Page 1
Comunicarea si limbajului copilului cu deficiențe
1. Definitia comunicarii. Forme ale comunicarii. Conditii ale unei bune comunicari
2. Individualizarea comunicarii pe tipuri de deficienta
3. Limbaje specializate: verbale, nonverbale, paraverbale etc.
1. Definitia comunicarii. Forme ale comunicarii. Conditii ale unei bune comunicari
Notiunile de comunicare, limba, limbaj sunt polisemantice, ele comportârtand o
pluralitate de sensuri. Acest fapt provine atat din complexitatea intrinseca a fiecărei notiuni, cat şi
din acela ca ele constituie obiectul de investigaţie al mai multor discipline ştiintice (lingvistica,
psihologia, sociologia, semiotica), care aduc propriile lor perspective de abordare, nu întotdeauna
identice sau măcar complementare. Asadar este necesar a se lamuri sensul psihologic al acestor
noţiuni.
Limbajul este definit ca fiind activitatea psihicâ de comunicare între oameni prin
intermediul limbii.
Comunicarea a fost definita ca o formă particulară a relaţiei de schimb între două sau mai
multe persoane, două sau mai multe grupuri.
Esenţiale pentru actul comunicării sunt:
1) relaţia dintre indivizi sau dintre grupuri,
2) schimbul, transmiterea şi receptarea de semnificaţii,
3) modificarea voită sau nu a comportamentului celor angajati.
Principala problemă pe care o presupune studiul comunicării este aceea a stabilirii
continutului şi a mijloacelor prin intermediul cărora acesta este transmis. Cat priveşte conţinutul,
aceasta are un continut informaţional, un continut afectiv-emoţional, un conţinut motivaţional si
un continutul volitiv. In general, se comunică trei tipuri de informaţii: cognitive; indiceale;
injonctive sau conative.
Mijloacele comunicarii se clasifică, după două axe opuse: vocal versus nonvocal şi verbal
versus nonverbal. Din combinarea acestor două axe rezultă următoarele categorii de mijloace de
Page 2
comunicare:
1) vocal-verbal: cuvăntul fonetic ca unitate lingvistică
2) vocal-nonverbal: intonaţii, calitatea vocii;
3) nonvocal-verbal: cuvăntul scris ca unitate lingvistica;
4) nonvocal-nonverbal: expresia fetei, gesturile, atitudinile.
Există şi o altă clasificare a mijloacelor de comunicare: lingvistice, paralingvistice mai mult
sau mai puţin conştiente, inţelese de membrii unei culturi: nonverbal-vocale, nonvocale;
extralingvistice, care scapă locutorului in timpul comunicării: vocale, nonvocale.
Combinarea conţinuturilor şi mijloacelor comunicării conduce la un anumit specific al
comunicării. Astfel, informatia cognitivă este legată de mijloace lingvistice şi paralingvistice;
informarea injonctivă este legată preponderent de mijloacele paralingvistice, dar uneori şi de
mijloacele lingvistice; informarea indiceală se transmite prin toate mijloacele. Din cele de mai
sus se diferenţiaza încă doua notiuni, respectiv limba şi limbajul strans legate intre ele şi extrem
de importante pentru comunicare.
In clasificarea comunicării sunt utilizate ţrei criterii: numărul de persoane, instrumentele
(mijloacele) comunicării, obiectivele ei.
După numărul de persoane care participă la procesul comunicaţional, desprindem
comunicarea interpersonală şi comunicarea de grup; la răndul ei poate fi împărţită in
comunicare intragrup şi comunicare intergrup.
Cea mai răspăndită este clasificarea comunicării in nonverbala şi verbală. Dupa prezenţa
sau absenţa unor obiective,intalnim: comunicare incidentală; comunicare consumătorie;
comunicare instrumentală, comunicare comuniune Cele mai importante forme de com. raman :
comunicare nonverbală si comunicare verbală.
Regulile comunicarii didactice eficiente sunt:
- sa asculti, adica sa tii cont de parerea si interesele celorlalti;
- sa observi adica sa te intereseze ceea ce se întâmpla în cadrul situatiei de comunicare si
sa întelegi starea receptorilor;
- sa analizezi si sa cunosti situatia receptorilor;
- sa te exprimi adica sa-ti expui punctele de vedere si sentimentele vis-a-vis de obiectul
comunicarii;
- sa controlezi adica sa urmaresti calitatea si eficienta comunicarii
Page 3
2. Individualizarea comunicarii pe tipuri de deficienta
Subiectii cu deficienta mintala de gradul I (deficienta mintala. usoara), sunt capabili de
achizitii scolare corespunzatoare varstei lor mintale si pot ajunge la un grad de autonomie sociala,
insa fara posibilitatea asumarii totale a responsabilitatii conduitelor lor, fiind incapabili sa
anticipeze urmarile si implicatiile acestora.
O analiza pe criterii psihopedagogice evidentiaza urmatoarele caracteristici definitorii
pentru aceasta categorie de subiecti:
- limbajul se dezvolta, in general, cu intarziere, sub toate aspectele sale (primul cuvant
apare, in medie la varsta de 2 ani, iar primele prop abia la trei ani); vorbirea contine multe
cuvinte parazite, cu perseverarea anumitor expresii, dezacorduri gramaticale, activism redus al
vorbirii (se multumeste cu relatari superficiale), vocabularul este sarac in cuvinte-notiuni,
frecventa tulburarilor de limbaj este mai mare decat la copiii normali, cu o rezistenta specifica la
actiunea de corectare a tulburarilor de limbaj si cu dificultati importante in insusirea limbajului
scris (dislexii, disgrafii, disortografii specifice copilului cu deficienta mintala usoara);
- capacitate scazuta de organizare si coordonare a actiunilor in conformitate cu o
comanda verbala, datorata tulburarilor functiei de reglare a celui de-al doilea sistem de
semnalizare in formarea legaturilor din primul sistem de semnalizare, ceea ce explica un grad
scazut de constientizare a actiunilor efectuate ;
Deficienta mintala moderata - IQ = 35/40-50/55 - subiectii din aceasta categorie
prezinta urmatoarele caracteristici:
- pot dezvolta anumite deprinderi de comunicare in perioada copilariei si pot atinge un
grad de autonomie personala;
Deficienta mintala severe - IQ = 20/25-35/40 - principalele caracteristici pentru subiectii
din aceasta categorie sunt:
- in perioada primilor ani de viata achizitioneaza putine abilitati de comunicare verbala;
- daca sunt inclusi in programe educationale, pot achizitiona, pana la o anumita limita,
abilitati de comunicare verbala, pot recunoaste numere si pot fi antrenati in dezvoltarea unor
abilitati elementare de autoingrijire;
Page 4
Deficienta mintala de gradul III (deficienta mintala profunda) reprezinta forma cea mai
grava de deficienta mintala si defineste persoana incapabila sa se autoconduca, sa se apere de
eventuale pericole sau chiar sa se hraneasca, avand o permanenta nevoie de ingrijire si
supraveghere. Tabloul psihopedagogic ai acestor categorii de subiecti prezinta urmatoarele
caracteristici:
- imposibilitatea de a comunica prin limbaj cu cei din jur, cunostintele acestui copil nu
depasesc prima copilarie, functiile sale intelectuale nu sunt dezvoltate, relationarea cu factorii de
mediu si cu cei din jur fiind redusa doar la primul sistem de semnalizare (senzatii, perceptii);
Deficienta mintala de tip DCCI - tipul de organizare cu disfunctionalitate cognitiva
comunicational-intelectiva - se caracterizeaza prin prezenta dominanta a factorilor disfunctionali
la toate nivelurile. La fiecare nivel in parte, factorii de perturbare distorsioneaza functiile pana la
schimbarea tipului normal de organizare (pe baza factorilor de organizare).
