y la vida van juntas y,por
tanto, el atractivo principal de la narrativa como mtodoes su
capacidad de reproducir las experiencias de la vida,
tanto.personales como sociales, en formas relevantes y llenas
desentido. No obstante, esta misma capacidad es, en la
investi-gacin, una espada de doble-filo: La falsedad puede
substi-tuir al significado y a la verdad narrativa utilizando los
mis-mos criterios que produjeron significatividad, valor e
inten-
-
.----_.__ ._-- - -/,
r..
44 F. MICHAEL CONNELLY y D. lEAN CLANDININ
cin. No slo se pueden "falsificar los datos" y escribir
unaficcin, sino que tambin se pueden utilizar los datos paracontar
un mentira tan fcilmente como pueden utilizarse paracontar una
verdad.
En esta seccin no facilitamos una lista completa de losengaos
posibles, ni tampoco una lista de las estratagemasque pueden
utilizarse para revelar engaos, tanto inten-cionales como
involuntarios. Simplemente recordamos a lospotenciales
investigadores narrativas que escuchen atenta-mente a sus crticos.
Nuestra opinin es que todas las crti-cas son vlidas de algn modo en
tanto que contienen el ger-men de alguna cuestin importante.
Tomemos, por ejemplo, uno de los dogmas centrales dela
narrativa: el carcter intersubjetivo de la investigacin.Desechar
las crticas sobre lo personal y lo interpersonal enla investigacin
es exponerse a los peligros del narcisismosy del solipsismo. Los
investigadores.narrativos tiene que res-ponder a las crticas tanto
a nivel de los principios generalesde la investigacin como en
relacin aun determinado escri-to particular. Es demasiado fcil
comprometerse slo con laglobalidad, con la trama narrativa, y con
el propio rol en lainvestigacin, y perder de vista los diversos
hilos .concretosque se tejen cuando se escribe una narracin. .
.
Uno de los mltiples "yoes" es el del crtico narrativo.Como dice
Welty, y a.diferencia de los escritores de ficcin,los narrativistas
empricos no pueden evitar la tarea de la cr-tica. Ella dice que "la
escritura de relatos y el anlisis crti-co son dones independientes,
como hablar bien o tocar laflauta, y si el mismo escritor es capaz
de ambos es que est .doblemente dotado. Pero incluso en ese caso,
no puede ha-cer las dos cosas al mismo tiempo" (p. 107).
Los.narrativistasempricos no pueden seguir ese dictum y deben
encontrar lamanera de convertirse tambin en este "yo" crtico" Para
10-grarlo, y en un estudio autobiogrfico sobre el bilingismo,Dalley
(1989) experiment con diferentes tiempos verbales,con diversos usos
de pronombres, y con varias estructurastextuales. . .
Uno 'de los peligros particulares en la narrativaes lo que
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA 45
hemos llamado "el argumento de Hollywood": una tramadonde todo
acaba bien al final. La tendencia a "estar bien"puede constituir
una forma de censura inflexible yornniabarcadora, como ocurre a
veces en muchas etnografascrticas, o puede producir una especie de
"destilacin de go-tas de miel", como ocurre muchas veces en las
evaluacionese implementaciones de-programas. Spence (1986) llam a
esteproceso una "narrativa uniforme y zalamera" (narrativesmoothing
), Es una tendencia que acta durante todo el tiem-po de la
investigacin narrativa, tanto durante la recogida dedatos como
mientras se escribe. El problema es algo pareci-do a lo que sucede
en un caso judicial. Ah lo que la tramavisible tiene de uniforme y
de zalamera, de autojustificativaen suma, est correctamente
equilibrado con lo que est con-fundido y escondido en los
entresijos de la trama visible paralos propsitos autojustificativos
de la narrativa. Reconocerla tendencia hacia la "narrativa uniforme
y zalamera" es abrirotra puerta para el lector. Es una cuestin de
estar tan alertaa las historias no contadas 'como a las contadas.
Kermode(1981) llam "secretos narrativos" a esos relatos no
conta-dos a los que un lector cuidadoso debe estar siempre atento
..A diferencia de la ficcin, que es el tpico de Kermode,
elnarrativista emprico tiene que ayudar a su lector con la
dis-cusin auto-consciente de las selecciones que se han hecho,de
las posibles historias alternativas, y de otras posibles
li-mitaciones, vistas todas ellas desde la ventajosa posicin del"yo
crtico".
La seleccin de las historias para construir y reconstruirtramas
narrativas.
