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DE LOS DISCURSOS DE LA POLÍTICA INTERNACIONAL EN

EDUCACIÓN1

Esteban Barrantes* Sociedad Colombiana de Pedagogía

El texto que sigue a continuación pretende contribuir al análisis del contenido de políticas internacionales en Educación. Se propone para tal fin, 1. Una aproximación teórica al contexto en que los discursos aparecen inscritos. Para lo cual se establece el nexo entre educación y política, se destacan las nociones que enmarcan el discurso de las políticas (modernidad y desarrollo), y se presenta una lectura de la perspectiva ideológica que —a juicio nuestro— marca las políticas; 2. Selección de algunos énfasis más visibles puestos en los discursos, los cuales son comentados a partir de las posibilidades de su viabilidad o su sentido; 3. mirada sobre efectos del discurso político en educación; 4. Análisis del discurso en general; 5. Conclusiones del capítulo; y, Bibliografía.

1. APROXIMACIÓN TEÓRICA

• La relación Educación - Política La relación entre educación y política constituye un campo de análisis que ha sido abordado bajo la correlación "gobernabilidad - educación". Dicho de otro modo, desde una mirada política "Hoy, educar es gobernar"2, como lo plantea el documento La agenda del siglo XXI. Esta reflexión (impulsada por agencias internacionales) se presenta en términos de otorgarle a la escuela un estatuto de compromiso y de responsabilidad que consiste en impulsar procesos democráticos en América Latina. Este asunto no es nuevo3, aunque desde la 1 El presente artículo hace parte del texto: De la homogeneidad de las políticas a la singularidad de las innovaciones, presentado como informe final de investigación del proyecto titulado Aproximación hermenéutica a los discursos de la innovación (código: 1405-11-10046), realizado por los investigadores Raúl Barrantes y Esteban Barrantes, cofinanciada por COLCIENCIAS y SOCOLPE. * Coinvestigador 2 GÓMEZ BUENDÍA, Hernando. Director simposio Educación: la agenda del siglo XXI. Hacia un desarrollo humano. PNUD. Bogotá, 1.998. Tercer Mundo. 2.000. p. 1 3 Este concepto aparece, según Filmus, íntimamente vinculado a su inclusión como problema a abordar por la Comisión Trilateral durante la década de los años 70. Esta inclusión es el resultado de la constatación de un incremento en la insatisfacción y desconfianza que provoca el funcionamiento de las instituciones democráticas en los países desarrollados. La Comisión

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coyuntura actual podría pensarse que el problema de la gobernabilidad tal como aparece en el discurso contemporáneo, sería una categoría tácita en tanto se confiere a la escuela una potestad de incidir en las dinámicas sociales masivas. No obstante, en el discurso educativo el tema no se hace explícito. El problema de la gubernamentalidad como objeto de reflexión ha sido retomado desde la perspectiva griega; y es en la Grecia clásica de los siglos VI y V a.c. que se reconoce el momento más relevante de aquello que desde allí se llamó el arte de gobernar. El concepto de encrateia, o gobierno de sí, constituye un punto de referencia para reconocer en dicha organización la existencia de criterios de autonomía, de independencia y de la posibilidad de articularse colectivamente entorno a un asunto común, la res publica. En términos contemporáneos, Michel Foucault ha abordado el tema de la gubernamentalidad4 como un asunto de producción de subjetividad. Desde técnicas de subjetivación como forma de producir el poder, el autor reconocer el papel de la interacción social y el dominio de si mismo como un proceso de producción de subjetivación; este ultimo punto tiene que ver con la discusión sobre el asunto de lo político en tanto explica las maneras como un sujeto termina siendo sometido a su época y a las reglas de juego de su sociedad. En este texto, Foucault muestra a partir de la discusión suscitada por Maquiavelo sobre la cuestión del gobierno, cómo éste genera técnicas de subjetivación. El autor habla de gobierno a través de una metáfora: "gobernar un navío", lo que implica no solo gobernar la nave, sino resolver las contingencias a las que pueda estar sometido el barco en su travesía, asistir a resolver los escollos de las tormentas, de los vientos; gobernar la carga; las personas; y asegurar un destino ultimo. Gobernar implica atender a una complejidad que precisa de tres tipos de saber: 1- el gobierno de sí mismo; 2- el gobierno de las cosas; y 3- el gobierno de las personas. Tres instancias distintas en las que gobernar comporta el dominio de tipos particulares de saber, organizados en orden ascendente: el saber moral corresponde al gobierno del individuo; la economía al gobierno de la familia; y la teoría del estado al gobierno de las personas. Así, un individuo que no sea capaz de gobernarse a sí mismo no pude aspirar a gobernar una familia ya que el que no sea capaz de gobernar una familia no podría tampoco aspirar a ser el gobierno del estado. Trilateral adopta una interpretación claramente conservadora del concepto de gobernabilidad al asociarlo principalmente con una sobrecarga de demandas sociales frente al Estado (Huntington y otros, 1975).[ Daniel Filmus, Concertación educativa y gobernabilidad democrática en América Latina, En: Revista Iberoamericana de Educación, Número 12. OEI, 1.996] 4 FOUCAULT,. La gubernamentalidad. FOUCAULT, Michel. La Gubernamentalidad en Espacios de poder, La Piqueta, Madrid. - (1992)

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La organización de este saber en orden ascendente implica la palabra pedagogía «pedagogía del príncipe», y la puesta en funcionamiento de dicho saber, que implica un orden descendente, se va a llamar policía; la cual puede ser reconocida como una técnica o un proceso de disciplinamiento, como una manera de producir tipos de subjetividad. Entonces, gobernar compromete un proceso pedagógico general en la sociedad que desciende como control (policía) del tiempo y del espacio; en términos análogos, en la escuela este mecanismo se llama disciplinamiento. Lo que queremos subrayar de la reflexión de Foucault, es la manera como la legitimación del gobierno, que en la época actual se reconoce como el ámbito de la política en general, tiene que ver directamente con la educación, en tanto las decisiones producen unas maneras de ser sujeto unas maneras de instalarse en el escenario social. Desde otra perspectiva, en relación con reflexión sobre el concepto de política, Hannah Arendt5, propone tres categorías para abordar la reflexión: la noción de necesidad, la noción de libertad y la noción de justicia. La necesidad como categoría de explicación del origen de la política es fundamental para Hanna Arendt, en tanto el problema de los humanos, independiente de su situación épocal histórica, consiste en que aquello que el sujeto, el individuo el yo, o la persona, en el escenario social, están abocados a resolver aquello que su época, su contexto y su cultura les define como prioritario y, eso es la necesidad (alimentarse reproducirse e interactuar etc., en términos de la búsqueda del bien o del bienestar de cada uno). La necesidad es fundamental para explicar que esa interacción en lo social liga a los individuos, en la dinámica de la producción; la producción tiene que ver con la administración de la naturaleza para ponerla a su servicio. La libertad implica que hay unas restricciones en este proceso de producción, de manera que las nociones de libertad y necesidad, terminan siendo antinómicas: resolver necesidad sociales entra en tensión con la pretensión de libertad del individuo. Arendt reconoce esta contradicción para mostrar que la libertad tiene restricciones, tiene límites: "no hay libertad sin un límite, que necesariamente, la retenga en el espacio que se le ha asignado, sin una ley que la vincule a una morada común" [Esposito: 25]. Pero, a su vez, la libertad es producida en función de la necesidad; es decir, que el escenario en esencia de lo político nace en esa contradicción de necesidad y libertad, en tanto exista una mediación: la justicia, que es decidida por los propios hombres en su proceso de interacción para garantizar el bienestar.

5 ESPOSITO, Roberto. El origen de la política. Hannah Arendt o Simone Weil?. Ed. Paidós Ibérica, S.A. 1.999.

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El papel de la educación en este debate es fundamental, dado el peso que representa en términos sociales las decisiones políticas que se adopten en este campo. No se trata de observar en términos mecánicos ni homogeneizantes el funcionamiento educativo, más bien, se trata de advertir sobre la responsabilidad que le asiste a quienes orientan y deciden en materia social los rumbos de la educación a nivel internacional y nacional, lo mismo que a las diferentes instancias y actores directos de la misma. Las características que se adquiera un sistema de educación, mas allá de los propósitos que se formulen, pueden contribuir a perfilar determinada forma subjetivación y favorecer o no la atención a necesidades sociales en materia de conocimiento. La política educativa no es incidental, sino prefigurada a partir de lecturas sobre la sociedad que buscan atender los requerimientos que, con base en propósitos fijados, puedan ser atendidos desde acciones de gobierno.

• Modernidad y desarrollo. Dos nociones que enmarcan el discurso teleológico de las políticas educativas internacionales.

Los discursos de política educativa internacional, desde los cuales se postulan respuestas a las problemáticas comunes en los países del mundo, y en especial de América Latina, fundamentan sus planteamientos en buena medida a partir de exigencias fundamentadas en nombre de las ideas de modernización y desarrollo. Por esta razón iniciamos con una aproximación muy general a planteamientos formulados sobre dichas ideas desde concepciones diferentes.

Modernización Dado que la nominación bajo la cual las medidas políticas emprendidas durante los últimos años en los países no desarrollados, para transformar el Estado en su estructura y sus roles, ha sido la de "modernización", como una búsqueda de ajuste entre la lógica "tradicional" de funcionamiento del aparato y las condiciones de transformación que la dinámica internacional de relaciones económicas, culturales, etc., exige para "avanzar" con a la par dichos cambios. De hecho hay una valoración positiva que favorece dicho giro, no obstante, desde algunas posiciones sobre el tema de la modernidad, se puede apreciar que el asunto, lejos de aclararse, más bien se complejiza. En este sentido presentamos, un semblante de algunas de las posturas que orientan este debate.

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M. Foucault en “Un curso inédito” (1983)6, plantea a propósito de la respuesta a la pregunta ¿qué es la ilustración? La cual kant patento como una entrada a la modernidad, que la ilustración como proyecto moderno ha perdurado gracias a que se ha considerado como una posibilidad realizable; dicha consideración se alimenta de quienes no necesariamente son ilustrados, sino de los que creen que la ilustración es un logro del pensamiento humano y, demandan su celebración. Considera Foucault que la existencia misma de la ilustración, entendida como una actitud realizada, o mejor, como una postura frente al mundo de la que proceden acciones, logró ser una empresa general al punto de haber convocado, desde la aseveración kantiana, a todo el pensamiento llamado occidental. Pero el problema de lo público no reside en su popularización o en el carácter masivo de su alcance, sino en que dicho proyecto se ha mantenido gracias, más a sus asistentes, que a los realizadores. Esto es, que la aproximación como espectador garantiza el espectáculo en la medida que lo que se realiza no es la materialización de la ilustración como un acto logrado, mas bien lo que opera es la confirmación –esta sí general- de la creencia en la capacidad humana; de ahí la cantidad de asistentes prestos a presenciar este evento. En otras palabras, la posición de Foucault consiste en advertir que la ilustración gravita en la oposición manifiesta entre actores (hombres de ciencia, intelectuales, teóricos que bien pueden incursionar en posición de impulsores, críticos, víctimas, de la modernidad) y concurrentes que se entusiasman con las vicisitudes acontecidas, pero que no les interesa el contenido de la misma, sino tan sólo las acrobacias y peripecias de quienes mantienen vivo el espectáculo. Marshall Berman7, por su parte, sostiene que la modernidad es un modo peculiar de experiencia vital, "Ser moderno es encontrarse en un ambiente que promete aventuras, poder, alegría, desarrollo, transformación de uno mismo y del mundo y que, al mismo tiempo, amenaza con destruir todo lo que tenemos, todo lo que conocemos, todo lo que somos. Los ambientes y las experiencias modernas traspasan todas las fronteras de la geografía y de las etnias, de las clases y las nacionalidades, de las religiones y las ideologías: en este sentido se puede decir que la modernidad une a toda la humanidad. Pero se trata de una unidad paradójica, una unidad de desunión: nos introduce a todos en un remolino de desintegración, de ambigüedad y de angustias perpetuas, ser

6 FOUCAULT, Michel. ¿Qué es la Ilustración?. En Saber y verdad, La Piqueta, Madrid, 1985, pp. 197-207. 7 BERMAN, Marshall. Todo lo sólido se desvanece en el aire. La experiencia de la modernidad. Octava edición en español, México, Siglo XXI Editores, 1995.

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moderno es formar parte de un mundo en el que, como dijo Marx, "todo lo sólido se evapora en el aire". En el famosos texto de “Culturas Híbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad”, García Canclini afirma que “... la modernidad no es sólo un espacio o un estado al que se entre o del que se emigre. Es una condición que nos envuelve, en las ciudades y en el campo, en las metrópolis y en los países subdesarrollados. Con todas las contradicciones que existen entre modernismo y modernización, y precisamente por ellas, es una situación de tránsito interminable en la que nunca se clausura la incertidumbre de lo que significa ser moderno. Radicalizar el proyecto de la modernidad es agudizar y renovar esa incertidumbre, crear nuevas posibilidades para que la modernidad pueda ser siempre otra cosa y otra más”8. Brunner9 realiza un mirada del debate crítico sobre la modernidad, en el que clasifica tres posturas ó corrientes: La crítica Neoconservadora (P. Berger) “El sociólogo Peter Berger ha querido mostrar las contradicciones y tensiones de ésta experiencia. Al efecto analiza los siguientes tópicos: Abstracción, muestra las experiencias de alienación que genera la pérdida de vigencia en las relaciones de comunidad y solidaridad; futuridad, la experiencia humana se presenta con una clara orientación hacia el futuro; individuación, por la separación y/o extrañamiento del individuo, con respecto a entidades colectivas; liberación, el individuo debe optar en medio de una vida cada vez más incierta; y, secularización, existencia de un mundo finalmente desencantado [donde] los hombres que no pueden satisfacer la aspiración a vivir en un cosmos con sentido y, eventualmente, con esperanza.” La Crítica del Posmodernismo ó Posmodernidad (Baudrillard). Surge como radicalización de la crítica a la modernidad caracterizando el momento posmodernista como deconstrucción. Según Baudrillard “ya no formamos parte del drama de la alienación; vivimos en el éxtasis de la comunicación...” La Crítica interna (J. Habermas – Perry Anderson). Para Habermas, el proyecto de la modernidad genera una independización de la cultura frente a los fines de la religión o la metafísica, que otrora la vertebraban. La ciencia, la moral y el arte, aparecen como profesiones culturales especializadas, dando como resultado: a- distanciamiento entre la cultura de expertos y los públicos; b- imposición en cada ámbito de monopolios (esotérico); c- separación de la cultura de expertos de la comunicación cotidiana. Para Anderson vivimos un fin

8 GARCIA CANCLINI, Nestor. “Culturas Híbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad”. Grijalbo, México, 1990. P. 333 9 BRUNNER José Joaquín. América Latina. Cultura y Modernidad. Grijalbo 1992. Pp. 77 y sig.