In cazul deficientilor de auz in curs de demutizare, procesul de comunicare prezinta
urmatoarele particularitati :
- un volum redus al vocabularului insusit
- existenta a numeroase clisee verbale
- existenta unui decalaj vizibil intre vocabularul activ si cel pasiv
Din registrul greselilor care se manifesta in comunicarea verbala a deficientilor de auz
enumeram :
- evitarea exprimarii in propozitii
- folosirea incompleta a propozitiilor
- greseli de topica
- dezacorduri frecvente
- predispozitie catre exprimari in constructii simple
Copilul lipsit de auz va invata vorbirea in mod organizat, atat in perioada prescolara, cat
si in perioada scolara mica. Ptr aceasta au fost recomandate mai multe strategii de abordare a
demutizarii : unii au sugerat folosirea initiala a cuvintelor cu continut concret si usor de
pronuntat, altii recomanda respectarea principiului accesibilitatii articularii. Principala problema
se refera la metodologia prezentarii acestor cuvinte, astfel incat ele sa devina notiuni integratoare
si utile in perpectiva sistematizarii si continuitatii in dezvoltarea vocabularului copilului
demutizat. Decizia cu privire la modul de abordare a procesului educativ recuperator de
Page 5
demutizare apartine specialistului care va incerca sa identifice cel mai eficient program de
interventie, prin analiza particularitatilor psiho-intelectuale si a dominantelor personalitatii
copilului, stilului propriu de activitate si a resurselor existente, inclusiv la nivelul familiei, care
pot sustine constant activitatea de invatare.
Scopul educativ principal in activitatea cu deficientii de auz este formarea unei
modalitati de comunicare eficiente, care sa-i permita o foarte buna adaptare la viata comunitatii si
oferirea unei independente actionale si sociale.
Modalitatile de comunicare folosite in procesul educational cu copiii deficienti de auz
constituie o problema deosebit de complexa, care a dat nastere multor controverse in literatura
surdopedagogica.
Modalitatile de educare a comunicarii folosite cu copiii deficienti de auz intentioneaza
de a asigura fiecarui copil un limbaj sigur, indiferent daca este prin cuvinte sau semne, care sa-i
asigure comunicarea eficienta si adaptativa cu mediul in care traieste. Modalitatile de comunicare
folosite de profesori cu copiii deficienti de auz pot fi impartite astfel:
• cele care se bazeaza pe auz si pe vorbire
• cele care sunt compuse in principal din elemente manuale.
Modalitatea de comunicare predominanta instrumentata copilului surd era comunicarea
orala, considerata mijlocul cel mai adaptat de realizare a interrelationarii umane. Astfel deficientii
de auz erau supusi procesului demutizarii, prin care deficitul dat de mutilate, ca si stare
consecutiva surditatii, se dorea a fi inlaturat prin insusirea comunicarii orale si perceperea
limbajului prin labiolectura.
In literatura de specialitate sunt mentionate trei metode generale prin care se mareste
educarea comunicarii deficientului de auz: orala, bilingvistic/biculturala si comunicarea totala.
Trebuie luati in considerare numerosi factori in alegerea celei mai potrivite metode de
comunicare: gradul si tipul hipoacuziei, abilitatile copilului de achizitionare a limbajului oral,
suportul comunitatii, oferta educationala a societatii.
a) Pierderea de auz: nivelul pierderii auditive si nivelul auzului rezidual influenteaza,
abilitatea achizitionarii limbajului oral. Unii copii cu hipoacuzie medie sau severa au dificultati in
achizitionarea limbajului oral, in timp ce altii cu hipoacuzie profunda au buna capacitati in
folosirea limbajului oral.
b) Identificarea surditatii: cu cat identificarea este mai timpurie cu atat mai repede i se
Page 6
poate oferi copilului ajutor specializat. Un copil cu deficienta auditiva trebuie sa aiba acces la
limbaj, indiferent daca alege varianta demutizarii orale sau prin LMG. Cu cat identificarea este
mai tardiva cu atat este mai dificil de realizat demutizarea pe cale orala si mai facil de realizat
comunicarea prin LMG:
c) Suportul familiei: gradul implicarii parintilor in educarea copilului este foarte
important in alegerea metodei de educare. Folosirea metodei orale presupune un suport familiar
sustinut.
d) Profesori calificati: filosofia in care au tost educati profesorii, cunostintele pe care le
au in terapia limbajului sau LMG pot influenta decisiv metoda educativa aleasa. Folosirea
metodel Dbi/bi presupune cunoasterea foarte buna a LMG.
e) Oferta educationala a societatii: in Romania nu exista decat posibilitatea educarii in
spiritul comunicarii totale, cu accent pe oralism sau folosirea LMG.
Programele educationale prin metoda orala pun accentul pe limbajul oral si ascultare,
perceperea limbajului prin labiolectura, LMG nu este folosit. Ca metode auxiliare in educarea
comunicarii orale pot fi folosite antrenamentul auditiv, antrenamentul foniatric, protezarea
specializata si dezvoltarea capacitatii de ascultare.
In aceasta metoda sunt incluse:
a) metoda verbal-auditiva:
- terapia intensiva a limbajului;
- dezvoltarea capacitatii de labiolecturare si ascultare,
- nu este permisa folosirea LMG.
Majoritatea copiilor implicati in aceasta metoda au un anumit auz rezidual si folosesc
proteze auditive sau implant cohlear.
b) Metoda oral-aurala: -invatarea labiolecturii si ascultarii;
-terapia intensiva a limbajului;
-folosirea gesturilor naturale.
c) Tehnica CUED: - suportul labioiecturii prin utilizarea formelor si pozitiilor mainii, si
nu este un limbaj ci o tehnica de sprijin a perceperii vizuale a limbajului oral; este o tehnica
destul de putin folosita.
Filosofia bilingva/biculturala (Dbi/bl) recunoaste LMG ca principala limba a surzilor si
utilizeaza LMG ca metoda de instruire si educare a deficientilor de auz. In plus se invata limba
Page 7
tarii respective ca o a doua limba, utilizata doar pentru scris-citit. Copilul este considerat bilingv
cand stapaneste ambele limbaje. Aspectul bicultural este dat de faptul ca sunt achizitionate
ambele culturi: cea a surzilor si cea a auzitorilor. In cadrul culturii surzilor copiii sunt invatati sa
fie mandri de mostenirea lor; de asemenea li se ofera numeroase modele de urmat din
comunitatea surda.
Filosofia comunicarii totale presupune utilizarea a numeroase si variate metode de
educare a comunicarii:
•terapia limbajului, trening auditiv, invatarea labiolecturarii, utilizarea LMG, a
dactilemelor. Presupune de asemenea folosirea tuturor mijloacelor de comunicare posibile: LMG,
oral, labiofectura, ascultare, dactileme, mimica si pantomimica.
Modalitatile auditive de comunicare sunt mentionate in literatura surdopedagogica ca
,,metoda orala" sau ,,oralism".
Oralismul traditional ca metoda de comunicare cu copiii deficienti de auz isi are
radacinile in istorie si a fost folosita cu mult timp inaintea aparitiei ideii ca amplificarea sunetului
este posibila si benefica.
Metoda da o mare importanta labiolecturii si dezvoltarii canalului vizual pentru a
interpreta informatia primita verbal. Rolul privirii este determinant, subordonandu-l pe cel al
auzului. Modul in care se crede ca limbajul poate fi invatat de copii, se refera la predarea
limbajului in loc de insusirea acestuia de catre copii. Limbajul este predat intr-un mod logic,
sistematic, fiind desfacut in elemente de baza si apoi prezentat copilului intr-o ordine lognca.
Scrisul are un rol major deoarece el poate oferi o imagine clara a limbajului care a fost predat.
Oralismul structural reprezinta o dezvoltare mai moderna a oralismului traditional.
Balanta dintre aspectele vizuale si auditive ale invatarii limbajului s-a schimbat datorita
protezelor auditive. Cu toate ca labiolectura este considerata ca avand inca o pondere esentiala,
este din ce in ce mai mult folosit canalul auditiv si exploatate posibilitatile lui compensatorii.
Limbajul este predat tot cu ajutorul planificarii proceselor sau secventelor structurale si formei
limbajului i se acorda o atentie foarte mare. Cea mai mare parte a continutului de limbaj a
oricarei lectii este predeterminata de profesor. Corectarea sistematica si repetitia au in continuare
un rol important.
Abordarea maternal reflectiva a procesului de comunicare se bazeaza pe primele
incercari de conversatie ale copilului si interactiunea lor cu ingrijirile acordate de catre adulti.