Debido a que en la investigacin narrativa existe cola-boracin
desde el principio hasta el final, 'los esquemas dela trama se
revisan continuamente al tiempo que se consul-tan otros materiales
escritos o se recogen ms datos con e!fin de continuar desarrollando
cuestiones de importancia. Enestudios de larga duracin, las
historias escritas, y los libros
-
46F. MICHAEL CONNELLY y D. lEAN CLANDININ
y artculos donde aparecen, pueden ser construidas y
recons-truidas con diferentes participantes segn la
investigacinparticular que se est realizando. Nuestro propio
trabajo enBay Street School es ilustrativo a este respecto. Hay
muchosdisquetes de ordenador con registros de campo y
entrevistastranscritas. Tambin hay archivadores llenos de apuntes,
dedocumentos de la escuela y de peridicos. Es obvio que slouna
pequea parte de todo eso puede ser utilizado en un art-culo, en un
informe o, incluso, en un libro. No podemos re-sumir el material en
formas que condensen su volumen de lamisma forma que las tablas
estadsticas de datos condensanlos resultados de la investigacin
cuantitativa. Pero como sa-bemos que una idea de la investigacin en
su globalidad cons-tituye un contexto til para los lectores, se
hace necesaria unavaloracin. descriptiva general. Es til redactar
un "bocetonarrativo", algo parecido al esbozo de un personaje pero
apli-cado a la investigacin en su globalidad. Ese boceto
consti-tuye, en primer lugar, una crnica de la investigacin. Comosi
fuera un programa como los que se dan a los asistentes alteatro
cuando se dirigen hacia sus asientos, ese boceto con-tiene
descripciones generales del escenario y de la trama yalgunos
esbozos de los personajes clave, de los espacios prin-cipales y de
los acontecimientos fundamentales que figuranen la narrativa. Un
boceto narrativo puede ser llamado unlingote de tiempo y
espacio.
A la hora deseleccionar:cmo se pueden utilizar los da-tos, hay
que tomar decisiones tanto respecto a la forma comoal contenido.
Las decisiones de contenido se relacionan conlos propsitos de la
investigacin. Pero, en el momento deescribir, tales propsitos
pueden haber evolucionado sustan-cialmente y, por tanto, ser
diferentes a los. objetivos conce-bidos originalmente para el
proyecto (y en cuyos trminosfueron recogidos muchos de los datos).
Una vez ms nuestrotrabajo en la escuela de Bay Street es
ilustrativo. El propsi-to original definido en nuestra propuesta de
financiacin parael Instituto Nacional de Educacin consista en
tratar de en-tender mejor las polticas educativas desde el punto de
vistadel participante. El propsito actual es entender, a travs
de
IIjI
IlI
IfI
,-
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA 47
la narrativa, algo de los modelos culturales de la escuela
(verJohnson, 1987) y conectar eso con el conocimiento personalde un
participante, con el contexto de la comunidad y con elcontexto de
la poltica educativa concreta. Por 10 tanto, losdatos que fueron
recogidos y configurados para un propsit.ose utilizan ahora para
otros objetivos distintos. Nuestra PrI-mera tarea es convencemos a
nosotros mismos de que los vie-jos datos continan siendo buenos
para nuestros nuevos ob-jetivos. .
Los esquemas generales de la trama estn contenidos enlas
afirmaciones sobre los propsitos de la narrativa. Quregistros son
los mejores para ser contados? Cuando se pr~- iparan para escribir,
e independientemente del grado de fax:nl-~ .liaridad que tengan con
sus datos, los escritores de nar~atIva \/tienen que buscar en su
memoria, tanto humana como infor-mtica los acontecimientos ms
significativos. Yeso del, ..mismo modo en que las personas que se
preparan para eSCrI-bir una biografia: buscan en su memoria y en
sus archivoslos acontecimientos importantes de su vida. ~se proceso
esms rico si se ha trabajado en equipo, ya que" los
aconteci-mientos pueden traerse colectivamente a la memoria,
puedendiscutirse y rememorarse detalladamente, siempre con
refe-rencia a los registros de campo.
La cantidad de datos que debe contener un escrito de-pende de
consideraciones prcticas sobre el espacio disponi-ble y de las
expectativas (imaginarias) sobre c~1 ser la au-diencia del texto.
Algunos investigadores narrativos tratan conrelatos muy detallados
de la experiencia mientras que otrosprefieren la teora y la
abstraccin. Como hemos sealado an-teriormente, ambos aspectos son
importantes y habra queconseguir un equilibrio entre ellos. .