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de temporada en occidente, sobre todo la cultura del modernismo habría, tiempo ha, agotado sus energías creadoras Finalmente, desde una lectura más situada en la preocupación educativa Cecilia Braslavsky10, propósito de la calidad de la educación como un concepto estelar del que el discurso actual no se desprende, más aún, es la noción desde la cual se podrían plantear formas de reflexionar y orientar las acciones, ofrece una propuesta, que denomina educación modernizadora: "Desde nuestra perspectiva, la calidad de la educación debería estar asociada con el reforzamiento de formas modernas de reflexionar y de orientar las acciones, … dichas formas de reflexión y de orientación de las acciones se centrarían en tres cuestiones. La primera de ellas es el recurso a la experiencia. Esto quiere decir que las personas puedan manejar información y buscar permanentemente aval empírico para sus afirmaciones y decisiones. La segunda es el recurso a la razón, es decir que las personas puedan argumentar analítica, reflexiva y críticamente. La tercera es la subjetivación, es decir la construcción crecientemente autónoma de los sujetos individuales y colectivos de la acción, que ejercen su libertad y su voluntad, y que son capaces de interactuar con otros diferentes, y de ser diferentes, dialogando desde la distancia con los pensamientos y acciones hegemónicos". P. 34 Desarrollo La noción de desarrollo ha servido para trazar claras diferencias entre niveles de expansión y crecimiento del aparato productivo y de posibilidades de resolver requerimientos sociales al interior de los países. En los discursos de la economía es un lugar común tomar la noción de desarrollo como correlato de la modernidad, lo que no es ajeno tampoco en los discursos de las políticas educativas internacionales. Razón por la que tomaremos los siguientes planteamientos, en la perspectiva de ilustrar la problemática que conlleva el uso indiscriminado de este término en la designación de acciones o eventos. En una clara posición de defensa del sentido teleológico que encarna el término, Levine, establece la siguiente comparación: "Al igual que en medicina, hay algunos males para los cuales los remedios son píldoras amargas, su mal sabor ha de soportarse para lograr la curación. En el caso del subdesarrollo, la píldora amarga es la austeridad. (…) Estas políticas [para iniciar el desarrollo]

10 Reflexiones acerca de los discursos y de las prácticas en las políticas educativas. En: instituciones, políticas y actores en educación. FRIGERIO, Graciela, et al. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. 1.997 (pp. 29 - 40).

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exigirán males necesarios a corto plazo —mayor desempleo, precios más altos en los alimentos y otros productos básicos, cierre de industrias no competitivas, reconocimiento de la ineficacia de una infraestructura propia, etc. Ciertamente la austeridad es una píldora amarga. Sin embargo, qué tan amarga llegue a ser, sólo se puede juzgar moralmente al compararse con las consecuencias de la falta de desarrollo, o lo que es peor, con un falso desarrollo"11 Desde otra posición más analítica, Escobar propone una lectura menos optimista sobre el contenido del concepto: "Permítasenos definir el desarrollo, de momento, tal y como se entendía inmediatamente después de la Segunda Guerra Mundial: el proceso dirigido a preparar el terreno para reproducir en la mayor parte de Asia, África y América Latina las condiciones que se suponía que caracterizaban a las naciones económicamente más avanzadas del mundo - industrialización, alta tasa de urbanización y de educación, tecnificación de la agricultura y adopción generalizada de los valores y principios de la modernidad, incluyendo formas concretas de orden, de racionalidad y de actitud individual. Definido de este modo, el desarrollo conlleva simultáneamente el reconocimiento y la negación de la diferencia; mientras que a los habitantes del Tercer Mundo se les considera diferentes, el desarrollo es precisamente el mecanismo a través del cual esta diferencia deberá ser eliminada. El hecho de que esta dinámica de reconocimiento o desaprobación de la diferencia se repita inacabablemente en cada nuevo plan o en cada nueva estrategia de desarrollo no sólo es un reflejo del fracaso del desarrollo en cumplir sus promesas sino un rasgo esencial de todo el concepto de desarrollo en sí mismo. (…) es posible distinguir, al final del decenio de los noventa, dos grandes corrientes de pensamiento: aquélla que favorece un compromiso activo con las instituciones que fomentan el desarrollo en favor de los pobres, con el objetivo de transformar la práctica del desarrollo desde dentro, y aquélla que prescribe el distanciamiento y la crítica radical del desarrollo institucionalizado"12. Como se puede observar, la idea de desarrollo no se orienta desde una perspectiva única ni encarna necesariamente un sentido de avance, pues, la contradicción que subraya Escobar consiste en hacer visible la heterogeneidad, o sea la no comparabilidad al mismo tiempo que sugiere uniformidad dado que sólo es posible comparar sobre la base del propio reconocimiento. Más bien, el desarrollo permite describir el distanciamiento entre procesos dados en

11 LEVINE, Barry. B. Un manifiesto liberal para América Latina en una era de desencanto. En: LEVINE. (compilador). El desafío neoliberal. El fin del tercermundismo en América Latina. Ed. Norma. Santafé de Bogotá, 1.992. p. 59. 12 ESCOBAR, Arturo. Antropología y Desarrollo. Tomado de: www. unesco. org/issj,sf. Para un análisis más amplio ver Escobar, Arturo. La Invensión del Tercer Mundo. Construcción y desconstrucción del desarrollo. Ed. Norma. Bogotá,

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condiciones distintas lo cual no significa que por el hecho de reconocerse puedan llegar a ser idénticos. No obstante, los discursos actuales de política en educación insisten en la pregunta, "cómo aporta la educación al desarrollo?. Analíticamente es posible distinguir por lo menos seis nexos muy potentes entre la educación y el desarrollo económico. El nexo de la innovación tecnológica: la educación es fundamental no sólo para inventar nuevas tecnologías sino para que su potencial usuario las adopte. El nexo de la productividad media de la fuerza de trabajo que depende esencialmente de su nivel educativo. El nexo del espíritu empresarial, que se alimenta en buena parte del nivel y contenido de la educación recibida. El nexo de la racionalización social que necesita el crecimiento y que la educación asegura. El nexo de la "ventaja competitiva de las naciones" estrechamente asociada con la eficacia de sus sistemas educativos. Y el ya mencionado nexo de la "inteligencia social", o capacidad nacional para adaptarse a un mundo que cambia y sacar el mejor provecho de las oportunidades... "13. Neoliberalismo, Política y educación La preeminencia de una perspectiva ideológica [el neoliberalismo] en la esfera mundial como fruto de los beneficios que esta corriente ha generado en los países industrializados, tal nivel de coacción en materia de orientación política que busca llegar hasta el individuo, terminó por colonizar todos los sectores a cargo del Estado14 [por supuesto la educación como uno de ellos]. Los eventos internacionales se apoyan básicamente en esta ideología, por lo que el discurso que transita en estos escenarios ha terminado por extender el uso generalizado de términos de carácter económico para describir acontecimientos y formular acciones. Inquieta la influencia que ejerce esta corriente en la definición de políticas educativas nacionales en la medida que se han venido instaurando "naturalmente" (sin la reflexión suficiente acerca de la factibilidad y pertinencia). Medidas, desde tales reformas neoliberales no garantizan ni evidencian que en otros países se hayan superado los graves problemas económicos que confronta el mundo moderno y menos aún los problemas de la educación.

13 GÓMEZ BUENDÍA, Hernando. Op Cit. P.25. 14 Una coacción que se estima mínima, tal como F.A. Hayek la propone: "la coacción a lo mínimo que el poder público debe utilizar para dicho fin — delimitación de la esfera privada— se reduce al mínimo y resulta tan inocua como sea posible mediante la subordinación a normas generales conocidas, de forma que en la mayoría de los casos el individuo no necesita ser objeto de coacción a menos que por si mismo se coloque en una situación como consecuencia de la cual dicho individuo sabe que tal coacción tiene que ocurrir". HAYEK. F. A. Los fundamentos de la libertad. Vol. I. Folio. Barcelona, 1997. P. 39

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Con la idea de defender las libertades individuales como superación del anterior eje puesto en garantizar derechos sociales, la argumentación que se presenta desde la corriente neoliberal para persuadir este tránsito se centra en criticar el papel del Estado basado en concepciones de justicia social, equidad e igualdad que limitan el ejercicio de derechos individuales, por que según se señala, atender requerimientos tan extensos imposibilitan la acción estatal generando burocratización y desangre de las finanzas del Estado en la medida que no son claros ni la definición de roles en las diversas instancias, ni los responsables del funcionamiento del sistema, situación que desde la organización empresarial ya ha sido superada, por lo que transferir el modelo de gestión privado a la cosa pública se considera un avance. Esta analogía entre campo de la producción y campo educativo, se observa desde otra posición política en la crítica de Gentili, cuando afirma que "existe también un consenso de Washington en el campo de las políticas educativas. Esto puede permitirnos reconocer los dos aspectos articulados a través de los cuales se posibilita el proyecto neoliberal como construcción hegemónica, revalorizando, al mismo tiempo, el papel que ha tenido la construcción de un nuevo sentido común teocrático en la orientación de las políticas gubernamentales implementadas en América Latina. El llamado Consenso de Washington resumen ambas dimensiones: da cuenta del programa de reformas institucionales efectuando(en nuestro caso específico, la reforma educativa) y, al mismo tiempo, de la retórica desplegada por los gobiernos que la impulsan y pretenden legitimarlas (…)"15 El sentido de las reformas, en consecuencia, promociona políticas de reformas tendientes a reducir el tamaño y las funciones del Estado a través de dos exigencias: descentralizar y privatizar. Descentralización significa asignar responsabilidades administrativas en sectores sociales (salud, educación, justicia, bienestar, etc.), del gobierno central a entes territoriales, municipios, las comunidades, y finalmente a los individuos; mientras la privatización se entiende como transferir el manejo de instituciones o empresas estatales a manos privadas para "asegurar" su eficiencia. La función del Estado, entonces, legisla y reglamenta con el propósito de estimular el libre mercado en todos los sectores de actividad, y favorecer la productividad y competitividad. La pretensión de reducir el gasto público se promueve desde mecanismos mediante los cuales se produzca una descarga de funciones desde el Estado, para que sean asumidas por los ciudadanos ya que se consideran responsabilidad de los mismos. El efecto de esta posición hegemónica en materia de orientación política para la educación, consiste en producir un doble y paradójico sentido sobre la

15 GENTILI, Paolo. El consenso de Washington: la crisis de la educación en América Latina. La educación en el mercado. Ponencia presentada en la cumbre internacional de educación, celebrada en la ciudad de México en febrero de 1.997

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naturaleza de la formación ciudadana. De un lado, se critica a la escuela pública por carecer de calidad y productividad constituyendo (tácitamente) una carga para el Estado; y de otro lado, se publicita la importancia de la educación como elemento posibilitador de ascenso social y vinculación laboral. Como la institución escolar significa elevar gastos públicos la familia y la comunidad deben hacerse responsables de atender la administración y (en lo posible) el financiamiento. El Estado solamente resolverá la educación de los excluidos y marginados que no estén en capacidad de integrarse por si mismos a las distintas ofertas que brinde el mercado educativo. Situación que se considera razonable mientras se materialice cierto equilibrio entre política y cultura. "Cuando la política y la cultura, de alguna manera trabajen conjuntamente para convencer a la ciudadanía de estas afirmaciones [de que el mercado es la lógica que puede agenciar el progreso], entonces podrá existir la esperanza de que los ciudadanos estén dispuestos a soportar la austeridad que exigirá la competencia"16. En concordancia con los anteriores planteamientos, la educación básica se pone como necesidad primordial, mientras la educación media se propone diversificada para que los jóvenes se integren tempranamente al mundo del trabajo [puesta en ejercicio práctico de la teoría del capital humano, en el sentido de generar niveles de competitividad individual entre los aspirantes a ingresar al mercado laboral], y cuando su capacidad económica lo permita puedan volver a la educación formal "bajo su propia responsabilidad". Mientras tanto, la educación superior queda al libre juego de la competencia en el que se espera mejore la calidad y su productividad, lo que significa seleccionar los usuarios por criterios de capacidad económica y provocar en aquellos que no logren acceder, vías alternativas (educación técnica o tecnológica). "Desde la publicación por el Banco Mundial en 1994 de Educación Superior: Lecciones de la experiencia, las dimensiones básicas de la reforma incluyen la definición del papel del Estado en el sector (privatización y uso de mecanismos de mercado para conducir la educación superior), diferenciación institucional, diversificación de fuentes de financiamiento y recuperación de costos por parte de las universidades públicas, y políticas de fomento de la calidad, la equidad y la pertinencia"17. Esta es una muestra del costo social que conlleva considerar la educación como servicio por efecto de la aplicación del modelo en ámbitos sociales, "la educación superior, tal como otros proveedores de servicios (la salud y la seguridad social son buenos ejemplos), se está abriendo a las fuerzas del mercado y la competencia, despertando con ello los naturales temores,

16 LEVINE. Op Cit. p. 62 17 TYLER. A, Lewis y, BERNASCONI, Andrés. Evaluación de la calidad superior en América Latina: tres órdenes de magnitud. Development Discussion Paper Nº 700, mayo de 1999. P. 2

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preocupaciones y estrategias de sobrevivencia y adaptación. La descentralización, el balance entre acceso y equidad, la coordinación de actores públicos y privados, la sensibilidad a las necesidades de los ciudadanos, y una reforma del estado que permita la transformación y rehabilitación de instituciones, se cuentan entre los objetivos generales de política que afectan también a la educación superior".18 En escritos estructurados a partir de proposiciones "válidas para todos e importantes para el futuro", por ejemplo, el texto presentado a la UNESCO por la comisión internacional para le siglo XXI, "La Educación Encierra un Tesoro"19, basta con una lectura sólo de la introducción o el informe ejecutivo del documento [Delors: 1.995; Gómez Buendía: 1.999], para entender el espíritu del análisis y en consecuencia de las recomendaciones emanadas de los mismos, en la medida que de antemano anuncian los aspectos y la dimensión de las transformaciones halladas, el valor del texto en extenso no es otro que el de ampliar los axiomas que se consideran rectores de las nuevas acciones por emprender, para lo cual se presentan en recuadros fragmentos de informes de investigación (o de experiencias afortunadas) donde se constatan los presupuestos tenidos en cuenta por los informes, por lo general dichas evidencias no se acompañan de una aproximación al contexto en que han sido aplicadas. "Característica [homogeneidad] identificada en las propuestas de reforma educativa llevadas a cabo en la región. Tal regularidad se verifica en la expansión de un mismo núcleo de diagnósticos, propuestas y argumentos «oficiales» acerca de la crisis educacional y de sus supuestas salidas. Así como en la circulación y el impacto (directo e indirecto) que los documentos y «recomendaciones» del BM Y del FMI tienen en la definición de las políticas públicas destinadas a este sector" [Gentili: 1.997]. De todos modos es claro el propósito de validar los planteamientos y recomendaciones demostrando la validez universal de las mismas, de modo que no haya opción de hacerle reparos a la orientación de la política con base en la excepcionalidad que representen las condiciones singulares de un contexto específico, bien sea local, municipal o nacional".