Page 8
Metoda abordeaza in special modul in care mamele copiilor cu auz normal incurajeaza
comunicarea si dezvoltarea limbajului copilului lor. In aceasta siuatie, la clasa, comunicarea nu se
poate dezvolta in mod predeterminat, ci progresand in functie de ideile emise de grup unde toate
contributiile sunt socotite valoroase. Totusi, deoarece discutia are un caracter trecator si multi
dintre copiii deficienti de auz care participa au o slaba intelegere a limbajului vorbit, aceasta
conversatie poate fi scrisa in caiete la finalul orei. Astfel, aceasta conversatie scrisa devine un asa
numit « depozit", iar copiii si profesorul pot reveni dupa catva timp la acest ,,depozit",
reconsiderand ceea ce a fost spus si cum a fost spus.
Auralismul natural are la baza ideea ca toti copiii, inclusiv cei cu pierderi de auz. isi
insusesc limba materna urmand procese similare, interactionand intr-un mod conversational in
familie sau intr-o situatie de tip familial. Pentru profesori, este destul de greu sa continue la
scoala ambianta conversationala din familie.
Auralismul natural presupune o abordare a folosirii amplificarii la cel mai inalt nivel
tehnic folosita in mod substantial si verificata frecvent din punct de vedere electro-acustic.
In sens larg, demutizarea este activitatea prin care se ajunge la stapanirea de catre
deficientul de auz a limbii sonore si scrise intr-o asemenea masura incat sa o poata folosi in
relatiile sale sociale ca mijloc de comunicare. Este deci o forma de educatie permanenta,
deoarece nu se limiteaza la invatarea structurilor strict fonetice a limbii ci presupune invatarea de
structuri lingvistice, insusirea de structuri gramaticale corecte etc."
La ora actuala demutizarea are loc doar pe parcursul scolaritatii, indiferent daca s-a
ajuns la o finalitate pozitiva sau nu ea este intrerupta la sfarsitul acesteia. Ar fi de dorit infiintarea
unor centre psihopedagogice care sa contribuie la educarea permanenta a surzilor. Elementele
metodei orale de educare imperios necesare sunt:
a) Diagnosticarea timpurie. Inainte de a incepe efectiv procesul de insusire a limbii,
copilul surd este de dorit a fi pregatit, astfel incat sa aiba conditiile optime pentru acumularea
structurilor limbii. Aceste demersuri pregatitoare sunt diagnosticarea corecta (implicand si
incadrarea corecta intr-un anumit tip si grad de deficienta), protezarea corespunzatoare,
dezvoltarea si formarea perceptiilor auditive, verificarea organelor fonafoare si a vocii. Este de
dorit ca aceste demersuri sa se realizeze inainte de inceperea efectiva a implementari fonemelor,
deoarece avand o baza sonora (furnizata de proteza auditiva si de interpretarea corecta a sunetelor
provenite prin ea) insusirea fonemelor se va face mult mai usor. Protezele trebuie sa fie in
Page 9
concordanta cu trebuintele reale ale copilului, aducandu-i acestuia un castig maxim.
Daca protezarea nu a avut loc pana la intrarea in scoala, toate aceste demersuri se vor
realiza in paralel cu insusirea pronuntiei, fiind parti componente ale procesului de demutizare si
ale ortofoniei.
Importanta in aceste demersuri este respectarea cerintelor de baza ale muncii cu copilul
surd: inceperea timpurie a demutizarii (si protezarea precoce), colaborarea dintre familie,
surdolog si protezist, formarea in unitate a receptiei vorbirii (protezare si labiolectura) cu
comunicarea orala, elaborarea unei metodologii precise de demutizare.
Baza succesului in educarea comunicarii orale este implicarea parintilor in procesul
recuperative. Interventiile timpurii in abordarea orala presupun in primul rand educarea parintilor
pentru a deveni parteneri eficienti in comunicarea cu copilul lor.
b) Amplificarea (protezarea) individualizata si educarea auditiva. In metoda orala
caracteristic este utilizarea auzului rezidual, acest lucru realizandu-se cu suport tehnic, protezele
individuale sau implantul cohlear. Nevoile individuale ale copilului trebuie evaluate de timpuriu,
compensate prin proteza individuala, aceasta trebuie ajustata permanent in functie de modificarile
intervenite. Actualmente, datorita progresului tehnic al ultimilor ani protezele auditive au ajuns la
astfel de performante, incat majoritatea deficientilor de auz dupa un program de training auditiv
pot percepe limbajul la nivel conversational. Astfel educarea auzului rezidual devine un punct
nodal al metodei orale. Exista patru competente vizavi de auditie pe care copilul deficient de auz
trebuie sa le achizitioneze in timp:
• Un prim stadiu, care se finalizeaza cu realizarea detectiei consta in munca de obisnuire
a copilului cu proteza auditiva. Aceasta adaptare a copilului la proteza difera in functie de varsta
si de particularitatile individuale ale copilului. Astfel:
• proteza trebuie prezentata copiilor mici ca pe o jucarie, primele exercitii vor avea un
caracter de joaca;
• aparatul va fi folosit in momentele de relaxare ale copilului, cand acesta este calm si
are dorinta de joc;
- primele tedinte vor fi foarte scurte; daca copilul respinge proteza se va reveni in alta zi;
- se vor alege sunete agreabile copiilor;
• exercitiile vor avea un caracter gradat, durata lor va fi marita progresiv, prin sedinte
zilnice.
Page 10
- In aceasta etapa copilul trebuie invatat sa asculte spontan sunetele, zgomotele si
vorbirea din mediul inconjurator.
In continuare, copilului i se atrage atentia asupra sunetelor din jur, este invatat sa le
asculte si sa reactioneze la ele. Copilul va fi invatat sa localizeze sunetul. In acest scop i se va
arata sursa sonora pentru ca sunetele sa-i devina semnificative. In urma acestui proces copilul ar
trebui sa inceapa sa detecteze prezenta unor sunete in campul lui audifiv. In aceasta etapa
copilului trebuie sa i se formeze:
- Reflexul de orientare spre sursele sonore;
• Sa prezinte reactii la jucariile sonore;
- Sa dea dovada de atentie auditiva;
- Sa sesizeze prezenta sau absenta : zgomot, sunet, voce - prin perceptie auditiva si
vibratila.
• In cea de a doua etapa copilul va fi invatat sa diferentieze sunetele. Se recomanda
exercitii de diferentiere a duratei sunetelor, a inaltimii lor (joase, medii, inalte) si a intensitatii
(slabe, medii, puternice, foarte puternice). In aceasta etapa copilului trebuie sa i se formeze:
• Identificarea auditiva - identificarea sursei sonore: jucarii, obiecte care produc zgomot.
- Identificarea si diferentierea progresiva a surselor neverbale si onomatopeelor (pac,
poc, cucurigu, mac-mac).
- Discriminarea sunetelor produse de doua sau mai multe surse sonore (clopotel, toba,
sonerie, fluier).
• Discriminarea sunetelor cotidiene (telefon, sonerie, ceas, apa care curge, muzicadela
radio).
- Diferentierea calitatilor auditive: timbru, intensitate, inaltime, directia sunetulul.
• In etapa a treia vor fi identificate si diferentiate sunetele verbale. Tipuri de exercitii:
• de diferentiere a sunetelor emise de instrumente de vocea umana;
• de diferentiere a vocilor umane: cea de barbat de cea de femeie, propria-i voce etc;
• de recunoastere, diferentiere si reproducere a fonemelor;
• de diferentiere a unor cuvinte asemanatoare prin componenta lor fonetica;
• de executare a comenzilor;
• de scriere dupa auz;
• Ultimele tipuri de exercitii fac evidenta existentei celei de a patra etape in procesul
Page 11
educatiei auditive: intelegerea limbajului.
c) Permanenta terapie a limbajului. Ortofonia este partea componenta a procesului de
demutizare ce se ocupa cu emisia corecta a sunetelor si a vorbirii. Ea mai este denumita foniatrie
sau tehnica vorbirii. Sarcnile ortofoniei, asa cum sunt formulate de I. Stanica:
• Formarea si exersarea respiratiei verbale (necesare in procesul vorbirii).
• Exersarea organelor care participa in fonatie si pregatirea lor pentru emiterea sunetelor.
• Educarea sensibilitatii vibrotactile si interactiunea analizatorilor.
• Emiterea si formarea vocii.
• Emiterea si automatizarea sunetelor; activitatea de corectare a defectelor de pronuntie;
coarticularea; ordinea de emitere a sunetelor.
• Invatarea elementelor prozodice ale limbii (ritm, accent, intonatie).