Otra de los factores que influyen en la seleccin de losdatos que
van a ser utilizados en el documento final es la.for-ma de la
narrativa. Eisner (1982) ha sealado la necesidadde experimentar con
varias "formas de representaci?n ". Lasnarraciones pueden
escribirse de forma demostrativa o deforma inductiva. Mientras la
primera adoptara patronessociocientficos ms estandarizados, la
ltima abrira posibi-
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-
o". ,1,"" ,t,!!
48 F. MICHAEL CONNELLY y D. lEAN CLANDININ
lidades del tipo de las imaginadas por Eisner. En la
formademostrativa, los datos no tienden a hablar por s mismos,sino
que son utilizados como ejemplos para ilustrar el pen-samiento del
escritor narrativo. En la forma inductiva,Iosdatos cuentan su
propia historia de una forma ms clara: Esen esta ltima forma que
algunos investigadores como Beattie(en prensa) y Mullen (en prensa)
estn experimentando condiferentes formas literarias.
Nuestra seccin final se refiere otra vez a esa
cualidadparticular de la narrativa: a su cualidad de "re-historiar"
.devolver a contar de formas nuevas las "mismas" historias. Unavez
que el escritor selecciona los acontecimientos que va acontar,
puede hacer parla menos tres cosas muy diferentescon ellos. La
primera, la que nosotros hemos llamado "am-pliacin ", sucede cuando
generalizamos: En una crnica oen una narracin incipiente, se usar
un acontecimiento re-cordado para hacer un comentario general sobre
el carcterde una persona, sobre sus valores, su forma de vivir o,
qui-zs, sobre el clima social e intelectual de la poca. Estas
ge-neralizaciones aparecen como descripciones sociales o de
per-sonajes, es decir, como respuestas a preguntas como qu tipode
persona eres? o qu clase de sociedad es sta? Aunquetales preguntas
son interesantes, no son en absoluto pregun-tas narrativas. Una
regla de trabajo prctica es evitar haceresa clase de
generalizaciones y concentrarse en el aconteci-miento, en un
proceso que hemos llamado "permanecer enla madriguera" (burrowing).
Ah el enfoque se centra sobrela cualides emocionales, morales y
estticas del acontecimien-to y, apartir de ah, preguntamos por qu
ese acontecimien-to est asociado con esos sentimientos y cales
podran serlos orgenes de esa asociacin. Es posible que eso sea
algoas como la terapia narrativa de Schafer (1981). Esta formade
acercarse al acontecimiento pretende reconstruir la histo-ria del
acontecimiento desde el punto de vista de la personaque 10 vivi y
en el momento en que sucedi. La tercera cosaque puede hacerse con
la historia se deriva de la anterior. Lapersona emprende ciertas
consideraciones sobre el presentey sobre el futuro y, en relacin a
ellas, se pregunta por cul
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA 49
es el significado del acontecimiento y de qu modo puedecrear una
nueva historia de s misma que cambie el signifi-cado del
acontecimiento, su descripcin, y su significado parala historia
global de la vida que la persona puede estar inten-tando vivir. A
menudo, este tipo de preguntas emergen en elmomento de la
escritura, una vez que los datos han sido re-cogidos. As, e
independientemente d que uno sienta que latarea es ampliar,
permanecer en la madriguera, rehistoriar, olas tres al mismo
tiempo, siempre puede ser recomendablehacer una recogida de datos
adicional durante los ltimos es-tadios de la escritura. Por otra
parte, hay que ser conscientesde que el mantenimiento de la
colaboracin en la construc-c:in y en la reconstruccin de los
argumentos puede conver-tirse en una tarea que requiera una
especial inventiva, 'sobretodo en estudios de larga duracin donde
el objetivo de lainvestigacin puede haber evolucionado (como
fueeicaso~n.nuestro trabajo de Bay Street), y donde algunos delos
par-ticipantes han podido abandonar el grupo o trasladarse a
otrasposiciones.
, Esta observacin nos lleva a nuestro punto final sobre
lainvestigacin narrativa. En las aventuras colaborativas eshabitual
adoptar una de las siguientes estrategias: O bien tra-b~jar con los
participantes durante todo el proceso de la es-cntura (en cuyo caso
los registros del trabajo en s mismosconstituyen datos), o bien
devolver los documentos a los par-ticipantes para una discusin
final. En ambos casos, el proce-so de escribir la investigacin y el
proceso de vivida son acti-vidades que coinciden y que tienden,
quizs, a moverse haciauno u otro de los polos, aunque siempre
trabajando juntas.
11r1j'
I,.,Observaciones finales.Hemos intentado recientemente que la
investigacin na-,
rrativa tenga sentido tanto para el currculum escolar comopara
la creacin de nuevas relaciones entre los investigado-res del
currculum y los profesores participantes (Clandininy Connelly, en
prensa). Jackson (1987) escribi un artculo
iu
i,;!