18 Ibid. P. 3 19 Informe de la UNESCO de la comisión internacional para le siglo XXI, dirigida por Jaques Delors. Este informe fue realizado por una comisión internacional, creada en 1992, con la misión de reflexionar acerca de la problemática educativa a nivel mundial y dictar los lineamientos a seguir por la mencionada organización y sus países miembros, a fin de enfrentar los retos del siglo XXI. Madrid: UNESCO/Santillana. 1.995

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2. LOS ACENTOS QUE PROMUEVE LA POLÍTICA EDUCATIVA

Más que un recuento de los planteamientos expuestos en los documentos promulgados por conferencias (regionales y mundiales), seminarios, foros y cumbres de jefes de estado y de gobierno, de ministros de Educación, o de autoridades académicas, lo que sigue pretende ser un balance de algunas de las tendencias y de los énfasis sugeridos por dichos textos. Textos elaborados, en general, con la pretensión de incidir en la orientación y funcionamiento de la educación, se establecen necesidades y se promueve un ideal de sujeto a formar en atención a las demandas surgidas por efecto de las transformaciones sociales, económicas, políticas y culturales a nivel mundial. Entre los acentos más visibles y de la manera como se asume el sentido de algunas nociones en los discursos de las políticas educativas, tenemos:

• Orientación hacia el desarrollo y la modernización En los eventos internacionales de naturaleza consultiva la educación significa atención a problemas sociales: "Con especial beneplácito nos hemos congregado, por primera vez en la historia, para examinar en forma conjunta los grandes retos que confrontan nuestros países en un mundo de transformación. Nos proponemos, por ello, concertar la voluntad política de nuestros gobiernos para propiciar las soluciones que esos desafíos reclaman y convertir el conjunto de afinidades históricas y culturales que nos enlazan en un instrumento de unidad y desarrollo basado en el diálogo, la cooperación y la solidaridad"20. El texto que se ofrece en la primera declaración conjunta de los países iberoamericanos esta estructurado alrededor de varias ideas: a) reconocimiento de un mundo en transformación frente al cual los países definidos como "no-desarrollados" o "en desarrollo" demandan implementar estrategias de cooperación que compensen las diferencias con aquellos que disponen de condiciones más favorables para enfrentar los retos que impone la interdependencia económica mundial contemporánea; b) los esfuerzos realizados por los Estados pueden orientar el rumbo de las naciones hacia lo que se presenta como un compromiso "con el desarrollo económico y social de nuestros pueblos", por lo que se señalan obstáculos que se imponen en su alcance y que es preciso superar, tales como la pobreza, inequidad en las relaciones económicas internacionales, tamaño de la deuda externa, legislación de derecho internacional que ampare a los más vulnerables, etc.; c) se vislumbra que la educación ejercerá estratégicamente un rol central en la implementación de las iniciativas que se formulan tanto en el ámbito social

20 Primera cumbre iberoamericana de jefes de Estado y de Gobierno. Guadalajara - Mexico, julio de 1.991.

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como económico; d) inscribirse en la dinámica modernizadora implica "tener" que procurarse cierto malestar (como reza el punto 9 de la actual declaración) que será recompensado con crecimiento económico, "Nuestros países han hecho avances significativos en sus procesos de modernización por medio de la reforma del Estado y de la liberalización económica. Tales procesos han entrañado sacrificios que deben cesar para que sea posible establecer una verdadera justicia social". Aflicción que se justifica en tanto la visión de futuro que se persigue consiste en alcanzar el deseo de "un futuro de certidumbre, paz y seguridad para nuestros pueblos"«en la declaración del año siguiente una de las conclusiones afirma exactamente lo contrario». Como se puede apreciar, la obtención de niveles de desarrollo equiparables con países industrializados es la consigna que orienta el discurso de cooperación iberoamericana en materia de política económica y social. No obstante, se plantea una imagen de crecimiento y progreso que estima un propósito general, alcanzar niveles de eficiencia y de competitividad social por la vía de la liberalización económica y la creación de mercados comunes, que contradice en términos generales la intención de asumir el reto de encarar los retos de la globalización con medidas que no lesionen aún más las ya precarias condiciones de vida de los ciudadanos de los países de la región. La Definición De La Política Educativa En La Década De Los 90s. "una de cuyas prioridades es la educación al servicio de la modernización"21. Este decidido impulso a la educación en el marco de la tendencia modernizadora bien vale la pena tenerlo presente como punto de referencia que acompañará las decisiones en materia política durante toda la década de los 90s. La orientación modernizadora se instaura como eje de la política mientras la educación se ubica en el centro de las decisiones orientadas a promover efectos masivos en la población. Se proponen salidas frente a la Educación tradicional. En una "reunión, convocada por la UNESCO, se aprobó la Declaración de Quito. La lectura de este documento permite apreciar el alto grado de conciencia que existe entre las autoridades educativas acerca del agotamiento de las estrategias tradicionales y el fuerte consenso sobre las principales líneas de transformación que deben orientar las acciones del sector educativo"22 El espíritu religioso con que es asumida la perspectiva oficial de la UNESCO en materia educativa — y en general en la transformación del Estado— , resulta sorprendente toda vez que los planteamientos que se ofrecen desde las conferencias o cumbres internacionales, establecen prioridades y acciones que

21 II Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno. Madrid, España. 1.992. 22 Declaración de Quito. IV Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe, convocado por la UNESCO, 1.991.

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[en particular para los países no desarrollados] en nombre del desarrollo, de la nueva configuración del orden mundial, o de un consenso, etc., deben ser acogidas por los estados, a pesar de que se fundamentan en promesas de transformación y, por lo general, no exponen análisis que permitan explicar la ineludible necesidad de adoptar las medidas en contextos y situaciones particulares, son preceptos generales que supuestamente son válidos para todos. Basta con considerar que un modo de proceder se ha hecho "tradicional" para suponer que las transformaciones, sugeridas por estos documentos (sin importar cuales sean), de por sí significan transformación y mejora de lo existente y en consecuencia no habría razones para oponerse a su implementación. • Educación como respuesta a problemas sociales. Un papel prometedor se le asigna a la educación, al punto de ser erigida como salvaguarda de la comunidad desde esta declaración, y se presenta como un compromiso decidido que los países participantes comparten, pues se identifican los alcances que esta tiene en diversos ámbitos de la vida política y social. Se dice, a propósito de la declaración de Guadalajara; "A la vista de dicha Declaración queremos resaltar la especial relevancia del papel que la educación debe desempeñar al servicio de una comunidad que se asienta en la democracia, el respeto a los derechos humanos y las libertades fundamentales y que se compromete con el desarrollo económico y social de nuestros pueblos, la plena vigencia de los derechos humanos, la ampliación de los cauces democráticos, los fortalecimientos de nuestros sistemas institucionales y el respeto a los marcos de derecho internacional"23 • Modernización prospectiva y sistemas de información. En el proceso de modernización que se le pide al Estado las orientaciones en materia de política social se ven supeditadas a una perspectiva de carácter técnico desde donde se ofrece un saber que habla en diferido: conocimiento que se presenta con el nombre de prospectiva, que no sólo orienta discursos; ahora es una bitácora que ayuda a los ministerios a cumplir con su papel. "Realizar análisis prospectivos y desarrollar instrumentos que contribuyan al conocimiento de la realidad educativa de los países iberoamericanos y de las acciones que se llevan a cabo en el ámbito de los ministerios de educación para responder a sus necesidades, constituyendo bases de datos y estableciendo redes de comunicación que posibiliten el intercambio de información" [Guadalupe: 1.992]. La intervención de la prospectiva como una nueva fuente de información para orientar decisiones políticas, constituye una manera de

23 II Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno. Declaración de Guadalupe. La cooperación iberoamericana en el campo de la educación. España, 1.992.

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legitimar acciones de Estado en diversos asuntos–principalmente en los sociales –. Dichas anticipaciones de eventos a futuro son leías como realidades a las cuales es preciso enfrentar, y que exigen tomar determinaciones en muy corto tiempo dada la dinámica vertiginosa en que acontecen los cambios a escala planetaria. Tal forma de "ver" hace indiscutible el sentido de las medidas adoptadas para atender las prioridades que revelan estos estudios, de manera que otras posibles formas de interpretar lo que dicen los analistas, que por lo general pertenecen a agencias o instancias multilaterales de carácter consultivo y/o crediticio [FMI, CEPAL, UNESCO, B.M.]. Proceder de esta manera anula la oposición y se resta validez a la crítica que en el campo de la educación está representado en buena medida por los propios actores (docentes, directivos, organizaciones sindicales, etc.), contradiciendo la idea de democratizar las decisiones de política educativa, pues, en estas condiciones participar consiste finalmente en ejercer el derecho de obedecer, ante la imposibilidad de debatir públicamente el sentido de las políticas. • Participación como sinónimo modernización Propiciar la apertura de la institución educativa para que en ella sean acogidos "representantes sociales" a fin de concertar decisiones sobre contenidos y el funcionamiento de cada centro constituye una manera de generar la transformación de la concepción de dirección escolar, por la de gestión institucional. Transformación que corresponde a la pretensión política de descentralizar las decisiones en materia administrativa que inicialmente el modelo modernizador formula en términos de organización y funcionamiento, pero en su instauración termina siendo un proceso de desregulación administrativa y financiera, sobre todo para el caso de la educación de carácter oficial; es decir, se promueve cierto carácter deliberativo de la comunidad educativa y se ofrece como un avance en la democratización de la educación, pero en términos políticos el efecto va más allá de la simple adecuación formal a las exigencias de orden administrativo, pues, la responsabilidad institucional al ser distribuida entre los diferentes actores, termina siendo utilizada por parte del Estado como mecanismo para eludir compromisos con las comunidades en condiciones desfavorables. Mientras las diferencias socio económicas existentes en los países de la región se reconocen abiertamente como una realidad que es preciso combatir, la diferencia educativa producida en los centros escolares no se explica por efecto generado desde dicha realidad social, sino por la gestión de los centros educativos independientemente de sus características particulares. De manera que cumplir con los propósitos de "Apoyar experiencias que se propongan como objetivo principal vincular la educación con la sociedad y propiciar un mayor equilibrio en la participación de los diversos actores del quehacer educativo, promoviendo, de manera especial,

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aquellas que fomenten la participación de los representantes sociales en la discusión de los contenidos de la enseñanza en la gestión de los centros educativos. En este sentido ha de impulsarse la participación de los educadores, los jóvenes y las familias en los procesos educativos" [Guadalupe: 1.992], no es garante para que las instituciones mejoren sus condiciones de existencia. • Dentro de las acciones promovidas se destacan "Acciones Destinadas a

Cooperar en la Modernización de las Administraciones Educativas ".[Guadalupe: 1.992].

Lo cual significa intervenir en el "ámbito estatal, regional o local, mediante programas tendientes a la descentralización educativa que incluyan la formación de administradores, el intercambio de experiencias de organización, la capacitación de técnicos para asumir la gestión de los servicios, la introducción de las nuevas tecnologías en la gestión de las oficinas" y colaborar en el "diseño, programación y gestión de las reformas educativas mediante el intercambio de expertos y la asistencia técnica para la planificación y formación de los profesionales que hayan de administrar y evaluar las reformas". Estos pronunciamientos aparecen haciendo eco a procesos de ajuste de sistemas educativos, en concordancia con las transformaciones en la estructura del Estado y/o de la educación que ya venían dándose en algunos países (por ejemplo, en Colombia la reforma constitucional de 1991, en España la LOGSE) • Importancia del Desarrollo Endógeno. En el marco de la sesión inaugural de la cumbre del pensamiento "Visión Iberoamericana 2000" la cual tuvo lugar en la ciudad de Guatemala, en relación con la ineludible necesidad e agenciar el desarrollo, el Director General de la UNESCO, Dr. Federico Mayor planteó que "no hay más desarrollo, que el desarrollo endógeno, que el desarrollo no se da, que el desarrollo se conquista por cada día, por cada uno, cada pueblo. Tendremos, por tanto, que plantear estas nuevas estrategias de desarrollo con valentía en el tema social, con valentía en las propuestas sobre los intercambios comerciales, con valentía en la coexistencia étnica, con valentía en los temas de población"24 No hay fórmulas para generar desarrollo homogéneo en la región, según se infiere de las afirmaciones del Dr. Mayor, advirtiendo la heterogeneidad de los países de la región. Pese a lo cual, la idea de desarrollo se mantiene como referente a alcanzar, lo que significa enfrentar aquellas situaciones que diferencian a nuestros países en asuntos cómo "la pobreza, la ignorancia, la

24 Relato general de la Cumbre del Pensamiento Visión Iberoamericana 2.000. Guatemala. Guatemala. abril de 1993.

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marginación, las desigualdades, los procesos de paz, consolidar la democracia y respetar los derechos humanos… En esto consiste la educación", afirma Mayor. En otras palabras, se sugiere que desarrollo es aquello que cada nación logre hacer con su educación. Visión un tanto aséptica desde la que puede aislarse la complejidad de variables que explicarían más bien, a manera de síntoma, que la educación no podría tener más efectos que aquellos que las desigualdades producidas socialmente permitan reflejar a través suyo, pues como bien lo dice Bernstein, la educación no puede suplir las fallas de la sociedad. "Igual que 'civilización' en el siglo XIX, 'desarrollo' es el término que describe no sólo un valor, sino también un marco interpretativo o problemático a través del cual conocemos las regiones empobrecidas del mundo. Dentro de este marco interpretativo, adquieren sentido y se hacen inteligibles una multitud de observaciones cotidianas (…) el discurso del desarrollo ha ido variando a través de los años -desde su énfasis en el crecimiento económico y la industrialización en los años cincuenta hasta la propuesta de desarrollo sostenible en el decenio de los noventa- consiguiendo, no obstante, mantener intacto un cierto núcleo de elementos y de relaciones." [Escobar: p. 11]. • Educación para la cohesión social. La educación se asimila a procesos de masificación y de cooptación de iniciativas promovidas desde instancias gubernamentales, "También ha suscitado nuestra reflexión el reconocimiento de que las aspiraciones de desarrollo económico, social, tecnológico y cultural requieren de un impulso decidido a la educación y a la cultura que, a la vez que fortalezca nuestra identidad" [Guadalupe: 1.992]; De ahí, el hecho de asumir como una tarea propiamente educativa el "fortalecimiento de nuestra identidad", cuando se reconoce que la diversidad cultural, económica y social de las sociedades latinoamericanas lo que han consolidado en su proceso histórico de consolidación, lo que dejan ver claramente es un alto grado de heterogeneidad tanto cultural como de inserción social a la dinámica productiva de la economía. Este efecto tiende a ser desconocido. Los sistemas educativos reconocidos como elementos claves en el proceso de dispensar conocimiento e información, lo mismo que mecanismos de participación y reconocimiento a franjas amplias de ciudadanos (tanto potenciales: estudiantes, como reales: docentes, comunidad), suponen la existencia de una estructura estatal que favorezca dichas aspiraciones. "Ratificamos, por otra parte, que los sistemas educativos pueden apoyar los procesos de integración en curso entre países basados en la voluntad de lograr una mayor cohesión social, espacios comunes de conocimiento e información, y una ciudadanía común asentada en la democracia, el respeto a los derechos humanos y las libertades fundamentales." [Guadalupe: 1.992]. Pretensión que dista de las condiciones en que los aparatos educativos funcionan en países

