De l’ESO al PFI-PTT: gestió del vincle emocional i vi- atge del fracàs a l’èxit. El cas del PFI-PTT de l’IES Joan Brossa. Anand Torrents Alcaraz TUTORA: DRA. MERITXELL OBIOLS CURS ACADÈMIC: 2014-2015 TREBALL DE FINAL DE MÀSTER MÀSTER EN PSICOPEDAGOGIA FACULTAT DE PEDAGOGIA. UNIVERSITAT DE BARCELONA
218
Embed
De l'ESO al PFI -PTT: gestió del vincle emocional i viatge del fracàs a l'èxit (TFM d'Anand Torrents)
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
De l’ESO al PFI-PTT: gestió del vincle emocional i vi-atge del fracàs a l’èxit. El cas del PFI-PTT de l’IES Joan Brossa.
Anand Torrents Alcaraz
TUTORA: DRA. MERITXELL OBIOLS
CURS ACADÈMIC: 2014-2015
TREBALL DE FINAL DE MÀSTER
MÀSTER EN PSICOPEDAGOGIA
FACULTAT DE PEDAGOGIA. UNIVERSITAT DE BARCELONA
De l’ESO al PFI-PTT
2
ÍNDEX:
INTRODUCCIÓ …………………………………………………………………........ p. 4
1. FINALITATS DEL PROJECTE I OBJECTIUS A ASSOLIR ............................ p. 7
2. FONAMENTACIÓ TEÒRICA:
2.1 Envers una teoria psicosomàtica i interpersonal de l’emoció ........................ p. 9
2.2 Una visió gestàltica del vincle emocional ...................................................... p.15
2.3 Gestió del vincle amb joves i fracàs escolar ................................................. p. 19
2.4 El treball amb intel·ligència emocional al PFI-PTT i el model teòric IE .......... p. 24
3. METODOLOGIA:
3.1 Sobre l’entrevista als alumes del PTT i de Grau mig de comerç de l’IES Joan
Brossa .................................................................................................................. p. 36
3.2 Sobre la gestió de les entrevistes ................................................................... p. 39
3.3 Anàlisi comparativa de les entrevistes (I): tutors, tutores, professors i profes-
sores; vincle i desconnexió.................................................................................... p. 41
3.4 Anàlisi comparativa de les entrevistes (II): el vincle i la transició entre etapes
educatives.............................................................................................................. p. 53
3.5 Anàlisi comparativa de les entrevistes (III). Maduració: de la retirada al contacte: els
aprenentatges realitzats......................................................................................... p. 72
3.6 Anàlisi de les entrevistes als educadors. L’estil de treball del PFI-PTT: límits i po-
tencial de l’ESO; la visió dels educadors i educadores ......................................... p. 87
4. CONCLUSIONS ................................................................................................ p. 102
“MANUAL” DE GESTIÓ EMOCIONAL A LA SECUNDÀRIA”:
5.1 Introducció ....................................................................................................... p. 103
5.2 . “Manual” de gestió emocional a l’ESO per a educadors ............................... p. 105
Al PFI-PTT hi ha una promoció de l’autoconeixement i de la salut emocional
individual i grupal per via de la gestió d’activitats destinades a l’autoconeixement
emocional (competències intrapersonals) dels estudiants i de la seva capacitat
de regular-se amb èxit dins de relacions interpersonals (competències
interpersonals).
De cara a promoure l’equilibri emocional dels estudiants s’evita a tot cost la
frustració dels estudiants o la seva sensació d’inadequació o malaptesa /
incompetència per via de crear objectius assolibles, adequar el nivell al dels
alumnes, i promoure una avaluació de caire qualitatiu i fent èmfasi en les
fortaleses dels estudiants.
S’hi promou l’autodisciplina més que no pas la disciplina i s’hi respecta la forma
d’expressar-se dels joves i els seus coneixements del món i els seus valors
culturals i idiosincràsies personals.
Es promou el vincle dels nois i noies amb el servei per via de nodrir el vincle
amb al tutora en una aproximació progressiva des de l’inici del curs, basada en
el respecte mutu. Es promou el vincle dels nois i noies amb els altres educadors
del servei (professora d’informàtica, professors d’assignatures tècniques,
talleristes de teatre, psicopedagoga, psicòloga, persona de pràctiques...).
S’hi afavoreix l’autodescoberta dels interessos acadèmics, preprofessionals i
professionals, de la noia / noi i se’ls alimenta per via de les opcions de pràctiques
De l’ESO al PFI-PTT
26
que es fan al PTT i de la selecció d’estudis futurs per via de l’orientació de la
tutora i altres formadors.
S’hi promou l’autodescoberta de les pròpies fortaleses, competències i
capacitats assolides al llarg del curs en termes d’autocontrol, gestió de les
pròpies emocions, capacitat de participació i d’interacció grupal, i compromís
amb el servei. Es fa el mateix dins dels àmbits acadèmic, prelaboral, i laboral (si
s’escau).
Com connecta aquest tipus de treball amb el constructe IE? Dono per sobreentès
el concepte d’IE i les definicions de les intel·ligències intrapersonal i interpersonal que
són ara comunament emprades dins del medi educatiu. Començo revisant com Gardner
(1993) descriu que aquest enfocament afectaria l’escola futura amb una cita que conté
en si mateixa una definició encoberta d’IE:
Una visió alternativa (...) una visió que es basa en un enfocament de la ment
radicalment distint i que condueix a una visió molt diferent de l’escola. Es tracta
d’una visió pluralista de la ment, que reconeix moltes facetes distintes de la
cognició, que té en compte que les persones tenim diferents potencials cogni-
tius i que contrasta diversos estils cognitius. (p.24)
Per tant, una escola IE tindria en compte les diferències individuals i no es basaria no-
més en allò cognitiu. En què és això intel·ligent i en quina mesura aquest enfocament
podem dir que promou la intel·ligència (les intel·ligències)? Per Gardner està molt clar a
partir de la seva visió de què és intel·ligència: “La capacitat de resoldre problemes o per
a elaborar productes que són de gran valor per a un determinat context comunitari o
cultural” (p.25). Per tant, és el PTT en base al model que aquí apareix un model IE?
Certament, per tal com s’hi té en compte l’especificitat de cada estudiant i els seus trets
i potencials cognitius. Alhora, el que es té en compte com a material significatiu d’avalu-
ació i com a continguts curricular, per així dir-ne, no es basa només en continguts i
accions de caire cognitiu (comprensió i reproducció) sinó en l’establiment de dinàmiques
noves, de valors individuals, i de capacitats emocionals intrapersonals i interpersonals.
Com que la finalitat de tot plegat és, com ja hem indicat més amunt, la reinserció edu-
cativa de l’estudiant i la seva orientació prelaboral en base als seus propis interessos i
inclinacions, podem dir que hi ha una consideració necessària del context i del que
aquest ofereix als nois i noies i del que aquests poden contribuir-hi de forma que se
sentin empoderats i superant el problema del “no sé què fer” o “per a què valc” i trobant-
hi la resposta individual encertada. El model de Garner es basa en dos supòsits: d’una
banda que no tothom té els mateixos interessos i capacitats, i d’altra banda que no tots
De l’ESO al PFI-PTT
27
aprenem de la mateixa manera. D’aquí se n’extreu la concepció d’una escola centrada
en l’individu. Per tal de poder garantir que el nen o nena enceta el currículum formatiu
adequat, el sistema de Garner es basaria en una escola que avalua contínuament però
no a través de l’examen. Aquest és un biaix de la seva proposta que Gardner mateix
s’autocensura, per bé que deixa clar que l’avaluació és a favor de l’estudiant i arriba a
augurar el següent molt d’acord amb el que aquí defenso: “Segons la meva opinió per-
sonal imagino que un dia tot l’aparell d’exàmens deixarà de ser necessari i la seva des-
aparició no serà plorada” (p.195). Al PTT hi ha exàmens dins del marc de les assignatu-
res tècniques que fan els professors i professores de les assignatures de comerç durant
la segona part del curs; el que passa és que són exàmens de caire pràctic (presentaci-
ons, propostes i realitzacions creatives, jocs de rol i exàmens convencionals sense èm-
fasi en el factor quantitatiu). Amb la tutora del PTT no hi ha exàmens i es treballa - tal i
com estudiants i professors diuen: “de forma diferent”. Cadascú crea un fitxer informàtic
a través del qual lliura tasques a la tutora i hi ha projectes puntuals relacionats especi-
alment amb sortides i activitats que serveixen per al seguiment del programa. La part
més important al PFI-PTT de cara a l’avaluació és el compromís i vinculació amb el
programa. Tan genèric com això pugui sonar, és d’allò més específic pel que fa a parti-
cipació i assistència perquè ambdues coses condueixen a la realització de les pràctiques
en botigues i comerços per via de la realització de les quals, l’alumne es gradua. Les
pràctiques són seleccionades per l’alumne amb l’ajut de la tutora; per tant la selecció
d’aquestes es fa responent als interessos dels estudiants i motivant-los a prendre deci-
sions en què són acompanyats. L’enfocament teòric de fons del PTT con a servei casa
en bona mesura amb el sistema de Gardner com a base del constructe d’IE. Pel que fa
a les descobertes més recents de la neurobiologia en relació als fonaments científics del
seu punt de vista, no hi ha forma de sostenir el seu postulat teòric que les intel·ligències
funcionen de forma separada. Ell ho postula així perquè és segons ell “una bona hipòtesi
de treball” i que fa que la seva teoria sigui “més senzilla” (p.57). La separació de les
intel·ligències queda, segons em sembla, ben superada pel model IPNB en què cognició
i emoció són indestriables aspectes dels estats mentals que experimentem quotidiana-
ment a cada moment. En qualsevol cas, i en relació amb aquest model, al PFI-PTT s’hi
treballa com veurem amb una integració d’intel·ligències, per això dir-ne. Queda palesa
la saviesa “profètica” de Gardner però, quan, “curant-se en salut” -si se’m permet l’ex-
pressió- en un viatge especulatiu a l’any 2013 ens diu: “Sens dubte els neuròlegs hauran
establert unes nocions més fermes al voltant de l’organització i el desenvolupament del
sistema nerviós.... seran capaços de demostrar fins a quin punt aquestes activitats són
realment independents les unes de les altres.” (p.261). I clarament el model IPNB indica
De l’ESO al PFI-PTT
28
que la imatge d’intel·ligències substanciades i operant per separat no és sinó un cons-
tructe artificial sense fonament neurològic. El model de Gardner és adient com a referent
del tipus de treball del PTT només si no dóna primacia a allò cognitiu sobre allò emoci-
onal, i Goleman, el meu segon referent, té quelcom a censurar a Gardner en aquest
sentit; se’n distancia perquè Gardner se centra molt en la comprensió i el domini de les
emocions, en el que Goleman diu que és una perspectiva cognitiva, que de tota manera
Goleman amablement li excusa degut al context històric en què la teoria de les Intel·li-
gències múltiples apareix: “L’èmfasi de Gardner en el component cognitiu de la intel·li-
gència personal és un reflex del zeitgeist psicològic en què es basa la seva visió” (p.70).
Goleman destaca el fet que aquests paradigmes de comprensió de l’activitat emocional
de les persones estan canviant a mesura que accedim a nova informació:
Aquesta concepció científica unilateral d’una vida mental emocionalment plana
que durant els últims vuitanta anys ha condicionat la investigació sobre la in-
tel·ligència està canviant gradualment a mesura que la psicologia comença a
reconèixer el paper fonamental que exerceixen els sentiments en els processos
mentals. (p.70)
A partir d’aquest distanciament respecte al mestre Gardner, quina concepció d’escola
es desprèn del treball de Goleman? Entenent el paper essencial de les emocions (o dels
sentiments com Goleman diu) en els aprenentatges, Goleman apunta cap al que és una
necessitat urgent dels nostres temps, tal com era un pressupòsit habitual en temps pas-
sats: l’escola no és només per a ensenyar sinó per a educar. Mercè Paradell ho reivin-
dicava respecte a l’ESO (vegeu ANNEX III): “A l’ESO s’hi ha d’anar amb una mentalitat
d’educar, no d’ensenyar; sinó d’educar”. Goleman ho planteja així:
Més enllà, però, de la preparació necessària dels mestres, l’alfabetització emo-
cional també augmenta les obligacions de l’escola pel fet que esdevé un agent
més actiu que ha de responsabilitzar-se amb la funció d’ensenyar als nens les
lliçons essencials per viure (tot recuperant un dels papers atribuïts originalment
a l’educació). Aquesta funció ampliada de l’escola necessita, a més del contin-
gut d’un programa concret, aprofitar les oportunitats a l’interior i a l’exterior de
l’aula, perquè els alumnes transformin els moments de crisi personal en lliçons
de competència emocional. (p.394)
En aquesta descripció de l’escola intel·ligent emocionalment, Goleman ens ofereix un
model que casa perfectament amb els tipus d’activitat conduïda al PTT: l’alumne / a
s’enfoca cap a exterior de l’aula mentre que dins de l’aula adquireix i practica els recur-
De l’ESO al PFI-PTT
29
sos que ho faran possible. A tall d’exemple: he contemplat el treball meticulós de prepa-
rar l’entrevista de treball, el currículum propi, el vídeo currículum, les tècniques de pre-
sentació en múltiples sessions amb la tutora al PFI-PTT... tot això afegit al treball d’au-
toconeixement de talleristes de teatre, una psicòloga, i una especialista en coaching
dins del programa, que coordinaven la seva tasca a la de la tutora... tot plegat certament
transformant les crisis viscudes a l’ESO pels nois i noies en una nova competència emo-
cional que es tradueix en la percepció creixent d’èxit personal dels estudiants en acabar
l’any del PFI-PTT. Per tot plegat, fins aquí em sembla establert que la tasca del PFI-PTT
és emocionalment intel·ligent segons els models d’IE dominants aquí esmentats. Per
acabar de perfilar la visió de Goleman: quin model neurològic és el subjacent al seu punt
de vista? Goleman sosté un model dualista basat en que tenim dues ments: una ment
racional i una ment emocional. En canvi, però, assenyala el paper fonamental de l’emo-
ció per al pensament que basa en el treball de Le Doux, que estudià el fet que “el sistema
emocional pot actuar independentment del neocòrtex. Hi ha certes reaccions i records
emocionals que tenen lloc sens cap participació cognitiva conscient” i Damacio, que
estudià el paper de l’amígdala en l’activitat del neocòrtex per tal de produir decisions i
planificacions basades en la memòria emocional. Tot plegat porta Goleman (p.55) a
concloure: “Les emocions, doncs, són importants per a l’exercici de la raó”. Quina relle-
vància té això per al present treball? Estem veient com els models existents en realitat
afirmen més intensament com més contemporanis, la importància essencial de l’emoció
respecte a la cognició i l’activitat característica del neocòrtex. Això porta a postular un
tipus d’escola que entén i es basa en aquesta simultaneïtat. He establert que el PFI-PTT
de l’IES Joan Brossa opera d’aquesta manera. Goleman encara basa el seu model en
dues entitats “substanciades” que anomena ment racional i ment emocional, que crec
un constructe teòric pràctic com ho era la separació de les intel·ligències en el model
IM. Simplement, sembla que el coneixement neurològic del seu temps les justifica en la
mesura que els estudis de Le Doux demostraven la independència de les connexions
neuronals emocionals. De tota manera, trobo molt interessant, més enllà del simbòlic,
que Goleman ja compara la IE amb el caràcter (p.63) i va més enllà i tot i la descriu com
a metahabilitat i la situa fins i tot per damunt de la intel·ligència racional: “La competència
emocional é en definitiva una metahabilitat que determina el grau d’habilitat que acon-
seguirem en el domini de totes les nostre altres facultats (entre les quals s’inclou l’in-
tel·lecte pur).” (p.63).
Què succeeix amb autors actuals que s’han nodrit dels postulats de Gardner i
Goleman i que en canvi disposen d’informació neurobiològica més actualitzada? Em re-
feriré a Rafael Bisquerra com a figura líder en la reflexió psicopedagògica sobre l’emoció
De l’ESO al PFI-PTT
30
en el nostre àmbit. Bisquerra (2000) encara es basava en el model neurològic anterior
al model IPNB: “En el sistema límbic és on rauen les funcions essencials de l’emoció”
(p.54). De tota manera, en el seu enfocament ja hi ha novetats que vénen de l’estudi
més proper en el temps dels models de vincle afectiu (“Models of Attachment”) dels
autors citats per Bisquerra (Oatley & Jenkins, 1996) que posa l’èmfasi en el context i els
factors ambientals del desenvolupament individual:
La influència del context ambiental en el desenvolupament emocional és fona-
mental. Les relacions intimes durant els primers anys de vida principalment amb
la mare i amb la família en general són determinants. Això és particularment
decisiu pel que fa a la seguretat, l’ambivalència, i l’evitació. (p.82)
Goleman ja havia indicat -basant-se en Le Doux- la importància de les relacions
primerenques en tremes de trobades i allunyament amb els curadors del nen com a
aprenentatge emocional:
“Le Doux ha estudiat el paper que ha desenvolupat l’amígdala en la infància i
ha arribat a concloure allò que sembla confirmar un dels principis fonamentals
del pensament psicoanalític, és a dir, que la interacció -les trobades i allunya-
ments- entre el nen i la gent que en té cura els primers anys de vida constituei-
xen un veritable aprenentatge emocional” (p.47)
On és doncs la innovació de Bisquerra respecte al model neurobiològic subjacent? Bis-
querra ja fa al·lusió al fet que el cervell no atura el seu desenvolupament a la infantesa
sinó que segueix evolucionant com hem vist de forma especial entre els 18 i els 25 anys
de vida pel que fa al còrtex frontal. En l’actualitat diversos autors parlen de “plasticitat
cerebral” (vegeu per exemple Doidge, 2007) i ja hem vist que Siegel descriví com les
relacions afecten els nostres estats mentals durant la nostra vida i que seguim posant
en funcionament els nostre mecanismes de vincle quan ens cal com a adults. Què en
diu Bisquerra en concret escrivint des de l’any 2000?
Molts aspectes de les emocions es desenvolupen al llarg de tota la vida, confi-
gurant cada personalitat individual. En aquest procés de desenvolupament hi
juguen un paper essencial l’aprenentatge i les relacions socials. És particular-
ment important el grau d’afecte i d’escalf humà que una persona rep des del
naixement. També és important el domini del llenguatge emocional. (p.82)
Bisquerra aplica una perspectiva més contemporània que em dóna peu a aterrar de nou
al PFI-PTT per tal d’indicar que les relacions segures i organitzades (Siegel, p.91) que
s’hi estableixin entre educadors i educands serviran per a formar els estudiants com a
De l’ESO al PFI-PTT
31
persones (“L’educació és per a formar persones, no treballadors” em deia Mercè Para-
dell). Com veu Bisquerra des d’aquest paradigma la funció de l’escola? Bisquerra lliga
la gestió emocional amb la motivació acadèmica: “Si la vivència d’una emoció predis-
posa a actuar, cal aprofitar aquest principi per a intentar motivar l’alumnat.” (p.170)
Bisquerra, a partir d’aquí, indica la importància d’identificar les necessitats emo-
cionals de l’alumnat3 i amb aquesta finalitat ens suggereix una llista de possibles neces-
sitats emocionals: Seguretat, Repte, Singularitat, Connexió, Creixement personal, i Con-
tribució. M’aturo un instant per posar de relleu la connexió com a necessitat emocional
que Bisquerra descriu en termes de pertinença grupal: “Sentir-se part de quelcom (grup
d’amics, família, centre educatiu)...” Com veiem, com més contemporani és el text, més
l’enfocament de l’autor insisteix en factors contextuals i en els factors relacionals. Bis-
querra s’enfoca envers una visió eudaimònica per així dir-ne; la felicitat seria el destí
final de la gestió emocional i jo no podria estar més d’acord amb aquesta fita. De tota
manera, em veig obligat a censurar-li a aquest autor que en llistar les teràpies emocio-
nals (vegeu el capítol V) que poden ajudar la persona a una millor vida emocional no
hagi volgut incloure-hi la teràpia Gestalt, que precisament es dirigeix a fer la persona
conscient i empoderada de la gestió dels seus estats i necessitats emocionals. Amb la
fita d’ aquest assoliment de la felicitat personal, Bisquerra es basa en el concepte de
fluix (“flow”) de Csikszentmihaly (1997). Quin paper tindrien les relacions, doncs, en l’as-
soliment de la felicitat segons Bisquerra?
Per mantenir bones relacions amb els altres és important de mantenir bones
relacions amb si mateix. És a dir, tenir un bon autoconcepte. La persona que
se sent bé amb si mateixa transmet aquesta percepció als altres de forma que
hi influeix positivament. (p.195)
Com veiem, parafrasejat amb les nostres paraules, l’argument seria: “el vincle és fona-
mental per al benestar i és dependent de les bones relacions d’un mateix amb un mateix.
Això explica la prioritat de l’autoconeixement i del treball de promoció de les competèn-
cies intrapersonals o la seva simultaneïtat a les interpersonals.”
Dins del programa del PFI-PTT el curs comença amb la unitat A, anomenada “Si-
tua’t”, que té dues parts: “On estem?” de coneixement del medi d’Horta Guinardó i dels
seus recursos, i “Com són els meus companys”? Per a passar tot seguit a la unitat B, de
presentació i reflexió sobre un mateix que s’anomena “Com sóc” (les segueixen la unitat
3 Aquí ressona l’afirmació de Ferran González a l’ANNEX V: “estàs allà per a cobrir necessitats, no
desitjos...”