Jj.t
!
-
50 F. MICHAEL CONNELLY y D. lEAN CLANDlNIN
sobre el primer tpico, sobre los usos de la narrativa para
elcurrculum escolar. Por nuestra parte, hemos pensado utili-zar los
pocos prrafos que nos quedan para comentar el tpi-co del
investigador-participante. Estos comentarios puedenser tambin de
inters para aqullos que no estn trabajandoen estudios de currculum
o que estn trabajando con parti-cipantes que no sean profesores.
Bsicamente, vemos que loimportante no es. tanto una cuestin de
teoras e ideologassobre la investigacin, como una cuestin sobre el
lugar dela investigacin en la mejora de la prctica y-sobre cmo
losinvestigadores y los practicantes puden relacionrse entre sde
forma productiva. La narrativa y los relatos, tal como cree-mos que
funcionan en la investigacin educacional, generannuevos temas sobre
las relaciones entre la teora y la prcti-ca. Una parte de esos
temas es dejar que la experiencia y eltiempo trabajen a su manera
en la investigacin. El relato,que es inherentemente temporal, lo
requiere. Escuchando losrelatos de los participantes sobre .sus
experiencias en la en-seanza y en el aprendizaje, esperamos
escribir narracionessobre lo que significa educar y ser educado.
Estas investiga-ciones tienen que ser suaves, 'o quizs amables,
para usar untrmino ms apropiado. Lo importante es la creacin de
si-tuaciones de confianza en las que una de las partes mejoresde
nuestra vida social, la urgencia de contar historias, encuen-tre
una expresin. Eisner (l9~8) escribi que este espritu deinvestigacin
est ya tomando races. Lbs investigadores,dice, estn "empezando a
volver a las escuelas, no para di-rigir operaciones de comando,
sino para trabajar con losprofesores" (p.19). . ,
Otro de los temas posibles 'surge de nuestra concienciade que,
tanto en nuestra enseanza como en nuestros estu-dios sobre la
escuela, estbamos acallando nuestras voces te-ricas en un intento
de fomentar el contar relatos. Pero nosdimos cuenta de que
simplemente escuchar, grabar y fomen-tar los relatos de los
participantes era a la vez imposible (to-dos nosotros estamos
continuamente contando historias denuestra experiencia, tanto si
las explicamos y las escribimoscomo si no) e insatisfactorio~
Aprendimos que tambin no-
I ',
, \
9~~~?i-op-ii .,,:
~(::::\;.;;,(.~'.~:..~RELATOS DE EXPERlENCIA E INVESTIGACIN
NARRATIVA \;,51
":i:.\ ~
>:>. {~ f',SJ':sotros necesitamos contar nuestras
historias. No ermos slo'''';:",.,"".."...c._Pescribas; tambin
nosotros ramos contadores de historias yvividores de relatos. Y en
nuestro contar relatos, los relatosde los participantes emergan
junto con los nuestros para con-tar nuevos relatos, unos relatos a
los que pusimos el nombrede relatos colaborativos. Lo escrito
finalmente en el papel(o quizs en una pelcula, en un cuadro o en un
cassette ), elensayo o el libro de la investigacin, es un
documentocolaborativo, una historia construida y creada a partir de
lasvidas tanto del investigador como del participante.
Pensamos en un programa de investigacin en dos par-tes. En
primer lugar, necesitamos escuchar atentamente a losprofesores y a
otras personas dispuestas a aprender y a losrelatos de sus vidas
tanto dentro como fuera de clase. En se-gundo lugar, tenemos que
contar nuestras propias historiasen tanto que tambin nosotros
vivimos nuestras propias (ycolaborativas) vidas de investigadores y
profesores. Nuestropropio trabajo, entonces, se convierte en un
trabajo que con-siste en aprender a contar ya vivir un nuevo relato
de inves-tigacin en la enseanza y en el aprendizaje que est
cons-truido de forma colaborativa. Y lo que emerge de esta rela-cin
colaborativa son nuevas historias de los profesores y dequienes
aprenden como creadores de currculos, historias queofrecen nuevas
posibilidades tanto para los investigadores ylos profesores
implicados como para aquellos que lean sushistorias. Para el
currculum, y quizs para otras ramas de lainvestigacin educativa, se
trata de un programa de investi-gacin que da "algo que hacer a los
profesores .de curri-culum" (Schwab, 1983)
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52 F. MICHAEL CONNELLY YD. lEAN CLANDININ
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