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que ni siquiera han logrado universalizar la educación básica [se confunde la universalización de la matrícula con la de terminación de ciclos básicos]25. Llama la atención la manera como la base fundamental de los acuerdos reposa en la voluntad , más que en la decisión política de invertir en aquellos asuntos que se estiman prioritarios tanto a nivel nacional como regional. • Innovación como tecnología (sostenible?) La idea de innovación se asocia con la de adelanto científico y tecnológico y éste, a su vez, es tomado como condición ineludible para atender derechos sociales. "Asegurar la inserción adecuada de nuestros países en un contexto internacional caracterizado por la innovación científica y tecnológica, así como la afirmación de que es necesario acortar la brecha tecnológica básica para atender los derechos a la salud, a la educación, a la alimentación y a la vivienda" [Guadalupe: 1.992]. En el aspecto de la sostenibilidad se señala prioritario "Dirigir los esfuerzos de la innovación científico-tecnológica hacia el logro de tecnologías favorecedoras de un desarrollo sostenible." [Salvador de Bahía: 1.993]. Se introduce una permuta semántica en el discurso educativo por medio de la adjetivación de la idea de desarrollo, ahora éste es sostenible gracias al papel jugado por la innovación científico tecnológica. • Educación como eje de política social. A partir del momento en que se establece la educación como eje de la política social a través de la cual se potenciaría el "desarrollo" de la ciencia, la cultura, la democracia, el desarrollo económico y social, lo mismo que la integración. La visión a futuro que se avizoraba en los primeros años de la década de los noventa prometía transformaciones positivas en todos los ámbitos sociales, y la educación encarnaba aquello que las medidas políticas en materia cultural y económica no había logrado resolver. "El análisis de los elementos que conciernen al ámbito de la educación, contenidos en la parte introductoria de la Declaración de Guadalajara, junto con la lectura de los objetivos específicos incluidos en el apartado de Educación y Cultura nos han conducido, tras las deliberaciones correspondientes, a proponer unas líneas de acción conjuntas que se articulen a partir de lo que consideramos los tres principales ejes de la Declaración de Guadalajara, relacionados con la educación, la ciencia y la cultura: educación y democracia; educación y desarrollo económico y social, y educación e integración". [Guadalupe: 1.992]. Pero, es legítimo tomar la

25 Para una mirada más amplia ver TORRES, Rosa María. ¿Mejorar la calidad de la educación básica? las estrategias del banco mundial. En: Coraggio, José Luis y Torres, Rosa María. La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos, Miño y Dávila Editores/CEM, Buenos Aires, 1997.

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educación como la única salida del atraso y la dependencia de los países no desarrollados, cuando el tamaño de la inversión no corresponde al volumen de expectativas puestas en ella?. • Evaluación de la calidad (focalizar). Desde 1992 se reconoce internacionalmente que la implementación de procesos de evaluación de la calidad se vienen adelantando en diversos países de la región [en el caso colombiano desde 1989 se empieza a discutir entorno a la perspectiva de crear un sistema de evaluación de la calidad, el SINECE que para 1991 entra a aplicar las primeras evaluaciones de carácter nacional]. Y se recomienda " Profundizar y compartir experiencias sobre evaluación de la calidad de los sistemas educativos que, en general, conduzcan a la formulación de políticas más eficientes y que, en particular, permitan localizar las área y grupos que sufren mayores carencias con el fin de prestarles una atención preferente" [Guadalupe: 1.992]. Reconocimiento de la necesidad de observar la calidad de la educación, como si antes de estos pronunciamientos el campo de la educación hubiese sido visto como una abstracción en la que no jugaban intereses de carácter político, cultural ni social. Al tiempo que se difunde el discurso en torno a la calidad de la educación, aparece la idea de identificar grupos carentes que deben ser atendidos prioritariamente en función de hacer más eficiente el sistema. Se reconoce la existencia de una diferenciación social producida, pero en lugar de resolver dichas diferencias se procura intervenir en aspectos puntuales que orienten la institución. • Participación como modernización Propiciar la apertura de la institución educativa para que en ella sean acogidos "representantes sociales" a fin de concertar decisiones sobre contenidos y el funcionamiento de cada centro constituye una manera de generar la transformación de la concepción de dirección escolar, por la de gestión institucional. En este sentido se pide "Apoyar experiencias que se propongan como objetivo principal vincular la educación con la sociedad y propiciar un mayor equilibrio en la participación de los diversos actores del quehacer educativo, promoviendo, de manera especial, aquellas que fomenten la participación de los representantes sociales en la discusión de los contenidos de la enseñanza en la gestión de los centros educativos. En este sentido ha de impulsarse la participación de los educadores, los jóvenes y las familias en los procesos educativos" [Guadalupe: 1.992]. Transformación que corresponde a la pretensión política de descentralizar las decisiones en materia administrativa que inicialmente el modelo modernizador formula en términos de organización y funcionamiento, pero en su instauración termina siendo un proceso de desregulación administrativa y financiera, sobre

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todo para el caso de la educación de carácter oficial; es decir, se promueve cierto carácter deliberativo de la comunidad educativa y se ofrece como un avance en la democratización de la educación, pero en términos políticos el efecto va más allá de la simple adecuación formal a las exigencias de orden administrativo, pues, la responsabilidad institucional al ser distribuida entre los diferentes actores, termina siendo utilizada por parte del Estado como mecanismo para eludir compromisos con las comunidades en condiciones desfavorables. Mientras las diferencias socio económicas existentes en los países de la región se reconocen abiertamente como una realidad que es preciso combatir, la diferencia educativa producida en los centros escolares no se explica por efecto generado desde dicha realidad social, sino por la gestión de los centros educativos independientemente de sus características particulares. Otro de los propósitos que se sugieren en este sentido reivindica iniciativas y "Acciones Destinadas a Cooperar en la Vinculación de la Educación con los Procesos Socioeconómicos"; la relación establecida entre educación y procesos socioeconómicos se centran en formación de recursos humanos, capacitación para el trabajo y la formación profesional de los grupos socialmente menos favorecidos, desarrollar estudios sobre inserción profesional de población juvenil en situación de riesgo social o con problemas de marginación, y compartir conocimientos para renovar procedimientos y métodos de enseñanza en el nivel medio (en especial material didáctico y experiencias de innovación metodológica). [Guadalupe: 1.992]. • Desarrollo tecnológico y economía A partir del ejercicio de adjudicar a un aspecto de la política el peso absoluto de generar transformaciones estructurales en la economía y, en el mismo sentido son presentadas las diversas iniciativas políticas que sugieren salidas a las problemáticas en materia social, la idea de desarrollo tecnológico es proclamada como una necesidad concreta que demanda ser atendida. Esta es una manera de postergar la ilusión de disfrutar algún día el desarrollo (¿o la modernización?) hasta el momento en el cual "Las relaciones entre lo económico y lo social logran estar mejor equilibradas, en el marco de una estrategia integral de desarrollo, avalada por una amplia red de acuerdos y consensos entre actores y sectores, y en la cual las políticas no se limiten al alivio de la pobreza extrema, sino que concluyan como uno de sus elementos fundamentales la creación de las condiciones sociales requeridas para elevar nuestra competitividad internacional". Si bien las premisas que sustentan tal afirmación son coherentes, las posibilidades de materializar por lo menos en parte las aspiraciones expresadas desde esta perspectiva, y en particular crear las condiciones requeridas para ser competitivos (que no puede — aunque por lo general suele — ser confundido con ofrecer ventajas competitivas), no deja

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de producir sospecha. Y las acciones esperadas seguramente seguiran siendo observadas como carentes, por ejemplo, "Hacen falta propuestas concretas de nuestra parte respecto de determinados temas sensibles, como son el comercio, las finanzas y, muy particularmente, el desarrollo tecnológico asociado a la transformación del aparato productivo" [Guatemala: 1.993]. Sobre todo por que las medidas esperadas se plantean hipotéticamente con base en la participación generalizada y concertada de actores sociales dispuestos a ponerse al servicio de la dinámica internacional del mercado, suponiendo que todos salimos beneficiados; se olvida que las leyes del mercado no obedecen a acuerdos razonados ni movidos por la fuerza del mejor argumento, sino que allí la lógica es menos predecible y se define por la fortaleza y los intereses de los capitales más fuertes que terminan controlándolo, excluyendo o confinando a una posición subalterna a quienes no puedan concursar al ritmo de las potencias industriales y financieras. • Educación y desarrollo humano A pesar de " la expansión cuantitativa que experimentaron los sistemas educativos en la década de los sesenta, bajo el impulso del "desarrollismo", que atribuyó a la educación un papel clave en el proceso de desarrollo. Sin embargo, los indicadores sociales revelaron un incremento de la pobreza. En la década de los ochenta se produjo un retroceso y disminuyeron los presupuestos destinados al sector educativo. " [Guatemala: 1.993], en los años 90 se espera mejorar la situación. El tema de educación y desarrollo humano plantea una relación estrecha entre la institución escolar y el mundo del trabajo. La concepción de sujeto que comporta dicha relación permite ver claramente reflejado el énfasis del modelo de desarrollo; es así, como retomando los planteamientos de la Declaración Mundial de Educación Básica para Todos de 1.990 [Jomtien - Tailandia], donde se plantea como prioridad la universalización de saberes definidos como "necesidades básicas de aprendizaje" (herramientas necesarias para el aprendizaje tales como la lectura, y escritura, expresión oral, aritmética, resolución de problemas), se pretende acortar el divorcio entre aparato productivo y sistema escolar. Decisión que representa ganancia en términos políticos en cuanto produce estadísticas favorables para la educación (a la vez que baja perfil a la acción escolar), pero conmina a quienes logran ingresar al mundo del trabajo (principalmente a los jóvenes) a una relación de dependencia con las empresas en materia de capacitación. Se promociona la importancia de producir capital humano mientras la dinámica generada por el acercamiento entre escuela y fábrica mantiene el esquema de sujeto como recurso humano. • Preparar escenarios globalizadores

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Al lado de la búsqueda de transformación de la educación básica, técnica y de la formación profesional, uno de los propósitos fijados en la cumbre consistió en propender por que la educación se convierta en una verdadera preparación para el mundo del trabajo: "establecer una oferta suficiente de formación continua en cada país, que garantice el acceso de las personas empleadas a una preparación para conservar el empleo o adaptarse ante los cambios del mercado laboral y a los desempleados para acceder a las cualificaciones necesarias"26. El propósito fijado en este punto es un esbozos de lo que significará más adelante el éxito de la dinámica globalizadora. Una educación que se ofrezca dispuesta a cumplir con estas demandas, por ejemplo, que manifieste poner en relación los aprendizajes con resolución de problemas cotidiano (aprender a aprender), y que defina tanto sus objetos de enseñanza como la evaluación desde la noción de competencias será, entonces, catalogada de calidad. Calidad útil solamente para validar el modelo, porque cuando efectivamente conservar el empleo dependa de la capacidad adaptativa que cada trabajador muestre y las competencias laborales sean el criterio de selección de los recursos humanos, se demostrará que las contingencias y la estabilidad del mundo del trabajo no dependen del saber acumulado ni de las habilidades adquiridas en el proceso escolar, sino de las propias organizaciones que definen sus estándares para cada familia de competencias y el perfil de trabajador (ahora le llaman colaborador) que requiera la labor. Es decir, la escuela no incide en un proceso donde las decisiones del perfil de formación son al arbitrio de las necesidades empresariales. • Concepción de educación y pedagogía social: educación egoísta pero

inteligente " Con la Expo’98 de Lisboa se comenzó a poner en práctica una nueva concepción del papel de estas exposiciones, mucho más útil, pensamos, desde el punto de vista de la educación de la ciudadanía "27. Este viraje en la concepción de educación ahora volcado hacia la "formación ciudadana" despoja a la escuela de dicha tarea para reducirla a un rol estrictamente distribucionista de saber con sus estudiantes usuarios, para cobijar a la población en general como objeto de programas masivos orientados a inscribirse en la dinámica que la lógica del mercado establece en todos los órdenes.

26 Conferencia iberoamericana de ministros de educación. Salvador de Bahía, Brasil. Julio de 1.993. 27 Lisboa 1998. Un punto de inflexión en la orientación de las grandes exposiciones internacionales: del optimismo desarrollista a la reflexión sobre los problemas del planeta. Daniel Gil-Pérez, Valentín Gavidia, Amparo Vilches, Teresa Ambrosio, Teresa Oliveira, Manuela Malheiro.

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Ante la ausencia del Estado, "Nos corresponde a todos buscar soluciones, adoptar las decisiones oportunas antes de que sea demasiado tarde. Y ello exige una educación que impulse decididamente los comportamientos responsables, la participación en la toma fundamentada de decisiones, el egoísmo inteligente (que debe ser solidario). Se trata de romper con hábitos culturales muy arraigados —hasta el punto de que algunos han llegado a hablar de rasgo humano innato; (Brown et al., 1998)—, de centrarnos en lo más próximo (espacial y temporalmente) y de olvidarnos de las repercusiones generales." [Salvador de Bahía: 1.993]. La jerga con la que se movilizan los planteamientos habla por si misma del atrapamiento en la lógica del libre mercado en que la educación ha quedado atrapada. Culpar a la publicidad de dirigir comportamientos agresivos que excluyen a los semejantes no es óbice para seguir propugnando por una noción de educación que hace ingentes esfuerzos por convertir a los ciudadanos en objetos (los ciudadanos ya ni siquiera se ven como consumidores, pues allí se supone que se satisfacen necesidades) que consumen al punto que se califica esta tendencia como "hiperconsumo depredador" que obliga a sostener un ritmo de adquisición de ofertas de todo tipo. Incluso la satisfacción de las necesidades más primarias –sevicios públicos como agua, energía eléctrica, teléfono, etc.– se ofrecen a través de estrategias de marketing y la calidad de los mismos esta discriminada según capacidad de pago de los usuarios. • Globalización significa más demandas para la escuela Se le pide a la educación una nueva demanda que consiste en reparar los males que la instauración del modelo ha producido en la disposición de los ciudadanos para relacionarse entre sí. "Frente a todo ello se precisa una educación que ayude a contemplar los problemas en su globalidad; a comprender que no es sostenible un éxito que exija el fracaso de otros; que es imprescindible un nuevo concepto de eficiencia que tenga en cuenta las repercusiones de nuestras acciones a corto, medio y largo plazo, tanto para el grupo al que pertenecemos como para el conjunto de la humanidad y nuestro planeta". Se espera que la acción educativa (y no sólo la escolar) persuada a la población de que oriente sus actos en procura de generar vínculos solidarios, que no tiendan a resolver solamente intereses individuales y a corto plazo. Es decir, se le pide a la educación que resuelva conflictos sociales gestados por la misma estructura en que ella se mueve y signada por una misma lógica: la competitividad. • Educación como productora de democracia También la democracia resulto ser un saber enseñable y por supuesto la escuela el lugar privilegiado para instrumentar la participación social, a partir de