De l’ESO al PFI-PTT
32
C: “Emancipar-se”, D: “El món laboral”, i E: “Som iguals som diferents” que s’aplica no-
més si cal cohesionar el grup o reflexionar sobre la diferència i el racisme). Com veiem,
el currículum preveu començar amb la reflexió sobre el grup i sobre un mateix i qui és
dins del grup. Els models històrics del constructe IE han anat canviant i segueixen can-
viant a mesura que integren les innovacions de la neurobiologia i es mouen envers con-
cepcions més integradores del cognitiu amb l’emocional i més insistents en la importàn-
cia contextual i dels models de vincle emocional que l’individu estableix amb el seu en-
torn. A través d’aquest enfocament la IE té el potencial de canviar els nostres centres
educatius. Obiols, M. (2005) ho ha formulat així en justificar la necessitat de l’educació
emocional dins del medi educatiu: “L’educació emocional pretén donar resposta a un
conjunt de necessitats socials que no es troben ateses de forma adequada dins l’edu-
cació formal.” (p.140). I estableix la relació entre avenços de diferents camps científics i
la psicopedagogia:
De fet, l’estudi científic arriba a una concreció i una estructuració del conjunt
dels sabers emocionals que faciliten la seva incorporació a la pràctica i perme-
ten orientar-la pedagògicament. Les aplicacions a la formació i a l’educació per-
sonal són constants. (p.141)
A partir d’aquest paradigma en evolució, un model d’escola més basat en les ne-
cessitats individuals i en l’alfabetització emocional de professors i d’alumnes va prenent
cos per bé que lent en la seva aplicació. El PFI-PTT de l’IES Joan Brossa encaixaria
amb aquest tipus de perfil de servei pedagògic en sintonia amb l’evolució del constructe
IE. El model del PFI-PTT es basa en el desenvolupament de la capacitat emocional per
a garantir un autoconcepte positiu i les capacitats interpersonals adients als joves. Per
bé que el PFI-PT capacita la persona per a l’encaix laboral i acadèmic, no la redueix a
la seva capacitat de “produir” o “estudiar”, sinó que la forma de manera global tot com-
binant el cognitiu amb l’emocional. En això es nodreix, segons el meu parer, dels aspec-
tes més intel·ligents del constructe IE en general. Vegeu a tall de resum a la graella
següent (2.4.1), l’evolució del model d’intel·ligència emocional a partir dels tres models
a què m’he referit; a notar que els dos primers sistemes tenen una finalitat lligada amb
la productivitat i la inserció de l’individu en la societat; mentre que el tercer és més en-
focat cap a la felicitat:
De l’ESO al PFI-PTT
33
Graella 2.4.1 Evolució conceptual del model IE
Gardner (1993): Intel·ligències múltiples que operen per separat.
Model neurobiològic La gestió de l’emoció rau en la interacció entre el
sistema límbic i el neocòrtex
Model i finalitat de l’escola Desenvolupar les intel·ligències i assolir els fins vo-
cacionals de la persona.
Noció de vincle emocional La relació amb els altres és un aprenentatge emoci-
onal a la infantesa.
Finalitat del model Identificar la disciplina o art que encaixa amb el pa-
tró de les intel·ligències de l’individu que li permet
de fer contribucions significatives a la societat. Com-
prensió i domini sobre les emocions.
Goleman (1995): Dos cervells; dualisme de ment racional i ment emocional
Model neurobiològic L’emoció té canals independents de funcionament
respecte al neocòrtex (Le Doux, 1992). Són dos sis-
temes (mental i emocional) en interacció. L’emoció
com a metahabilitat (s’insinua la superioritat de
l’emoció).
Model i finalitat de l’escola L’escola ha d’educar, no només ensenyar. L’escola
ha d’estar compromesa amb la preparació per a la
vida i l’alfabetització emocional.
Noció de vincle emocional Sense càrrega emocional les relacions personals no
tenen sentit.
Finalitat del model El desenvolupament de les capacitats emocional in-
crementa el benestar i la productivitat de la persona
Bisquerra (2000) la felicitat com a finalitat de l’educació emocional.
Model neurobiològic L’emoció rau al sistema límbic. I té components neu-
rofisiològica, conductual, i cognitiva.
Model i finalitat de l’escola Identificar les necessitats emocionals dels alumnes
i utilitzar el paper d’activació de l’emoció per a moti-
var-los.
Noció de vincle emocional El sistema nerviós es modifica per via de les interac-
cions al llarg de la vida
De l’ESO al PFI-PTT
34
Finalitat del model Incrementar el benestar subjectiu que es deriva d’un
bo autoconcepte i que facilita bones relacions. La
felicitat com a “Flow” (Csikszentmihaly, 1997)
FIGURA 2.4.2 La fonamentació teòrica d’aquest treball:
Ambdós fonamenten
Rep fonament teòric de
Amplia el ventall etiològic de Troba una heurística en
Ofereix un marc conceptual a
Ignora o mig enuncia
- MODEL IM (GARDNER, 1993): PLURALITAT D’INTEL·LIGÈNCIES
- MODEL IE (GOLEMAN, 1995): L’ EMOCIÓ COM A METAHABILITAT
- BISQUERRA, R (2000): L’EDUCACIÓ EMOCIONAL COM A FONT DE BENESTAR
MODEL IPNB (SIEGEL, 2012): EL SISTEMA NER-
VIÓS ES MODIFICA A TRAVÉS DE LES RELACI-
ONS DE VINCLE EMOCIO-NAL.
Són actualitzats pel
Dóna base neurobiològica a
LA IMPORTÀNCIA DEL VINCLE PEDA-GÒGIC I LES SITUA-
CIONS EMOCIO-NALS NO ATESES
LA LITERATURA EDU-CATIVA ACTUAL SO-BRE EL FRACÀS ESCO-LAR (ESTUDIS FEDAIA,
ESBRINA, CETESC…)
LA TERÀPIA GESTALT: FRITZ
PERLS I ALTRES… ANTONI, M. (2014)
De l’ESO al PFI-PTT
35
3.METODOLOGIA
Parteixo de l’anàlisi de les enquestes als nois i noies al voltant de preguntes clau que
pretenc que em donin informació al voltant de tres àrees temàtiques: tutors i professorat,
fases educatives, i continguts i aprenentatges. Les informacions obtingudes en cada
apartat seran contrastades amb l’anàlisi de les entrevistes als educadors i educadores
amb la finalitat de poder formular un manual de bones pràctiques de gestió emocional a
l’ESO, havent detectat quins àmbits poden i han de millorar-hi i com poden fer-ho en
beneficiar-se de l’experiència de serveis més eficients en aquest àmbit. Procedint amb
més detall:
a) Sobre els tutors i el professorat: a l’apartat 3.3 he mirat descriure el vincle
que els nois i noies diuen que han tingut amb els seus tutors i professors a l’ESO i al
PTT per tal de mirar de fer un retrat del contacte o retirada que s’hi ha establert. Faig
una comparança entre la percepció de la tutora de l’ESO i la del PTT / Grau mig (graelles
A i B). Ho complemento estudiant per qui es va sentir ajudat durant l’ESO (Graella C) i
sondejant les expectatives que els estudiants manifesten haver tingut envers les tutores
de l’ESO: “la meva tutora hauria de...” (Graella D). Comprovo si el que els estudiants
indiquen respecte a les tutores de l’ESO és vàlid pel que diuen de la resta del professo-
rat, per tal de veure si la percepció que tenien de la tutora a l‘ESO és un cas aïllat o
diferent de la resta del professorat.
b) Sobre les fases educatives: a l’apartat 3.4 reviso (graella 3.4.1) quins són
els perfils individuals del alumnes en relació a les seves situacions no ateses i intento
esbrinar quins són els seus sentiments respecte a això; intento establir si hi ha correlació
entre els que els nois han dit sobre l’etapa educativa i el que han dit sobre els educadors.
Identifico per quins cicles de vinculació emocional (descendents o ascendents) han pas-
sat els estudiants i a partir d’aquí identifico com va ser el moment de transició al PTT
(graella 3.4.4) i com va ser afectat pels prejudicis negatius que afecten al PTT i als que
hi són inscrits.
c) Sobre els continguts i els aprenentatges realitzats: a l’apartat 3.5 hi estudio
la relació dels nois amb matèries i continguts a l’ESO, al PTT i al Grau mig (Graelles
3.5.1 & 3.5.2). I ho comparo amb allò en què centren la utilitat que el PTT ha tingut per
a ells (Graella 3.5.3). Aplego totes les dades anteriors i n’extrec i classifico els aprenen-
tatges que els nois diuen haver fet en quatre blocs de competències: preprofessionals,
interpersonals, coneixement del medi laboral, interpersonals (Figura 3.5.4). Havent en-
tès el que els nois i noies diuen que no han obtingut a l’ESO em fixo en els prejudicis
que els nois han hagut de superar en entrar al PTT i al rebuig que hi han experimentat
De l’ESO al PFI-PTT
36
(Graella 3.5.5) per tal de descriure el que he anomenat el “Cicle del rebuig a l’ESO en
sis passes” (Gràfic 3.5.6).
A l’apartat 3.7 em fixaré en detall amb allò que els educadors identifiquen com al poten-
cial del PTT com a exemple d’un model pedagògic que pot inspirar el canvi a l’ESO i
afegiré les seves observacions al que els nois i noies havien dit sobre el sistema educa-
tiu i com podria millorar segons les seves respostes la Graella E (“Els professors pro-
fessores de l’ESO haurien de...”) per tal de poder confegir el “Manual de gestió emocio-
nal...” al capítol 5, que he anunciat en afegir-hi les indicacions dels educadors i educa-
dores.
3.1 Sobre l’entrevista als alumes del PTT i de Grau mig de comerç de l’IES Joan
Brossa
Descripció de l’entrevista:
Aquestes entrevistes han estat realitzades a l’Institut Joan Brossa i són dirigides
a tres perfils d’estudiants; d’una banda hi ha els estudiants que en aquest present curs
han estat fent el PTT d’atenció al públic i comerç. D’aquestes n’hi ha sis. D’altra banda
hi ha els estudiants que en aquest mateix curs 2014-2015 estan cursant el primer curs
del grau mig de comerç al Joan Brossa provinents del PTT del mateix institut (que varen
cursar amb la mateixa tutora d’aquest curs). D’aquestes n’hi ha quatre. Hi ha una darrera
categoria que s’ha incorporat de forma inesperada a la meva recerca quan un parell
d’estudiants de cursos anteriors es varen presentar al PTT a finals de curs per tal de
recollir el seu certificat de graduació del PTT en anys passats i es varen oferir a ser
entrevistades breument. D’aquestes n’hi ha dues. Tal i com veureu, el formulari de les
enquestes ha estat modificat per tal de satisfer tots tres perfils encara que essencialment
és el mateix qüestionari. (Vegeu el model del qüestionari genèric a l’ANNEX I d’aquest
treball).
Graella 3.1.1 Classificació de les entrevistes a estudiants
NOM DEL CURS NOMBRE D’ENTREVISTES
PTT-PFI 2014-2015 6 (3 ♀ & 3 ♂)
GRAU MIG DE COMERÇ 4 (3 ♀ & 1 ♂)
ALUMNES D’ANYS ANTERIORS 2 (♀)
L’entrevista (vegeu-ne el formulari a l’ANNEX I) contempla formes indirectes per tal de
fer que l’entrevistat pugui abordar un mateix tema des d’angles diferents; així quan a la
pregunta núm.1 de l’apartat A de l’entrevista hi demano: “Com et vares sentir durant
De l’ESO al PFI-PTT
37
l’ESO?”. La mateixa pregunta s’expandeix en base a diverses variables a les preguntes
2,3,4,5, i 6. L’entrevista està destinada a reflectir l’experiència emocional del noi / noia
en una seqüència temporal que comprèn el períodes de l’ESO en general, el període de
transició al PFI-PTT (apartat B, 1,2,3,4), el període d’arribada al PFI, i la primera fase
del curs -Mòdul B (apartat C, 1,2,3,4,5), la segona fase del PTT -Mòdul A (apartat
D,1,2,3,4). S’intenta observar cada fase en relació a l’experiència del noi / noia amb els
companys amb el tutor, amb els continguts, amb els professors, i alhora es convida a
una autorevelació de l’alumne en clau intrapersonal per via de preguntes com: “Qui eres
tu dins del grup?” (A.2), “Com veies aleshores el teu futur?” (A.5), “Jo deia...” & “Durant
l’ESO em vaig sentir ajudat per...” (A.6). Recorro en aquesta secció (A.6) a la pràctica
de convidar l’entrevistat a completar preguntes o afirmacions que constitueixen una fór-
mula molt oberta per a guanyar informació i que inciten a l’alumne a una resposta intuï-
tiva o ràpida; “digues el primer que et passi pel cap”, els he encoratjat sovint quan he
vist que mediava massa pensament racional, per tal d’obtenir una resposta d’un registre
emocional al més genuïna possible. Les frases que els he convidat a completar:
- Els meus companys i companyes de l’ESO em deien...
- El meu tutor / tutora em deia...
- Els meus pares em deien...
- Jo deia...
- Durant l’ESO em vaig sentir ajudat / ajudada per...
- La meva tutora / tutor de l’ESO ...
- Els professors i professores de l’ESO haurien de ...
Alhora, per tal com la vivència del personatge del tutor o tutora és una peça clau
d’aquesta recerca, he volgut comprovar què s’associava a allò que el tutor deia sovint
per tal de caracteritzar el to emocional de la relació, i veure com l’estudiant contempla
en la seva imaginació la figura del tutor o tutora; “el meu tutor / tutora....”. L’obertura
extrema de la pregunta subjacent a la frase per completar, permet l’expressió de material
emocional molt genuí. La pregunta: “durant l’ESO em vaig sentir ajudat / ajudada per...”
vol completar el quadre del que ha estat la relació amb els adults en general i amb el
tutor ben específicament (aquí hi ha un pressupòsit meu que entre els qui l’haurien d’ha-
ver ajudat hi hauria d’aparèixer el tutor o tutora de l’ESO del curs en què aquest nivell
educatiu va ser abandonat per l’estudiant; l’absència del tutor entre “els qui m’han aju-
dat” s’interpretarà en aquest treball com a un indici d’un vincle trencat). Avençant algun
De l’ESO al PFI-PTT
38
resultat puc dir ja ara que de forma majoritària el tutor o tutora no ha estat malaurada-
ment la persona de qui aquests nois i noies diuen haver obtingut suport durant el període
de l’ESO... Pel que fa als alumnes del Grau mig la secció E de l’entrevista els està des-
tinada (Vegeu ANNEX I) i vol cobrir el període de transició a aquest fase; “com va ser
que passessis del PTT al Grau Mig de comerç’” (E.2), a l’ensems que novament les
seves relacions durant aquesta fase amb: matèries (E.3), companys (E.4), Tutor i pro-
fessors (E.6). Aquest apartat inclou també preguntes avaluadores més genèriques que
persegueixen d’obtenir una valoració personal més global del PTT com a servei: “Si un
amic teu et preguntés si li recomanaves d’entrar a un PTT què li diries?” (E.1). I també:
“En què et va ser útil anar al PTT?” per a obtenir informació més específica i a encoratjar
la reflexió racional sobre experiència emocional del PFI-PTT (E.7). Incloc també en
aquest apartat afirmacions obertes (8.a, 8.b,8.c) a completar per l’alumne que són sovint
molt aclaridores per tal com conviden sovint, com veurem, a respostes directes i since-
res: a) L’ESO... / b) El PTT ... / c) El Grau mig ...
Els alumnes de Grau mig tenen una perspectiva diferent a la dels alumnes del PTT
per tal com n’han experimentat els beneficis i els han pogut invertir en una nova fase
educativa que sovint -com veurem també- inclou algunes dinàmiques que els poden
recordar als temps pretèrits de l‘ESO. La perspectiva del alumnes de Grau mig, però, no
es limita a la inversió de noves tècniques o guanys acadèmics en una nova fase educa-
tiva sinó que ens proporciona la perspectiva dels qui han fet d’una evolució personal i
vital en què s’han guanyat noves actituds i autopercepcions de què aquests alumnes
són testimoni... “me he dado cuenta de que sirvo” era una revelació entendridora que ha
estat propiciada pel pas dels alumnes pel PFI-TT.
En darrer lloc, l’entrevista demana a tots els entrevistats “Alguns dels teus com-
panys han comentat que s’han sentit rebutjats pel sistema, això t’ha passat a tu?” (pre-
gunta núm. 9). Aquesta és una pregunta que he hagut d’explicar sovint per tal com no
era evident per als entrevistats què volia dir “sentir-se rebutjat pel sistema”. És una pre-
gunta si es vol de tipus ideològic i no només vivencial. Volia deixar una porta oberta a
aquesta dimensió per tal com hi ha hagut ocasions durant les pràctiques que he fet al
Joan Brossa en què alguns d’aquests nois ha demostrat una visió crítica envers el sis-
tema educatiu i la societat per qui no s’han sentit cuidats ni inclosos en certs casos i que
podria dir que demostra la seva consciència crítica. Pel que fa als ex-alumnes d’anys
anteriors han estat entrevistes molt breus per tal com no estaven programades i quasi
agafades al vol en què simplement he intentat de reflectir l’experiència genèrica de l’es-
tudiant a L’ESO i al PTT. En una de les dues entrevistes el resulta és incomplert. Però
indica el que no va rutllar per a l’estudiant a l’ESO. A tall d’autocrítica he de dir que
De l’ESO al PFI-PTT
39
l’entrevista no incloïa inicialment un apartat de reflexió de “com t’has sentit fent aquesta
entrevista?” que sí que he anat incloent en aquells casos en què aquest element ha
estat comentat. De fet, algun dels entrevistats ha comentat que l’entrevista en si ha estat
una pràctica de revisió o de major comprensió, hi ha fins i tot qui ha dit que fer-la era
“relaxant”... ja comentaré aquest aspecte més endavant.
3.2 Sobre la gestió de les entrevistes:
El fet d’entrevistar aquests joves ha estat totalment voluntari per part seva, la qual cosa
ha limitat el nombre final d’entrevistes amb què he pogut comptar, però que ha estat
finalment quelcom de positiu perquè deu entrevistes en profunditat com les que aquí
presento com a material d’estudi (a més de les entrevistes als educadors), són la quan-
titat que es pot gestionar bé en un estudi d’aquestes dimensions. Les entrevistes es
feien sovint en una aula on només hi érem l’entrevistat / entrevistada i jo. En alguns
casos hi havia la tutora treballant tranquil·lament en un racó, però la relació establerta
entre tutora i alumnes, així ho permetia i no va ser en cap moment una presència que
pogués causar els estudiants de sentir-se coartats. Només en un cas una estudiant va
demanar d’entrevistar-se amb mi sense la tutora, i en aquest cas sí que hi havia una
situació de desacord amb la tutora per qüestions personals. Les entrevistes als estudi-
ants del Grau mig varen durar de 16 a 26 minuts, les entrevistes al alumnes del PTT
varen durar de 19 minuts la més breu a 45 minuts la més llarga. Les entrevistes a les
alumnes d’altre anys varen durar, l’una 3 minuts i l’altra 13. El format de la graella em-
prada em servia per a la recollida d’informació però no per a sintetitzar-la dins del cos
del present treball a causa de la seva llargada. És així que vaig dissenyar una altra
graella expositiva de les declaracions de cada entrevistat /entrevistada en base a les
seccions següents: “Descripció genèrica de l’ESO”, “Els continguts de l’ESO”, “Descrip-
ció del moment de transició al PTT”, “Descripció general del PTT”, “Els continguts al
PTT”, “Descripció de la transició del PTT al Grau mig”, “Descripció genèrica del Grau
mig”, “Els continguts al Grau mig”, “Paper dels iguals a l’ESO”, “Paper dels iguals al
PTT”, “Paper dels iguals al Grau mig”, “Paper de la família”, “Paper dels professors a
l’ESO (en general)”, “Paper del tutor o tutora a l’ESO”, “Qui el / la va ajudar durant
l’ESO”, “Què li ha aportat el PTT?”, “Paper de la tutora del PTT”, “Paper de la tutora al
Grau mig”, “Sensació de rebuig / acceptació per part de les persones del sistema edu-
catiu”, “Pensament autoreflexiu”, “Conflicte no atès i perfil global del cas”.
Aquests apartats conformen una graella (vegeu ANNEX II) que va destinada a
l’exposició d’informació sintètica per via de les mateixes paraules de l’entrevistat i no de
la meva interpretació de les mateixes. Alhora, aquesta graella té per mi la utilitat de
De l’ESO al PFI-PTT
40
poder mostrar informació essencial a la vivència emocional de la persona entrevistada
en relació als àmbits esmentats abans, de forma que es pot començar a establir una
comparació entre les vivències del ‘ESO i les del PFI o Grau Mig en relació a un mateix
àmbit. També jugo en aquesta graella amb el fet que una mateixa temàtica ha estat
abordada des de preguntes diferents a l’enquesta inicial, per tant quan parlo de “paper
de la família” hi entren moments diferents i situacions diferents al llarg del procés de la
persona. Pel que fa al darrer dels àmbits que considero en la graella 3.4.1 (“Conflicte no
atès i perfil global del cas”), vull recordar que reflecteix el pressupòsit teòric d’aquest
treball que hi ha una situació en el decurs de la secundària d’aquests estudiants, que no
va ser atesa, o que no ho va ser d’una manera suficient com per a mantenir el vincle
emocional entre professor i alumne/a i que en va provocar la sortida de l’ESO. El con-
flicte no atès prendria el lloc del que en Gestalt anomenem una “Gestalt incompleta”;
una necessitat que no ha estat satisfeta i que simplement s’ha deixat de banda sense
poder digerir-la; la qual cosa ha generat situacions anòmales, com malauradament ha
estat el cas per aquests nois i noies. Les entrevistes inicials de cada entrevistat han
estat enregistrades amb una gravadora, i alhora, hi ha hagut notes preses damunt una
graella de l’entrevista en paper (per si de cas). El buidatge de les entrevistes enregistra-
des i escrites ha estat simplificat a les afirmacions més aclaridores per a cada àmbit de
la graella que segueix en les properes pàgines. No cal dir que la graella no inclou pre-
guntes que no són pertinents per al grup d’alumnes seleccionat (no hi ha preguntes
sobre el Grau mig a alumnes del PTT, etc.). Vull comentar que el nivell de sinceritat
demostrat per les persones entrevistades ha esta mot remarcable. No és només el llen-
guatge corporal i facial d’aquests joves, el que m’ho indica clarament, sinó el tipus d’afir-
macions que han fet sobre sí mateixos que no exclou elements d’autocrítica. Quan de-
manes a un alumne com portava les assignatures de l’ESO i et diu: “Bueno, más o me-
nos; catalán, castellano, iba bien, mates para nada porque no me esforzaba en enten-
derlo, no prestaba atención”... saps que és una persona que està sent sincera. Si més
no, aquest és el criteri que el respectat Joan Carbonell a l’assignatura d’Avaluació psi-
copedagògica, ens havia demanat de considerar per tal d’identificar la sinceritat d’algú
a qui entrevistem. Quan un alumne et diu: “soy un chico tranquilo, no es que la liara
mucho”... saps que no està mentint, per tal com no t’està volent convèncer que no “la
liaba” gens; sinó tot just una mica. Cal destacar que aquest nivell de sinceritat va ser
generalitzat. Les causes? D’una banda el fet que l’entrevista fos voluntària i que els
alumnes coneguessin la intenció del meu treball “millorar les coses a l’ESO”, d’altra
banda el fet de la relació de confiança que ja mediava entre nosaltres. Pel que fa als
alumnes de grau mig a qui no coneixia, he de pensar que el fet que la seva ex-tutora,
Mercè Paradell, els demanés de col·laborar era una certa garantia que valia la pena fer-
De l’ESO al PFI-PTT
41
ho... això és, però, una assumpció meva. La prova són els exemples de sinceritat com
els que he esmentat que podria extreure de cada entrevista. A l’ANNEX II hi trobareu
les graelles de la informació “sintetitzada” de les entrevistes enregistrades de què són
una abreviació en base al material més pertinent. Les entrevistes són numerades i
s’identifiquen amb un codi de lletres pel noi o noia: per exemple: 1.ME.