• Metodologia educarii auzului; tehnica protezarii; indicatii, contraindicatii.
Dar procesul demutizarii nu presupune numai invatarea laturii fonetice a limbii. Pentru a
putea comunica in societatea auzitoare deficientul de auz trebuie sa-si insuseasca si latura
lexicala, semantica si sintactica a limbii.
d) Lexicul (vocabularul). Pentru surzi acumularea unui vocabular bogat are o foarte
mare importanta. Cu cat numarul de cuvinte stapanit este mai mare, cu atat in gandire el va folosi
mai multe cuvinte si mai putine imagini, trecand spre nivele mai crescute de abstractizare si
generalizare.
Ei trebuie sa fie capabili sa stapaneasca diferite forme flexionare ale cuvantului, pentru a
putea intelege corect intelesul mesajului si pentru a formula un mesaj inteligibil.
Numarul de cuvinte din vocabularul unei limbi este foarte mare. Necesare pentru
insusirea corecta a vocabularului sunt:
• Reliefarea semnificatiei cuvintelor, mai ales prin limbaj mimico-gestual si prin
asigurarea suportului intuitiv.
• Includerea cuvintelor invatate in propozitii-fraze.
• Folosirea cuvintelor in pontexte diferite pentru intelegerea corecta a semnificatiei lui.
• Folosirea de sinonime si sintagme sinonime ale cuvintelor.
• Includerea cuvantului in clase, categorii pentru a favoriza generalizarea si formarea
notiunilor.
• Reactualizarea permanenta a cuvintelor invatate si folosirea lor perpetua in conversatie.
Page 12
Inconjurarea copilului cu un "vocabular vizual" -este de dorit afisarea cuvintelor in clasa.
e) Structura gramaticala. In privinta insusirii gramaticii au existat in surdologie opinii,
curente diferite:
• curentul "oralist-fragmentalist" propune insusirea structurilor gramaticale a limbii intr-
o etapa ulterioara exersarii articularii si lexicului.
• curentul "global-oralist" propune insusirea structurilor gramaticale concomitent cu
vocabularul.
Din punctul de vedere al dezvoltarii psihofizice si al particularitatilor psihopedagogice,
pot fi identificate urmatoarele trasaturi ale deficientilor de auz:
- gesturile si mimica se insusesc in mod spontan in comunicarea deficientului de auz,
constituindu-se treptat intr-un limbaj caracteristic acestor persoane; insusirea limbajului verbal se
face in mod organizat prin activitatile de demutizare, cu sprijinul specialistului logoped si al
familiei;
- intarzierea in invatarea vorbirii, pierderea perioadei optime de insusire a limbajului
verbal maresc decalajul in dezvoltarea psihica intre elevul surd si auzitor, ceea ce afecteaza
relatiile sociale ale celui dintai, adaptarea la cerintele scolii, integrarea intr-un grup profesional,
determinand conduite de izolare, sentimente de inferioritate, stari depresive, lipsa de interes,
descurajare, esecuri in plan scolar si profesional etc.
Formele de comunicare intalnite in procesul educational al copiilor cu deficiente de auz
sunt:
a) comunicare verbala - orala si scrisa:
- are la baza un vocabular dirijat de anumite reguli gramaticale ;
- labiolectura - suport important in intelegere;
b) comunicarea mimico-gestuala- este cea mai la indemana forma de comunicare;
c) comunicare cu ajutorul dactilemelor- are la baza un sistem de semne manuale care
inlocuiesc literele din lbj verbal si respecta anumite
“ reguli gramaticale”in ceea ce priveste topica formularii mesajului;
d) comunicarea bilingva- presupune combinarea intre:
- com verbala + comunicarea mimico-gestuala
- com verbala + comunicare cu ajutorul dactilemelor
e) com totala – folosirea tuturor tip de com in ideea de a se completa reciproc si de a
Page 13
ajuta la corecta intelegere a mesajului;
Educatorii sunt cei mai in masura sa decida forma de comunicare adoptata in relatiile cu
deficientii de auz in functie de :
- nivelul deficientei;
- nivelul inteligentei;
- particularitatile personalitatii deficientului;
Nu se poate spune ca o forma de comunicare este mai buna decat alta; eficienta lor se
vede in practica. Important este ca deficientul sa stie sa comunice eficient si sa inteleaga mesajul.
D.p.d.v. educational, sistemul de comunicare cel mai eficient in cazul copiilor cu
surdocecitate consta in abordarea comunicarii totale, care include folosirea indicilor, vorbirii,
gesturilor, semnelor, dactilemelor, imaginilor si a limbajului scris. In comunicarea cu elevul cu
surdocecitate semnele trebuie adaptate la functionalitatea vizuala si auditiva ptr a fi cat mai
eficiente, iar educatorul trebuie sa utilizeze permanent in mod simultan, gesturile, limbajul oral si
semnele ptr a oferi cat mai multe informatii.
Copiii cu surdocecitate au dreptul si sansa de a se integra in viata sociala si comunitara.
Calitatea interventiei educative este conditia fundamentala a integrarii sociofamiliale ptr
persoanele cu deficiente multisenzoriale ; dezvoltarea si perfectionarea functionala a
analizatorilor functionali, antrenarea organelor fonatorii prin exercitii speciale, demutizarea
sprijinita de sistemul Braille si de sistemul dactil, cunoasterea nemijlocita a obiectelor din jur,
orientarea in spatii mici, formarea deprinderilor de autoservire, valorificarea noilor echipamente
si a tehnologiilor moderne destinate acestor categorii de persoane sunt doar cateva dintre
prioritati in fundamentarea programelor individualizate de interventie si recuperare. In acest mod
ei pot fi ajutati sa experimenteze, sa accepte, sa organizeze si sa reactioneze la stimuli externi, pot
fi invatati sa-si foloseasca vederea si auzul rezidual si sa dezvolte deprinderi motorii importante,
modalitati eficiente de comunicare, deprinderi de viata si mobilitate de baza necesare unei cat mai
bune integrari in viata sociala.
3. Limbaje specializate: verbale, nonverbale, paraverbale etc.
Cea mai răspăndită este clasificarea comunicării in nonverbala şi verbală.
Dupa prezenţa sau absenţa unor obiective, intalnim: comunicare incidentală; comunicare
consumatorie; comunicare instrumentală, comunicare comuniune
Page 14
Cele mai importante forme de com. raman : comunicare nonverbală si comunicare verbală.
a) Comunicare nonverbală; se realizează prin intermediul mijloacelor nonverbale, printre
acestea, cele mai mult cercetate, fiind corpul uman, spaţiul sau teritoriul, imaginea.
Voluntar sau involuntar, cand vb , comunicam prin: expresia fetei, gesturi, pozitia corpului,
orientarea, proximitatea, contactul vizual, contactul corporal, miscari ale corpului, aspectul
exterior.
Comunicărea prin corp este cea mai complexă, deoarece corpul intervine in "întalnirile"
cotidiene nu doar ca un obiect natural, ci şi ca un produs voluntar travestit, mascat, metamorfozat
(prin îmbracaminte, machiaj).
Comunicarea prin spatiu şi teritoriu. Omul este extrem de grijuliu, cu spatiul în care
trăieşte. El îşi delimitează şi amenajează teritorul in funcţie de nevoi şi împrejurari. Tocmai
modul de delimitare şi amenajare a spaţiului "comunică" multe informaţii despre individ. Dintr-o
perspectivă sociologică şi antropologică, pot fi desprinse trei tipuri de teritorii: tribale, familiale si
personale.
Comunicărea prin imagini. Viaţa modernă a adus cu sine o mare gama de mijloace
imagistice de comunicare (afiş, fotogratii, ilustraţii, cinema, televiziune). Comunicarea prin
imagini, omniprezentă, crează un paradox: deşi mai putin interactivă, deoarece se exercită într-un
singur sens, ea este mult mai eficientă, deoarece afectează un număr extrem de mare de persoane.
Mijloacele nonverbale ale comunicării au următoarele roluri:
1) de a transmite ceva (idei, informatii, trăsături de caracter);
2) de a nuanţa şi preciza comunicarea (care devine aprobativă sau dezaprobativă, receptivă
sau nereceptivă);
3) de a ajuta persoanele să se exprime şi să se înteleagă reciproc mult mai bine (pentru
realizarea acestui ultim rol, mijloacele verbale trebuie să le însotească pe cele verbale, în nici un
caz nu pot actiona independent).