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la cual se supone el modelo de desarrollo brindaría los beneficios que hasta el momento había dejado en déficit a la mayoría de la población. "Estamos convencidos, asimismo, de que los fundamentos éticos de la democracia y su ejercicio efectivo, así como el desarrollo económico y social, tienen en la educación un instrumento fundamental" [Guadalupe: 1.992]. Este papel instrumentalizador de políticas asignado a la institución educativa resultó ser permanente y la escuela, desde entonces será parte activa [aunque no sea una decisión tomada a su interior] de las políticas sociales. Bien distribuyendo conocimiento (entendido como riqueza), organizando a la comunidad allegada a su entorno, generando nuevas formas de participación (dirección colegiada) de la población que traspasan los asuntos meramente educativos, etc. El asunto de la democracia entonces no se limita a la emulación de procesos parlamentarios de elección (sufragio universal) de representantes a diferentes instancias tanto de docentes, estudiantes, padres de familia, sino que efectivamente –como se puede constatar en el documento de CEPAL/UNESCO, 1992l– la concertación se convierte en un mecanismo que por vía de la escuela (indirectamente) establece incipientes formas organizativas que servirán de base para la creación de un capital social fértil a la transformación del modelo de desarrollo. En el tema de gobierno, legitimidad y participación democrática se dice que, "En cuanto a los factores políticos de la consolidación de las democracias, cabe considerar el tema de la gobernabilidad, como capacidad efectiva de gobierno democrático y como combinación de legitimidad política y racionalidad pública. " [Guatemala: 1.993]. Pero se considera el neoliberalismo como un serio obstáculo en la consolidación de procesos democráticos, en la medida que la implantación de este modelo descuida la dimensión redistributiva y favorece la ampliación de situaciones de pobreza y ampliación de extremos niveles de desigualdades sociales y de cultura política, situación en las cuales la legitimación de cualquier régimen político resulta imposible. Llama la atención que mientras la educación es tomada como un escenario propicio para enfrentar las dificultades arriba señaladas, por las posibilidades que ofrece de formación y de inserción al aparato productivo, este campo [según estos discursos] al parecer no se reciente con los efectos de las medidas neoliberales, como si ocurre en el caso de la búsqueda de democratización. • Invertir en políticas y estrategias de transformación de sistemas educativos La orientación de las propuestas de la declaración de Guadalupe se centra en la educación, por lo cual afirma: "proponemos las siguientes acciones orientadas al fortalecimiento de los lazos y la cooperación entre los países iberoamericanos. Acciones Destinadas a Cooperar en el Diseño de Políticas y Estrategias para la Transformación de los Sistemas Educativos" [Guadalupe: 1.992]. La decisión de transformar los sistemas educativos significa dimensionar

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el papel que juega la institucionalización de la educación en la vida social de la población. Sin embargo, podemos asegurar que la necesidad de cambiar aspectos de la educación no obedecen a una lectura que evidencie ineficiencias y/o carencias en los sistemas educativos, sino en una manera de intervenir políticamente desde la educación en escenarios sociales masivos, lo mismo que al aprovechamiento de que la institución educativa constituye un punto de referencia para integrar a la población con propuestas políticas de Estado. Se trata de asegurar el acoplamiento entre la necesidad de formar fuerza laboral y brindar educación básica a los jóvenes; se produce de esta manera un nivel de inserción de la ciudadanía en dinámicas que rebasan los tradicionales fines del sistema educativo, introduciendo expectativas de carácter laboral u ocupacional que asignan a la escuela un rol que no le es propio, pero que si contribuye a que los cambios en la función del Estado no generen resistencias.

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3. EFECTOS GENERALES DE LA POLÍTICA EN EL FUNCIONAMIENTO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN La realidad no existe, sino que es producida a partir del ejercicio de significación que la haga visible. Es decir, ésta puede ser promovida desde un discurso que haga verosímil una situación, un evento, un objeto, etc., de manera que el poder que tiene el discurso para evidenciar realidades es muy grande, sobre todo si se tiene en cuenta que, en el caso del discurso de las políticas en educación, aquello que se pronuncia busca provocar efectos tangibles en la cotidianidad de los sujetos. Por lo anterior, el debate en educación es un debate político. Esto porque habría que reconocer también que la política más que una relación teórica, abstracta, está signada por la intencionalidad: es intencionalidad orientada a la producción de sujetos. En el caso latinoamericano (y en particular el colombiano), si reconocemos que la composición de la población es diversa, múltiplemente determinada, y que la institución escolar es un lugar más de producción educativa y, por tanto, la educación no ocurre por completo en la institución escolar, el discurso como intencionalidad política, y en nombre de obrar en el contexto de la globalización, logra desconocer tal realidad para instaurar propósitos que responden a una decisión internacional, a una política hemisférica. Por ejemplo en la, la cumbre de la OEI realizada en Bariloche (Argentina, 1.995), se tomó una decisión: considerar que la política educativa, y en particular la Evaluativa se iba a tornar análoga a la política social; es decir, que la política social desde 1995 por una decisión, por una intencionalidad política ha reposado — de ahí en adelante— , y ha conducido, toda la política social a través de una instancia institucional del Estado que es la Escuela. De ahí la impertinencia y el uso de considerar educación como equivalente a escuela, que también ha sido producido desde la intencionalidad. Valga recordar que política es intencionalidad para producir sujetos. Hay un elemento muy interesante en el discurso de la educación, cuando habla de la escuela, y de esa misma producción de sujeto, que no solamente recoge una aceptación total, no sólo manifiesta esa teleología social, que nos pone el subrayado deseo social de lo que se espera de los sujetos que pasan por la institución educativa, y es que, además del texto que prescribe y que circula, también significa por lo que calla. El discurso educativo también omite cuando está diciendo, está diciendo el sentido de intentar mostrar que es, sobre todo, un discursivo ideológico. Y lo es,

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no en el sentido de que alguien, un sujeto por encima de nosotros maquiavélicamente nos transforme, sino que como se plantea en la perspectiva teórica de Sercovich, quien hace una lectura semiológica inspirada en el psicoanálisis para mostrar que el registro imaginario de los sujetos, el pensamiento, o en otras palabras, el lenguaje, cuando nombra, cuando designa, de hecho restringe las posibilidades de la realidad, por que produce efectos: El único efecto imaginario del discurso transparente, no es la verosimilitud [existe] “otro importante que denominaré ilusión de autoría, y que consiste en la certeza del sujeto de ser el productor autónomo y autodeterminado de su producción semiótica, ignorando las reales relaciones de determinación que son inversas: al ‘reflejar’ la ‘realidad’ de tal o cual manera, son los sentidos los que preforman las representaciones” (…) “La dimensión imaginaria de los procesos discursivos, su capacidad para ‘reflejar’ aspectos de la ‘realidad’, se presenta siempre en la urdimbre de determinadas maniobras retóricas y estrategias estilísticas. Esta constituye otros de las condiciones de producción de la transparencia”28. Efectivamente, cuando se pregunta sobre un algo, la respuesta está contenida como posibilidad en las respuestas, es decir, cada pregunta restringe la posibilidad de respuesta, de modo que cuando alguien contesta, uno puede quedar satisfecho o no. El lugar donde reposa el peso ideológico del discurso educativo es en la evaluación. La única manera de intervenir institucionalmente las prácticas escolares, tiene que ver con pedir cuentas de aquello que pasa en la escuela, y lo que pasa en la escuela ha sido construido a partir de la noción de evaluación; evaluación de estudiantes, de docentes, de instituciones. La evaluación en este caso es el sustrato último en el que reposa todo el soporte ideológico de la institución, en el sentido de que la prácticas se mueven con arreglo a aquello que legitima, reconoce, y que valora positivamente o niega aquello que el docente y el estudiante realizan con la institución. De hecho reconoce o cuestiona sus prácticas. Afirmamos un asunto oculto del discurso educativo, la connotación; al nombrar asuntos educativos, cuando hablamos de la escuela, por ejemplo en función de los estudiantes, o de lo que en apariencia ocurre en las escuelas, cada uno tendría su especificidad; pero, generalmente las palabras con las que circula ese saber esa particularidad, esa especificidad, curiosamente son los mismas: La idea de calidad de la educación, la idea de formación integral, la idea de hablar de un enfoque, de una tendencia, de un método, hablar de un pensamiento constructivista, inferencial, decir aprendizaje comprensivo, terminan siendo palabras sueltas, palabras vacías; que no, necesariamente,

28 SERCOVICH, Armando. El discurso, el psiquismo y el discurso imaginario. Ediciones Nueva Visión. Buenos Aires. 1977. P. 38

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nos ponen en juego sobre la base de nuestros propios desafíos, ni sobre la base de nuestra propia apuesta institucional, en particular como docentes, sino que ocurre el empantanamiento que produce la teleología enunciada antes. Hay un deber ser social en el discurso (teleología), que guía la escuela y que es intencionado desde la política internacional; desde 1990 hay un viraje muy importante en esta política: la conferencia mundial de educación que se titula Educación para Todos. Allí, se define lo que se ha llamado las necesidades básicas de aprendizaje. La manera de movilizar la intencionalidad política se logra al ligar el proceso de cada pueblo con una visión historia de progreso, de futuro, en donde la orientación última sería el desarrollo; futuro que estaría representado por la fase industrializada. Entonces, la educación se reconoce como desarrollable desde varias instancias, formal, no formal e informal, pero la modalidad reconocida institucionalmente en la formalidad es la escuela. Esta manera de hablar de necesidades básicas, en términos análogos a la manera como se describe el desarrollo de las naciones — se habla de necesidades básicas humanas o desarrollo humano, y desde hace dos años el PNUD (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo) decidió que ya no hay que mirar el índice de desarrollo humano para ver el progreso de las naciones. Ahora el índice es índice de consumo. Como dice Escobar, "El desarrollo se ha considerado un instrumento válido para describir la realidad, un lenguaje neutral que puede emplearse inofensivamente y utilizarse para distintos fines según la orientación política y epistemológica que le den sus usuarios. Tanto en ciencia política como en sociología, tanto en economía como en economía política, se ha hablado del desarrollo sin cuestionar su estatus ontológico. Habiéndose identificado como teoría de la modernización o incluso con conceptos como dependencia o mundialización, y habiéndosele calificado desde 'desarrollo de mercado no intrusivo', hasta autodirigido, sostenible, o ecológico, los sinónimos y calificativos del término desarrollo se han multiplicado sin que el sustantivo en sí se haya considerado básicamente problemático. Esta tendencia aparentemente acrítica se ha mantenido a lo largo de la era del desarrollo (…) Al margen de que se ha cuestionado agriamente el significado de este término, la idea básica del desarrollo en sí ha permanecido inalterada, el desarrollo considerado como principio central organizador de la vida social, así como el hecho de que Asia, África y América Latina puedan definirse como subdesarrollados y que sus poblaciones se hallen irremisiblemente necesitadas de 'desarrollo' - sea cual sea la forma que tome". Desde esta política inscrita en el panorama mundial [donde el discurso se hace economocéntrico], hay un centro en la economía para hablar de la escuela, de la calidad, de la ciencia, de la democracia, de la pertinencia, la oportunidad… Son palabras que tampoco dicen, pero que sí movilizan prácticas, el nombre de este discurso que transita sin hacer preguntas a la escuela sin producir los

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suficientes cuestionamientos e interrogantes en los docentes, en el sentido de reconocer que justamente lo que se hace en la escuela tiene sentido, sino que todos terminamos hablando de un modo supuesto de las palabras, como nociones; no nos apropiamos de su contenido, no las discutimos, nos ponemos con arreglo a lo que pida la política, por eso hago la analogía con el desarrollo humano a nivel nacional, y ahora la idea de necesidades básicas de aprendizaje, que amerita otra analogía, lo básico no es el aprendizaje en sí, lo básico es un nivel promedio de consumo de saber. ¿El Consumo de qué? Si la evaluación es el sustrato sobre el que reposa el discurso, habría que preguntarse por qué la evaluación es masiva. En una simple lectura de las condiciones sociales de posibilidad en los que ocurren los eventos educativos, fácilmente es posible reconocer una diferenciación social que salta a la vista. Es decir que hay escenarios educativos incluidos e integrados y con opción de vincularse a la dinámica de la producción moderna, o de la modernización, y otros que son excluidos, que son marginados, dentro de los cuales se encuentran (para el caso de nuestro país particularmente) casi todos los centros estatales. Si se reconoce esa diferenciación, para qué realizar evaluaciones masivas que intentan focalizar? El Banco Mundial [BM] desde 1995 ya proponía un sentido objetivo para las políticas, en el sentido de que la política es intencionada, y donde la evaluación terminará siendo el lugar en el que reposa el peso último de esta política (que es política social) para producir sujetos con arreglo a un modelo de desarrollo que funciona. Según Coraggio "El sentido objetivo de las nuevas políticas sociales [del Banco Mundial], más allá de las verdaderas intenciones o de su marketing, puede interpretarse de tres formas principales. Las políticas sociales están dirigidas a continuar el proceso de desarrollo humano que se dio a pesar del fallido proceso de industrialización y desarrollo económico. Las políticas sociales –ya sea por razones de equidad o de cálculo político– están dirigidas a compensar coyunturalmente los efectos de la revolución tecnológica y económica que caracteriza a la globalización. Inicialmente pensadas para los afectados por la transición, ahora se focalizan en los más pobres. Las políticas sociales, antes que para continuar o compensar, están pensadas para instrumentar la política económica. Su principal objetivo es reestructurar el

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gobierno, descentralizándolo a la ves que reduciéndolo, dejando en manos de la competitiva sociedad civil la asignación de recursos, sin mediación estatal"29. Hagamos eco a estos tres elementos en procura de despejar la pregunta. En primer lugar Continuar con sus procesos de desarrollo humano que vienen desde los años 50. Esto quiere decir que la noción de recursos humanos es la manera como se reconoce a los sujetos integrados a las empresas y que tienen una consolidación que aquí se llamaría “estabilidad”. Nombraría el desarrollo de recursos humanos, se trata de continuar con ese proceso de desarrollo humano, eso es lo que hizo el BM pero condimentado con otros elementos, como la idea del capital humano, que va a transformar brutalmente la educación, y como la idea de capital social. La idea de capital humano, significa integrar, como variable económica, y como un factor de explicación de producción de riqueza de las naciones, la variable conocimiento. Si se estima que quien posee cierto nivel de conocimiento, y éste es reconocido públicamente, no vale presentar su cerebro ante el cajero de un banco y pedir que le cambien ese cheque, nadie le reconoce el equivalente de riqueza de dicho conocimiento. Capital humano no significa conocimiento en ese sentido, no es el reconocimiento equivalente a ganancia económica de una capacidad acumulada de saber del sujeto, significa, más bien, funcionar con un conocimiento adaptativo y flexible con arreglo al funcionamiento del modelo que estima a los sujetos como objetos funcionales de capital, es decir, como funciona la variabilidad del dinero. Es equivalente, entonces, la idea de capital humano, al uso que puede tener un capital de conocimiento que lo moviliza. En tanto sea apreciado tal conocimiento, este efecto de las políticas tiene que ver con pensar las diferencias de la instauración del poder y la apertura neoliberal de globalización. implica reconocer que al insertar esta dinámica económica no sólo a la industria sino a escala de lo social y, en particular, del Estado frente a lo social; implicaría diferenciar de manera muy visible aquellos sectores que de hecho estaban ya integrados, y si no lo estaban la idea es compensar esas diferencias, esto es lo que se ha llamado “focalización”. Se focalizan discrecionalmente aquellos sectores que se saben de antemano, antes de hacer evaluación masiva, que no van a tener condiciones de posibilidad de rendir como los colegios que son pertenecientes a sectores de integración productiva, porque tienen condiciones socioeconómicas y culturales distintas. Ya se sabe lo que se va a focalizar, y sin embargo se aplica evaluación masiva.