3.3. Anàlisi comparativa de les entrevistes (I): tutors, tutores, professors i profes-
sores; vincle i desconnexió.
Ara emprendré la tasca de comparar com els alumnes del PFI–PTT han qualificat l’ESO
i el PFI des de les diferents variables sobre els quals se‘ls ha demanat a l’enquesta. El
material, per tant, el classifico aquí per àrees temàtiques que observo per cada perfil
d’estudiant separadament; començaré amb el tutors i els professors en aquest capítol.
Contrastaré el que els alumnes diuen respecte a les tutores amb el que afirmen respecte
a “qui em va ajudar durant l’ESO” i amb les seves expectatives sobre els tutors manifes-
tes en resposta a “el tutor hauria de...” Tot plegat amb la intenció d’establir la qualitat del
vincle existent entre els nois i noies i els adults del seu medi escolar:
Graella A. Els tutors / les tutores segons els / les alumnes del PFI-PTT:
ENTREVISTA TUTOR(S) ESO TUTORA PTT
1.ME “La de segon era fatal, trucava a la
meva mare cada setmana encara
que jo anés a escola. La tutora del
segon segon estava millor i va en-
tendre el que li passava a la meva
mare i tot va estar bé.”
“Està com enfada amb mi per-
què no vinc.”
2.BP “Mi tutora no era muy habladora,
era como una profesora más”
“La Mercè me cuida mucho...”
3.CAM “No me decía nada… he hecho un
borrón. Mis tutores no me han
caído bien. No me he sentido es-
cuchada… cuando no das el nivel
te tachan de lo que sea…”
Con la Mercè bien... inspira
confianza (...) No dependo de la
Mercè.
4. CH Llegó un punto en tercero y cuarto
que las tutoras no tenían paciencia
y dije: ¡A tomar por culo! (…). En
tercero tuve una tutora que no, que
siempre estaba centrada en un
“Es una buena persona que
nos da confianza y cariño. Creo
que nadie ni le ha faltado nunca
al respeto y ella tampoco se
busca que le falten al respeto”
De l’ESO al PFI-PTT
42
grupito, los que sacan buenas no-
tas, a la gente que les costaba más
les dejaban y a mí eso me ca-
breaba”
5. JG “Se dedican a ti se esfuerzan, pero
como al final también te puedes
cansar, ¿Sabes? Como al primer
año mi tutor se cansó de mí y en-
tonces ya al final sudaba de mí, me
expulsaba me ponía a parte por
cada cosa que hacía me casti-
gaba. Cuando levantaba la mano
para decir algo sudaba de mí y yo
la bajaba y no decía nada.”
“Digo uala! Me caía bien! Digo
voy a tener buena relación con
una tutora...!”
“Con la Mercè es más práctico,
con la Mercè me lo paso bien...
si hubiera más clases con ella,
por mí mejor!
6. JO “Els profes d’aquella escola eren
molt enrotllats”
...
Graella B. Els tutors / les tutores segons els / les alumnes de grau mig:
ENTREVISTA TUTOR/A DE L’ESO TUTORA AL PTT TUTORA AL
GRAU MIG
7.AR “No fue mi tutora quien
me ayudó sinó mi ex tu-
tora”
“El primer contacto
fue Bueno, yo vi que
se preocupaba, que
ayudaba la verdad es
que sí”
“Hay algunos
que más y otros
que menos”
8. AM “Amb la tutora bé, serveix,
simpàtica.”
“Bé, és allí (pel que
vulguis)”
“M’agradava
més l’al-
tra”(canvi de tu-
tora per acci-
dent )
9.JO “Me decía que estudiara
más”
“Yo creo que bastante
bien”
“Bien, soy un
chico tranquilo,
no la lío mucho”
10. CO “Vino uno nuevo (a ter-
cer), a la primero bien,
Yo estaba muy bien
no era como en la
“Hay una nueva
(substituta).
De l’ESO al PFI-PTT
43
luego se me encaraba en
la cara, me dijo: es que tú
no sirves para nada.
Cada dos por tres me po-
nía partes para expe-
diente… para que a mí un
profesor me haga llorar!”
ESO. Me sentía a
gusto. Cuando cono-
ces a la Mercè le co-
ges cariño. La mejor
profesora que hay (…)
en el PTT te tratan ca-
riñosamente, te hacen
motivarte más.”
Nos llama mal-
educados y la
maleducada es
ella que me dio
en el pie y no pi-
dió perdón ni
nada”
El contingut de les entrevistes òbviament depèn en part del moment emocional de la
persona entrevistada, i la informació pot ser condicionada pel moment de la relació entre
les persones implicades. En el cas de 1.ME, aquesta noia estava enfadada en aquell
moment amb la tutora del PTT perquè aquesta havia trucat a casa seva demanant com
estava ella degut a les seves repetides absències, que com es pot veure al seu apartat
corresponent “TUTOR (S) ESO” és la cosa que ella reprotxava a la tutora de segon, i
per tant aquí estava revivint una situació que era semblant per ella a una situació desa-
gradable ja viscuda a l’ESO per bé que el context global de la seva relació amb el servei
i la tutora fos diferent. És indicatiu que aquesta noia malgrat el seu moment d’enfada-
ment amb la tutora (és l’única que va demanar expressament d’entrevistar-se a soles)
va indicar tot i això que recomanaria el PTT a un amic i que el PTT és una ajuda per a
estudiar després el que vulguis; per tant, el seu vincle amb el servei no estava danyat
en aquell moment. L’únic estudiant que fa una afirmació genèrica en positiu sobre els
tutors o tutors de l’ESO és l’alumne 6.JO, el qual ha estudiat en una escola per a perso-
nes amb intel·ligència límit en què l’ambient era de proximitat i molt familiar, solidari, i
càlid entre alumnes i professors segons el descriu en la seva entrevista: “Aquella escola
va ser com un vincle per a mi, i de primer no volia assistir allà.... la veritat és que trobo
a faltar aquella escola i em tornaria a xupar els sis anys...”. L’alumne fa servir espontà-
niament la paraula “vincle” molt al favor de les tesis que aquí defenso i que aniré des-
cabdellant. El fet és que això corrobora el paral·lelisme que la psicopedagoga Mireia
Martínez en la seva entrevista (vegeu ANNEX IV) estableix entre l’estil de gestió de les
emocions a les escoles d’educació especial i els PFI: ”jo crec que les escoles d’educació
especial tenim molt per a ensenyar a les ordinàries; s’hi valora molt el vincle, sinó és
impossible, es valoren molt els processos més que no pas els resultats; s’hi valora la
mirada que té un profe d’educació especial amb aquells nois autistes que has vist... que
entri la Imma (una professora) i et digui: “és que avui ha fet”... I jo li dic: “Si et sentís un
profe al·lucinaria perquè t’estàs mirant un detall tan petit que és tan important per aquest
De l’ESO al PFI-PTT
44
noi!” Si miréssim, si tinguéssim aquesta mirada, canviaríem els aprenentatges que s’es-
tan fent, han de canviar moltes coses!”
Tenint en compte aquestes observacions i davant del que els estudiants han dit,
tenim que l’experiència de la tutora de l’ESO d’aquests nois i noies és la següent para-
frasejada a tall de resum, en tercera persona:
Quan la tutora ha entès el que a ella la feia patir tot ha anat bé, però sinó no. La
tutora era com una professora més, no li deia res i que els seus tutors en general
no li han caigut bé; no s’ha sentit escoltada per ells ni ben considerada quan no
ha rendit com volien que rendís. Que els tutors sí que s’esforcen però el seu esforç
apareix com a “forçat” i “sense interès” real de saber “què et passa”.
Que les tutores pot arribar un moment que se’ls acabi la paciència (que és a les
enquestes la principal queixa envers els professor de l’ESO en general, juntament amb
la falta de calma, com veurem) i que es dediquin només al grupet dels qui treuen bones
notes, encara que també pot ser que siguin molt “enrotllats” (si és a una escola concer-
tada de caire familiar). Per la seva banda, 12.KS, ex-alumna, corrobora la impressió de
relació difícil amb la tutora de l’ESO tot observant: “La última tutora me reñía siempre.
Los hay que son más comprensivos. Ella decía que es problema tuyo y si no te gusta,
ahí tienes la puerta... me reñía por la asistencia.”
Trobo entranyable i reveladora la sorpresa que hi ha en l’exclamació de 5.JG
quan em descriu el moment en què va conèixer la seva tutora del PFI-PTT: “Digo uala!
Me caía bien! Digo, voy a tener buena relación con una tutora...!” Per a aquest estudiant
el fet d’establir una bona relació amb una tutora apareix com a una novetat i alhora com
a una raresa… El retrat genèric del que els estudiants diuen, doncs, no desprèn un caire
positiu, ni de calidesa, ni de confiança envers el tutor. És clar que la vivència de la ment
humana és selectiva, i que ens és més fàcil de concentrar-nos i donar relleu en la nostra
ment a les nostres vivències negatives més que no pas a les positives (vegeu l’article
de Tugend, A. (2012), al New York Times, sobre les raons psicològiques i psicosocials
que ens condicionen en aquest sentit). Val a dir que he confiat de forma “maquiavèl·lica”
en aquest mecanisme de la nostra ment humana per tal de propiciar una resposta sin-
cera respecte a vivències amb les tutores, que poguessin revelar material “negatiu” en
respondre a una pregunta oberta. Tampoc no he demanat als estudiants específicament
per la tutora de primer, o la de segon, o la de tercer separadament; sinó per “la tutora”
en genèric, per tant la resposta es refereix a l’experiència memorable per allò positiu o
per allò negatiu que s’ha viscut amb la tutora i que l’estudiant recorda per una o altra
raó. Per tant, en l’entrevista hi havia previst altres preguntes que permetrien de rescatar
De l’ESO al PFI-PTT
45
altres records (positius) del tutor o tutora de l’ESO com a figura en genèric. En bona
lògica, si els bons records hi eren, haurien d’aparèixer per una o altra banda. Jo confiava
que aquests apareixerien en resposta a la pegunta de: “Durant l’ESO em vaig sentir
ajudat / ajuda per...” (vegeu la graella C, a sota). Abans d’arribar a això, però, a veiam
què han dit els nois i noies del Grau mig en relació amb la tutora de l’ESO: deixant de
banda a 8.AM que diu: “Serveix, simpàtica”, el altres diuen: “No va ser ella qui em va
ajudar sinó la meva ex-tutora, em deia que estudiés més, em va dir: és que tu no ser-
veixes per a res!”. Alguns d’aquests comentaris són explícits de cara a com de degra-
dada va arribar a estar la relació entre tutor i alumna i quant de patiment (presumible-
ment per totes dues parts, atès que els alumnes també són capaços d’identificar l’esforç
dels professors, tal com fan 5.JG i 3.CAM) aquesta relació comportava. No és tant, però,
la “bondat” o “maldat” dels records d’aquests nois el que m’ interessa sinó el que això
significa de cara a la relació interpersonal amb el tutor o tutora. Es podria argüir que com
que aquests nois i noies han hagut de deixar l’ESO, en parlen malament a través de
comentaris negatius sobre els adults que la representen (sobretot els tutors) i que -tal
com la guineu de la faula- malparla dels gotims de raïm tot dient que son verds “quan
no els pot haver”. No, ja veiem que hi ha també algun comentari en positiu (8.AM)... per
tant, de què ens serveix la informació obtinguda? Anem a contrastar-la doncs amb les
respostes dels alumnes a la pregunta: “Durant l’ESO em vaig sentir ajudat / ajuda per...”
per si de cas revelessin que en realitat els alumnes sí que es varen sentir ajudats pels
tutors i tutors i simplement en la pregunta anterior la bona relació no ha estat reflectida.
Els alumnes diuen:
Graella C. Qui el / la va ajudar durant l’ESO
ALUMNE / A ENTREVIS-
TAT
Qui el/la va ajudar durant l’ESO
1.ME “Potser la meva mare, encara que s’enfadés”
2.BP “Una profesora de una optativa en el segundo segundo
y la chica de prácticas que estaba con ella”
3. CAM “El psicólogo en tercero, quizás mi madre, mis amigos”
4. CH “En primero y en segundo el tutor, en tercero y cuarto no
había nadie que te orientara, te tenías que espabilar tú.”
5. JG “Mi madre me ayudaba”
6. JO “El meu grup i la professora de segon (...) era una crac”
7.AR “…pero no fue mi tutora quien me ayudó, sinó mi ex tu-
tora (...) acertó, porque me ha ido bien.”
8.AM “La mare / la de mates” (la va orientar cap al PTT)
De l’ESO al PFI-PTT
46
9. JO “Los amigos de verdad”
10. CO La tutora de tercero (la va encaminar cap al PFI)/ Mi tía
que es administrativa/ Mis padres que me decían que yo
valgo para hacer las cosas”
Cal fer notar que no hi ha esment del tutor com a la persona que ha intervingut en l’any
en concret en què hi havia obert el conflicte (només en el cas de 10.CO en què la tutora
serveix per a orientar l’alumna cap a l’ESO). En tots els altres casos, fins i tot quan hi ha
un comentari positiu sobre la tutora, com és el cas de 8.AM que ens deia de la tutora
“és simpàtica, serveix”, la persona que ha acabat ajudant és algú altre: familiars (mares),
altres professors, i els amics o companys. Si el tutor és la persona més responsable de
l’acció emocional, l’orientació, i el suport a l’estudiant; com és que el seu paper en ge-
neral en aquests estudiants ha estat invisible, nul, o fins i tot contraproduent? M’incli-
naré per una resposta sistèmica i estructural que espero poder anar construint en les
properes pàgines. L’exercici de completar frases a la secció 6 de l’entrevista, indica amb
claredat les expectatives dels estudiants respecte a les tutores:
Graella D. Expectatives...”la meva tutora de l’ESO hauria de...”
ALUMNE ENTREVIS-
TAT
Expectatives sobre el / la tutor / a
1.ME “Els meus tutors haurien d’entendre més els seus alumnes,
només els importava que aprovéssim no què ens passava.
Han d’entendre que ells tenen problemes per ser profes-
sors, però nosaltres tenim problemes per ser alumnes...”
2.BP
“Los tutores que he tenido lo hacían bien pero eran muy
secos... No decían: te voy a ayudar... te tenías que buscar
tú la vida...”
3. CAM “¡Muerte! 4 La persona a quien le he tenido más rabia del
mundo! Hacía el esfuerzo de preocuparse por tí pero era
como forzado, no había ese interés: bien explícame qué te
pasa...”
4.CH “Hauria de tenir paciència”
4 Val a dir que aquesta alumna va esmentar la mort amb un to de dramatització còmica i complicitat, però també hi havia ràbia i ferida en la seva veu. El meu parer és que el fet que l’experiència amb un tutor pugui evocar l’experiència de la mort no ha de ser mai negligible (vegeu ANNEX VI); i no només perquè al·ludeixi a la mort física d’una persona com a possibilitat; sinó perquè fa al·lusió a la mort certa del vincle entre educador i educand.
De l’ESO al PFI-PTT
47
5. JG “Era molt agobiada...”
6.JO “La millor professora que he conegut mai, l’única que va
saber com funciona el meu cap.”
7. AR “Tendría que haberse preocupado más por mí, no haber ti-
rado la toalla conmigo. Me decía que no me veía capacitada
para sacarme la ESO… decir: ¡Venga AR tú puedes! Un
simple empujón.”
8: AM “Bé”
9: JO “No sé, ahí no sé...”
10: CO “Que se mida un poquito las palabras porque a lo mejor
duelen. En verdad duelen porque que me diga que yo no
valgo para nada… ¡Que me trató como una mierda!”
Llevat d’un cas que “no sap” (9.JO) i d’un cas de satisfacció que ja he comentat
abans (6.JO), els altres ofereixen un visió amargant de l’experiència amb els tutors i
tutores que podríem sintetitzar de la següent forma, tot recorrent a les afirmacions dels
estudiants i parafrasejant-les en tercera persona:
Els tutors han de tenir més comprensió envers els estudiants més enllà de si apro-
ven o no; sinó preocupant-se de què els passa i de com estan. Els tutors ho poden
fer bé i s’esforcen, però actuen amb sequedat i sense oferir ajut. Tenen interès
envers els estudiants però no apareix com a genuí sinó com a forçat i poden cau-
sar molta ràbia. Els fa falta paciència i tranquil·litat, no rendir-se davant dels es-
tudiants que presenten dificultats, al contrari; animar-los. Els tutors han de mesu-
rar el que diuen i ser-ne més conscients perquè l’efecte de les seves paraules no
és indiferent als estudiants.
La imatge de conjunt no és doncs positiva de cara a l’actuació dels tutors. Una
cosa rellevant a destacar per mi en clau interpersonal, és que els estudiants no són
cecs-com potser podríem pensar- a les mostres de bona fe i de bones intencions (resul-
tin en allò que resultin) per part dels tutors i això es demostra en diverses afirmacions
que han fet els nois i noies. NO és una crítica revengista o gratuïta la que els i les estu-
diants del PFI han fet en aquestes entrevistes (encara que pugui comportar un desfoga-
ment... “¡te relaja un montón!” deia CH.4 després de l’entrevista); sinó informada i en
base a experiències personals de caire emocional molt punyents i massa sovint, desa-
gradables. En 5.JG ho descriu així: “Como cada tutor, ellos sí que se dedican más a ti,
eso sí que lo he visto. Sí que se esfuerzan, sí que tienen una voluntad de que puedas
De l’ESO al PFI-PTT
48
aprobar. Pero como al final también te puedes cansar, ¿Sabes? Como al primer año mi
tutor se cansó de mí y entonces ya al final sudaba de mí, me expulsaba me ponía a
parte por cada cosa que hacía me castigaba. Cuando levantaba la mano para decir algo
sudaba de mí y yo la bajaba y no decía nada.” Aquest noi es posa en la pell del professor
i intenta entendre què li passa; fa una hipòtesi en base al comportament del tutor i això
li permet d’explicar-se el que ha passat: “el tutor s’ha cansat de mi”... em recorda l’ob-
servació de 7.AR: ”¡Tendría que haberse preocupado más por mí, no haber tirado la
toalla conmigo!”. L’alumne sent que el tutor es cansa... el tutor pot cansar-se d’un estu-
diant? No hauria de cansar-se mai d’un estudiant? Vet aquí una pregunta la resposta de
la qual ens duu a qüestions metodològiques i de gestió emocional que són cabdals i que
miraré de respondre més endavant (vegeu el “Manual de bones pràctiques de gestió
emocional”). Aquest punt em porta a plantejar-me -sense voler avençar conclusions-
l’impacte de l’absència i la necessitat d’un diàleg de persona a persona també en l’àmbit
de l’aula de l’ESO, que eviti a l’alumne de treure les seves conclusions i poder replantejar
un moment d’atzucac en la relació personal (i, per tant, pedagògica) entre l’alumne i el
professor o tutor. A cops, però, el diàleg no té la virtut d’esborrar la ferida que causa
haver de viure que la teva veu i el teu parer no té el mateix valor que la dels altres,
perquè sents que ja has estat etiquetat; que és una de les coses de què 5.JG es quei-
xava: “La lie un poco el primero pero pasé bien y al segundo ya del año pasado me
tenían manía [els professors], pero igualmente pasé. Me seguían castigando yo quería
cambiar y le decía a la psicóloga que yo quería cambiar y que no lo veis. Iba a peor.”
La voluntat de canviar de l’alumne no va coincidir amb les expectatives que sobre ell
s’havien posat, i aquí hi va haver un diàleg fracassat. Els altres testimonis també indi-
quen, com hem vist, que hi ha hagut una fracàs d’un vincle entre tutora i alumne que és
un dels factors germinals en aquests casos d’abandó ulterior de l’ESO. És la relació amb
el tutor o tutora excepcional dins del conjunt de tots els professors que els nois i noies
tenen? Ja hem vist alguna noia que ens deia que la tutora era (malauradament) “una
profesora más” (2.BP). La meva tesi és que sí, per raons que ja analitzaré ... en tot cas:
què en diuen els nois i noies respecte del conjunt dels professors de l’ESO?
Graella E. Els professors i professores de l’ESO haurien de...
1.ME “Tenia problemes amb la meitat dels profes (...) han d’entendre que ells
tenen problemes per ser profes, però nosaltres tenim problemes per ser
alumnes (...) Nosaltres som adolescents i sempre tenim problemes...”
De l’ESO al PFI-PTT
49
2. BP “Tendrían que estar más por sus alumnos y, no sé, tenerlos como más…
tener cuidado, ayudarlos más en todo...”
“Los profesores ya no eran como antes (després de repetir), me ayudaban
pero les importaba más que estuviera haciendo las cosas bien que como
me veían ellos de estado de ánimo.”
3. CAM “Todos los profesores que hay allí son profes que no han entrado a la
universidad y cada año repiten lo mismo cada año yo notaba la falta del
respeto a los profesores o les hablaban de tú… y no sé... los profesores
como de repente era como que no había un respeto... nos daba igual todo
y entonces ellos también cogieron ese rol, estábamos todos frustrados...
les daba igual todo.”
“Se tendrían que preocupar... Bueno no preocupar porque tampoco es su
trabajo porque preocuparse por unos niños que no les respetan... es un
poco difícil pero creo que ser más pacientes... Yo creo que trabajar más
la parte emocional de las personas o un poco como hacemos aquí... Sin
ser tan poco estrictos como es aquí teniendo el mismo nivel pero cogiendo
algunas cosas buenas de aquí que funcionan y aplicarlas allí, no sé... Sólo
van a lo académico y no ven porque una persona tiene un ocho o un nueve
o un cinco... a lo mejor hacer como un descarte de esta tiene esto o este
tiene eso es muy difícil porque son muchos alumnos ya no hay A B C ya
no te separan por nivel...”