De Vito stabileşte şase functii ale comunicării nonverbale asociate celei verbale. Astfel, ea
accentuează, completeaza, contrazice. reglează, repetă, substituie comunicarea verbală
b) Comunicarea verbală (limbajul). Limbajul este unul dintre mijloacele cele mai
specific umane, cel mai frecvent folosit în comunicarea interumana. Limbajul, constituie
expresia şi realizarea conduitelor verbale.
In cadrul comunicarii verbale distingem:
Page 15
- comunicarea orala
- comunicarea scrisa
Comunicarea orala prezinta urmatoarele caracteristici:
- sunt rostite in fata unor grupuri de oamaeni
- se apeleaza la procedee specifice tehnicii vorbirii libere
- utilizeaza variate modalitati de expresie lexicale, stilistice etc
- implica adeziunea afectiva si nuantarea vorbirii
- au o importanta valoare sociala si individuala contextuala sau oficiala
Dupa Neacsu, se disting urmatoarele particularitati ale comunicarii orale:
1. Metodele vor fi concordante contextului si valorilor spatiului socio-cultural in care
se misca agentii educationali
2. Metodele vor respecta parametrii distantei optime intre agentii comunicarii
educationale
3. Metodele vor valorifica particularitatile sursei emitatoare de mesaj
4. Metodele vor tine seama de particularitatile receptorului
5. Metodele vor tine seama de finalitatile si continutul comunicarii, in stransa corelatie
cu specificul manifestarilor constiintei si conduitei de grup
Comunicarea scrisa presupune cunoasterea unui cod specific de catre cel care face apel la
ea.
Comunicarea scrisa trebuie sa aiba in vedere raportul optim dintre informatie si timp:
- intre necesar si redundant
- intre transinformational si productiv informational
Obiectivele comunicarii scrise sunt:
- intelegerea
- perceperea diferitelor niveluri de abstractizare ale variatelor tipuri de limbaj
- intelegerea raporturilor intre valorile lexicale si cele sintagmatice
- distingerea esential-accesoriu intr-un text scris
- insusirea tehnicilor de lucru bazate pe informatii scrise, dictionare, carti etc
- stapanirea tehnicilor de formulare a intrebarilor
- abilitatea de a rezuma si formula o concluzie
Comunicarea paraverbala
Page 16
Informatia este codificata si transmisa prin elemente prozodice si vocale care insotesc
cuvantul si vorbirea in general si care au semnificatii comunicative aparte. In aceasta categorie se
inscriu:
- caracteristicile vocii
- particularitati de pronuntie
- intensitatea rostirii
- ritmul si debitul vorbirii
- intonatia
- pauza
Canalul folosit este cel auditiv.
Acelasi mesaj, identic codificat verbal, in funcite de implicatia paraverbalului isi
modifica semnificatia, devine altceva (supracodificare)
Aşa după cum afirma Mead, principiul vieţii sociale este comunicarea, ceea ce înseamnă că
însăşi viaţa socială se constituie şi se structurează prin intermediul limbajului. Ne referim în acest
context nu la limbajul “savant” al specialiştilor în gramatică ci la limbajul natural, comun, utilizat
în viaţa cotidiană. Limbajul înseamnă mai mult decăt formele sale verbale şi implică o serie de
alte forme simbolice (gesturi, mimică, intonaţie, pauze, tăceri). Sensul mesajelor informaţionale
vehiculate prin intermediul limbajului este întotdeauna dependent de contextul situaţional în care
acesta este utilizat. Sensul oricărei acţiuni sau practici comunicaţionale aflate în desfăşurare
comportă o anumită marjă de incompletitudine, care poate fi depăşită numai după ce acţiunea s-a
produs însă o acţiune sau un mesaj încheiat deschide un nou orizont de incompletitudine.
Page 17
CAPITOLUL II
II. Jocul didactic in invatamantul prescolar.
II.1. Definirea.Functiile si importanta jocului didactic .
Jocul constituie o formă de manifestare întâlnită la copiii tuturor popoarelor lumii din
cele mai vechi timpuri. El este esenţa şi raţiunea de a fi a copilăriei.
În activitatea de fiecare zi a copilului, jocul ocupă un loc important deoarece,
jucându-se, copilul îşi satisface nevoia de activitate, de a acţiona cu obiecte reale sau imaginare,
de a transpune în diferite roluri şi situaţii care îl apropie de realitatea înconjurătoare.
Pentru copil aproape orice activitate este joc: „Jocul este munca, este binele este
datoria, este idealul vieţii. Jocul este singura atmosferă în care fiinţa sa psihologică poate să
respire şi, în consecinţă, poate să acţioneze.1" Tocmai prin joc el ghiceşte şi anticipează
conduitele superioare.
Aşadar, jocul dezvoltă funcţiile latente, fiinţa cea mai bine înzestrată fiind aceea care
se joacă cel mai mult. A devenit astăzi un fapt banal semnalarea rolului capital al jocului în
dezvoltarea copilului şi chiar al adultului. „Omul nu este întreg, decât atunci când se joacă",
scria Schiller.
Istoria jocului infantil este istoria personalităţii care se dezvoltă şi a voinţei care se
formează treptat.
După împlinirea vârstei de şase ani, în viaţa copilului începe procesul de integrare în
viaţa şcolară ca o necesilate obiectivă determinată de cerinţele dezvoltării sale multilaterale. De
la această vârstă o bună parte din timp este rezervată şcolii, aclivităţii de învăţare care devine o
preocupare majoră, în programul zilnic intervin schimbări care nu diminuează dorinţa de joc a
copilului, deoarece jocul rămâne o problemă majoră în timpul întregii copilării.
Cunoscând locul pe care îl ocupă jocul în viaţa copilului este uşor de înţeles eficienţa
folosirii lui în procesul instructiv - educativ. Folosirea jocului didactic în procesul instructiv -
educativ face ca elevul să înveţe cu plăcere, să devină interesat faţă de activitatea ce se
Page 18
desfăşoară, face ca cei timizi să devină mai volubili, mai activi, mai curajoşi, să capete mai
multă încredere în capacităţile lor.
Şi în activitatea şcolară se pleacă de la principiul just potrivit căruia copilul nu face
bine decât ceea ce-i place să facă. Pentru o percepţie justă în memorie şi raţiune cel ce învaţă are
nevoie de un puternic obiectiv involuntar, adică trebuie să fie motivat intrinsec. Dacă lipseşte
această motivaţie, va lipsi şi o bună parte din atenţia necesară învăţării. învăţarea şi interesul
obiectiv sunt deci reciproc coordonate. Atenţia obţinută prin constrângere poate avea efecte
secundare. Institutorul nu trebuie să fie un şef, ci un animator.
În şcoală motivaţia intrinsecă pentru învăţătură nu apare la comandă. Din această
cauză, în cazul proceselor instructive, trebuie să se revină la alte premise până ce se fonnează
potenţialul necesar şi între acestea jocul constituie un ajutor nepreţuit pentru a învăţa fără
constrângere.
Folosirea jocului printre elementele de sprijin ale învăţării este importantă nu numai
prin prisma lipsei intereselor obiective, ci si datorită altor motive.
Astfel, după un anumit timp, în cadrul activităţilor didactice îndeosebi la clasele I -
IV, traiectoria concentrării coboară la toţi elevii, aptitudinea de a se concentra devine tot mai
redusă odată cu creşterea curbei oboselii. Monotonia, produsă de formele stereotipice ale
exerciţiilor, de exemplu, produce plictiseală care influenţează, la rândul său, dorinţa de a învăţa.
Dacă devine o stare permanentă aceasta împovărare, aceasta se poate transforma într-un
invincibil refuz de a învăţa. Pe drept cuvânt, Herbert a apostrofat plictiseala, calificând-o
„păcatul de moarte"' al predării.
J- Bruner spunea că jocul constituie o admirabilă modalitate de a-i face pe elevi să
participe activ la procesul de învăţare. Elevii simt nevoia să stabilească o relaţie între gândirea
abstractă şi gestul concret, tocmai ceea ce-şi propune jocul. El valorifică avantajele dinamicii de
grup.