29 CORAGGIO, José Luis. Economistas y educación. En: Políticas, instituciones y actores en educación. Ed. Novedades Educativas. B/aires, 1997. Pp. 6-7

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La política compensatoria es transferencia de responsabilidades, en nuestro caso se movilizan por medio de la evaluación. La evaluación de competencias ojala. En este momento, lo importante es invertir, no importa discutir la pertinencia teórica del enfoque, que es lo que es efectivamente no visible en el discurso. Aquí lo que se oculta es que la idea de competencia cuando se mete a la escuela, cuando se mete a la política social, es porque la competencia lo que valida es la competencia laboral. La lógica que está funcionando en el modelo de apertura para producir esa diferencia es un modelo con un nivel de exclusión muy grande y que la CEPAL, desde 1992 ya lo recalca, lo muestra con estudios de prospectiva, con base en estudios en países desarrollados, e intentan proyectar la educación de América Latina. En los principios que orienta la política a quince años, se considera que el mercado laboral está desregulándose en los países desarrollados y que por supuesto en América Latina puede ocurrir lo mismo: "Reich señala tres categorías de trabajo: los servicios de producción rutinaria, los servicios a las personas, y los servicios simbólico-analíticos. Los servicios de producción rutinaria son los trabajos desempeñado por los obreros industriales, los empleados e incluso los procesadores de datos, que realizan actividades estandarizadas y rutinarias de las que resultan productos en serie. Se guían por procedimientos normalizados y reglas codificadas y son supervisado en función del buen cumplimiento de las rutinas. Necesitan de un número de habilidades básicas que el actual sistema educativo provee y las virtudes exigidas son lealtad, confiabilidad y capacidad de cumplir órdenes. En los Estados Unidos, el número de trabajos de este tipo podría alcanzar a alrededor de 25% del total de ocupaciones, con tendencia a declinar. Los servicios a las personas son también trabajos simples y repetitivos que, a diferencia de los anteriores, por el hecho de ser de persona a persona, no participan en la economía global; requieren poca educación y son directamente supervisados. Las personas que los ejercen deber ser creíbles, puntuales y agradables y sus salarios son generalmente más bajos que los de la categoría anterior. Representan 30% de los trabajos en los Estados Unidos y su número es creciente. Los servicios simbólico-analíticos son los trabajos realizados por las personas encargadas de identificar y resolver problemas, generar iniciativas, crear e innovar. Estos servicios pueden ser ofrecidos y adquiridos internacionalmente, y a ese nivel deben competir, pero no están incluidos en el comercio de productos estandarizados. Los bienes producidos son manipulaciones de símbolos, datos, palabras y representaciones orales y visuales, en un amplio campo que abarca la creación artística, la ciencia, las tecnologías, el derecho, las finanzas, el diseño, etc. Las habilidades necesarias son originalidad, inteligencia, velocidad para identificar y resolver problemas y creatividad. Quienes desempeñan estos trabajos no tienen una carrera jerarquizada y poseen grados y posgrados

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universitarios. Sus ingresos son altos e irregulares. Constituyen 20% de los trabajos en los Estados Unidos y su número va en aumento. Esta categoría tiende a ser cada vez más aventajada en la nueva economía, donde la capacidad de usar creativamente el conocimiento se vuelve lo principal.30 Cada nivel de los señalados amerita un nivel de competencias; y la competencia laboral significa, para sujetos que no cuenten con condiciones de inserción profesional, desarrollar habilidades para cumplir, ser responsable, saber leer para poder comprender manual de instrucciones, ser simpático, agradable, y hacer cuentas. Mientras para quien puede ser independiente, dada su capacidad cultural y su capital social acumulado, e inserción productiva a la dinámica no sólo laboral, sino social integrada, [pertenecer a un estrato socioeconómico alto que tiene condiciones para insertarse socialmente de manera independiente a su profesión], Las competencias son creatividad, inteligencia, capacidad de resolver problemas, e incluso capacidad de hacer análisis simbólico, "…los oficios de la sociedad del conocimiento tienen un creciente contenido técnico y cada vez es mayor el número de ocupaciones de alta tecnología. No da lo mismo manejar un arado que un minitractor, una máquina de escribir que un computador, un bisturí que un rayo láser. Y en la cima de la pirámide ocupacional se encuentra una nueva clase de talentos dedicados a diseñar soluciones únicas para problemas únicos. Son los analistas simbólicos… " [Gómez Buendía: 1.995. p. 2-3], esta lo que se está vendiendo para producir una educación básica y compensatoria Hasta el 90, la educación básica era la que no pasaba por la institución educativa, a partir de ahí es la que pasa por la escuela. Establece una tasa mínima de estandarización de saberes escolares, y un mínimo en competencias. En este segundo objetivo se usan unas palabras que hablan de unos eventos, de unos actos que aparentemente deben dar cuenta del sentido de las acciones, y que sin embargo no tienen que ver con el desafío que, ni el sujeto, ni la institución puso cuando asumió el proyecto educativo. Se pretende instrumentalizar la política económica por la vía de la evaluación masiva. Desde allí se supone que se está cambiando "algo" de la realidad, que a su vez, está moviendo la función social de la institución educativa, a través de una perspectiva de saber. Lo que se pone en juego es un distribucionismo que habla de equidad, en un sentido técnico. No es en un sentido de justicia, ni una perspectiva ética o moral; se está hablando en un sentido técnico en el que el aplanamiento de las cifras permite hablar de que equidad es la distribución del mismo saber para todos [Jomtien]. Una equidad producida como promedio de conocimiento medido en dichas evaluaciones, que para ser expuestas se

30 CEPAL/UNESCO. Educación y Conocimiento eje de la transformación productiva con equidad. Santiago (Chile), 1992. P. 116

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obligan a eludir hablar de la realidad, por esta razón se desconocen las condiciones específicas de cada contexto en términos culturales, sociales y económicos.

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4. HACIA UN ANÁLISIS DEL DISCURSO Presentamos a continuación un análisis inferido del sentido, las orientaciones y acentos más relevantes del discurso, presentados más arriba. Para efectos de destacar los planteamientos centrales de la discusión, se presentarán afirmaciones a modo de tesis seguidas de un semblante de su sentido a guisa de ampliación. Esta forma de presentación pretende hacer de la exposición discursiva un ejercicio de selección de las asuntos más problemáticos dentro de este debate. En este sentido el texto no pretende ser una unidad que explicita un orden lógico, sino como una serie de puntos de referencia que en conjunto representan un punto de vista sobre la relación educación y economía, o más particularmente entre escuela y modelo de desarrollo. • La escuela centro de la educación Es un lugar común otorgarle a la institución escolar un peso suficientemente grande como para que en la institución educativa repose una cantidad de demandas que socialmente se le hacen a lo que, en general, se consideraría el campo de la educación, sin embargo, la indistinción entre la idea de educación como un proceso histórico o un principio de historicidad que lo produce inmerso en la cultura, es decir, un proceso educativo reconocido como múltiplemente determinado por variables históricas, culturales, sociales, económicas etc., trascenderían en principio esas condiciones que la institución proporcionaría en tanto es una instancia que, si bien desde las lecturas distintas que se quieran hacer desde la antropología y desde la sociología la institución «como institución imaginaria», constituye solamente un lugar mas de interacción social en donde efectivamente circula un saber pero que no puede aportar todas las posibilidades de producción de los eventos educativos, es decir, no se podría desconocer la intervención de los medios masivos, no se podría desconocer la interacción producida en escenarios distintos a la escuela. El escenario en el que queremos poner el debate es, justamente, el restringido a la institución escolar, en tanto ha terminado absorbiendo demandas que en nombre de lo educativo terminan instaladas en las particularidades internas de la escuela; esto, por supuesto, dado que la lectura epocal que se hace reconoce un escenario pensado por múltiples variables que son económicas, políticas, culturales y que se han nominado de múltiples maneras: se pueden llamar de desarrollo sostenible, de globalización, de neoliberalismo, etc., "Una retórica y un núcleo de propuestas comunes orienta las políticas de ajuste implementadas en la esfera educacional, lo cual no expresa otra cosa que la particularidad que asumen el Consenso de Washington en un área prioritaria

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de la reforma social impulsada por el neoliberalismo. Podemos decir que este conjunto de discursos, ideas y propuestas sintetiza lo que podría ser definida como la reforma neoliberal de pensar y desafiar la reforma educativa en América Latina de los años noventa" [Gentili: 1.997]. La sociedad también, ciertamente, con arreglo a estas dinámicas reconocidas de la economía, de la política y de la cultura, asumen nuevos modos de denominarse, se habla de sociedad post-industrial, sociedad informacional, sociedad del conocimiento, de modo que la institución educativa estaría inscrita de hecho en una condición epocal. Por lo anterior, es pertinente observar el papel que la institución educativa debe definir frente a las posibilidades de mutar y adaptarse al ritmo globalizador, o mantener un perfil más modernizador (conservador), dado que las orientaciones políticas proponen al Estado, asignarle una función. Es una función inscrita en esta perspectiva de internacionalización no solamente del discurso sino también de variables económicas que definen la acción humana en relación con el mundo laboral, en relación con el conocimiento, en relación con el saber, etc., situación que pone en pregunta la institución educativa bajo su forma actual. Efectivamente, se plantean dos tipos de funciones de la educación: funciones individuales que se encarnan directamente en la persona y constituyen adquisición de contendidos y su consecuente capacidad para ingresar al mundo laboral, y funciones sociales de carácter más mediato o indirecto, que dependen de la circulación del saber y la preparación de los individuos. Ambas funciones resolverían objetivos educativos sociales: integración nacional, crecimiento económico y superación de la pobreza [Gómez Buendía: 2.000, p. 16]. • La educación como la Utopía Necesaria. Retomamos el título "La educación o la utopía necesaria", que se presenta en la introducción del informe Delors para mostrar cómo la manera de nominar la educación en términos de "utopía", permite despojar el campo de la educación de cualquier supuesto sesgo ideológico para presentarlo como un horizonte abierto en el cual los alcances dependen de lo que cada país logre aprovechar de este potencial que encarna la educación; herramienta con la cual superar los problemas que se viven a nivel mundial. El problema según estos documentos radica, en principio, en que "…Las políticas de educación son objeto de vivas críticas o son relegadas por razones económicas o financieras a la última categoría de prioridades"[Delors: 1.995]. Se parte de observar la condición deficitaria y de abandono con que ha sido tomada la política educativa", para refrendar el ahora si consecuente reconocimiento de la política educativa como prioritaria para el desarrollo económico y social. Se parte de cero, como si el manejo de la política educativa

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llevada a cabo por los diferentes países no hubiese venido orientada por las mismas agencias que reclaman el haber soslayado su importancia. Basta recordar que desde 1.962 la UNESCO creó el Instituto Internacional para el planeamiento de la educación (IIPE) para acompañar, en un sentido consultivo, la aplicación de la política educativa31. Para demostrar la novedad de las reflexiones y obviamente de las "recomendaciones" de política se ofrece un discurso estructurado a partir de juegos de oposiciones entre términos, en donde el déficit, es decir la actual situación (o el tema a superar) es definida como conservadora o tradicional, frente a formas más acertadas, coherentes y oportunas de actuación o interpretación de la realidad que ameritan ser atendidas. Encontramos, por ejemplo, exigencias que nacen de nuevas ocupaciones y por tanto precisan de nuevas opciones: "la educación por competencias (en vez de la vieja formación por oficios): el trabajador competente aprende (mientras su colega calificado sabe), conoce una familia tecnológica (no apenas un oficio), comprende (el otro sólo hace), decide (su antecesor obedecía) y se concentra en los resultados (el de antes se concentraba en los procesos)" [Gómez Buendía: 2.000]. O, una especie de resistencias que se ponen como obstáculo en el tránsito hacia nuevas y mejores condiciones de vida, tales dificultades o "tensiones" que se han de superar y que explican las problemáticas contemporáneas exigidas para enfrentar los retos del siglo XXI, serían: "Las tensiones entre: "lo mundial y lo local", "lo universal y lo singular", "tradición y modernidad", "largo plazo y corto plazo", "la indispensable competencia y la preocupación por la igualdad de oportunidades", "el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asimilación del ser humano" y "lo espiritual y lo material" [Delors: 1.995]. • La forma actual de formular políticas no consiste en resolver necesidades de

los ciudadanos sino en producir tales necesidades y en promover los escenarios donde éstas se realizan

La política se expresa en decisiones orientadas a atender necesidades sociales y emanadas desde cierto ejercicio de poder. Una disciplina privilegiada para la formulación de políticas en la actualidad es la llamada prospectiva desde donde se realizan lecturas e indagaciones tendientes a anticipar el desenvolvimiento de acontecimientos sociales a futuro, las cuales sirven como fundamento a propuestas de política social que evidencian su necesidad en tales investigaciones, como se puede observar en el texto de la Cepal "educación y

31 HALLACK, Jaques. Invertir en el futuro. PNUD - IIPE (instituto internacional de planeamiento de la educación). Madrid. Tecnos, 1.991.