4.CH “Tendrían que tomar menos café... porque estaban muy alterados a la mí-
nima saltaban por cualquier cosa tienes que tener paciencia no puedes
saltar a la mínima.
5.JG “Había otras profes que me daban oportunidades; la de catalán y caste-
llano que eran más bien las que aprobaba y me ayudaban.”
“Tendrían que mejorar un poco las clases que sean más prácticas, diná-
micas, y que puedan sentir ellos que tu alumno se siente satisfecho de lo
que está aprendiendo, que lo aprende bien. Si tienes estas tres cosas es
lo básico yo me sentiría satisfecho viendo a mis alumnos satisfechos y
que aprenden.”
6. JO “Han d’aprendre de la L. que et fotia un crit i on t’aixecaves de la cadira
fins que ho deia ella.”
7. AR “Los profesores tampoco es que me ayudaran mucho; ¡Venga Ariadna tú
puedes! No, ya pasaban como de mí.”
... “Lo mismo (que la tutora), no haber tirado la toalla conmigo.”
De l’ESO al PFI-PTT
50
8.AM “Ser més calmats, més tranquil·litzats, perquè nosaltres també poguéssim
estudiar, no sé com dir-ho (...) parlaven bé però... (haurien de ser) més
calmats.”
9.JO (Haurien de ser) “Un poco más amables, decir las cosas con diferentes
palabras para hacerse entender mejor.”
10.CO “¡Que se vayan de vacaciones un rato y vengan más contentos!”
Considero aquesta graella molt aclaridora: d’una banda és indicativa del fet que els pro-
blemes que els alumnes senten en la seva relació amb els tutors, també els senten en
general amb la resta de professors; es reprodueix aquí també la demanda de compren-
sió, amabilitat, interès autèntic més enllà de l’acadèmic, tranquil·litat, i no rendir-se mai
amb un alumne /a; al contrari, animar-los a anar endavant i fomentar sempre el respecte
mutu. Aquestes absències són indicatives que hi ha un problema estructural que ha
afectat a tots aquets alumnes en la seva relació amb tutors i amb professors en general.
Alhora, el que els nois i noies del PFI han manifestat, té la virtut davant de la meva
mirada de revelar un sistema, un mètode de millora a través del que a ells els ha mancat;
ens estan dient què caldria fer o no fer per a millorar l’ESO com a etapa educativa pel
que fa a la gestió del vincle. Considero aquesta una qüestió cabdal que reprendré a les
conclusions d’aquest treball. De moment, tot el que aquí apareix és clarament indicatiu
d’un malestar que existeix a la secundària i que tots els implicats en aquest sistema
poden reconèixer... aquí ho trobem anomenat amb totes les lletres. De moment ho for-
mulo com he fet abans a tall de resum i parafrasejant els alumnes en tercera persona;
els professors i professores de l’ESO haurien de:
Entendre més els seus alumnes, estar més per ells, cuidar-los més i ajudar-los
més en tot. S’haurien de preocupar per l’estat d’ànim dels alumnes, no només per
les seves notes. Haurien de mantenir un clima de respecte mutu. Haurien de ser
més pacients i treballar més la part emocional de les persones, tot agafant coses
que funcionen del tipus de treball que es fa al PFI. No haurien de limitar-se només
a allò acadèmic, i haurien d’estar més calmats i no ser tan inflamables, i tenir més
paciència, donar oportunitats, i fer classe més dinàmiques i més pràctiques. Que
puguin sentir la satisfacció de veure que el seu alumne aprèn. Han de poder dis-
ciplinar i encoratjar els alumnes (a l’ensems que els tutors). No han de rendir-se mai
amb un alumne a qui li costa estudiar, han de tranquil·litzar-se, i buscar formes
diferents d’explicar les coses. Han d’esbargir-se i trobar la forma d’estar més con-
tents.
De l’ESO al PFI-PTT
51
Això és el que, en conjunt, aquests estudiants reclamaven dels professors d’ESO i que
no varen obtenir... la reflexió que hauria de seguir és: per què no han obtingut el que
necessitaven? Com fer-ho perquè els nois i noies que els segueixen ho obtinguin? No
serien tots, professors i alumnes, beneficiaris d’una comunitat educativa en què el tipus
de treball i d’ambient emocional que els nois del PFI-PTT del Joan Brossa han descrit
com a desitjable fos possible? Les afirmacions dels nois descriuen un cert ambient de
desencís mutu i també dinàmiques vicioses de pèrdua de respecte i d’acció-reacció de
què sembla no haver-hi sortida, si no és la sortida del sistema... és això el que va passar
als nostres estudiants del Joan Brossa. La part bona de tot plegat, però, és que en sortir
del sistema de l’ESO, i arribar al PTT la majoria també varen sortir del desencís. Per tal
de començar a completar el retrat, anem a recordar en clau inevitablement de contrast,
què han dit els nois i noies del paper de la tutora del PFI-PTT a les graelles A i B. El
contrast, com ja hem vist, és molt acusat entre el que els nois i noies diuen dels profes-
sors o tutors de l’ESO i el que diuen de la seva professora el PFI. El que diuen de la
seva tutora és simbòlic de l’establiment d’una relació interpersonal en què han recuperat
la seva motivació i l’autoestima. Recordem què era (vegeu graelles A i B):
La tutora pot estar enfadada si no assisteixes, cuida molt els estudiants, fa
que els estudiants se sentin bé i inspira confiança, sense que causi dependència.
És una bona persona que inspira confiança i afecte. Ningú no li falta al respecte
ni ella li falta al respecte a ningú. És algú que cau bé i amb qui es pot establir una
bona relació. L’ensenyament amb ella és més pràctic, i amb ella els estudiants
s’ho passen bé. És algú que es preocupa i que ajuda de debò. És diferent del que
sents a l’ESO i els estudiants s‘hi senten a gust. Quan la coneixes li agafes afecte.
És la millor professora que hi ha; et tracta afectuosament i fa que et motivis.
Corroborant la facilitat de relació amb la tutora del PTT, 11.DH -que va tenir pro-
blemes familiars i personals molt greus i que necessitava orientació en aquell moment-
comenta: “He hablado mucho con Mercè. Me acuerdo que una vez me invitó a ir con
ella a su campin, a una caravana.” Quin favor ens fa conèixer això? Glorificar una per-
sona individual per qualificada i professional que sigui, que té el privilegi somniat per tot
professor de treballar amb un grup de quinze persones respecte a un col·lectiu de pro-
fessors de secundària que pateix mals estructurals que tots coneixem i que cap llei d’en-
senyament no sembla voler adreçar? No, vull establir que el vincle emocional entre la
institució o la fase educativa i el noi o noia, depèn precisament d’aquest lligam amb la
persona que en té el lideratge educatiu, psicopedagògic, i per tant, de la gestió emocio-
nal. Adonem-nos que en la descripció de la tutora hi sobresurten les paraules “afecte”,
“respecte”, “afectuosament”, “a gust”, “passar-s’ho bé...”. Som aquí a les antípodes del
De l’ESO al PFI-PTT
52
que es deia en relació als adults de l’ESO. Des del meu posicionament com a psicope-
dagog que es mira aquesta realitat des de diferents punts de vista, cal que digui que em
sembla impossible que no hi hagi una lliçó molt valuosa a aprendre de tot plegat per a
la millora global del sistema educatiu. Per un seguit de factors, alguns més obvis (com
la grandària del grup) i d’altres menys (com l’estil de gestió emocional del PFI-PTT)
aquest vincle emocional que no s’ha produït per la majoria d’estudiants a l’ESO, es pro-
dueix al PFI i contribueix a l’èxit acadèmic i personal, com veurem, de nois i noies, i això
ha alimentat el fracàs del sistema en relació a aquests estudiants en concret. Veurem
tot seguit què diuen els nois i noies del PTT en relació a les diferents etapes educatives
i al seu trànsit per elles. Com les caracteritzen, i si hi ha correlació amb el que n’hem
observat globalment per cada etapa. Vull observar abans de cloure aquest capítol que
els comentaris sobre la tutora del Grau mig a la graella B no són indicatius de cap posi-
cionament especialment positiu ni negatiu llevat d’un cas (10.CO). Val a dir que el grup,
com ja he indicat, havia canviat recentment de tutora i que en els moments en què l’en-
questa s’havia realitzat hi havia una substituta que no era del gust de tots els nois. No
és una finalitat d’aquest treball valorar l’experiència dels nois al grau mig, per tant no
miraré d’extreure’n cap conclusió.
RESUM D’AQUEST APARTAT:
Les afirmacions dels nois i noies respecte dels tutors i professors de l’ESO revela que
en la gran majoria de casos no es varen sentir entesos o encoratjats per aquests. Ne-
cessitaven suport emocional i / o orientació acadèmica que molts no varen rebre de
ningú de dins del medi acadèmic. Quan la varen rebre, només en un cas de deu,
l’alumna va ser orientada per part de la tutora del mateix curs. Bàsicament hi ha hagut
retirada o indiferència respecte a la tutora de l’ESO que contrasta amb el contacte prò-
xim establert amb la tutora el PTT. Cal destacar que els alumnes no perceben “la tutora
de l’ESO” com a un cas diferent del que diuen o de com perceben la resta del professorat
de l’ESO. D’ això en concloc que aquesta persona no va jugar un paper decisiu ni espe-
cial en els canvis dins la vida personal i acadèmica d’aquests estudiants en clau orien-
tadora o educativa. Tots els alumnes coincideixen a valorar positivament la tutora del
PFI-PTT, i fins i tot en un cas en què hi ha una situació d’enfadament envers la tutora,
l’alumna recomana el servei, amb la qual cosa la valoració global de la tutora del PFI és
que és algú que “entén” i que és “afectuosa” i que les activitats que organitza són “pràc-
tiques” i “motiven”. Per contrast amb els professors i tutors de l’ESO, que no són “tran-
quils” i que els manca “paciència” i que, malgrat que “s’esforcen”, el seu interès envers
els alumnes no apareix com a “genuí”. Les paraules dels alumnes prefiguren un mapa
De l’ESO al PFI-PTT
53
de les mancances de l’ESO que analitzaré al capítol 3, i suggereixen manca de vincula-
ció amb l’etapa educativa en correlació amb la manca de vinculació amb els adults que
la lideren; cosa que miraré de verificar també en l’apartat següent.
3.4 Anàlisi comparativa de les entrevistes (II): el vincle i la transició entre etapes
educatives.
En Gestalt emprem la dualitat “contacte / retirada” per a parlar del moviment bàsic de
la persona al llarg de les seves 24 hores i de la seva vida, mogut per l’obertura i el
tancament de situacions instintives de “nutrició”, “digestió” i “excreció” emocional... Els
alumnes del PFI han estat “en retirada” del món acadèmic tal i com els l’oferia l’ESO, i
han descobert la possibilitat del contacte o la “confluència” amb un nou servei per via
del seu abandó de l’ESO i del seu contacte amb la tutora del PFI-PTT. Això s’ha traduït
en un nou enfocament o visió de si mateixos caracteritzada per més motivació, autoco-
neixement, i satisfacció pel que fa a la seva percepció intrapersonal. En relació a la seva
“anticipació” professional, com en diu Guichard (2013) quan han escollit una línia d’es-
tudis professionals i no una altra això comporta i alimenta la sensació tan positiva de
“servir per a alguna cosa”. En graduar-se ulteriorment del PTT de comerç i atenció al
públic, un cert nombre de nois i noies han descobert quelcom que els agrada i decidei-
xen de seguir per la branca del comerç a l’hora de fer un Grau mig... s’han descobert
aptituds professionals en aquest àmbit i això els ha fet sentir-se més satisfets de si ma-
teixos. En aquest apartat hi reflectiré com els alumnes han presentat les seves etapes
educatives i veuré si hi ha correlació amb el que han dit respecte als adults que les
gestionaven (que he estudiat en el capítol anterior). Tot seguit, em fixaré en el que han
indicat respecte als moments de transició entre una i altra etapa educativa, i quin valor
emocional hi associen a més de com han fet front als prejudicis existents envers el PFI
com a un servei “para tontos”. Tot plegat, per mirar de descriure què han viscut a nivell
de vinculació emocional en el viatge de l’ESO al PTT (i al Grau mig). Començaré per
una recapitulació dels perfils d’alumnes que tenim per tal de poder valorar l’heterogene-
ïtat del grup en relació a les respostes que han donat a les preguntes de l’enquesta.
Faré servir per a això la graella 3.4.1 (“Conflicte no atès / Perfil global del cas”) en què
faig una diagnosi genèrica de què ha succeït en base a la història de cada estudiant.
Graella 3.4.1. “Conflicte no atès / perfil global del cas”
Entrevista Sex
e
Ed
at
Detonant Com se sentia Repetició/
Abandona
l’ESO ...
De l’ESO al PFI-PTT
54
1.ME Noia 16 Malaltia de la mare /
Es queda a casa a
cuidar-la i no pot as-
sistir a classe. Quan
hi assisteix només
té al cap la mare.
Desconnectada de les
matèries, en conflicte
amb els professors, aï-
llada dels companys.
Repeteix el
segon i deixa
l’ESO al ter-
cer
2. BP Noia 16 La seva cosina pa-
teix anorèxia/ Es
passa tota la secun-
dària capficada en
aquest problema fa-
miliar
Comença a absentar-se
de classe i se sent infe-
rior a tothom. Sent que
els professors no es
preocupen de com se
sent.
Repeteix se-
gon i acaba el
tercer.
3.CAM Noia 17 La separació dels
pares a primer
d’ESO l’acaba de-
primint a segon.
No es veu amb força per
a fer el quart i se sent
desatesa i desmoti-
vada.
Repeteix el
tercer i deixa
l’ESO.
4. CH Noi 19 Té dificultats acadè-
miques i es troba
sense orientació
acadèmica a tercer i
a quart.
Es cansa de la “indife-
rència” de les tutores.
Repeteix el
tercer i li
queda una
assignatura
de quart per
acabar.
5.JG Noi 16 La immigració a Ca-
talunya a primer,
desajusta els ritmes
familiars i els pares
no poden atendre’l
com abans.
Sent que els professors
li “tenen mania” i que
encara que vulgui can-
viar ells no ho veuen.
Repeteix el
tercer i deixa
l’ESO.
6. JO Noi 18 A l’últim trimestre de
l’ESO es distreu i
deixa de treballar.
Se sent ben acompa-
nyat pels professors, i
trist de no haver pogut
acabar
Abandona
l’ESO a
quart.
7. AR Noia 17 Noia poc motivada
acadèmicament; no
se’n surt amb les
mates.
Sent que no l’animen
des del medi escolar i
que “tiraron la toalla
conmigo”
Deixa l’ESO
a segon.
De l’ESO al PFI-PTT
55
8. AM Noia 17 Té moltes dificultats
amb els estudis, es-
pecialment amb les
matemàtiques
Se sent molt nerviosa i
“no sap com fer-ho”.
Deixa l’ESO
a segon.
9.JO Noi 19 Desmotivació per
l’aspecte teòric de
l’ESO.
Se sent avorrit. Deixa l’ESO
a tercer.
10. CO Noia 17 Pateix d’ansietat de
què es medica i té
un xoc amb el tutor
de segon que la va
maltractar verbal-
ment.
Se sent vexada i angoi-
xada.
Repeteix se-
gon i deixa
l’ESO.
11. DH Noia ? La mort de la seva
mare fa que torni a
Melilla d’on és la
seva família i la vo-
len casar per la
força.
Molt preocupada. Deixa l’ESO
a l’últim tri-
mestre de
quart.
12. KS Noia 22 Desmotivació pels
estudis.
Prefereix passar-s’ho
bé amb els companys
abans que els estudis.
?
Que hagi qualificat les situacions que han viscut aquests joves de “conflicte no
atès” no vol dir que no hi hagués cap professional que no hagi intentat de fer-hi alguna
cosa; potser hi va haver accions volgudes com a “ajuda” per part d’algú dins la comunitat
educativa, però en l’experiència de l’alumne potser aquestes no es van enregistrar com
a “ajuda” o potser no com a ajuda “genuïna”, tal i com indiquen les declaracions d’alguna
estudiant. En qualsevol cas, si davant de la situació que vivien els alumnes es varen
poder sentir tal i com han indicat, és que l’ajuda no va arribar... l’alumne es va veure
superat per la situació personal o familiar que vivia i en la majoria de casos es va veure
sol / sola respecte al que estava passant a la seva vida. Aquestes serien Gestalts “ina-
cabades” o “insatisfetes”. La immigració de la família, el divorci dels pares, la malaltia
de la mare o d’una cosina, són situacions que poden portar a un desgavell mot seriós
de la vida dels joves, i el fet que els hagin dut a l’abandonament escolar és indicatiu del
De l’ESO al PFI-PTT
56
fet que no hi va haver atenció suficient o adequada a aquests joves en aquestes cir-
cumstàncies vitals. Posem atenció a com se sentien aquests nois i noies davant del que
estava passant: Desconnectada, en conflicte, aïllada, inferior i desatesa, desatesa i des-
motivada, cansat de la indiferència, li tenien mania, que l’han donat per impossible, ner-
viosa, avorrit, vexada i angoixada, molt preocupada, desmotivada.
Només 6.JO va sentir-se a gust a l’ESO a causa del perfil acollidor de la seva escola
que ja he comentat. La resta d’emocions que acompanyen a la “situació desatesa”, són
raó de la “retirada” de la institució de l’ESO, i de l’entrada en el malestar del no contacte
amb el món educatiu i de les anticipacions negatives pel que fa al PFI que desemboquen
en l’agonia personal del “què faré ara?” per a alguns, o per a d’altres en fer confiança al
que els seus coneguts a qui ha anat bé al PTT els n’han dit. En qualsevol cas, som
davant d’una llei de gestió emocional que no em fa por d’enunciar amb paraules pròpies
aquí:
Òbviament, aquests nois i noies en aquesta situació en què es trobaven, no eren aptes
per a estudiar, i lògicament varen deixar els estudis... el problema més greu és que
alguns varen concloure de les asseveracions del educadors que “no sóc apte”, quan en
realitat el que estava passant en bona mesura era que “no estic apte” (si se’m permet el
gir). La qüestió és quins recursos s’havien posat en moviment per a detectar i / o fer
front a quest malestar dins dels centres educatius. Això resta fora de l’abast d’aquest
treball. En aquest trencament amb l’ESO hi ha casos especials; per exemple els casos
dels alumnes que varen “caure víctimes” -per així dir-ne- de les matemàtiques. La incer-
tesa acadèmica acompanya aquestes noies (7.AR, 8.AM) fins i tot al Grau mig en certa
mesura per tal com aquest taló d’Aquil·les acadèmic necessita suport molt especialitzat
per a ser superat en un medi acadèmic “convencional” (òbviament aquí “convencional”
significa “semblant a l’ESO”), i el Grau mig d’alguna manera té aspectes més convenci-
onals que no pas el PFI-PTT. Hi ha també els casos dels alumnes que varen optar per
la seva vida social per damunt dels estudis (6.JO, 12.KS, i 9.JO); entenc que a la base
d’aquesta elecció personal hi ha el desinterès / desmotivació cap als estudis de l’ESO
tal i com estaven plantejats; per tal com aquestes persones sí que se n’han sortit amb
el PTT i hi ha estat compromesos. Per tant, el fet de com estaven plantejats aquests
estudis també hi ha tingut quelcom a veure. Perquè això no sigui una afirmació subjec-
tiva i infundada, anem a veure tot seguit com qualifiquen de forma global tant l’ESO,
“UN ESTUDIANT SOTMÈS A UNA TENSIÓ EMOCIONAL DE FORMA SOSTINGUDA, NO ESTÀ EN CONDICIONS D’ESTUDIAR...”
De l’ESO al PFI-PTT
57
com el PTT, com el Grau mig, en tant que etapes educatives i mirarem d’establir la
correlació d’aquesta percepció amb com han percebut els educadors d’aquestes etapes.
He integrat en la caracterització de l’etapa el que els alumnes en deien també respecte
a les assignatures si això completava la informació de forma aclaridora.
Graella 3.4.2 Caracterització de les etapes educatives després de la primària
EN-
TRE-
VISTA
ESO PFI-PTT GRAU MIG
1.ME “Malament perquè no estava
bé amb els meus companys ni
amb els profes i per culpa
d’això va deixar-me d’interes-
sar estudiar i tot això.”
“És com una ajuda”
2. BP “Tenía actitud pasiva” “He recuperado la
motivación”
3.CAM “A l’ESO em vaig sentir... como
confundida (...) perdida (...) pa-
recía muy estúpido y una pér-
dida de tiempo”
“…Me siento más
contenta, nunca me
había sentido así
en toda mi etapa
educativa, tan con-
tenta ni siquiera en
primaria.” “Es diver-
tido, me lo paso
bien, aprendo de
otra manera”
4. CH “Una pasada (amics), me sen-
tía bien, íbamos a nuestro nivel
(...) y tercero y cuarto me gustó
por eso; que íbamos al nivel
que estábamos” / “No había na-
die que te orientara”
“Una segunda
oportunidad, más
tranquilo que la
ESO”
5. JG “...Iba a peor (...) Yo me apli-
caba y tampoco aprobaba.”
“...aquí en cambio
en el PTT, me si-
ento súper bien”
De l’ESO al PFI-PTT
58
6.JO “Trobo a faltar aquella es-
cola...”
“Jo ja ho vaig dir:
aquí no he vingut a
fer amics, he vingut
a estudiar”
7.AR “Me ha servido para poco, la
verdad; me ha servido más el
Grado medio que la ESO.”
“Muy impactante...
¡Hazlo te va a servir
de mucho!
“¡Esto me sirve
para el futuro! (...)
le veía una lógica”
No tenía motivación
(a l’ESO) y este año
sí que tengo motiva-
ción”
8.AM “Difícil” “Ràpid...canvis,
són canvis!”
“Difícil”
9.JO “Bien pero pesado, muchos
exámenes, ejercicios, teoría,
me agobiaba un poco, no lo en-
tendía (...) no fue desagrada-
ble, pero aburrido”
“Tiene que ser un poco más
agradable y enseñar un poco
más cómo va el mundo laboral.