Independenţa si spiritul de cooperare, participarea afectivă şi totală la joc, angajează
atât pe elevii timizi, cât şi pe cei slabi, stimulează curentul de influenţe reciproce, ceea ce duce la
creşterea gradului de coeziune în colectivul clasei.
Pedagogul rus R. O. Uşinski a definit jocul ca o formă de activitate liberă, prin care
copilul îşi dezvoltă capacităţile creatoare si învaţă să-şi cunoască posibilităţile proprii. El a
precizat si rolul formativ al jocului: .Jocul reprezintă activitatea liberă a copilului şi, dacă
Page 19
comparăm interesul pe care îl prezintă jocul şi număratul, diversitatea urmelor lăsate de el în
sufletul copilului, cu influenţele analoge pe care le exercită învăţătura în primii IV- V ani, este
evident că supremaţia o deţine jocul”.
Jocul didactic poate lî folosit cu succes la captarea atenţiei elevilor pe tot parcursul
activităţii didactice şi înlăturarea plictiselii, dezinteresului.
Plăcerea funcţională ce acţionează în timpul jocului va crea o nouă formă de interes,
de participare din partea elevilor, mult superioară atenţiei realizată prin constrângere, aceasta si
datorită faptului că elevul solicitat la joc va avea o comportare activă.
Dacă subliniem şi unele dintre efectele funcţionale secundare ale jocului în general
si, implicit, ale jocului didactic în special, tendinţa de repetare, destindere şi odihnă, înţelegem
rolul jocului în înlăturarea plicitiselii ce ameninţă unele aclivilăţi didactice.
Toate cele arătate despre joc întăresc importanţa folosirii jocului didactic ca mijloc
instructiv. Un joc bine pregătit şi organizat constituie un mijloc de cunoaştere şi familiarizare a
elevului cu viaţa înconjurătoare, deoarece în desfăşurarea lui cuprinde sarcini didactice care
contribuie la exersarea deprinderilor, la consolidarea cunoştinţelor şi la valorizarea lor creatoare.
Jocul este un mijloc de educaţie indirect. Cu ajutorul lui copilul poate fi influenţat
prin intermediul situaţiei ludice. Astfel se ştie că fiecare joc are un obiect al său, o structură şi
reguli, sub forma unor succesiuni ordonate. Rolul regulii este acela de a păstra structura şi
desfăşurarea jocului. Jucătorul se află în faţa acestor raporturi complexe şi reciproce, între
obiectul, structura şi regulile jocului.
Ch. Bühler scria: „Copilul care construieşte ceva cu un material învaţă să accepte şi
să îndeplinească o datorie.”
Pe lângă aptitudinea de a se conforma regulilor jocului mai trebuie să existe şi voinţa
de a le realiza. Jocul este adesea obositor, câteodată chiar istovitor. Astfel, departe de a se naşte
din lene, jocul se naşte din voinţă. Există un raport mutual între joc şi muncă. Jocul nu exersează
numai muşchii, ci în cea mai mare parte inteligenţa, el aduce acea stăpânire de sine fără de care
poţi fi o fiinţă umană fără a fi cu adevărat om.
Disciplinarea cerută de structura şi regulile jocului nu este considerată supărătoare
de cel care se joacă. Jocurile disciplinează fără constrângere pe jucător atât sub aspectul
desfăşurării acţiunilor obiective (coordonarea mişcării, concentrarea), cât şi sub aspectul
Page 20
comportamentului social. Această disciplinare funcţională nu rămâne superficială, adică nu
reprezintă o reacţie ce este acceptată de cel care se joacă.
Prin intermediul jocului copilul ia contact cu alţii, se obişnuieşte să ţină seama de
punctul de vedere al altora şi să iasă din egocentrismul său original, jocul fiind şi o activitate de
grup. În cazul jocului de grup, a jocului colectiv, fiecare ţine seama de celălalt. Acest lucru
reclamă de la fiecare copil o continuă trecere de la coordonare la subordonare, un „spirit de
echipă”, cum se spune în limbaj sportiv. Important în jocul colectiv este, de asemenea, faptul că
această atitudine de coordonare şi subordonare nu poate fi realizată prin constrângere, ci numai
în mod activ de către elevi în desfăşurarea jocului. În acest fel, se realizează în joc o interiorizare
a normelor pe care o întâlnim, de regulă, doar fragmentar în alte situaţii pedagogice.
De asemenea, nu trebuie uitat faptul că institutorul se poate folosi de joc pentru a
cunoaşte elevul. Ştim că orice copil se angajează în jocul său fiindcă jocul îi serveşte pentru a-şi
afirma întreaga sa personalitate. Fiecare copil are un stil propriu de joc, aşa cum fiecare artist are
stilul său caracteristic. Copilul îşi arată în joc inteligenţa, voinţa, caracterul dominant, într-un
cuvânt personalitatea.
Jocul constituie o formă de activitate specifică pentru copil şi hotărâtoare pentru
dezvoltarea sa psihică. Sub influenţa jocului se formează, se dezvoltă şi se restzructurează
întreaga activitate psihică a copilului.
A. Liublinskaia sistematizează astfel particularităţile jocului la copil:
în joc copilul reflectă ambianţa şi, prin imitaţie, activitatea adulţilor;
jocul este un mod de dobândire şi precizare a cunoştinţelor prin acţiune;
jocul este o activitate de gândire întrucât este orientat spre rezolvarea unor „probleme”, spre
gândirea căilor în vederea depăşirii unor obstacole;
acţiunea şi cuvântul constituie principalele mijloace ale jocului;
prin joc copilul participă la transformasrea ambianţei, ceea ce produce o vie plăcere;
în joc se îmbină închipuirea şi adecvarea la realitate;
jocul se dezvoltă continuu şi, implicit, dezvoltă personalitatea copilului prin creşterea şi
rezolvarea progresistă a diverselor tipuri de contradicţii:
între libertatea de acţiune şi conformarea la scemele de joc;
între imitaţii şi iniţiativă;
între repetiţie şi variabilitate;
Page 21
între dorinţa de joc şi pregătirea prealabilă necesară;
între ceea ce este parţial cunoscut şi ceea ce se cunoaşte bine;
între absenţa unui rezultat material şi bucuria jocului;
între operarea cu obiecte reale şi efectuarea de acţiuni simbolice;
între emoţiile dictate de rolul îndeplinit şi emoţia pozitivă provocată la
joc .
J. Piaget, L. S. Vigotski şi D. Elkonim relevă însemnătatea interiorizării acţiunilor şi a
transformărilor lor în procese psihice.
Ursula Şchiopu apreciază că jocul stimulează creaţia, imaginaţia, gândirea, sensi-
bilitatea. El contribuie la dezvoltarea intensă a copilului, a capacităţii Iui de a observa şi înţelege
ceea ce caracterizează oamenii şi diferitele situaţii la care participă şi pe care ulterior le
transpune în joc. Important este că în joc şi prin joc se însuşesc numeroase modalităţi noi de
conduită, se organizează la un nou nivel întreaga dezvoltare psihică.
Învăţarea, care are o pondere tot mai mare de la o grupă Ia alta a preşcolarităţii,
devine activitatea fundamentală la vârsta şcolară. De aici decurge o mare distanţă de motivaţie şi
antrenare psihică faţă de joc, dar totodată şi o complementaritate ce constă în aceea că jocul
rămâne o activitate compensatorie faţă de învăţare, contribuind la realizarea unei odihne active
absolut necesară după efortul depus în cadrul ei. La începutul şcolarităţii micii elevi nu pot
desfăşura o activitate de învăţare de câte 50 minute la flecare obiect de învăţământ. De aceea
trebuie realizate activităţi în completare, în cadrul cărora jocul ocupă un rol deosebit, activităţi ce
permit atingerea multor obiective instructiv - educative. Deşi ponderea acestora scade treptat,
jocul nu trebuie să dispară complet din sistemul metodelor didactice din clasele l - IV.
Alte lucrări subliniază contribuţia jocului didactic la stimularea şi dezvoltarea
capacităţilor cognitive ale şcolarului mic, îndeosebi a creativităţii gândirii lui, la educarea
însuşirilor de personalitate ale acestuia şi Ia înfăptuirea obiectivelor de cunoaştere ale procesului
predare - învăţare.
Prin jocul didactic elevul îşi angajează întreg potenţialul psihic, îşi ascute observaţia,
îşi cultivă iniţiativa, inventivitatea, flexibilitatea gândirii, îşi dezvoltă spiritul de cooperare, de
echipă ş. a.