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conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad"32, en que se hace una breve reseña del patrón de desarrollo de América Latina y el Caribe durante la posguerra, del aprendizaje "doloroso" de la década de los ochenta, y de los desafíos de la democratización durante los años noventa. Se hace referencia a la propuesta de la CEPAL para una transformación productiva con equidad, a las actuales tendencias en el ámbito productivo internacional y, al carácter de la estrategia propuesta para alcanzar tanto la transformación productiva como la equidad «léase lo prometido». Las orientaciones estratégicas y las políticas que se proponen aparecen como el resultado de un diagnóstico donde se analizan diversas iniciativas en curso las cuales tienen por objeto introducir cambios en la educación, la capacitación y la formación científico-tecnológica y las contribuciones teóricas recientes con respecto a los vínculos entre educación y desarrollo económico, a partir de datos sobre vinculación laboral y requerimientos educacionales en algunos países desarrollados y de industrialización tardía. Es decir, desde las mismas recomendaciones se prefigura el desenlace de las políticas, de modo que la necesidad por atender termina siendo producida por las medidas tomadas para responder a lo sugerido por dichos estudios. El auge de las tecnologías telecomunicacionales difunden problemáticas que se definen como prioritarias en la política sectorial, bien en forma de acontecimiento (noticia), o como estrategia publicitaria de marketing, generando certidumbres en la manera de observar las supuestas dificultad y las acciones para resolverlas «los balances estadísticos sobre pobreza, educación o salud son una muestra, ¡tan sólo una muestra!», a la vez que legitiman las decisiones políticas en dichos temas, cualquiera sea el sentido en que estas se orienten; tal es el sentido de su difusión. • Educación no significa escuela: la educación implica reconocer un principio

de historicidad que establece maneras de reproducción cultural Las lecturas que tradicionalmente se hacen sobre educación desde diferentes disciplinas coinciden en establecer a la escuela como escenario privilegiado para el ejercicio de eventos de enseñanza y aprendizaje. Hecho que limita a la vez que responsabiliza a la institución educativa, «institución imaginaria de la sociedad diría Àgnes Heller33» de la adquisición de saber y de pautas de comportamiento que el proceso de reproducción cultural efectúa sobre los individuos, desconociendo la mediación de otras instancias, agencias y factores

32 Texto que puede ser entendido como una versión ajustada a las características de A.L. de la declaración mundial de educación de 1990 (Jomtien-Tailandia), y que fue presentada como propuesta de desarrollo por la CEPAL y OREALC/UNESCO. 33 Heller, Ágnes y Fehér Ferenc. El péndulo de la modernidad.ed. Península. Barcelona, 1.994

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en este asunto, como por ejemplo, el papel que ocupa la familia, la iglesia, la configuración urbanística, los medios masivos de comunicación, la dinámica de producción en que cada uno se inscribe…, etc.; en general, queremos llamar la atención a la manera como se simplifica el fenómeno educativo cuando no se consideran relevantes los efectos particulares que la interacción social provoca (por supuesto, de manera diferenciada) en cada uno de los sujetos. En términos de la política internacional lo importante no es sólo el hecho de que la escuela se transforme, sino que la sociedad en general demande dichas transformaciones. Ejemplo puntual, el problema del control interno en las instituciones empresariales que consistía en la supervisión directa de un sujeto asunto (que se ubicaba en una posición privilegiada en relación con sus subalternos), se ha desbordado al ámbito social gracias al agenciamiento de formas de gestión comunitaria, y aunque el carácter de control no se haya perdido ya no es interna su ubicación; en el caso de las instituciones educativas estatales, este control toma el nombre de veeduría ciudadana, en donde cualquier ciudadano puede autorizarse a señalar si en alguna escuela no se realiza lo que se espera de ella. Aquí el control interno es interno de la sociedad y el efecto educativo esperado en términos masivos traspasa obviamente a la escuela. • La política educativa no piensa la escuela sino maneras de distribuir saberes

para producir efectos masivos en la población Uno de los efectos que se espera es que cada comunidad y/o individuo se responsabilice de sus propias iniciativas y procure satisfacer demandas (léase necesidades). Educación entendida como efecto masivo cultural en que se conjugan muchos más elementos que los que se presentan en la escuela. Tomar la escuela como único punto de referencia desde donde se da cuenta de la educación de la población, implica partir de un equívoco que reduce las posibilidades de comprensión de los alcances y perspectivas que se producen a nivel social y cultural. Tal forma de “ver” impide tener en cuenta las características y la eficacia de la política educativa (que trasciende el ámbito escolar), en la medida que las acciones sociales promovidas desde intereses internacionales, nacionales o locales y sus consecuentes implicaciones –colectivas, comunitarias, individuales, etc.–, se orientan desde una intencionalidad específica que busca influir masivamente sobre la población en general. Propósitos que se materializan a través de la asignación de funciones educativas agenciadas desde diversos escenarios sociales [Vbg. Mass media], cuyo carácter se presenta como formal, no formal e informal. Es decir, la idea de educación continuada y permanente abarca a la totalidad de los sujetos

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sociales, por lo que la escuela termina siendo solamente una instancia más dentro del engranaje previsto por la política social. En este sentido, es preciso reconocer que los alcances de la política educativa trascienden la escuela en la medida que le asignan una función social que no se limita a la enseñanza impartida a los escolares, sino que la convierte en escenario de mediación entre iniciativas estatales (generales) y comunitarias (locales). • La Política Educativa es ante todo Política Social y por tanto se orienta a

garantizar la articulación entre aspectos económicos, culturales y de administración del Estado para responder a una condición epocal

En términos generales, se podría afirmar que la orientación de política educativa busca responder a exigencias económicas, sociales, culturales y de organización social, que obedecen a una lectura particular del momento histórico, de la época. Tal visión epocal es la que justifica o interpela las decisiones que se tomen en el sector de la educación; para el caso de la actual política social en nuestro país (y en general, en el llamado tercer mundo), la época es vista desde una concepción que asume la historia como progreso, a la manera que lo describe Octavio Paz: “La idea de modernidad es un subproducto de la concepción de la historia como un proceso sucesivo, lineal e irrepetible” (…) “Nuestro tiempo no es el de la historia profana. Tiempo irreversible y perpetuamente inacabado, en marcha no hacia su fin sino hacia el porvenir. El sol de la historia se llama futuro y el nombre del movimiento hacia el futuro es progreso”34. Este modo de percibir el proceso histórico justifica y legitima una aspiración de conquista del futuro que otros países ya han obtenido (las sociedades industrializadas), definiendo a aquellas regiones del mundo que no han llegado a dicho nivel como subdesarrolladas «léase dependientes de las que sí lo son». De ésta manera las políticas que se presentan en nombre del desarrollo logran aceptación en el conjunto de la sociedad gracias a la promesa de mejoramiento y bienestar que encarnan, sin que ello signifique dar respuesta a los requerimientos específicos que reclama atender la condición periférica de participación, en que nuestros países se inscriben en el concierto de la economía global. No obstante, tal visión de futuro termina por cooptar la mirada mayoritaria legitimando una única manera de concebir la época (globalizada, postindustrial, sociedad del conocimiento, era de la información, etc.). Razón por la cual la innovación, en el discurso de la política internacional, consiste simplemente en sugerir introducir aquellos estereotipos tecnológicos 34 PAZ, Octavio. La búsqueda del presente. Circulo de lectores, Barcelona, 1.991. Pags. 17-18. Subrayado nuestro.

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que puedan ser apropiados por la institución educativa; o de reclamar la inclusión de cambios que mejoren el resultado, por lo general, se manifiesta la necesidad de revisar los métodos de enseñanza y los materiales en uso para el trabajo pedagógico, pero en ningún momento se trata de propone modificar la estructura del dispositivo escolar. • La educación de ser concebida como un derecho pasa a ser definida como

un servicio regulado por el Estado Las transformaciones sufridas a nivel mundial en diversos campos de la dinámica económica y social le han asignado al Estado un papel específico en esta nueva configuración. Si bien desde la década de los 50's a nivel de política internacional se promueve una perspectiva desarrollista que propugnaba por generar transformaciones en los países pobres [llamados desde tal óptica "no desarrollados"], que habrían de permitirles superar la distancia tomada por los países ricos, después de cuatro décadas los organismos que impulsaron esta concepción «ONU/UNESCO, etc.» reconocen una nueva realidad en la que las pretensiones iniciales de esta doctrina se han modificado. La prioridad ya no es des-subdesarrollar35 a los países menos avanzados, sino que ahora es preciso inscribirse en la dinámica libre del mercado para no quedarse atrás de sus beneficios. Así, la nueva época está signada por la interdependencia económica y política que desdibuja las fronteras nacionales y que erige al mercado a la dignidad de estrella polar que orienta el cause de las decisiones en materia política, económica, cultural y social. La preeminencia de ésta lógica 'exige' al Estado un nuevo rol de regulador de mercados [modelo de Estado mínimo] que cobija tanto bienes como servicios; la educación al igual que la salud y el bienestar en general, de ser considerados como derechos garantizados por el Estado [modelo de estado benefactor] pasan a ser considerados como servicios, los cuales pueden ser prestados en un marco de "generación de capacidades y destrezas indispensables para la competitividad internacional"36. De este modo, la distribución y/o producción de conocimiento se estima como un factor de crecimiento y de generación de la moderna ciudadanía, siempre y cuando dicho saber se articule funcionalmente con exigencias que el mundo del trabajo demande. Es decir, tanto el sujeto como el conocimiento se asume como un

35 De esta manera Arturo Escobar [en el libro "La invención del tercer mundo. Construcción y deconstrucción del desarrollo. Ed. Norma, 1996"] nomina el propósito creado por un discurso agenciado por las potencias industriales y unas prácticas de administración estatal que hicieron que "el desarrollo se convirtiera en una certeza en el imaginario social". Pág. 22 36 CEPAL/UNESCO. Educación y conocimiento. Eje de la transformación productiva con equidad Chile, 1992

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bien apreciable en la medida de su adaptación a condiciones cambiantes del mercado laboral, limitando a tales contingencias el rumbo de las ofertas educativas. • La evaluación masiva de la calidad no es un asunto educativo sino político

que reformula la función social de la institución escolar Para intentar intervenir en la modificación de las prácticas escolares se requiere actuar no desde el pensamiento o la teoría pedagógica, sino desde la evaluación de las mismas prácticas. Este parece ser el axioma asumido por la política educativa desde los años 90's en América Latina37, y se expresa en la creación (casi simultánea) de sistemas de evaluación de la calidad de la educación en casi todos los países de la región. Las iniciativas de transformación surgen del seno mismo de organismos multilaterales (ONU, PNUD, UNESCO, B.M., CEPAL, etc.) quienes promovieron cierta sospecha sobre la pertinencia de mantener como únicos los indicadores tradicionales de calidad de la educación [cobertura, deserción, repitencia], al suponer que los escolares por el hecho de asistir a la escuela, no necesariamente aprendían las habilidades o saberes [códigos de la modernidad o necesidades básicas de aprendizaje, según el PNUD y la UNESCO] requeridos para responder a las exigencias actuales. En consecuencia, las nociones descritas, si bien no son abandonadas, se empiezan a acompañar de las nociones de: "eficacia, que hace referencia a los resultados de aprendizaje efectivamente alcanzados por la acción educativa; relevancia en términos individuales y sociales, que pone en primer plano los fines atribuidos a la acción educativa, y procesos, teniendo en cuenta el análisis de los medios empleados en la acción educativa … [donde] la preocupación central ya no es únicamente cuántos aprenden y en que proporción asisten sino quiénes aprenden en las escuelas, qué aprenden y en que condiciones aprenden"38. A través de la aplicación de pruebas de rendimiento y de cuestionarios de Factores Asociables o Asociados a los estudiantes, se pretende dar cuenta de la calidad de la educación. Los Factores Asociables se entienden como "el conjunto de variables que durante la investigación se presume afecta de alguna manera el logro cognitivo y, por tanto, la calidad de la educación. y se denominan Factores Asociados a dicho conjunto de variables, cuando una vez

37 Pues, los países desarrollados desde los años 60's realizan –aunque no con la misma regularidad que actualmente establece la OCDE– evaluaciones comparativas de sus sistemas educacionales. 38 Toranzos, Lilia. El problema de la calidad en el primer plano de la agenda educativa. OEI - Ministerio de Educación de Argentina, 1.996 (texto difundido como documento de trabajo por el programa evaluación de la calidad de la educación de la OEI)

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culminado el estudio y después del análisis se concluye que efectivamente las variables están vinculadas con un mayor o menor logro"39. Las nociones arriba señaladas "sirven" para organizar la presentación de los análisis de resultados de tales pruebas, en la medida que ubican las falencias que explican el bajo rendimiento. Es decir, que de los resultados obtenidos se infieren las características del medio o contexto local, de la institución, de los procesos educativos y de los sujetos (estudiantes, docentes y directivos) que no 'ensamblan' de la manera esperada con la idea de institución que pretenden estos "estudios" sobre calidad. Tal forma de auscultar la educación permite establecer causalidades para explican las relaciones entre rendimiento o logro (independiente del objeto de evaluación que sea) y los factores que lo determinan, de modo que se puedan tomar decisiones de orden administrativo y pedagógico para superar las deficiencias detectadas. Sin embargo, ni los factores pueden ser considerados causas [pues surgen de una correlación estadística que obliga a interpretar desde una teoría particular dichos hallazgos] y, lo que interesa en este tipo de análisis tampoco es el proceso educativo sino una disposición a resolver las fallas que arrojan los mencionados análisis. En la medida que se sabe de antemano que los centros educativos funcionan en condiciones desiguales es ingenuo pretender que desde la oferta escolar se modifique su propia situación de existencia, pero en cambio si se hace evidente la "aparición" de nuevas demandas a la institución que exigen ajustar, por ejemplo, la gestión escolar, el tamaño de las clases, la renovación del personal docente o administrativo, la participación de la comunidad, etc., o modificar cualquier otro elemento o instancia que responda a las orientaciones de la política social. Por lo anterior, podemos afirmar que la función social de la escuela termina siendo la que aparezca consignada en las recomendaciones que hacen los análisis de Factores Asociados y no la que podría definirse como acuerdo deliberado desde la propia institución. Hasta la fecha la citada concepción de evaluación de la calidad continúa vigente y se inscribe en el marco del proceso de modernización de nuestro país, ya que constituye una herramienta que, según dicen los documentos de las agencias que orientan la educación (UNESCO, CEPAL, OEI, etc.), contribuye a recabar información sectorial para poder tomar decisiones políticas acertadas. Sólo que dichas políticas lejos de ser resultado de la información recogida, más bien son las que determinan qué tipo de información es la que debe tenerse en cuenta a la hora de dar cuenta por la mentada Calidad de la educación, donde los únicos

39 Niño, Víctor Miguel. La evaluación de los factores asociados a la calidad de la educación en Colombia. En: Memorias del Seminario 'Aspectos cualitativos y cuantitativos en la evaluación educativa: una aproximación a los factores vinculados con el rendimiento escolar' realizado en B. Aires (argentina) los días 4 al 8 de agosto de 1.997. publicado por la OEI

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responsables resultan siendo las propias instituciones, los docentes y los padres de familia, y no la precariedad de la acción del Estado que ha dejado la educación al arbitrio de la lógica del mercado [libre juego de la oferta y la demanda] para no tener que intervenir financiando la compensación de las diferencias iniciales40 que explican la variabilidad del logro. Finalmente cabe anotar que la idea de responder a los cambios globales que demandaban observar el desarrollo de las potencialidades futuras de la sociedad y que se resumen en intervenir desde la evaluación los sistemas educativos, no los hace menos inequitativos ni los aproxima al nivel de funcionamiento de aquellos países contra los que estos estudios gustan compararse (Vbg. TIMSS), pues tales diferencias son estructurales por lo cual no pueden superarse desde la retórica que, como en nuestro caso, si logra equiparar el rendimiento de instituciones marginales «léase definidas por alguna excepcionalidad» con otras de elite. • La escuela vista bajo el lente de la innovación Valor es la cualidad que una cosa nunca puede tener en privado, pero que lo adquiere automáticamente en cuanto aparece en público [Hannah Arendt.]. A partir de esta premisa, y reconociendo que el carácter público con que se manifiesta toda intención es el discurso, creemos conveniente emprender una reflexión sobre las exigencias que en el contexto contemporáneo se le hacen a la escuela, para que responda a los requerimientos sociales que en materia de conocimiento, convivencia, formación y valores se le hacen diariamente. Una tendencia que se ha ido generalizando en el discurso educativo, frente al tema de la convivencia y la formación ciudadana, es aquella que sugiere tomar los "valores" en el espacio cotidiano de la escuela como una aspiración o ideal a seguir, algo así como un listado de deseos, o una suma de verdades. Mirada desde donde se agencia una idea sobre los "valores" que conduce a emprender acciones orientadas a: rescatarlos, recuperarlos, fomentarlos, construirlos, etc., como si el reconocimiento de lo que queremos lograr fuera razón suficiente para modificar los modos de relacionarnos, en lugar de intentar revisar el sentido de nuestras actuaciones. Frente a esta posición es preciso subrayar las posibilidades que brinda el escenario escolar, para pensar en los valores (convivenciales y de formación ciudadana) como un producto de la interacción entre los sujetos. Posición que exige una mirada de la ética tomada como juicios sobre la acción.