Les enseñan la teoría, no la
práctica”
“Ya iba con más ga-
nas (...) Era todo
sencillo, tenía ex-
pectativas que iba
a ser un poco más
difícil”
“Un poco más prác-
tico que la ESO”
“Bien, está bien”
10.CO “¡Una caca!” “¡Lo mejor que me
ha pasado en todo
lo que he estu-
diado!”
“De momento está
bien. Me gustan (les
assignatures) pero
cuando se ponen
tanto a escribir...
¡Madre mía!”
12.KS Muy bien, me lo pasé muy bien,
también es cierto que dejé de
lado a los estudios prefería pa-
sármelo bien, no ir a clases (...)
No me motivaban suficiente
(les assignatures).
De l’ESO al PFI-PTT
59
Vejam què han dit els nois i noies respecte a les tres fases educatives; començaré per
les persones del Grau mig que poden donar una impressió de totes tres etapes: la més
entusiasta envers el PFI-PTT sembla ser 10.CO que passa de: “una caca”(ESO) a: “lo
mejor que me ha pasado...” (PTT), per seguir amb: “está bien” (Grau). Aquesta corba
descendent de l’ESO que ascendeix al PTT per a estabilitzar-se o baixar una mica de
nou al Grau podria indicar la tònica general:
“Lo mejor que me ha pasado...” (PTT)
“Está bien” (Grau)
“Una caca”(ESO)
El cas de 10.CO el “cas típic” (?)
En el pitjor dels casos (8.AM) es passa de: “difícil” a l’ESO a: “canvis ...” (PTT)
per tornar a: “difícil” al Grau Mig. Això és indicatiu d’una cosa que els estudiants han
comentat en relació als continguts: que el Grau pot comportar un retorn a algunes de les
dinàmiques de l’ESO en part. vegeu sinó què en deia 10.CO sobre els assignatures del
Grau: “Me gustan, pero cuando se ponen tanto a escribir... ¡Madre mía!”.
“Canvis” (PTT)
“Difícil” (ESO) / Difícil (Grau mig)
El cas de 8.AM…un panorama indesitjable
El cas més proper al que seria desitjable és el de 7.AR que descriu la seva ex-
periència en termes de més o menys utilitat, i que viatja de la decepció a l’ESO: “Me ha
servido de poco, la verdad” al lloc màgic del PTT: “muy impactante (…) ¡Te va a servir
de mucho!…. Esto me sirve para el futuro”. Quan compara ESO i Grau mig ens diu que
De l’ESO al PFI-PTT
60
“me ha servido más el grado medio que la ESO”. Precisament compra la seva motivació
a l’ESO i al Grau mig i ens diu: “No tenía motivación y este año sí que tengo motivación”,
la qual cosa suggereix una línia ascendent que he volgut reproduir al gràfic:
“Este año sí que tengo motivación” (Grau)
“¡Esto me sirve para el futuro!” (PFI-PTT)
“Me ha servido de poco” (ESO)
El cas de 7.AR: un cas d’èxit
Els estudiants han destacat d’aquest “viatge” per les etapes educatives també el fet de
transitar de quelcom que no serveix, a quelcom d’útil i en aquest transcurs, recuperar
les ganes d’estudiar i de fer coses. Vegeu què en deia 7.AR: de l’ESO: “me ha servido
de poco”. I per contra, el PTT: “me sirve para el futuro”. Això la duu a l’etapa actual, en
què ens diu que “este año sí que tengo motivación”. Què ha passat doncs a una estudi-
ant com 8.AM que ha passat de: “difícil” a: “canvis” per tornar a: “difícil”? Ha xocat de
nou amb la presència de les matemàtiques al Grau mig; ella mateixa em deia quan li
vaig demanar per es assignatures del Grau: “N’hi ha dues que hi ha molt de càlcul. Una
mica difícil les de càlcul”, i és que hi ha estudiants que tenen necessitat de treballar les
matemàtiques de forma diferent. En aquest sentit, una cosa que ha aparegut un parell
de cops, en les meves converses amb els estudiants, és que a cops hi ha professors
que expliquen “com a l’ESO” ... aleshores ells ho tenen més difícil per a entendre-ho.
Fins i tot, el fet d’explicar “com a l’ESO” o explicar coses “com al PTT” era una forma de
distingir ensenyaments que s’entenien, i ensenyaments que no. De nou és la loquaç
10.CO que em deia recordant com eren les assignatures del PTT: “Fácil, sí porque había
na más uno, el del albarán que no muy bien, que no entendía mucho porque tenía una
forma de explicar como en la ESO. Los demás era más práctica que no todo el rato
escribir. En práctica lo cojo más…”
La mateixa estudiant ja havia observat abans que no és en favor d’escriure tant;
per tant el Grau pot comportar un retorn a l’ESO com he estat dient en algunes pràcti-
ques acadèmiques. No vol dir això que al PTT no s’escrigui; s’hi escriu, però l’escriptura
és instrumental dins d’activitats i unitats d’enfocament pràctic i dinàmic en què l’activitat
de “prendre notes” no és encoratjada ni esperada; no és una finalitat en si. De fet, la
De l’ESO al PFI-PTT
61
tutora del PFI-PTT del Joan Brossa ha comentat amb mi més d’un cop com de conveni-
ent fóra per als alumes del Grau mig que provenen del PTT, de poder comptar amb un
seguiment psicopedagògic especial per a garantir que no fan un retorcés en retrobar
algunes dinàmiques acadèmiques que havien deixat enrere a l’ESO. És el que 9.JO
indica com a “pràctica” (al PTT) versus “teoria” (a l’ESO). De fet, 9.JO insisteix sobre el
fet ja comentat abans que el PFI-PTT ensenya com va el món laboral, i l’ESO no ho fa.
Mercè Paradell ho explica així (vegeu ANNEX III): “...han fet un canvi molt positiu, tot i
que se’ls haurà de cuidar una miqueta al cicle formatiu de l’any que ve, perquè la ràtio
de persones a l’aula és superior i no hi ha tota la capacitat d’intervenció individualitzada
que hi ha en un PTT. Per això penso que s’hauria de replantejar el tema de que les
persones psicopedagogues que vénen a fer un suport mentre els nois que presenten
dificultats estan en un PFI poguessin seguir fent aquest suport quan aquest nois van a
un cicle formatiu de Grau mig. Penso que això s’hauria de recollir com a opció per a les
pràctiques del màster.”
Ja hem vist abans (Graella A) que una de les característiques de l’actuació de la
tutora del PTT, segons els estudiants, era el caire pràctic de l’enfocament de les activi-
tats que destacava 5.JG: “Con la Mercè es más práctico, con la Mercè me lo paso bien...
si hubiera más clases con ella, por mí mejor!” 9.JO indicava que l’ESO havia estat “bien
pero pesado” i d’aquí arribava a un PTT on “ Ya iba con más ganas”, per arribar a un
Grau que presenta com a: “Bien está bien”. Indica una millora de l’actitud en el trànsit
d’aquest jove; que de tota manera indica el següent quan li demano què en pensa dels
continguts del PTT: “Era todo sencillo, tenía expectativas que iba a ser un poco más
difícil. He observat alguna estudiant (no entrevistada) que semblava no valorar (per por
a haver d’entrar-hi massa profund, o de mostrar-se massa, segurament) el costat del
treball emocional que es fa al PFI-PTT, i que aleshores criticava el servei per la “manca”
de “treball” que hi ha... m’hauria demanat si la moderació de 9.JO respecte al PTT podria
basar-se en el fet de no haver entrat en les dinàmiques de treball emocional que s’hi
fan; però no és així; per tal com el mateix 9.JO quan li demano què n’ha tret del PTT
(“En què et va ser útil anar al PTT?”) Indica diversos factors entre els quals en destaca
guanys emocionals: “aprender un poco más de mí mismo, (...) Ir más suelto por la vida...”
Per tant, cal assumir que hi ha estudiants que dins del PTT poden tenir una expectativa
més “clàssica” pel que fa a la gestió de les unitats i dels processos d’aprenentatge. Què
n’han dit els nois i noies del PTT?
Graella 3.4.3 Comparant l’ESO i el PTT
ENTREVISTA ESO PTT
De l’ESO al PFI-PTT
62
1.ME “Malament” “És una ajuda...”
2.BP “Actitud pasiva” “Motivación”
3.CAM “Me sentía perdida” “…nunca me había sen-
tido (…) tan contenta, ni
siquiera en primaria.”
4.CH “Bien...íbamos a nuestro nivel” “Más tranquilo que en la
ESO”
5.JG “Iba a peor...” “Me siento súper bien”
6. JO “Trobo a faltar aquella escola” “No he vingut a fer amics,
he vingut a estudiar”
De l’ESO al PTT s’ha passat, doncs, a major estabilitat, motivació, alegria, i tranquil·litat,
i amb això som a un lloc en què veiem que se satisfan algunes de les demandes que els
alumnes feien als professors de l’ESO en general al comentari de la graella E; la tran-
quil·litat, la satisfacció d’aprendre, i el sentir-se més contents... el PTT ofereix als seus
estudiants una possibilitat de millora emocional i de sentir-se ajudat que no han trobat a
l’ESO. Pensat en el model IPNB de Siegel em fa pensar que aquí s’hi ha fet vincles més
estables i menys caòtics. És, per tant, un entorn en què s’hi afavoreix la creació i el
manteniment del vincle emocional amb el servei a través del vincle amb les persones
que el gestionen. Com hi han arribat aquests nois a una servei com aquest? Com és
que aquest servei no està totalment col·lapsat (que, de fet, comença a estar-ne) i en una
demanda desbordant si els resultats que produeix són tan positius? Aquesta és una
pregunta gens irrellevant en el sentit que la raó principal fins ara perquè això sigui així,
era que el servei dels PFI ha estat estigmatitzat des del seu bell començament amb
l’etiqueta de ser un servei “para tontos”, l’última post de salvació per a gent que els
serveis educatius “normals” havien “desnonat” com a “inútils”. Per tant, els nois i noies
ja s’enfrontaven a un estigma molt fort en deixar l’ESO... de tota manera parlant de ser-
veis, aquest no és un fenomen exclusiu dels PFI-PTT, com indica l’article Adolescències
i vincle(s) d’INTERXARXES on s’hi ofereix una llista de factors problemàtics de cara a
l’establiment del vincle per part del / de la jove amb els serveis socials, culturals, i assis-
tencials. Un tipus d’aquests factors serien el que anomena “components socioculturals
cristal·litzats”, que fan que els serveis socials siguin connotats amb una “idea negativa”.
La posició del / de la jove al seu respecte s’explica així (p.13): “L’adolescent no vol ser
identificat amb símbols estigmatitzants com “tonto” (per tenir un nivell baix d’aprenen-
tatge o “males notes”) o “drogat”, “pobre”, “immigrant”, etc., i més en un context d’incer-
tesa del futur per als joves.” Quan la possibilitat de fer el PFI era presentada sense bones
De l’ESO al PFI-PTT
63
referències, la reacció dels alumnes en base al seu propi prejudici adquirit en converses
amb iguals (o adults) poc o gens informats sobre què és el PTT, era inicialment de rebuig
total d’aquesta possibilitat, com veurem. Vull destacar aquest fet perquè aquests nois i
noies han fet una aposta mot difícil escollint un servei amb una reputació tan “negativa”,
i que tanmateix en la majoria de casos els ha sortit bé o molt bé, tot validant l’aposta que
han fet com a “valentia” (“¡Valiente, Valiente!”, li deien a 8. AM els seus amics i amigues).
Ells en parlen amb sorpresa i amb apreciació... “¡Muy impactante!” deia 7. AR. sobre el
PTT. Què diuen doncs aquests nois i noies del seu període de transició de l’ESO al
PTT? Per a respondre-hi em baso en els apartats B i C de l’entrevista.
Graella 3.4.4 Com va ser el període de transició al PTT?
1.ME Com et vares sentir?
Què vares pensar?
Ella va decidir de deixar l’ESO. I va anar a parlar amb un
assessor.
“Quan vaig deixar tercer em vaig estar com tres setmanes
a casa sense fer res ... quan li vaig dir que faria el PTT ella
em va dir que m’apuntaria a un altre institut i faria el quart.
Al cap d’una dies em va trucar el subdirector per dir-me que
podia fer un PQPI i em varen dir el que podia fer i jo vaig
pensar que preferia fer això que no pas el PQPI”
Què et varen dir els
companys?
“La meva millor amiga em deia que he de ser tal com sóc
però més oberta perquè tot em fa massa vergonya, a més
tinc ansietat.”
Què et varen dir els
pares?
“el meu pare no volia perquè no sabia el que era però li ho
vaig explicar, i el va convèncer, a la mare li va agradar de
seguida.”
2.BP Com et vares sentir?
Què vares pensar?
“Al principio yo no quería venir porque como ya me sentía
inferior esto me hacía sentir aún más inferior, porque yo no
entendía qué era. Yo entendía como que era lo único que
puedes hacer y es lo peor, no vas a hacer nada, y era como
algo que me superaba un montón... ¡Encima como lo sus-
penda! Decía al principio.”
“Yo no quería ir y empecé a ir al psicólogo porque la Marta
B. Me dijo que fuera y entre la Marta y la Psicóloga me di-
jeron que si lo hacía sería una motivación y que me iba a
De l’ESO al PFI-PTT
64
ayudar a recuperarme porque yo no tenía ninguna motiva-
ción y me está ayudando porque veo que puedo hacer algo
en mi vida.”
Què et varen dir els
companys?
“Mi mejor amiga me dijo que no lo hiciera. Hacía la ESO en
Londres. Los demás me dijeron que me iría bien, que co-
nocían a gente que le había ido bien.”
Què et varen dir els
pares?
“Mi madre habló con la Marta para ver qué era (el PTT). Mi
padre no lo veía bien y cuando él no lo vio bien a mí se me
cayó el mundo al suelo. Desde pequeña estaba con mi pa-
dre y desde ese momento mi padre se separó mucho de mí
porque él no lo veía bien y hicimos una terapia y al final me
dijo que lo hiciera que él veía bien todo lo que yo hiciera
pero que él prefería que hubiera hecho el bachillerato. Me
sentí mejor porque entonces me dije que si están todos
contentos conmigo tengo más ganas de acabarlo. Sin mi
padre no lo hago.”
3.CAM Com et vares sentir?
Què vares pensar?
“Yo no quería hacer esto. Al principio me negaba absoluta-
mente. Fue mi decisión, tuve todo el verano para reflexio-
nar, pero realmente no quería venir aquí porque en la es-
cuela hay una muy mala imagen de lo que es un PQPI o un
PTT que la gente que viene aquí es subnormal, es tonta.
Pero a finales de verano, me dije quiero hacerlo porque
quiero cambiar, porque quiero hacer otra cosa diferente
porque realmente me movía siempre en el mismo círculo...
buscaba un PTT lo que me desanimó bastante es que no
encontraba un PTT de lo que yo quería; de diseño o de pu-
blicidad o una cosa así.”
“Cuando vine aquí tenía mucho miedo de que no me gus-
tase de que fuera una pérdida de tiempo de que mis com-
pañeros fueran subnormales ...”
Què et varen dir els
companys?
”…en la escuela hay una muy mala imagen de lo que es un
PQPI o un PTT que la gente que viene aquí es subnormal,
es tonta (…) Me siento como que la gente tienen muy mala
imagen de que es esto y que hay que enseñárselo a la
gente ...”
De l’ESO al PFI-PTT
65
“Quan els va dir que anava al PTT, una li va dir; “no lo vas
a pasar bien allí” una altra li va dir: es tu decisión”
Què et varen dir els
pares?
“Fue mi decisión”
4. CH Com et vares sentir?
Què vares pensar?
“La idea del PQPI ya la tenía pensaba también en la es-
cuela de adultos pero allí te pasas dos años para sacarte la
ESO mientras que en el PQPI podías sacarte la ESO y sa-
les con una carrera: cocinero, electricista… si quieres currar
en algo ya tienes experiencia. Alguno de mis colegas lo ha-
bía hecho... entré por Internet en el Gencat…”
“Estaba tranquilo”
Què et varen dir els
companys?
“Alguno de mis colegas lo había hecho”
Què et varen dir els
pares?
“Mi madre ya se hacía a la idea. Dije: escuela de adultos o
PQPI; quería sacarme el grado medio...”
5.JG Com et vares sentir?
Què vares pensar?
“Los directores me decían que tienes otro paso por seguir
que es el PQPI que ahora es PTT o PFI. Yo al principio no
quería y mi madre me decía que yo iba a completar la ESO
sea como sea. Al final tomé mis vacaciones y le dije a mi
madre que iba a hacer el PQPI. (…) A mi madre no le so-
naba bien la idea. Al final ella me dijo que voy a estar feliz
si tú estás feliz de hacer el PQPI cuando quieras te acom-
paño. Me sentí contento, la verdad, había decidido yo una
cosa y mis padres la comprendieron.”
“No me sentía tan solo porque el A estaba conmigo. No iba
a estar solo soy muy amigable. Me he sentido bien desde
el primer día”
“Me sentía bien, había decidido yo una cosa y mis padres
la comprendieron.”
“Yo decía me lo puedo proponer… la profesora me decía
que aprobaría…una profesora me dice esto, pues voy a
aprovecharlo.”
De l’ESO al PFI-PTT
66
Què et varen dir els
companys?
“Porque también el A. (un company) me dijo que venía aquí
a hacer un PQPI de comercio en el Joan Brossa y me dijo
que viniera con él, entonces claro dije: ¡Buah! Si a él lo co-
nozco desde hace cinco años puedo venir aquí con él ten-
dría bien ambiente, supongo que estará bien.”
“Algunos me dijeron que siguiera con la ESO porque “eso
va muy mal”… al final me puse de acuerdo que mucho me
dijeron bueno tío haz lo que tú sientas. Después sí que me
animaban y fue cuando mi madre me apoyó también. Todo
concordó…”
Què et varen dir els
pares?
“Mi madre me decía que tú no vas a ir que tú vas a com-
pletar la ESO sea como sea (…) Se lo comenté a mi madre
pero no le sonaba bien la idea Hasta que luego pasaron
unos días y me dijo: bueno hijo yo voy a estar feliz si tú te
sientes feliz que haces la PQPI. Se le abrió la mente y me
dijo vale, cuando quieras vamos y te conseguimos plaza”
“Mi padre ffff! En esto no decía nada decía: “haz lo que
quieras” no intervenía… Me decía: “¡ojalá te vaya bien en
el PQPI este año!”
6.JO Com et vares sentir?
Què vares pensar?
“Jo volia un canvi comparat amb l’altra escola; una cosa
que tenia l’altra escola eren els horaris jo no em torno a
xupar les tardes mai; ho he estat fent durant sis anys i no
ho torno a fer mai més.”
Què et varen dir els
companys?
“Al principi em va fer pena perquè tots els meus amics es
varen treure l’ESO menys jo. Quan jo vaig començar a fer
el PQPI els vaig demanar que no em diguessin res del PQPI
perquè jo des que vaig entrar a l’escola vaig dir que faria un
grau mig, i a l’últim trimestre em vaig columpiar... me’n pe-
nedeixo de veritat amb els amics ens havíem promès que
aniríem al mateix lloc a fer el grau mig.”
Què et varen dir els
pares?
“(...) Jo ho vaig decidir una mica per fer-li la punyeta ( al seu
pare) i jo vaig decidir aquest pels horaris per fer-li la pu-
nyeta. Em volia posar amb el meu germà, que fa un grau
mig de sanitat.”
De l’ESO al PFI-PTT
67
7.AR Com et vares sentir?
Què vares pensar?
“Yo no sabía lo que hacer, la verdad. Luego ya descubrí las
opciones que tenía por probar, y probé y pues sí!”
Què et varen dir els
companys?
“(…) Mi prima que está ahora en la universidad me decía
que con la fama que tiene el PTT me decía que no, que es
para tontos…a mí me gustó lo que hacíamos”
Què et varen dir els
pares?
“Mi padre no estaba de acuerdo con lo del PQPI y mi madre
no del todo tampoco, pero bueno, mi madre me dijo: si te
gusta y estás motivada te lo sacarás. Cuando mi padre vio
que no hacíamos exámenes me apuntó a una academia,
quería que hiciera la ESO de nuevo.”
8.AM Com et vares sentir?
Què vares pensar?
“Estava molt nerviosa, no sabia com fer-ho com comen-
çar”.
“La de mates em va contar això (...) vaig dir que si era lo
millor que si no podia fer l’ESO què més podia fer?”
Es deia a si mateixa “que ho intentés que jo podia”
Sobre si confiava en si mateixa: “No molt, tenia una mica
de por”.
Què et varen dir els
companys?
(Encara conserva una amiga i amics de l’ESO, li deien:
“¡Valiente, valiente!”)
Què et varen dir els
pares?
“Va ser difícil per la mare. Ella va dir de primer que no. Des-
prés va dir que si era una bona idea, que ho fes. Al final ho
va entendre quan li vaig dir que m’agradava el comerç i que
creia que podia passar-ho”
9.JO Com et vares sentir?
Què vares pensar?
“La verdad es que me tocó un PQPI de puras niñas, enton-
ces me tocaron niñas más jovencillas (...) al principio me
sentí incómodo porque eran muchas niñas” (només tres
nois al grup)
“Fue fácil. Había pedido plaza en otro PQPI y no había.
Luego pedí una plaza de cocina y de comercio. La cocina
no se me daba mal. Al final hice comercio. Estaba tranquilo
y un poco más contento, iba a clases porque hacía lo que
me gustaba, que era relacionarme con la gente”
De l’ESO al PFI-PTT
68
Què et varen dir els
companys?
“Que por qué me iba, me dijeron que me quedara”
Què et varen dir els
pares?
“Me dijeron que por qué lo dejaba. Les expliqué que bási-
camente me aburría mucho y que era (el PTT) una oportu-
nidad para tener algo más en el currículum, algo más for-
mativo para un lugar de trabajo”
10.CO Com et vares sentir?
Què vares pensar?
“Iba a repetir tercero y me quité. Me decidí rápido… “
Què et varen dir els
companys?
“Que como me iba, que me echaban de menos, pero que si
yo estoy bien se alegran.”
Què et varen dir els
pares?
“Me decidí rápido y mi madre me acompañó. Si es algo de
estudiar siempre me van a apoyar. Si les digo que lo voy a
dejar me comen la cabeza.”