Page 22
Subliniind valoarea cognitivă a jocului didactic, loan Cerghit releva că prin el „...
copilul imaginează, re -joacă o lume reală în scopul de a cunoaşte mai bine, de a-şi lărgi
orizontul de cunoaştere, de a-şi forma anumite deprinderi" .
Jocurile de mişcare constituie elementul principal în realizarea sarcinilor educaţiei
fizice a copilului. Ele creează condiţii favorabile pentru deslăşurarea optimă a proceselor
metabolice, accelerează şi intensifică funcţiile aparatului respirator şi de circulaţie, ridică tonusul
vital al organismului.
Totodată prin joc se creează condiţii favorabile pentru activitatea intelectuală a copilului.
Prin joc, institutorul consolidează, precizează şi chiar verifică cunoştinţele elevilor, le
îmbogăţeşte sfera de cunoştinţe, antrcnându-lc capacităţile creatoare.
Utilizat, deci, în procesul de învăţământ, jocul asigură participarea activă a elevului la
lecţii, sporeşte interesul de cunoaştere faţă de conţinutul lecţiilor, dovedind astfel funcţii
psihopedagogie.
Rolul formativ pe care îl are jocul constă în faptul că prin intermediul lui copilul
devine stăpân pe procedee accesibile de reconstituire a unor variate conţinuturi cu ajutorul
acţiunilor obiectuale, externe, materializate. Există deci o legătură între acţiunile materiale de joc
şi acţiunile mintale psihice, derivate din cele dintâi.
Jocul constituie un mecanism specific de asimilare a influenţelor mediului social-
uman. Aceste influenţe nu acţionează întâmplător, ci sunt dirijate de către adulţi. In acest fel,
jocul reprczintă pentru adult un important mijloc de a exercita asupra copilului un sistem de
influenţe instructiv - educative şi pe această cale devine posibilă dezvoltarea copilului din punet
de vedere fizic, intelectual, moral şi estetic.
Importanţa instructiv - educativa a jocului este destul de mare. Pe lângă caracterul lor
afectiv si competitiv, jocurile au darul de a-i stimula pe elevi la căutări, la folosirea unor strategii
de gândire, dezvoltându-le în acelaşi timp spiritul de echipă.
Page 23
Clasificarea jocurilor didactice.
Prin caracter, conţinut şi structura, jocurile sunt numeroase şi variate. Clasificarea lor
ridică, prin urmare, problema criteriilor după care pedagogul sau psihologul se orientează în
această operaţie.
Pornind de la concepţia generală a dezvoltării psihice a copilului, psihologul german
W. Stern elaborează o teorie a jocului ţinând seama de factorii „interni” şi factorii „externi” ai
dezvoltării. In conformitate cu acţiunea formativă a acestor factori şi cu structura jocurilor, W.
Stern distinge:
jocuri individuale care sunt determinate de factori interni;
jocuri sociale care sunt generate de factori externi.
Jean Piaget, referindu-se la această schemă de clasificare, sublinia că e foarte dificil
de a stabili graniţa dintre jocurile simbolice individuale şi jocurile simbolice cu mai mulţi
parteneri.
Prin caracterul lor jocurile pot fi individuale sau sociale, însă în ambele cazuri, în
contextul dezvoltării fizice generale a copilului, evoluţia jocului este rezultalul factorilor interni
şi externi si nu al acţiunii separate a fiecărui factor în parte. Această clasificare nu ia în
considerare valoarea formativă a jocului, influenţa lui asupra dezvoltării psihice a copilului.
Charlolte Bühler clasifica jocurile în cinci grupe:
1. jocuri funcţionale (senzorio - motrice);
2. jocuri iluzorii(de ficţiune);
3.jocuri receptorii;
4.jocuri de construcţie;
5. jocuri colective.
Potrivit acestei concepţii, copilul trece de la o categorie la alta de jocuri, în
conformitate cu tendinţele dezvoltării, pe măsură ce dobândeşte rând pe rând funcţiile necesare
adaptării la cerinţele mediului înconjurător. Importanţa acestei clasificări rezidă în luarea în
considerare a influenţei pe care o are jocul dezvoltării senzoriale, motrice, intelectuale şi chiar
afective.
André Demarbre, analizând într-o lucrare 200 de jocuri, realizează o clasificare a
acestora în funcţie de vârsta copilului şi în funcţie de efortul solicitat. El vorbeşte despre:
Page 24
jocuri foarte active;
jocuri active;
jocuri de slabă intensitate;
jocuri recreative;
jocuri intelectuale.
Autorul a modificat pe parcurs criteriul clasificării datorită caracterului nesatisfăcător
al unui singur criteriu de clasificare a jocurilor.
Psihologul elveţian Jean Piaget realizează o clasificare prin care se face pentru prima
dată încercarea de a se răspunde la problemele metodologice ale clasificării. El defineşte jocul
drept o activitate prin care copilul se dezvoltă în conformitate cu etapele formării sale
intelectuale. Aceste etape sunt marcate prin trei tipuri succesive de „structuri mintale"'.
Scheme senzorio motrice;
scheme simbolice;
formele noţionale (socializate) ale gândirii.
La baza clasificării Piaget pune trei structuri genetice în funcţie de care evoluează
jocul, exerciţiul, simbolul şi regula.
Potrivit cu structurile arătate, el clasifică jocurile în trei grupe succesive:
- jocuri -exerciţiu;
- jocuri simbolice;
- jocuri cu reguli.
În acest fel schema clasificărilor capătă un cadru mai larg şi se întregeşte fată de
clasificările anterioare.
Se cunoaşte că o clasificare unanim acceptată a jocurilor este greu de realizat. Pentru
elaborarea unei clasificări acceptabile este necesară selectarea criteriilor, pe de o parte, ţinându-se
seama de sarcinile educării multilaterale a copiilor, iar pe de altă parte, de ponderea influenţei
formative a jocurilor asupra dezvoltării psihice generale a copilului. De asemenea trebuie să se
ţină seama şi de particularităţile individuale şi de vârstă, de zona proximei dezvoltări; să se aleagă
jocuri mai dificile decât posibilităţile lor actuale, care să solicite, să grăbească şi să stimuleze
evoluţia psihică.
Page 25
De asemenea, educatorul trebuie să se orienteze către acele jocuri care solicilă
procesele psihice şi însuşirile de personalitate pe care le constată mai puţin dezvoltate la copiii
lor.
În funcţie de aceste considerente, în pedagogia ştiinţifică, cste acceptată următoarea
clasificare a jocurilor:
• jocuri didactice;
• jocuri de creativitate;
• jocuri logice.
Jocurile didactice pot „însoţi" fiecare obiect de învăţământ, flecare lecţie luând şi
forma unor întreceri, concursuri între toţi elevii, între rânduri de bănci, grupe de elevi etc.
După conţinuturile lor, jocurile didactice pot fi grupate în câteva categorii largi:
jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii (SACULEȚUL CU JUCĂRII ,TRENUL CU JUCĂRII,
SPUNE CUM FACE? GHICEȘTE CE FACE PĂPUȘA?, UNDE SUNT JUCĂRIILE?, ), jocuri
didactice pentru cunoaşterea mediului înconjurător („IEPURAȘII LA MORCOVI”, SĂ SERVIM
PĂPUȘA, SPUNE CUM FACE?s.a.), jocuri didactice cu conţinut matematic (NE JUCĂM CU
CASTANE, SPUNE CÂTE JUCĂRII AI GASIT?, NE JUCĂM CU BALOANE. ș:a:,), jocuri
didactice pentru dezvoltarea autonomiei personale:(FĂ CE ÎȚI SPUN, SĂ AȘEZĂM MASA, DE-A
GOSPODINA, SA FACEM VALIZA PĂPUȘII,ș.a.), jocuri pt. activităși de socializare ( DE ZIUA
MAMEI, SĂ PRIMIM MUSAFIRI, DE-A MAGAZINU,.. DE-A SPECTACOLUL, CUM
CIRCUĂM? ), etc.
Jocurile didactice mai pot fi clasificate şi după criteriul folosirii sau absenţei
materialului didactic. Deosebim astfel: jocuri didactice orale şi jocuri didactice cu material.