40 Es decir, aquellas que se conocían desde antes de realizar las investigaciones sobre calidad y que aparecen luego como "factores asociados".

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Esto porque bajo los preceptos de política internacional, se reproducen esquemas que deben ser asumidos. Ahora bien, teniendo n cuenta que la reproducción de esquemas acríticos en las prácticas escolares hacen que, necesariamente, cuando se intenta hacer frente a una situaciones consideradas problemáticas o deficitarias, la actitud que se asuma sea la de pedir fórmulas para mejorar. Los maestros solicitan a los expertos unas recetas para cambiar y se espera que éstas actúen mágicamente para lograr mejor desempeño. El efecto de la política se observa mecánico en la medida que parte de una consideración de docente como sujeto carente. En este contexto encontramos expresiones en los maestros como: esperamos que los expertos nos hagan talleres sobre competencias, formación en valores, técnicas de innovación, etc., y nos enseñen metodologías que conduzcan a lograr un mejor desempeño. Bajo esta mirada lo único que se espera es que se den las cosas sin cuestionar su quehacer, ni la actitud frente al conocimiento. Estos esquemas posiblemente se introducen en el acontecer del aula, pues el maestro se asume como sabedor y no aprecia el aula como un lugar de encuentros y desencuentros que animan la búsqueda, reconocimiento y creación de otras maneras de hacer y de saber. Por el contrario, la riqueza de la comunicación permite explicitar diferentes sentidos que el discurso pedagógico circulante adquiere sobre la orientación, definición y exigencia frente al quehacer escolar y, particularmente, a cada uno de los actores de la institución y del sistema educativo. En este sentido, pretendemos ofrecer invitación al debate acerca de la pertinencia de las políticas en el ámbito internacional y como una manera de provocar una lectura sobre el propio quehacer y sus características, en la perspectiva de tratar de comprender la escuela en un sentido amplio. El debate propuesto no busca oponer el supuesto sentido de las políticas educativas internacionales como antítesis a las posibilidades de acción que los docentes llámense o no innovadores tengan para llevar a cabo sus iniciativas, sino en torno a las condiciones de posibilidad que corresponderían a las políticas sugeridas en los distintos documentos. Las políticas no inciden directamente sobre las conciencias de los sujetos, pero, a cambio, presentan a quienes deciden en política educativa, fórmulas y reflexiones que suponen convencimiento y/o estar consciente de los propósito de las mismas, sin embargo, ni las salidas a problemas diagnosticados son claras (se presentan en diferido, postergando su realización mientras se superan condiciones adversas), ni el sentido de las políticas — cuando llega a ser difundido— es apropiado por los actores de una manera ideal. Entre otras cosas por una razón muy simple y es que en educación –y quizá en ningún evento social– podría esperarse que un sujeto actúe orientado solamente por el

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pleno uso de su conciencia, desconociendo las exigencias propias de la interacción en condiciones singulares, sin dar lugar a aquellos otros ámbitos que también definen la acción humana41. Se podría incluso a afirmar que la institución educativa, está constituida por eventos que ponen a los actores en una dinámica de actuación casi espontánea e inconsciente, justamente, por ser un escenario que gravita sobre formas ritualizadas de funcionamiento; al punto que para poder observar reflexivamente lo que acontece al interior de la institución es preciso falsear los acontecimientos, establecer experiencias tipo, aislar los discursos e intentar pescar en la complejidad de los acontecimientos para extraer las variables que se estimen pertinentes para decir lo que allí ocurre. Esto en una lectura consciente, posterior a las experiencias mismas. Es decir, no es posible verlo "todo", como lo pretenden las agencias internacionales. Por esta razón consideramos que la instauración de medidas tendientes a su transformación, a pesar de que se presenten con carácter de urgencia y prometan generar cambios inmediatos, su consolidación exige operar más sobre la cultura escolar que sobre prácticas que son evidentes muestras de renovación para las agencias, pero que resultan ajenas a los actores de la institución quienes no le ven sentido. El asunto de la innovación cuando se plantea desde las políticas internacionales, creemos que apuntan a marcar algunas tendencias que están incidiendo en la producción de un discurso que, en no pocas ocasiones, se torna en estereotipo y que genera transformaciones en el discurso al interior de la escuela. Por ejemplo, empleando una de las perspectivas de la política internacional apoyada en la idea de impulsar una "educación egoísta pero inteligente", se muestra que, de este modo, se coincide con posturas que reconocen en los esfuerzos individuales — cuando no aislados— de los docentes, un motor importante para la transformación de las prácticas educativas. Lo que se quiere mostrar en este punto, es que el problema no es el discurso, el problema es que la lógica en que se fundan los discursos corresponden a unas condiciones de posibilidad en las que se mueven las decisiones en la institución educativa. Como docentes podemos proponer, sugerir, soñar…, por supuesto; pero el funcionamiento de las innovaciones en el marco de las actuales condiciones, cuando el marco de actuación de los sujetos inscritos en dicha idea de egoísmo y competitividad que define las políticas educativas, lo que está mostrando es

41 Según Weber la acción se define como un hacer o un omitir impregnado de una condición subjetiva, y la orientación a las acciones no sólo se asumen con arreglo a la razón, sino también con arreglo a la tradición, al afecto y a la creencia. WEBWR, Max. “Economía y Sociedad”, México fondo de cultura Económica. Pp. 22 – 23.

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que no hay discusión posible de los lineamientos de política general, dado que lo que desde allí se espera es la actuación de un sujeto, responsable, aislado, independiente, individualizado, que le permita competir con sus semejantes en el campo de su actividad, por que esa es la lógica del mercado. Es decir, la innovación desde una postura no colegiada estaría inscrita efectivamente en la lógica del mercado. Desde esta perspectiva la innovación podría definirse en un nivel de equivalencia con respecto a la perspectiva de la producción de valor agregado que funciona para la empresa, para la industria y, en general, para la producción. El valor agregado en el caso de la industria significa lograr mayor productividad por la misma unidad de tiempo; en el caso de la educación la equivalencia funciona en sentido inverso: sería la obtención de mayor resultado de conocimientos distribuidos, y mayor cantidad de tiempo disponible con los mismos sujetos. El valor agregado en el ámbito escolar significa brindar más opciones y se expresa en este caso por oposición con otras propuestas educativas que, en el mismo circuito de mercado, no logren posicionar su oferta escolar frente a potenciales usuarios. Posicionamiento que se alcanza por medio de la exposición pública en términos discursivos, de ahí que resulte verosímil pensar que, desde esta mirada, la idea de innovación educativa no esté definida por la experiencia sino por el discurso que explicita una intencionalidad desde la cual es que se visibiliza el sentido de la experiencia, de las acciones. De ahí, que la observación de experiencias definidas indistintamente como tradicionales o innovadoras no revelen claramente el fin con que han sido implementadas. De hecho, señalar a un docente como tradicional significa que éste no ha sido escuchado. Si a un docente considerado en principio como "tradicional" se le permite dar cuenta del sentido otorgado a sus acciones, seguramente encontraremos que en el supuesto ejercicio "tradicional" hay algo de innovador; pero, entonces, ¿que introduce la innovación? Un posición desde el discurso, un ejercicio retórico que permite orientar la mirada hacia aquello de otra modo pasaría desapercibido o inédito. Otro punto que se quiere subrayar desde la lectura del discurso de las políticas es que éstos ponen unos acentos que son traducidos en un discurso que "habla" de lo que se hace en educación. En ningún momento se habla de las particularidades en el discurso de política internacional, eso no es importante; lo que es importante es poner en circulación un discurso que se proponen para ser o no acogido. Pero que obtiene unos resultados y, en ocasiones efectivamente transforma la práctica, como es el caso de la evaluación de la calidad.

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5. CONCLUSIONES

El proceso de transformación del modelo de desarrollo conocido como Estado Benefactor (en la medida que otorgaba al Estado la función de garantizar la atención de los derechos sociales de los ciudadanos en materia de educación, salud, nutrición, empleo, etc.), que hasta hace dos décadas era considerado como piedra angular del crecimiento –tanto económico como de bienestar social– de los países no desarrollados, ha producido una disminución sustancial del nivel de vida de los sectores más pobres de la población, de acuerdo con las cifras que reportan los índices de desarrollo humano (PNUD). En la actualidad dicho modelo se considera agotado y en su lugar se presenta un modelo de desarrollo nominado Estado Mínimo, el cual propugna el enfoque de Nueva Gerencia Pública que asigna a las instancias gubernamentales un papel adaptativo y funcional a las transformaciones económicas y sociales: "Se necesita avanzar hacia un estilo de 'gerencia adaptativa' estrechamente conectado con la realidad, y que vaya reaccionando sobre la marcha a las variaciones. Ello no suprime la planificación, pero varía los tiempos. Planificación y gestión deben acercarse al máximo. Planificar, ejecutar, retroalimentar, y rediseñar deben ser una operación casi fusionada. Existen actualmente en gerencia avanzada diferentes instrumentos técnicos que pueden apoyar el estilo gerencial requerido. Entre ellos pueden ser de ayuda los sistemas de monitoreo en tiempo real de la marcha, e impactos de los programas que implican cambiar la visión del monitoreo y la evaluación como instrumentos de control, por la de verlos como herramientas de gestión."42 Las medidas encaminadas a reestructurar el papel del Estado emprendidas desde finales de la década de los 80 se inscriben en una perspectiva modernizadora, según la cual, es preciso "alcanzar niveles internacionales de competitividad, buscar una mayor equidad «función compensadora del Estado» e impulsar la sustentabilidad ambiental. Para estos efectos, las modificaciones que es necesario introducir al Estado comprenden su modernización, la reforma tributaria y el diseño de nuevas políticas e instituciones para financiar el desarrollo"43. Posición desde la cual se justifican políticas generalizadas para la región orientadas a transferir la responsabilidad, que recién entonces correspondía al Estado, ahora se distribuye en la sociedad en su conjunto. Así las cosas, la lógica que prevalece en el proceso de modernización es la del mercado y la atención de los asuntos sociales se definen como servicios regulados por el Estado.

42 Puede verse al respecto José Sulbrandt. "La evaluación de los programas sociales: una perspectiva crítica de los modelos usuales". En Bernardo Kliksberg "Pobreza, un tema impostergable. Nuevas respuestas a nivel mundial" (comp. Fondo de Cultura Económica, 1994) 43 Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad. CEPAL/UNESCO, 1992. Pag. 34

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La instauración de tales medidas están acompañadas de un proceso de desregulación administrativa y financiera que reposa en la descentralización, de modo que otorgar autonomía a las diferentes instancias y niveles del sistema permitan, a su vez, monitorear (controlar) los indicadores de gestión que privilegia el nuevo modelo: eficiencia interna, responsabilidad por resultados, competitividad, satisfacción del cliente, etc., y que pueden resumirse en la noción de Calidad. "Proceso que opera desde mecanismos propios del funcionamiento del mercado: publicidad, marketing, gestión de calidad, apertura, estimación de los usuarios como consumidores (clientes) y, el consiguiente incremento de la competitividad."44 La educación ocupa un lugar central dentro de esta perspectiva ya que los "resultados esperados" constituyen un punto de referencia esencial para el modelo, en tanto la expectativa social trasciende la tradicional función distribucionista de saber otorgada a la escuela, reclamándole a ésta el papel de gestora de la organización social comunitaria (capital social); es decir, el conocimiento considerado relevante socialmente es estimado como un factor de crecimiento económico (capital humano - capital social). De ahí que la instrumentación de buena parte de la política social, "pase" necesariamente por el campo de la educación. En este sentido, los sistemas nacionales de evaluación de la calidad se convierten en la estrategia a través de la cual se ejerce control sobre las prácticas y saberes ocurridos en las instituciones educativas. El distanciamiento de las metas, presentadas como indicadores de calidad, que arrojen las evaluaciones constituyen un elemento de presión que termina transformando el quehacer escolar para orientarlo en función de los requerimientos de aquello que la evaluación ponga como eje de su indagación (competencias en el caso colombiano, tanto en Bogotá como a nivel nacional, la SED, el MEN, Y el SNP- ICFES acuñaron esta categoría). El efecto producido por estas medidas es evidente. La orientación curricular centra sus esfuerzos en satisfacer esta demanda y los textos escolares refrendan esa mirada; desde la organización administrativa se enfatiza en buscar la "mejor manera" de alcanzar niveles de gestión que reduzca esfuerzos y gastos; la reflexión pedagógica gira en torno al asunto de la evaluación para lograr mejores resultados en las pruebas, etc. Dicho efecto de aplanamiento, implica cierto nivel de desconocimiento de la particularidad del contexto social y de la misma institución, en la medida que los objetivos socialmente relevantes no consideran las condiciones en que ocurre el evento educativo como una

44 LÓPEZ RUPEREZ, Francisco. La gestión de calidad en la educación. Editorial La Muralla S.A., Madrid. 1994. Página 11.

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limitación (lo que conllevaría al reconocimiento de un nivel de autonomía que, muy seguramente, oriente a la escuela a atender prioridades más situadas y coherentes con su entorno), sino como variables que inciden en el logro de los estudiantes, o mejor, como Factores Asociados que "deben" ser superados por la institución, lo que significa asumir nuevas demandas [situación que es prefigurada por la política social]45. Ante este panorama, es prioritario emprender un proceso de discusión y análisis que aborde la problemática del concepto de lo público en el marco del nuevo modelo de desarrollo en general, y en el sector educativo en particular, valorando el papel asignado a los diferentes niveles, instancias, y estamentos que involucra e impactan estas medidas, de modo que podamos observar diferentes posiciones sobre el proceso descentralizador, el ejercicio de la autonomía y, en general las perspectivas y posibilidades que se le ofrecen a la educación en el momento presente, así como redimensionar nuevos rumbos en el sector.

45 A propósito de los Factores asociados el DNP afirma que, "ello le asigna al sector educativo una doble responsabilidad, en particular, con la población más pobre: además de ofrecer una educación de buena calidad que compense las diferencias iniciales, crear condiciones favorables en esos hogares y comunidades para que los niños puedan sacar provecho de dicha oferta. No se trata sólo de hacer que los padres se vinculen más a la escuela. se trata además que el sector se vincule más al la comunidad, ejerza un rol educador también de comunidades" .[SED/DNP, 1999:107]

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