Com veiem, hi apareix clarament l’element dels prejudicis col·lectius sobre el PTT com
a una sortida indesitjable i per a persones amb un nivell intel·lectual baixíssim. 3.CAM
diu sense cap mena d’embuts: “Cuando vine aquí tenía mucho miedo de que no me
gustase de que fuera una pérdida de tiempo de que mis compañeros fueran subnorma-
les...” I descriu la visió que hi ha respecte al servei a l’escola: “Me siento como que la
gente tienen muy mala imagen de que es esto y que hay que enseñárselo a la
gente...”.També hi insisteix 7.AR: “Mi prima, que está ahora en la universidad, me decía
que con la fama que tiene el PTT me decía que no, que es para tontos…a mí me gustó
lo que hacíamos.” Els nois noies del PTT comencen aquests estudis enfrontant-se tot
sovint al judici dels seus iguals i també al propi; en aquest sentit veiem la importància
de tenir l’estiu entremig per tal de poder deliberar i sospesar la pròpia elecció. Per 9.JO
va ser “fácil” i per 10.CO va ser “Ràpid”, per 4.CH va ser “tranquilo”. En contrast d’altres
distingeixen un període de reflexió i d’incertesa com diu 7AR: “Yo no sabía lo que hacer,
la verdad. Luego ya descubrí las opciones que tenía por probar, y probé y pues sí!”
També ho esmenten 1.ME, 5.JG, i 3.CAM, que diu: “Tuve todo el verano para reflexio-
nar.” I és que el fet és que sovint els nois estan en contra o refusen el pensament d’anat
al PTT ja sia per la seva reputació, com hem vist, o per l’amenaça d’enfrontar-se a una
novetat; 3.CAM: “…Entonces me costaban los cambios…”. 5.JG diu: “Yo al principio no
quería…” 3.CAM diu: “Yo no quería hacer esto al principio me negaba absolutamente”,
2BP diu: “Al principio yo no quería venir porque como yo ya me sentía inferior, esto me
De l’ESO al PFI-PTT
69
hacía sentir aún más inferior porque yo no entendía qué era…” El factor del desconei-
xement del servei és un obstacle inicial que pesa en la motxilla d’incerteses dels nois i
noies i que influeix també negativament en el posicionament dels pares que no poden
entendre el possible guany emocional i acadèmic o professional que hi ha per als seus
fills i filles quan s’inscriuen a un PFI. Contrasta el rebuig inicial dels pares que sol ser
bastant categòric: “Mi padre no estaba de acuerdo con lo del PQPI” (7.AR, i vegeu també
1.ME, 2.BP, 5.JG, 6.JO) per contrast amb l‘actitud de les mares sempre més flexibles
per bé que reticents inicialment. Hi ha un procés de maduració pel qual la insistència del
fill o filla també provoca l’aquiescència de la mare (i després del pare). Tal i com ens diu
5.JG pot ser una mena de petita “revelació”: “Se le abrió la mente y me dijo vale, cuando
quieras vamos y te conseguimos plaza.” L’efecte de la qual resulta en una injecció d’au-
toestima per al fill o filla que veu validada la seva elecció: “Me sentí contento, la verdad,
había decidido yo una cosa y mis padres la comprendieron”. El fet que el fil o filla s’em-
podera ja en començar el PTT és un presagi de la resta del procés maduratiu que l’es-
pera. El procés no és exempt de “risc” per tal com hi ha incertesa.. com serà? Com seran
els companys? I la tutora? D’aquí que la passa d’emprendre aquest viatge pugui ser
percebut com un acte de valentia, per un mateix o pels iguals i d’aquí que les amigues
de 8.AM li diguessin: “¡Valiente, valiente!”. Ja hem vist (Antoni & Zentner, 2014) que la
por és una emoció ”de futur” i aquí el futur estava “en joc”. Pels pares el transcurs del
PTT i el seu inici poden confirmar les seves pitjors pors, la qual cosa revela que cal un
assessorament als pares també que aclareixi la necessitat per als seus fils de tenir una
pausa formativa que els faci mirar en altres direccions a dins i a fora seu. Una reacció
possible d’incomprensió seria la del pare de 7.AR: “Cuando mi padre vio que no hacía-
mos exámenes me apuntó a una academia, quería que hiciera la ESO de nuevo.” És
una reacció típica d’un pare preocupat pel futur de la seva filla i que potser hi està con-
centrat de forma una mica massa protectora. Una raó per la qual cal assessorament als
pares és per a entendre que els fills han de viure les seves vides i que de tota manera
necessiten el seu suport en forma d’acceptació per a poder fer-ho. La no acceptació pot
tenir un efecte devastador; ens diu 2BP: “Mi padre no lo veía bien y cuando él no lo vio
bien a mí se me cayó el mundo al suelo. Desde pequeña estaba con mi padre y desde
ese momento mi padre se separó mucho de mí porque él no lo veía bien y hicimos una
terapia y al final me dijo que lo hiciera que él veía bien todo lo que yo hiciera pero que
él prefería que hubiera hecho el bachillerato. Me sentí mejor porque entonces me dije
que si están todos contentos conmigo tengo más ganas de acabarlo. Sin mi padre no lo
hago.” Aquesta darrera afirmació em diu com de fonamental és el vincle dels joves amb
els seus adults, o com de necessària és la seva mirada aprovatòria envers les noves
De l’ESO al PFI-PTT
70
empreses d’aquests joves. En aquest cas en concret sembla que hi va haver una actu-
ació molt correcta d’una psicòloga que va permetre al pare d’expressar la seva prefe-
rència i segurament la seva frustració en veure que la seva filla no seguia el camí que
ell havia previst com al “correcte”. Alhora, la filla va tornar a sentir el suport del seu pare
i el seu lligam amb ell. Només expressant les pròpies emocions hi ha la possibilitat de
mantenir vincles emocionals reals i sans. Hi ha casos també en què la raó del pas al
PTT és la necessitat d’un canvi. Per 9.JO: “...jo no em torno a xupar les tardes mai; ho
he estat fent durant sis anys i no ho torno a fer mai més.” O bé es pot tractar del desig
d’un canvi d’ambient i d’experiències, com és el cas de 3.CAM: “Pero a finales de ve-
rano, me dije quiero hacerlo porque quiero cambiar, porque quiero hacer otra cosa dife-
rente porque realmente me movía siempre en el mismo círculo...” El fet d’elegir el PTT
és en tots els casos ja part d’un viatge abans de l’inici mateix del curs per la majoria
d’estudiants. En alguns casos és l’alumne que cerca orientació (1.ME) i en d’altres hi ha
l’acció informativa d’algun agent educatiu: “els directors” (5.JG) o bé “la de mates”
(8.AM). Pel que fa a la transició del PTT de comerç i atenció al client al Grau mig de
comerç al Joan Brossa, haver escollit el PTT de comerç per a la majoria semblava una
consecució lògica seguir amb el Grau mig de comerç al mateix institut: “Yo ya lo sabía
que haría un grado medio” diu 10.CO. Per 7.AR sí que va sorgir un element de dubte
que ella descriu així: “Yo no tenía nada claro, yo estaba muy mal, no sabía qué hacer
todas mis compañeras querían hacer... ¿Cómo se dice? Estética en grado medio. Eso
a mí no me decía nada y vino una profesora que era psicóloga a darnos una charla y
me hizo como relajarme y pensar. Me dijo: ¿Te ha gustado este curso (PTT)? Pues
prueba. Me hizo pensar lo que me dijo. Me hizo pensar lo que me dijo…” Aquí va funci-
onar l’orientació d’una professional. A destacar la seqüència que 7.AR descriu: primer
la psicòloga va fer que es relaxés, i després va fer que pensés, i ella va poder pensar…
el maneig emocional és essencial per a poder activar els processos mentals fora de
zones de tensió en què la persona no pot pensar amb claredat (Goleman, 1995). Era
important per a aquesta noia poder identificar la pròpia necessitat perquè sembla que hi
va haver una certa pressió entre iguals entre les noies del seu grup per tal de fer un
Grau mig d’estètica “juntes”. Això ho confirma també el comentari de 8. AM: “Primer
volia fer estètica però després... m’havia agradat el comerç.”
RESUM D’AQUEST APARTAT:
Hem vist com els alumnes presentaven les etapes educatives que han conegut després
de la primària, i hem vist certament que hi havia correlació entre el que deien dels pro-
fessors o tutors de l’etapa i l’etapa corresponent. Hem vist els perfils dels estudiants en
base al que hem anomenat a l’entrevista el “conflicte no atès” que cadascun d’ells duia
De l’ESO al PFI-PTT
71
i que en causa la sortida de l’ESO. Hem estudiat quines paraules empraven per dir com
se sentien davant dels seus “conflictes no atesos” i aquest estudi revelava que no s’ha-
vien sentit acompanyats ni atesos majoritàriament davant d’aquestes situacions de con-
flicte personal o familiar. Això ens ha permès d’establir que arriben al PTT per via d’un
trencament del vincle emocional amb el sistema educatiu. Dins d’aquest trencament hi
hem establert casos especials com els alumnes que no poden fer front a les matemàti-
ques, o els alumnes que varen decidir en el seu moment de prioritzar la seva vida social
per damunt d’uns estudis d’ESO que no els motivaven. La caracterització de les etapes
educatives indica que hi hagut un moviment ascendent pel que fa al vincle i a l’interès
des de l’ESO al PTT que després ha baixat una mica sense arribar però del tot (llevat
potser d’un cas) al nivell de desconnexió viscut a l’ESO. En cap cas el pas de l’ESO al
PTT ha estat percebut com una passa negativa. Hem contemplat factors que influeixen
en aquest cicle ascendent; com el vincle amb professors i assignatures, l’estil d’ense-
nyament i la gestió d’aula més “pràctica” i / o “dinàmica” que a l’ESO) i he acabat con-
cloent que al PTT se satisfan algunes de les expectatives frustrades respecte als pro-
fessors que els nois i noies tenien a l’ESO. He valorat a l’ensems el fet que els nois i
noies han de fer front a un fort prejudici infundat que pesa damunt del PTT com a servei
i que sovint s’afegeix als desafiaments a què han de fer front de bell antuvi davant dels
parers de pares i iguals a l’hora de prendre la decisió d’inscriure-s’hi.
3.5. Anàlisi comparativa de les entrevistes (III). Maduració: de la retirada al con-
tacte: els aprenentatges realitzats.
Bé, per acabar amb aquest bloc interpretatiu sobre els resultats de les entrevistes, vull
repassar el que els nois i noies del PFI-PTT varen identificar com als seus èxits o potser
com al seu ÈXIT en majúscules i en genèric; un èxit polièdric, i tanmateix ben concret.
El fet d’acabar una etapa educativa, i una que els orienta professionalment, és ja un èxit
per a aquests estudiants i pel servei. I el PTT així ho planteja i considera: completar el
curs havent assolit les fites del curs d’una o altra manera (cada estudiant és diferent) és
el que compta. L’estudiant ha de poder acabar el curs havent seguit el programa i havent
trobat unes pràctiques. En el cas d’un estudiant a qui no vaig poder entrevistar, en
acabar les pràctiques, la casa per qui les feia (una cadena de l’electrònica que s’anuncia
a la televisió i que es dirigeix a un públic que “no és tonto”) el va contractar; igualment
un altre dels estudiants va trobar feina, una altra que havia tingut una assistència molt
baixa va tenir la iniciativa de trobar-se unes pràctiques a la consulta d’un metge que és
parent seu... del grup, quatre nois i noies seguiran fent el Grau mig de comerç al Joan
Brossa i els altres han triat altres especialitats de Grau mig (administració, sanitat,
imatge i so, etc. ) i seguiran a altres centres. Aquest èxit dels estudiants és també l’èxit
De l’ESO al PFI-PTT
72
del centre per tal com una de les fites del servei és evitar el fracàs a tota costa. En
aquesta fornada del PFI-PTT del Joan Brossa, només dues alumnes han estat baixa;
una d’elles una noia que malauradament ja venia d’un recorregut d’absentisme escolar
greu i que té un cercle familiar complex, que rep suport dels serveis d’assistència social,
i que no ha mantingut la seva assistència durant el curs. La tutora en parla en aquests
termes: “Sí, i no sé si únicament ella, sinó també tot l’entorn familiar. Després hi ha un
altre cas que a vegades ja vénen processos que són derivats del llarg dels anys... és el
cas de la L, per exemple, que era una noia d’absentisme escolar quan estava a l’ESO,
i que a més a més els seguiment és de tota la seva família; hi ha hagut un seguiment
per part de les tutores de l’escola d’abans, per part de l’assistenta social, i... s’escapa
de les mans. Vull dir que malgrat coordinar tots els esforços de la gent que està al seu
entorn; no ho accepta, i si no ho acceptes ...”
El fet de restablir el vincle amb un servei educatiu, genera el precedent que per-
met als nois de continuar amb la seva formació acadèmica i prelaboral. Aquest és un
altre èxit cabdal del servei. De tota manera, m’estic precipitant a jutjar els assoliments
del servei quan per anar a pams em cal començar a fer contacte amb el que els alumnes
indiquen que han estat els seus aprenentatges i assoliments. Dividiré aquests aprenen-
tatges en dos blocs: un, els aprenentatges acadèmics i instrumentals i d’altra banda els
aprenentatges intrapersonals i d’autoconcepte. Per a parlar dels aprenentatges acadè-
mics i instrumentals em referiré de nou a l’entrevista per via de la comparació entre les
respostes a les preguntes A.4, C.5, i E.3 tot comentant la relació amb les matèries i els
continguts a l’ESO, al PFI, i al Grau mig. Com han percebut els estudiants les assigna-
tures del PFI-PTT? En la pregunta hi ha l’expectativa de veure quins continguts han
estat memorables per als alumnes i si en destaquen la utilitat.
Graella 3.5.1 Relació amb les matèries i continguts a l’ESO i al PFI-PTT
ENTREVISTA CONTINGUTS ESO CONTINGUTS PTT
1.ME “Em sentia desconnectada amb
tot menys amb l’anglès ... escolto
música en anglès i tinc un blog i
en comptes de fer-lo en espanyol
el faig en anglès...”
¨És com una ajuda per a després estu-
diar el que vulguis...”
2.BP “… al final pues las últimas notas
que tengo fue que suspendí la
educación física por actitud... te-
“Cómoda y interesante a la vez porque
era como muy… ¡Ostras, aquí había ve-
nido yo hace tiempo! y ir sola en metro a
De l’ESO al PFI-PTT
73
nía actitud pasiva. Luego sus-
pendí inglés, catalán, castellano,
pero sociales y naturales no...
suspendí y me lo dejé fui a ter-
cero con la profesora que me
ayudó muchísimo empecé y
acabé tercero. La profesora me
dijo que viniera a este cole por-
que conocía a la Mercè.”
esos sitios... Me gusta mucho ir en metro
por Barcelona.”
3.CAM “Yo lo tenía todo al día lo único
que por ejemplo no me esforzaba
a la hora de estudiar porque me
daba mucha pereza hacerlo pare-
cía muy estúpido y una pérdida
de tiempo... a lo mejor ahora no
pienso así...”
“Al principio me pareció un poco estú-
pido. Bueno estúpido no pero irrelevante
pero lo que estoy haciendo ahora me
gusta muchísimo, es interesante lo único
que no me gusta el sitio donde lo hace-
mos (Vía Júlia).”
4.CH “Me sentía bien, íbamos a nues-
tro nivel (...) y tercero y cuarto me
gustó por eso; que íbamos al ni-
vel que estábamos.”
“El examen que nos puso al final de pri-
mer trimestre nos sorprendió bastante…
¡Todas las excursiones que habíamos
hecho!” Va ser més complicat que no
s’esperava.
5.JG Yo de mi país vine siendo un niño
estudioso pero luego llegué aquí
a sexto de primaria y me dio la
vuelta el mundo suspendía tres,
dos y el tutor me dijo que me iba
a suspender en sexto pero al final
me pasó. Desde pequeño sacaba
buenas notas y ahora no sé qué
pasaba. En mi país sí es más di-
fícil. Tienes que aplicarte. En mi
país es más de memoria más de
memorizarlo todo.
“O sea está bastante bien pero lo que sí
que me habría gustado es estar todo el
año en el Joan Brossa. Me agobia ir a
dos sitios...
“Con la Mercè es más práctico con la
Mercè me lo paso bien. Las clases que
damos... y si hubieran más clases con
ella, por mi mejor”
6.JO “Sense estudiar me n’he tret una;
l’única que em va quedar era ma-
tes que me l’estic traient ara. Era
De l’ESO al PFI-PTT
74
molt senzill, depèn de la matèria i
del professor.”
7.AR “Bueno más o menos, catalán
castellano iba bien mates para
nada porque no me esforzaba en
entenderlo, no prestaba atención”
“Todo bien”
“Me gustó lo que hacíamos, nos grabá-
bamos para el currículum, me encantaba
verme, eran cosa nuevas decía: esto me
sirve para el futuro, le veía una lógica.”
8.AM “Una mica difícil perquè a mi em
costa estudiar i bueno em costa
una mica (es posa seriosa)”
“El profe de matemàtiques m’es-
tava al damunt.. jo no volia aten-
dre per les mates. El de mates em
deia : has de treballar, has d’es-
tudiar fes els deures, amb les al-
tres assignatures bé, amb l’an-
glès especialment”
“M’agradaven les sortides”
9.JO “Bien, pero pesado. Muchos exá-
menes, ejercicios, teoría, me
agobiaba un poco, no los enten-
día repetí segundo marché en ter-
cero”
“Algunas que otras aburridas. A
mí me gustan más las mates...
me defiendo. En eso de letras
como que no (...) me cuesta más
inglés.
“Tiene que ser un poco más agra-
dable y enseñarles un poco más
cómo va el mundo laboral, les en-
señan lo que es teoría, no la prác-
tica”
“Era todo sencillo. Tenía expectativas de
que iba a ser un poco más difícil.”
10.CO “Me gustan las matemáticas. Si le
pongo atención me gusta. (...)
plástica, me gusta pintar y mez-
clar colores”.
“Fácil, sí porque había na más uno, el del
albarán que no muy bien, que no enten-
día mucho porque tenía una forma de
explicar como en la ESO. Los demás era
De l’ESO al PFI-PTT
75
más práctica que no todo el rato escribir.
En práctica lo cojo más”
En repassar aquestes afirmacions dels nois i noies (alguns de les quals he man-
llevat abans per a completar el retrat de l’etapa educativa quan la informació era es-
cassa) en rellegir-los tenen la virtut de remetre’m a la situació o “conflicte no atès” de
l’ESO. Això és així per tal com aquest relació majorment conflictiva amb les assignatures
i continguts (“desconnectada”, “actitud pasiva”, “una pérdida de tiempo”, “no me esfor-
zaba”, “me agobiaba” , “aburridas”,...) pren sentit i és comprensible només en relació a
la situació no atesa baldament aquesta sigui el desinterès de base per com estan plan-
tejats els estudis (“les enseñan lo que es teoría no la práctica...”). No trobo forma de
mirar aquesta relació amb els continguts i assignatures sense veure el conflicte emoci-
onal de cada noi i noia; com podria tractar-se la relació de 2.BO amb les seves assigna-
tures sense adreçar la seva tensió emocional envers la salut de la seva cosina que pa-
teix anorèxia? Com pot adreçar-se el problema de 5.JG envers les seves assignatures
sense tenir en compte el salt cultural i acadèmic que va realitzar d’una banda a l’altra de
l’oceà? I la situació de la seva família havent immigrat? L’afirmació és vàlida per a cada
cas, fins i tot per aquells que recorden experiències positives com 4.CH que està satisfet
quan a tercer i quart els separen en grups per nivell i surten de la dinàmica de la tutora
explicant “para un grupito”. És a dir que el conflicte no atès (i per tant la no actuació o
mala actuació al seu respecte dels educadors) és un element que és a la base de les
apreciacions negatives respecte a les assignatures dels nois a l’ESO. Pel que fa al PTT,
en destaquen les sortides com a una bona experiència (2.BP, i 8.AM). En destaquen
també la “facilitat”, en general de forma positiva, i el fet que va ser “interessant” (2BP i
3. CAM): Per 9.JO el fet que fos tan “senzill” sembla que tenia una connotació decebe-
dora.
Cal assenyalar que quan valoren els continguts no valoren matèries, sinó com
es feia el que es feia al PTT; és a dir que malgrat que tenien assignatures ben delimita-
des a la segona part del curs (mòdul A), no en parlen per separat (“aquesta assignatura
m’agrada i l’altra no” etc.) llevat de 10.CO que té un record per “al (professor) del alba-
rán” perquè “explicaba como en la ESO”. Avaluen tot el servei en genèric i en valoren la
comoditat (2.BP), la practicitat (5.JG), i la utilitat (7.AM).
Havent determinat (i observat jo sobre el terreny) que els estudiants havien es-
tablert una relació en general òptima amb la tutora del servei, no em puc estar d’establir
De l’ESO al PFI-PTT
76
una connexió entre l’apreciació d’aquesta connexió per part dels nois i noies i la valora-
ció positiva de la forma en què s’hi ensenya al servei; per tal com aquesta és la forma o
estil de gestió emocional i de maneig d’aula promogut i aplicat per la tutora i gestora
principal del servei... amb la qual cosa el rendiment acadèmic en relació als continguts
és “mediat” per aquesta connexió emocional. La vinculació envers els continguts i as-
signatures m’apareix com a mediada per les emocions del seus estudiants. Això em
porta a besllumar que si tinguéssim un camp de mostres prou gran que ho confirmés
podríem establir una segona llei de gestió emocional (amb tota la modèstia perquè se-
gurament algú altre ho ha escrit ja això):
Bé, dins dels seus aprenentatges, n’hi ha de caire instrumental que els estudiants
destaquen com a memorables?
1) Orientació professional: ser capaços de triar els estudis que vulguis (1.ME)
2) Moure’s independentment i conèixer el medi urbà (2.BP , i 8.AM)
3) Confegir el propi currículum tot emprant el vídeo currículum (7.AR)
Pot semblar que la llista és exigua. Jo d’entrada diria que no és així si la valorem
qualitativament; només amb aquestes tres variables els estudiants s’han empoderat
enormement per tal com per a arribar a orientar a aquets joves a l’elecció dels estudis
que desitgen fer, hi ha tot un procés al darrere de construcció de vincle i d’autodesco-
berta; per tant, qualsevol cosa que ells poden destacar com a quelcom que han après,
és la punta de l’iceberg del seu èxit i de moltes altres àrees i elements treballats al PFI.