Jocurile de creativitate trebuie să urmărească cunoaşterea, stimularea, educarea si
dezvoltarea tuturor factorilor implicaţi în procesul creaţiei. Iată câteva sarcini didactice ce pot fi
realizate prin intermediul unor aslfel de jocuri: crearea unor povesti, povestiri pornind de la un
cuvânt, de la două cuvinte sau de la mai multe cuvinte; actualizarea conţinutului unor opere
literare , găsirea a cât mai multor şi mai variate utilizări ale obiectelor uzuale sau invers, găsirea
a cât mai multor obiecte care pot fi folosite într-o anumită împrejurare; crearea unor exerciţii şi
probleme care să includă anumite numere sau operaţii; realizarea unor desene pornind de la
anumite figuri geometrice simple; dramatizarea unor povesti, povestiri.
Page 26
Gama jocurilor ce pot şi trebuie să fie organizate cu elecopiii este variată, începând
de la cele de creaţie cu subiecte din viaţa cotidiană, jocurile constructive, didactice, până Ia cele
de mişcare, recreativ - distractive, muzicale etc. Astfel jocurile cu subiect şi roluri care
prevalează în activitatea preşcolarilor continuă să persiste şi la copiii din clasele
primare cărora le place să se joace „Dc-a şcoala", „De-a familia” şi să dramatizeze în joc
subiecte din poveşti si povestiri.
„Lumea jocului este lumea basmului vieţii, lumea subliniată în visul şi aspiraţiile
copilăriei şi prin aceasta cu virtuţi educative - adică integratoare deosebite. Este mai mult
decât anticamera lumii reale, este partea integrantă din ea. Ea se dezvoltă pentru fiecare individ
in parte, odată cu înaintarea în vârstă, dar rămâne mai departe pentru copilăria veşnică" . El
esle un mijloc deosebit pentru a se obţine dezvoltarea spiritului de solidaritate, de disciplină de
iniţiativă activă, de dezvoltare a personalităţii sociale.
PROIECTAREA, ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA
METODICĂ A JOCULUI DIDACTIC
Page 27
Reuşita jocului didactic este condiţionată de proiectarea, organizarea si desfăşurarea
lui metodică, de modul în care educatorul ştie să asigure o concordanţă deplină între toale
elementele ce-l definesc.
Pentru aceasta, educatorul va avea în vedere următoarele cerinţe de bază:
pregătirea jocului didactic;
organizarea judicioasă a acestuia;
respectarea momentelor jocului didactic;
ritmul şi strategia conducerii lor;
stimularea elevilor în vederea participării active la joc;
asigurarea unei atmosfere prielnice de joc;
varietatea elementelor de joc (complicarea jocului, introducerea altor variante).
Pregătirea jocului didactic presupune, în general, următoarele:
studierea atentă a conţinutului acestuia, a structurii sale;
pregătirea materialului (confecţionarea sau procurarea lui);
elaborarea proiectului (planului) jocului didactic.
Organizarea jocului didactic matematic necesită o serie de măsuri. Astfel, trebuie
sa se asigure o împărţire corespunzătoare a elevilor clasei în funcţie de acţiunea jocului şi,
uneori, chiar o reorganizare a mobilierului sălii de clasă pentru buna desfăşurare a jocului, pentru
reuşita lui în sensul rezolvării pozitive a sarcinii didactice.
O altă problemă organizatorică este aceea a distribuirii materialului necesar desfăşurării
jocului. In general, materialul se distribuie la începutul activităţii de joc, şi aceasta
pentru următorul motiv: elevii cunoscând (intuind) în prealabil materialele didactice necesare
jocului respectiv, vor înţelege mult mai uşor explicaţia institutorului referitoare la dcsfăşurarea
jocului.
Acest procedeu nu trebuie aplicat în mod mecanic. Există jocuri didactice în care
materialul poate fi împărţit elevilor după explicarea jocului.
Organizarea judicioasă a jocului didactic are o influenţă favorabilă asupra ritmului de
desfăşurare a acestuia, asupra realizării cu succes a scopului propus.
Desfăşurarea jocului didactic cuprinde, de regulă, următoarele momente:
Page 28
introducerea în joc (discuţii pregătitoare);
anunţarea titlului jocului si a scopului acestuia;
prezentarea materialului;
explicarea şi demonstrarea regulilor jocului;
fixarea regulilor;
executarea jocului de către elevi;
complicarea jocului (introducerea unor noi variante);
încheierea jocului (evaluarea conduitei de grup sau
individuale).
Introducerea în joc, ca etapă, îmbracă forme variate în funcţie de tema jocului.
Uneori, atunci când este necesar să familiarizăm elevii cu conţinutul jocului, activitatea
poate să înceapă printr-o scurtă discuţie cu efect motivator. Alteori, introducerea în joc se poate
face printr-o scurtă expunere care să stârnească interesul şi atenţia elevilor. In alte jocuri,
introducerea se poate face prin prezentarea materialului, mai ales atunci când de logica
materialului este legată întreaga acţiune a elevilor. Introducerea în joculnu esie un moment
obligatoriu. Educatorul poate începe jocul anunţând direct titlul acestuia.
Anunţarea jocului trebuie făcută sintetic, în termeni precişi, fără cuvinte de prisos, spre a
nu lungi inutil începutul activităţii.
Un moment hotărâtor pentru succesul jocului didactic este demonstrarea şi explicarea
acestuia. Educatorul trebuie să-i facă pe copii să înţeleagă sarcinile ce le revin, să precizeze
regulile jocului, asigurând însuşirea lor rapidă şi corectă de către elevi, să prezinte conţinutul
jocului şi principalele lui etape, în funcţie de regulile jocului, să dea indicaţii cu privire la modul
de folosire a materialului didactic, să scoală în evidenţă sarcinile conducătorului de joc şi
cerinţele pentru a deveni câştigători.
Uneori, în timpul explicaţiei sau după explicaţie, se obişnuieşte să se fixeze regulile
transmise. Acest lucru se recomandă, de regulă, atunci când jocul are o acţiune mai complicată,
impunându-se,astfel,o subliniere specială a acestor reguli.
Jocul începe la semnalul conducătorului de joc. La început, acesta intervine mai des în
joc, reamintind regulile, dând unele indicaţii organizatorice. Pe măsură ce se înaintează în joc
sau copiii capătă experienţa jocurilor matematice, propunătorul acordă independenţa copiilor si îi
lasă să acţioneze liber.
Page 29
Se desprind, în general, două moduri de a conduce jocul copiiilor:
- conducerea directă (institutorul având rolul de conducător al jocului);
- conducerea indirectă (conducătorul ia parte activă la joc, fără să interpreteze
rolul de conducător).
Pe parcursul desfăşurării unui joc didactic, educatorul poate trece de la
conducerea directă la cea indirectă sau le poate alterna.
Totuşi, chiar dacă educatorul nu participă direct la joc, sarcinile ce-i revin sunt
deosebite. Astfel, în ambele cazuri, educatorul trebuie să imprime un anumit ritm jocului
(timpul este limitat); să menţină atmosfera de joc; să urmărească felul în care se respectă
cu stricteţe regulile jocului; să urmărească evoluţia jocului, evitând momentele de
monotonie; să eontroleze modul în care elevii rezolvă sarcina didactică, respectându-se
regulile stabilite; să creeze condiţiile necesare pentru ca fiecare copil să rezolve sarcina
didactică în mod independent sau în cooperare; să urmărească comportarea copiilor,
relaţiile dintre ei; să activeze toţi copiii la joc, găsind mijloacele potrivite pentru a-i
antrena pe cei timizi.
Sunt situaţii când pe parcursul jocului pot interveni elemente noi:
autoconducerea jocului (elevii devin conducătorii jocului, îi organizează în mod
independent), schimbarea materialului între copiii (pentru a le da posibilitatea să rezolve
probleme cât mai diferite în cadrul aceluiaşi joc), complicarea sarcinilor jocului,
introducerea unui element de joc nou, introducerea unui material nou etc.
În încheiere, educatorul formulează concluzii şi aprecieri asupra felului în care s-a
desfăşurat jocul, asupra modului în care s-au respectat regulile de joc şi s-au executat sarcinile
primite, asupra comportării elevilor, făcând recomandări si evaluări cu caracter individual si
general.
Jocul didactic poate fi organizat cu succes la orice tip de
lecţie.