D’altra banda, cal entendre que més enllà d’un global “Todo bien” (7.AR) o “Fácil”
(10.CO) cal considerar que aquestes persones eren estudiants per qui les coses a l’ESO
com hem vist eren “difícil”... el sol fet de la transmutació d’aquest “difícil” en un “fàcil” és
un assoliment enorme.
LA RELACIÓ DE L’ALUMNE AMB L’ASSIGNATURA, PROFESSORAT, INSTITUCIÓ, O FASE EDUCATIVA, ÉS EN PRIMERA I EN DARRERA INSTÀNCIA EMOCIONAL. PER A ENTENDRE L’EFICÀCIA O INEFICÀCIA DE L’ALUMNE ENVERS L’ASSIGNATURA O LA FASE EDUCATIVA, CAL ENTENDRE EL MOMENT D’EVOLUCIÓ PERSONAL EN QUÈ ES TROBA L’ALUMNE I LA SEVA EMOCIÓ ENVERS L’ASSIGNATURA O FASE.
De l’ESO al PFI-PTT
77
Graella 3.5.2 Relació amb les matèries i continguts al grau mig:
ENTREVISTA Relació amb els continguts al grau mig
7.AR “Bien, bastante bien”
8. AM “N’hi ha dues que hi ha molt de càlcul; molt difícil les de càlcul!
9.JO “Bien, hay alguna que voy más flojo. Me quedaron tres el trimestre
pasado “
10.CO ¡Uf! Me gustan pero cuando se ponen tanto a escribir; ¡Madre mía!
Pel que fa al grau mig no hi ha novetat en el que han indicat, llevat que els seus
comentaris sobre les assignatures que han tingut aquest any revelen com d’encertat és
el suggeriment de Mercè Paradell en el sentit del molt que es podrien beneficiar aquests
nois i noies d’un seguiment més personalitzat en la seva incorporació al Grau mig un
cop finalitzat el PTT. M’apropo ara al que cada estudiant ha respost a la pregunta E.7
(“En què et va ser útil anar al PTT?)
Graella 3.5.3 Utilitat del PTT:
ENTREVISTA En què t’ha estat útil anar al ptt?
1.ME “És com una ajuda per a després estudiar el que vulguis”
2.BP “Una motivación. Me está ayudando. Ahora veo que tengo una moti-
vación, que puedo hacer algo en mi vida y me ha gustado mucho”
3.CAM “Tendría que decírtelo cuando acabase pero creo que me ha servido
para conocerme a mí misma, bueno como a darme confianza a mí
misma y ver que salir de mi entorno de confianza no es tan malo y a
conocer otra gente de Barcelona que ni sabía ni que existía. Es di-
vertido, me lo paso bien, aprendo de otra forma diferente.”
4.CH “El fa sentir millor i més tranquil que estar a l’ESO.”
5.JG “Te lo pasas mejor que en la ESO”
6.JO ...
7.AR “¿De qué me ha servido? La verdad es que de mucho. Me he dado
cuenta de que sirvo para hablar, para aconsejar al público. Me he
dado cuenta de que me influye mucho el trato con las compañeras y
con la jefa (...). Sólo con una estuve bien que era nueva y me enten-
día. Bueno he aprendido que sirvo para esto (…) Me ha servido bas-
tante, he visto en mi cosas que no había visto en la ESO”
8.AM “Una sortida.”
De l’ESO al PFI-PTT
78
9.JO “Conocer un campo de comercio porque no lo tenía visto, el comer-
cio. De aprender a relacionarme un poco más. Aprender un poco más
de mí mismo, o sea que con el teatro y eso sí que aprendí a sacar mi
timidez (...) aprendí a ir más suelto por la vida”
10.CO “¡Es que me lo pasé tan bien! Me motivaba que sacaba buenas notas.
Me motivaban los profesores todo el cariño que no tuve en la ESO
de ¡Venga va que tú puedes! Lo tuve en el PTT lo echo de menos.”
11.DH “He aprendido a ser más responsable. Antes, eso, al ser una chica
joven y como estaba yo, he aprendido a ser más responsable, a te-
ner iniciativa y a organizarme.”
En aquesta graella hi apareixen capacitats tant del “saber ser” com del “saber estar” de
Benito Echeverría. Hi apareix el factor de l’autoconeixement (tot provant de nou l’actua-
litat i l’autoritat intemporal de la inscripció de l’Oracle de Delfos); el pas pel PTT ha apor-
tat un major coneixement de sí mateix: “Para conocerme a mí misma” deia (3.CAM),
“Aprender un poco más de mí mismo”(9.JO). Aquesta descoberta pot prendre una altra
dimensió que és alhora “intra” i interpersonal; adonar-se que hom serveix per a “alguna
cosa”: “Puedo hacer algo en mi vida” (2.BP) i “De mucho. Me he dado cuenta de que
sirvo para hablar, para aconsejar al público. Bueno, he aprendido que sirvo para esto...”
(7.AR). Apareix de nou la comparança amb l’ESO en un doble sentit; d’una banda t’ho
passes millor que no pas a l’ESO: “Et fa sentir millor i més tranquil que a l’ESO” (4.CH)
i “Te lo pasas mejor que en la ESO”(5.JG). Aquesta comparança també s’estén a la
possibilitat de veure més coses d’un mateix: “...He visto en mí cosas que no había visto
en la ESO” (7.AR). Hi ha també l’apreciació que hi ha capacitats i experiències interper-
sonals que han estat nodrides pel pas pel PTT; d’entrada la percepció d’haver rebut més
afecte que 10.CO deixa ben clar: “Todo el cariño que no tuve en la ESO de: ¡Venga tú
puedes! Lo tuve en el PTT. ¡Lo echo de menos!”. Un altre aspecte d’això és sortir de la
pròpia zona de seguretat i conèixer gent diferent que destaca 3.CAM: “... y ver que salir
de mi entorno de confianza no es tan malo y a conocer gente de Barcelona que ni sabía
que existía.” Encara dins de l’interpersonal hi ha el fet de guanyar capacitats relacionals
que destaca 9.JO: “aprender a relacionarme un poco más (…) o sea que con el teatro y
eso sí que aprendí a sacar mi timidez, aprendí a ir más suelto por la vida.” Alhora, el
mateix 9.JO indica un dels àmbits que és essencial també al treball dins del PTT com
és el coneixement d’un àmbit professional que serveix com a referència a l’estudiant per
a fer una bona elecció professional en el seu futur immediat; el PTT també li ha servit
per a: “conocer un campo de comercio que no lo tenía visto.” El PTT ha respost a les
De l’ESO al PFI-PTT
79
demandes que els estudiants plantejaven als ensenyants de l’ESO (vegeu graella E).
Els demanaven motivació, i això és el que els estudiants ens diuen que han obtingut al
PTT: “Me motivaba que sacaba buenas notas. Me motivaban los profesores, todo el
cariño que no tuve en la ESO”… això deia 10.CO tot confirmant que al PTT hi ha hagut
motivació (per contrast amb la “desmotivació” de l’ESO), i passar-s’ho bé i tranquil·litat
(per contrast amb la falta de “calma” de L’ESO) a més de “carino” (per contrast amb
l’interès “forçat” d’algunes tutores de l’ESO). Recordem aquí la tesi de Bisquerra (2000)
sobre com a l’ensenyament podem utilitzar el paper motivador de l’emoció. Segons les
declaracions dels estudiants, els guanys que s’enduen del PTT abasten les tres potes
del servei tal i com esta estructurat; el coneixement de sí mateix i la promoció de l’auto-
estima, el coneixement del medi urbà i dels serveis a Barcelona, i del medi professional
del comerç i l’atenció al públic (amb les competències bàsiques integrades dins del pro-
grama). Vegeu el gràfic 3.5.4 a la pàgina següent, que intenta resumir aquest guanys.
En un mateix color vegeu les afirmacions que responen a més d’una categoria.
Abans d’acabar amb el present capítol, voldria endinsar-me una mica en l’àrea
de la sensació de rebuig viscuda per part dels estudiants el PTT durant la seva estada
a l’ESO. En alguna ocasió durant les sessions d’observació d’aquest màster la sensació
que eren “material de rebuig” del sistema, sobretot durant la primera part del curs ha
aflorat més d‘un cop. En una ocasió, fins i tot en forma de protesta política davant d’un
vídeo que exposava el benestar i les moltes oportunitats a l’abast d’un adolescent ame-
ricà... la manca d’oportunitats i el malestar d’individus i famílies en moltes zones de Bar-
celona, es traslluïa en les afirmacions dels estudiants. Val a dir que aquests nois i noies
viuen a llocs molt diversos dins la ciutat: Trinitat Nova, canyelles, Ciutat Vella, Vall d’He-
bron, Navas, Gràcia, Sant Genís, Torre baró, Roquetes... S’han sentit rebutjats? I en
aquest cas; quina era la natura del rebuig?
De l’ESO al PFI-PTT
80
Figura 3.5.4 Els aprenentatges realitzats al PTT respecte a competències:
Graella 3.5.5 Experiència de rebuig durant l’ESO
ENTREVISTA REBUIG TIPUS DE RE-
BUIG / SENTI-
MENT
1.ME S’ha sentit rebutjada. “Quan no vas a l’escola
els professors diuen: passo d’ell, però no et
pregunten realment per què i et sents una
mica.. amb els companys de la classe també
passa, passen de tu...
Oblit
2.BP “A veces algunos profesores sí que han dicho
Buah! Otra vez esta clase y con la BP... Pero
es que como tenía ya el pensamiento de mi
prima siempre, de cómo estará, me daba igual
si no me quieren... eso era lo más importante”
Menyspreu/ Falsa
indiferència
3.CAM “Es muy diferente mi caso al suyo... Por el sis-
tema tal vez no... Pero por los profesores tal
vez sí. Tenía buen rollo con mi directora y tal y
Oblit
COMP. PRE PROFESSIONALS
- "Puedo hacer algo en mi vida"
- "Sirvo para hablar, para aconsejar al público"
- Aprendre a fer un vídeo currículum
- Triar el propi itinerari acadèmico-professional
-"He aprendido a ser responsable y a organizarme"
- "Aprendí a sacar mi timidez"
COMP. INTRAPERSONALS
- "Conocerme a mí mismo"
- "Aprender un poco más de mí mismo"
- "Estar més tranquil i millor que a l'ESO"
- "He visto en mí cosas que no había visto en la ESO"
- "He aprendido a ser responsable y a organizarme"
-"Aprendí a sacar mi timidez"
CONÈIXER EL MEDI URBÀ I LABORAL
- Fer sortides
- Moure's en metro per Barcelona
- "Conocer a gente de Barcelona que ni sabía que existía"
- "Conocer un campo del comercio"
COMP. INTERPERSONALS
- "Salir de mi entorno de confianza no es tan malo y conocer a gente de Bar-celona que ni sabía que existía"
- "Aprendí a sacar mi timidez y a ir más suelto por la vida"
-"Sirvo para hablar, para aconsejar al público"
De l’ESO al PFI-PTT
81
como repetí pues ya no me volvió a hablar...
creo que sí que las personas que vienen aquí
no son aceptadas por el sistema educativo,
creo que esto no existiría si se prestara aten-
ción a los problemas educativos quizás cuando
son más pequeños… desde que son chiquitos
enseñarles otra forma de estudiar o concienci-
zar a los padres de enseñarles valores...”
4. CH “Yo es que iba a mi bola, me daba igual lo que
decían los profes si pasaban de mí, yo pasaba
de ellos no me he sentido rechazado.”
Falsa indiferència
mútua
5.JG “Sí y no, creo que algunos días tienes tus bajo-
nes también es por eso se te puede bajar la au-
toestima o el profe puede tener un mal día...
Alguna vez me lo decían (que tú no vales) “no
vales para nada tus padres están gastando di-
nero para un hijo que no sirve para nada”… y
en ese momento apareció mi madre de repente
y escuchó lo que me estaba diciendo y de re-
pente ves a mi madre que entra diciéndole:
“¿Cómo le puedes decir esto a una niño? ¡Por-
que lo vas a perjudicar!” y te digo que ese día
no me sentí nada bien con lo que me dijo.”
Menyspreu /
Ofensa
7.AR “…a veces sí, no siempre porque la verdad es
que al principio yo me esforzaba pero al final
de curso decía “para qué”. Ya pasaba, A veces
me castigaban por tonterías... manía tampoco
pero a veces... ¡Cuatro años que he pasado
allí!”
Arbitrarietat /
Desànim
8.AM “Al primer col·legi, com que ens coneixien des
de petits doncs no...”
Rebuig no verba-
litzat
9.JO “No”
10.CO “Que se mida un poquito las palabras porque a
lo mejor duelen, en verdad duelen porque que
me diga que yo no valgo para nada... ¡Que me
trató como una mierda!”
Insult
De l’ESO al PFI-PTT
82
Les tipologies del rebuig aquí esmentades les determino a la llum del que els
alumnes han indicat sobre el rebuig que han experimentat i del que les seves paraules
m’evoquen intuïtivament a més del que jo he experimentat a través de les seves històries
personals i de passar estones amb ells i elles. Aquí he de confessar que hi ha també un
biaix relacional que tinc la pretensió que aporta informació i claredat a la interpretació
de les afirmacions de nois i noies, per tal com es fonamenta en el que han compartit
amb mi al llarg del curs i en com ho han expressat. Deixant de banda el cas de no rebuig
viscut afortunadament per 9.JO, d’entrada, hi ha el rebuig experimentat per 1.ME com a
la persona que per la seva manca d’assistència se sent com una “outsider” quan trepitja
l’aula... aquesta persona necessita saber que és benvinguda perquè arriba absent i des-
connectada (com ella mateix deia que se sentia respecte de les assignatures a més
d’aïllada dels companys...) però el que rep quan va a l’escola li confirma que no és
esperada... hi ha una sensació d’oblit... “passen d’ell” (i “ell” aquí és “ella”). Hi ha el casos
semblants de “falsa indiferència” de 4.CH i de 2.BP. Dic de “falsa indiferència” perquè
4.CH diu: “me daba igual lo que decían los profes; si pasaban de mí yo pasaba de ellos”;
en canvi 4.CH és qui es queixava que els professors s’adreçaven només a un grupet
quan explicaven (vegeu graella A): “...En tercero tuve una tutora que no, que siempre
estaba centrada en un grupito, los que sacan buenas notas, a la gente que les costaba
más les dejaban y a mí eso me cabreaba”. Per tant, 4.CH està sent selectiu en els seus
records en respondre a la meva pregunta, i afirma una mútua indiferència que sembla
més un mecanisme d’acció-reacció, quan en realitat no li és gens indiferent que se li
dediqui atenció, temps i energia. És el mateix amb 2.BP que diu: “...pero es que como
tenía ya el pensamiento de mi prima siempre, de cómo estará, me daba igual si no me
quieren... eso era lo más importante” , però en canvi es queixava de la sequedat dels
tutors que ha tingut (vegeu graella D). L’exemple de rebuig que ens dóna 5.JG és dels
que segellen un trencament de vincle, quan et diuen que no vals per res, que ets una
inutilitat, la vinculació pateix una sotragada de què pot no recuperar-se. El mateix passa
amb 10.CO; es tracta d’una ofensa frontal a la dignitat de la persona, tal i com ella en
descriu la seva vivència. De fet, aquesta trista experiència és paradigmàtica per a la
meva observació del que és la resposta no educativa per part del professor o tutor.
Sempre pot haver-hi un potencial pe a aquest tipus de resposta, però el fet que es pro-
dueixi és el trencament del pacte educatiu entre alumne i professor; és la fi potencial de
la comunitat d’aprenentatge del contracte d’amor (2014) de què Antoni i Zentner parla-
ven. El cas de 3.CAM ve acompanyat d’una consciència de diferència respecte a la resta
del grup per tal com ella no ve d’una situació socioeconòmica desfavorida i es veu a si
mateixa com a algú “diferent” de la resta del grup, i de fet, als adults que hi estem en
De l’ESO al PFI-PTT
83
contacte també ens ho sembla; el seu nivell i interessos culturals són alts i la seva ex-
pressió verbal és molt més rica que la de la resta de companys i companyes. Ella argu-
menta el rebuig viscut no com a una exclusió del sistema educatiu sinó de la relació
afectiva amb els professors. Aquest trencament del vincle amb els professors és sufici-
ent per a alimentar la sensació d’exclusió: “Es muy diferente mi caso al suyo... Por el
sistema tal vez no... Pero por los profesores tal vez sí. Tenía buen rollo con mi directora
y tal y como repetí pues ya no me volvió a hablar...”
Aquest canvi sobtat de relació no passa desapercebut a l’estudiant. El concepte
de rebuig és interpretat com a una situació puntual: “A veces sí, no siempre” (7.AR) “Sí
y no” (5.JG), i “A veces“ (2.BP). També hi ha implícit un sentit de desànim pel que fa a
la inutilitat de fer més esforços per a mantenir viva aquella relació; ho explicita 7.AR: “la
verdad es que al principio yo me esforzaba pero al final de curso decía “para qué”. Ya
pasaba, A veces me castigaban por tonterías... manía tampoco, pero a veces... ¡Cuatro
años que he pasado allí!”. Ha invertit quatre anys en una relació per a acabar obtenint
càstigs que vivencia com a arbitraris, i això és conduent al desànim. Ara, en perspectiva,
la sensació de 7.AR és que no es mereixia el que va obtenir en aquesta relació. El rebuig
també pot quedar velat, mig amagat per contrast a una altra situació en què no n’hi
havia, com és el cas de la lacònica 8.AM que ens diu que: “Al primer col·legi, com que
ens coneixien des de petits doncs no...” sembla restar implícit que a l’Institut sí que hi
va haver rebuig. La fi de la primària obre la porta a sensacions no viscudes anteriorment
en relació al medi educatiu en allò positiu i en allò negatiu; i s’hi dóna un canvi de con-
tacte amb els educadors (vegeu estudi ESBRINA). El rebuig viscut pel alumnes del PTT
com veiem, és polièdric i ens demostra que el passatge pel PFI-PTT va haver de sargir
més d’un estrip en les emocions dels nois i noies per tal de garantir l’aprofitament i la
superació d’aquesta nova etapa educativa... El fet d’haver superat el curs és resultat
d’una maduració que té a veure amb trobar el propi suport. Això és el que en Gestalt
s’anomena “autorecolzament”. Aquest autorecolzament és la capacitat de ser progres-
sivament més independent en la gestió de les pròpies emocions i eleccions i aquí és
simultani a un procés de restabliment del contacte amb l’educatiu (després de la retirada
de l’ESO) que té lloc al llarg del curs amb una formadora, el seu equip (la tutora del PTT
i els seus altres educadors) i amb el servei i fase educativa. En retrospectiva, doncs:
què ha passat a l’ESO? Podem entendre aquests alumnes com a víctimes colaterals i
excepcionals d’un sistema que té capacitat d’excloure els més dèbils, o bé els podem
veure com a models d’ una exclusió de què tots els alumnes poden ser objectes poten-
cials quan es dóna una constel·lació de factors que en provoca una atenció o resposta
no educativa per part dels educadors amb qui estan en contacte diari. Aquests factors
De l’ESO al PFI-PTT
84
poden anar des de la manca de preparació en gestió emocional, a problemes personals
per part dels educadors, fins als efectes constants del problema estructural de la sobre
població de les aules de secundària, sumats a alguna crisi profunda (familiar, personal,
social, o acadèmica) de l’alumne. El fet que el conflicte de l’alumne no sigui adreçat, o
que hi hagi una situació de trencament de vincle (o totes dues coses) implica que en
algun moment hi ha hagut o estan havent-hi respostes per part dels educadors cap a la
circumstància o la persona de l’estudiant que no són de caire educatiu (ignorar com se
sent l’estudiant no és una resposta educativa al seu problema). Aquí he comès la trampa
d’introduir un concepte que no he definit de bell antuvi: a què anomeno en general una
resposta o actuació no educativa? En general, seria la que no té el benestar emocional
i el desenvolupament de l’alumne com a finalitat; i en concret i de cara al present treball;
l’actuació que no es guia per una gestió emocional intel·ligent... si no és emocionalment
intel·ligent, no és educatiu.
El que és palès és que és relativament senzill que quan es donin juntes aquestes
circumstàncies, es garanteixi de forma permanent la presència d’exclosos. Hi ha una
“malaltia estructural” doncs, a l’ESO, una “ESOPATIA”, si se’m permet el neologisme -
que no pretenc que sigui gens jocós- i que garanteix aquesta exclusió d’uns quants de
forma permanent en base a una seqüència semblant al que el gràfic “3.5.6” (vegeu més
avall) descriu. Fent una lectura d’aquest gràfic, tal i com l’he descrit, apareix que la gestió
o no gestió de la situació de conflicte és la clau de la sortida final de l’alumne de la
secundària. La pregunta que sorgeix és per tant: com fer-ho per a detectar i atendre de
forma exitosa aquests situacions de crisi – massa sovint invisibles a l’ull dels educadors
més propers (tutors i tutores)? En el proper capítol miraré de donar resposta a aquesta
pregunta -en realitat la “mare dels ous” d’aquesta situació de crisi educativa que descric
en aquest treball- i veuré què en diuen els educadors d’aquesta realitat i del que el PTT
pot aportar com a mètode de treball per tal d’inspirar pràctiques més bones de gestió
emocional al nivell de l’ESO. Val la pena destacar en aquests moment que aquest gràfic
podria explicar tant la sortida del sistema educatiu de l’educador que acaba cremat i
desencisat, com la de l‘estudiant en qui vaig pensar primer com a subjecte del gràfic.
RESUM D’AQUEST APARTAT:
En aquest apartat he començat constatant que el fet de finalitzar el programa i
trobar unes pràctiques és un èxit pels alumnes del PTT i per a aquest servei. Per a poder
UNA ACTUACIÓ EDUCATIVA QUE NO ÉS EMOCIONALMENT INTEL·LIGENT NO ÉS VERITABLEMENT EDUCATIVA.
De l’ESO al PFI-PTT
85
parlar d’aquest èxit descrivim els aprenentatges que els alumnes han fet tot distingint
entre aprenentatges acadèmics i instrumentals (saber moure’s pel medi urbà, realitzar
el propi currículum, ser capaç de triar itinerari formatiu...) i aprenentatges intrapersonals
i d’autoconcepte (sentir-se capaç de fer alguna cosa, conèixer-se més a si mateixos
descobrir-se noves capacitats...). A la graella 3.5.1 hi ensenyo la relació amb les matè-
ries i continguts a l’ESO i al PTT; i a la graella 3.5.2 amb les del Grau mig. L’estudi de
les graelles assenyala cap a la situació no atesa com a la font d’una relació negativa
envers els continguts de l’ESO. Defineixo la relació amb les assignatures com a essen-
cialment emocional a tots efectes, i per tant susceptible a impactes emocionals que po-
den sorgir amb el professor que la gestiona. Estudio la utilitat percebuda pels estudiants
del PTT com a servei, i classifico els aprenentatges realitzats per ells en base a compe-
tències preprofessionals, intrapersonals, interpersonals, i de coneixement del medi urbà
i laboral. Estudio finalment l’experiència de rebuig experimentada pels estudiants, que
relaciono de nou amb la situació no atesa i que constitueix una xacra estructural de
l’ESO per tal com revela l’existència d’un mecanisme permanent d’exclusió d’alumnes
més vulnerables que he anomenat “Esopatia”, que s’activa sota determinades circums-
tàncies i que he descrit al gràfic 3.5.6: “El cicle de l’abandó escolar a l’ESO de situació
no atesa” (vegeu pàgina següent).
De l’ESO al PFI-PTT
86
Figura 3.5.6. EL CICLE DE L’ABANDÓ ESCOLAR A L’ESO DE LA “SITUACIÓ NO
ATESA”
1.SITUACIÓ DE CON-FLICTE DE L’ESTUDIANT
NO ATESA PER L’EDU-CADOR
2.CONDUCTA NO NOR-MATIVA DE L'ESTUDI-
ANT
3.RESPOSTA NO EDU-CATIVA DE L'EDUCADOR
/A
4.SENSACIÓ DE RE-BUIG/ DESMOTIVACIÓ / FRUSTRACIÓ DE L'ES-
TUDIANT I/O DE L’EDU-CADOR
6. SORTIDA DEL SIS-TEMA EDUCATIU
De l’ESO al PFI-PTT
87
3.6. Anàlisi de les entrevistes als educadors. L’estil de treball del PFI-PTT: límits i
potencial de l’ESO; la visió dels educadors i educadores
Com ja he anunciat, en aquest capítol emprendré la síntesi del que els educadors i edu-
cadores que he triat consideren que són les fortaleses i febleses de l’ESO i del sistema
educatiu de la secundària. Ha quedat establert en els capítols anteriors en base a les
declaracions dels estudiants del PTT, que al PFI-PTT hi troben respostes educatives a
situacions emocionals que són font de sofriment per a ells, i que transporten amb ells
des de l’ESO, on aquestes es varen originar. Al PTT obtenen respostes positives al que
eren conflictes intocats, i que es resolen majoritàriament amb un canvi personal i aca-
dèmic positiu per part dels nois i noies del PTT. La forma de treballar del PTT, basada
en la potenciació del vincle i de les competències intrapersonals es demostra com a
adient per a un grup petit... Quin és el potencial el PTT com a model per a l’ESO? En
aquest capítol inicio la reflexió sobre què és el que el PTT pot aportar al treball de l’ESO.
Completaré aquesta reflexió al capítol següent amb la generació d’un “manual de bones
pràctiques de treball emocional” destinat al professorat de l’ESO. Ena quest capítol pre-
sento les opinions de tres educadors en una posició privilegiada per a dir-hi la seva al
respecte del PTT. Presentaré breument als tres educadors que he triat: Mercè Paradell
(vegeu-ne la transcripció de l’entrevista sencera a l’ANNEX III); tutora del PTT de l’IES
Joan Brossa, mestra i filòsofa, persona amb una dilatada experiència a l’educació i al
PTT des del bell començament d’aquest servei. S’ha jubilat aquest any i he tingut el
privilegi d’assistir a aquesta etapa de la seva carrera com a educadora. La seva saviesa
de gestió emocional acumulada al capdavant del PTT de l’IES Joan Brossa ha estat un
exemple i una inspiració per a mi.
Durant la meva estada al Joan Brossa he conegut també a la Psicopedagoga
itinerant Mireia Martínez, membre de l’ESAP, que treballa al Centre d’educació especial
Ginesta que té una dilatada experiència fent seguiment a alumnes del PTT; en especial
als que hi vénen amb alguna diagnosi de NEES (vegeu-ne la transcripció de l’entrevista
sencera a l’ANNEX IV). L’he observat sovint en suport a una nena paquistanesa del
grup, amb qui ha construït un magnífic vincle; el qual ha servit per a trobar unes pràcti-
ques adients al perfil d’aquesta noia a l’escola Ginesta mateix. Parlar amb ella m’ha fet
pensar en les semblances que tenen -en alguns aspectes- el treball que es fa a les
escoles d’educació especial i als PFI pel que fa a la mirada dels educadors i al treball
esmerçat en la construcció i cura del vincle entre educadors i estudiants.
El meu darrer entrevistat, Ferran González, és algú que ha estat als temps inici-
als del PTT fins que la constitució del Consorci de l’educació de Barcelona va ressituar
De l’ESO al PFI-PTT
88
els PTT a instituts. Aleshores ell va retornar la seva plaça de professor de l’ESO a un
Institut de Santa Coloma, on hi ensenya informàtica i hi ha fet diverses tutories (vegeu-
ne la transcripció de l’entrevista sencera a l’ANNEX V). Com a veterà del PTT és algú el
testimoni del qual em proporciona una mirada profunda sobre com el PTT pot inspirar
l’ESO i el treball que s’hi fa; i que és alhora un testimoni des de dins del potencial que
hi ha per mobilitzar l’ESO i els seus recursos d’intel·ligència emocional i que té l’experi-
ència personal d’haver-se nodrit com a tutor i com a professor de la seva experiència
prèvia als PFI-PTT.
Dividiré aquest capítol en tres apartats (A, B, C), cadascun dedicat a les decla-
racions d’un dels tres entrevistats, i cada apartat dividit en tres seccions (“1. Gestió i
promoció del vincle emocional a l PTT”, “2. Canvis que cal dur a terme dins l’ESO actual
de cara a la promoció de la salut emocional”, “3. Què pot aportar el PTT a l’ESO com a
model de gestió pedagògica?”. Estructurades al voltant d’aquests tres apartats podeu
trobar a l‘ANNEX VII el buidatge temàtic de les síntesis de cadascuna de les entrevistes
a aquests tres educadors organitzades en base a l’estructura esmentada.
A continuació reprodueixo de forma més sintètica el que l’educador i les educa-
dores han respost. En les graelles següents no faig necessàriament cites literals del
que han dit (que potser he hagut de resumir o sintetitzar) sinó que em fixo en idees
essencials que transmeten; és per tant una interpretació del que és essencial en les
seves paraules sobre: el treball de PTT, com cal transformar l’ESO, i què pot aprendre
aquest del PFI-PTT. Podeu veure’n les cites literals, com deia, a l’ANNEX VII i a cadas-
cuna de les transcripcions de les seves entrevistes. A les graelles següents hi he subrat-
llat termes i conceptes que he trobat de cabdal importància per tal de facilitar potser la
mirada a les sempre feixugues graelles i la meva posterior reflexió sobre aquestes, en
què més tard hi destacaré els conceptes més repetits. Com que una finalitat immediata
és saber en quina àrea els educadors i educadores posen més la mirada i hi fan èmfasi
com a una àrea que requereix més treball o més atenció, he volgut classificar les seves
declaracions com a més centrades en: els aspectes intrapersonals (I), interpersonals
(IP), o bé del context (C).
De l’ESO al PFI-PTT
89
Graella P1. Gestió i promoció del vincle emocional al PTT
MERCÈ PARADELL, TU-
TORA DEL PTT
MIREIA MARTÍNEZ, PSICOPEDA-
GOGA, ESAP
FERRAN GONZÁLEZ,
PROFESSOR DE
L’ESO
- La cohesió del
grup i el treball de
coneixement mutu
és fonamental. (IP)
- S’hi té en compte
la capacitat de
cadascú de fer
front al treball
emocional. (IP)
- S’hi fomenta la
capacitat de
decisió pròpia dels
nois i noies sobre
el seu futur. (C/I/
IP)
- És molt important
de cooperar amb
altres formadors
motivats envers el
progrés dels nois i
noies. (IP)
- La tutora es mou
de la formalitat a la
proximitat. (IP)
- Conèixer els
estudiants i els
seus hàbits diaris
és molt
important.(IP)
- És bo no posar
èmfasi en
avaluacions
- El vincle és fonamental,
sense emoció ni vincle no hi
ha aprenentatge (I/IP)
- Som els educadors i
educadores qui tenim les
eines per a crear un vincle.
No aconseguir-ho és un
fracàs nostre. (I/IP)
- Els nois i noies no poden
entrar al sistema educatiu i
sortir-ne pitjor (“si això li
passés a una cirurgiana
amb els pacients...!”). El
PTT és una molt bona via (
per a evitar això). (C)
- Els professors hem de
deixar d’excusar-nos en les
dificultats de la situació: “és
que la família”, “és que no
vol...” Hi ha el que hi ha i
treballem a partir d’aquí.
(I/IP)
- Cal ajudar a que els nois i
noies restableixin noves
relacions socials. (IP)
- Cal que els estudiants
sentin que el tutor o tutora
està per ells. (IP)
- Cal crear objectius
assolibles i rebaixar tensió.
Crear un bon ambient és
- El treball de
tutories al PTT
promou la
formació d’un
tutor o tutora
necessàriament
motivat i sensible
cap als temes
emocionals (C/ I/
IP)
De l’ESO al PFI-PTT
90
quantitatives. “Les
notes no tenen
importància” (C / I)
previ a les ganes
d’aprendre. (I/IP)
- És important mobilitzar el
nostre afecte cap a l’alumne
i reconèixe’ns-ho també
quan un alumne ens costa.
(I)
- Calen sistemes més
flexibles (C)
- Hem d’entendre a les
persones. (IP)
- Cal donar marge i no
castigar (IP).
- Cal mostrar al noi / noia que
veiem un projecte de futur
en ell o ella més enllà de ser
capaç d’aprovar una prova
d’accés.
(IP /I)
Graella P.2 Canvis que cal dur a terme dins l’ESO actual de cara a promoure-hi la
salut emocional
MERCÈ PARADELL, TU-
TORA DEL PTT
MIREIA MARTÍNEZ, PSI-
COPEDAGOGA, ESAP
FERRAN GONZÁLEZ, PRO-
FESSOR DE L’ESO
-Cal definir quin és l’objec-
tiu del sistema educatiu:
competir o formar perso-
nes. (C)
- Cal que sapiguem distin-
gir entre els coneixements
momentanis i els que són
útils per a la vida. (C/I)
- Cal fomentar la creativitat
i el raonament per damunt
-S’ha de canviar de mi-
rada, cal mirar el potencial.
(I)
- Cal més flexibilitat; crear
espais lliures. (C)
- S’ha de treballar més la
part de l’emoció. (C/I)
- S’ha de treballar en inter-
disciplinarietat. (C/IP)
- Cal treballar més enllà de l’ava-
luació numèrica. (C)
- Cal treballar per projectes i en
transversalitat; i quan això es
perd s’ha de recuperar. (C)
- La capacitat de tutoria és quel-
com que (especialment el pro-
fessorat jove) s’ha d’aprendre. (I)
- Cal invertir tot el temps que cal-
gui en conèixer els alumnes; es-
pecialment a primer. (IP)
De l’ESO al PFI-PTT
91
de memoritzar i aprovar
exàmens. (C)
- Cal ensenyar a treballar
per projectes i fomentar
que el / la jove tingui un
projecte vital. (C/I/IP)
- Cal modificar les ràtios i
simplificar l’administració i
la burocràcia a l’ESO. (C)
- Cal recuperar els perfils
amb formació pedagògica
entre els docents a l’ESO.
(C)
- A l’ESO hi calen mestres,
no professors de matèries;
s’hi ha d’anar a educar, no
a ensenyar. (C/I)
- Cal entendre què passa a
la vida del noi o noia i po-
sar-se a la seva pell. (IP)
- Cal obrir els centres, sor-
tir de l’hermetisme. (C)
- Cal crear vincle i pactar contí-
nuament (amb l’estudiant). (IP)
- Cal atendre a les necessitats,
no als desitjos dels joves (IP/I).
- Cal recuperar els mestres al pri-
mer cicle de l’ESO. Els profes-
sors de l’ESO estan massa satu-
rats, amb massa reptes nous.
(C/I)
- Cal apostar pel canvi digital se-
riosament per passar de l’escola
del segle XIX a l’escola del S.
XXI (C)
- El professor no pot ser un “bust
parlant”. (C/ IP)
- L’alumnat està preparat per a
rebre coneixements i orientació
digital. (C)
- Els alumnes són nadius digitals,
ens hi hem d’acostar amb conei-
xements digitals. (C/IP)
- S’ha d’encoratjar l’alumne a mi-
rar a fora de l’aula. (C)
- Cal documentar els projectes
que tenen èxit i els que no, als
IES. (C)
- Cal considerar els problemes
emocionals del professorat.(I)
-Cal deixar de modificar el marc
legal d’educació cada quatre
anys. (C)
De l’ESO al PFI-PTT
92
Graella P.3 Què pot aportar el PTT a l’ESO com a model de gestió pedagògica
emocional?
MERCÈ PARADELL, TU-
TORA DEL PTT
MIREIA MARTÍNEZ, PSI-
COPEDAGOGA, ESAP
FERRAN GONZÁLEZ, PRO-
FESSOR DE L’ESO
-L’edat de transició a l’ESO
és molt delicada, per al-
guns aquesta transició
coincideix amb canvis fa-
miliars greus ( divorcis, se-
paracions...)
Passen de tenir un tutor a
tot de professors... els jo-
ves necessiten acompa-
nyament especialitzat.
(C/I/IP)
-Cal revisar les ràtios (C)
-Educar no dóna diners,
forma persones. (C)
- Cal escoltar els alumnes i
no posar-los etiquetes. (IP)
- Cal fer de l’educació una
experiència extraordinària.
(C/I)
- Els nois canvien, troben
un espai tranquil i poden
ressorgir. (C/I)
- És una experiència d’èxit
personal. (I/C)
- A cops la millor interven-
ció és no fer res. (IP)
- cal deixar espai als nois
donar-los noves oportuni-
tats. (IP)
- Cal garantir la connexió
dels nois amb el circuit
educatiu; si no tenen el cir-
cuit educatiu no tenen res;
cal evitar-ne la sortida.
(C/I/IP)
- S’han de valorar més els
processos que no pas els
resultats. (C)
- Les escoles d’educació
especial i els PTT tenen
l’avantatge de les ràtios
per damunt de l’escola or-
dinària. (C)
- Cal temps i insistència
per a construir un vincle de
respecte mutu; “el res-
pecte no s’imposa, el res-
pecte es guanya.” (IP)
-És un model de més autonomia
de decisió conjunta per a tutor i
alumnes. (C/IP)
- la burocràcia de l’institut pot ser
una cotilla. (C)
- Calen tutors, calen mestres;
adreçar les mancances emocio-
nals del nois i noies genera bo-
nes relacions amb ells i elles.
(C/IP/I)
- La ràtio condiciona les metodo-
logies: amb ràtios altres s’han de
tornar a metodologies lineals (jo
dono informació i l’alumne ha de
demostra que l’ha rebuda). (C)
He marcat afirmacions que tenien un valor compartit tals com: “Cal ensenyar a treballar
per projectes i fomentar que el / la jove tingui un projecte vital.” amb totes tres categories
De l’ESO al PFI-PTT
93
(C/I/IP) i he comptabilitzat cada categoria per separat en el còmput total que ofereixo a
continuació (vegeu graella Q), perquè l’afirmació pot ser clarament pertinent a tots tres
àmbits. Hi ha altres afirmacions com: “S’ha d’encoratjar l’alumne a mirar a fora de l’aula”.
(C) que podria ser vista dins de l’àmbit de la motivació intrapersonal, o fins i tot de la
relació interpersonal que aital forma de treballar podria pressuposar; però que té una
clara intencionalitat i finalitat argumental dins del context de les entrevistes. En aquest
cas, l’afirmació hi ha aparegut per a parlar sobre el context; per tant hi deixo la variable
dominant només (C). Per tal de sintetitzar els resultats de les tres variables que he anat
marcant (I, IP, C) vegeu el gràfic següent, 3.6.1) a tall de resum de les graelles P1, P2,
P3:
La sèrie 1 representa la variable intrapersonal (I), la sèrie 2 representa la variable
interpersonal (IP), i la sèrie 3 representa la variable contextual (C). Vaig a fer-ne una
lectura global a partir de les afirmacions dels entrevistats i de la meva pròpia observació:
Pel que fa a les dades de la graella P1 (“Gestió i promoció del vincle emocional al
PTT”):
Els educadors s’han centrat sobretot en respostes de tipus interpersonal amb un valor
de 16 al gràfic; sent aquest el factor dominant de la gestió emocional al PTT com a servei
exitós en la gestió emocional com hem tingut ocasió de comentar; s’hi estableixen rela-
cions de respecte, de coneixement mutu, etc. Els educadors han situat el factor intra-
personal en un segon nivell amb un valor de 9; potser perquè els canvis intrapersonals
al PTT són el resultat de les relacions que s’hi estableixen tant a nivell de noves relacions
socials dins del grup d’iguals com de la interacció amb el tutor. Mireia Martínez afirmava
P1 P2 P3 TOTAL
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
3.6.1 Resum de les graelles P1, P2, P3 en relació a l'èmfasi I-IP-C
Sèrie 1 Sèrie 2 Sèrie 3
De l’ESO al PFI-PTT
94
aquesta prioritat de la creació del vincle per damunt dels coneixements acadèmics;
“sense vincle ni emoció no hi ha aprenentatge” i també: “Primer cal generar un bon am-
bient, després ja vindran les ganes d’aprendre”. En darrer lloc hi ha el factor contextual
que hi pareix amb un valor de 5; això per i és coherent amb el fet que dins del PTT (si
més no el del Joan Brossa) el factors contextuals no condicionen negativament l’èxit de
la gestió emocional per tal com el context és bàsicament favorable al treball que s’hi fa.
Recordem a l’apartat de les entrevistes als nois com aquests havien indicat més d’un
cop que els hauria agradat de passar més temps al Joan Brossa amb la tutora a la
segona part del curs... el context del Joan Brossa afavoreix el treball que s’hi fa; és un
context potenciador... això duia a Ferran González en parlar d’aquest servei per contrast
a d’altres PFI que es troben “encotillats” dins la burocràcia dels IES, d’exclamar-se dient:
“així sí!” [...que es pot treballar].
Pel que fa a les dades de la graella P2 (“Canvis que cal dur a terme dins l’ESO
actual de cara a promoure-hi la salut emocional”):
Aquí de forma ben clara els entrevistats han pensat en factors contextuals amb un valor
de 29 al gràfic. Els canvia que cal dur a terme vénen de mesures del context; cal pensar
en la finalitat mateixa del sistema educatiu (“competir o formar persones”), reformar les
ràtios (que és el concepte més esmentat en relació a context al gràfic P3), treballar per
projectes, amb transversalitat, amb interdisciplinarietat, abandonant l’avaluació numè-
rica, amb més flexibilitat amb espais més lliures, amb centres més oberts, amb més
treball emocional i amb recuperació del perfil dels mestres com a educadors amb for-
mació pedagògica, l’aposta decidida pel canvi digital, la documentació dels projectes
dels IES (que sovint no es fa a causa del dia a dia, no de negligència, com indica Ferran
González a la seva entrevista), i deixant de crear noves lleis d’ensenyament cada quatre
anys, que confonen el professorat i les seves dinàmiques i planificacions. En segon lloc
hi ha el factor intrapersonal amb un valor de 10. La importància donada al context en els
canvis que caldria fer a l’ESO per a viure amb més salut emocional tant alumnes com
docents, segueix aquí una lògica argumental, segons em sembla: si hi ha canvis con-
textuals aquest afectaran les persones i en tercer lloc a com aquestes es relacionen
entre elles. Quins factor intrapersonals s’han destacat, doncs? S’ha indicat que cal un
canvi de mirada per part dels educadors, que cal distingir entre coneixements momen-
tanis i coneixements útils per la vida, que s’ha de treballar més l’emoció i que cal desen-
volupar la capacitat de tutoria dels tutors (especialment entre el professorat més jove),
que cal potenciar que el / la jove es vegi amb un projecte vital, cal considerar la saturació
dels professors de l’ESO, cal emprendre un canvi de xip i veure que l’ESO no s’hi ha
d’anar a ensenyar, sinó a educar, i que cal considerar també els problemes emocionals
De l’ESO al PFI-PTT
95
dels professors. En tercer lloc, doncs, hi ha els factors interpersonals entre els quals hi
trobem amb un valor de 8: treballar amb interdisciplinarietat, entendre què passa a la
vida del noi / noia i posar-se dins la seva pell, invertir el temps que calgui en conèixer
els alumnes, crear vincle i pactar contínuament amb els estudiants, Ensenyar a treballar
per projectes, atendre les necessitats i no els desigs dels alumnes, i imposar estils d’en-
senyament dinàmics, interactius, i del segle XXI en què el professor no pot ser un “bust
parlant”. Vull recordar en aquest punt que part de les reclamacions del nois i noies el
Joan Borsa respecte a “l‘estil de l’ESO” per contrast amb “l’estil PTT” anaven en aquesta
direcció també: classes més dinàmiques, més pràctiques...
Pel que fa a les dades de la graella P3 (“Què pot aportar el PTT a l’ESO com a
model de gestió pedagògica?”):
Hi torna a dominar l’àmbit del contextual amb un valor de 13, la qual cosa confirma el
valor de la mirada al context més que no pas al que els individus fan o no fan cadascun
com a clau de canvis. Els factors destacats són: la importància d’un bon acompanya-
ment especialment al primer cicle de l’ESO, el fet que cal revisar les ràtios (al PTT els
grups són de 15 màxim), centrar-nos en formar persones, convertir l’ensenyament en
una experiència extraordinària i d’èxit personal, trobar-hi un espai tranquil (recordem
que la tranquil·litat també era un aspecte destacat pels nois i noies a les entrevistes que
sí que havien trobar al PTT i que no havien trobat a l’ESO), la necessitat de mantenir els
nois i noies dins del sistema educatiu i d’evitar-ne la sortida... “si no tenen el circuit edu-
catiu no tenen res” deia Mireia Martínez. També es demana d’invertir més temps en la
construcció del vincle i de valora més els processos que els resultats. Es destaca que el
PTT aporta un model de més autonomia de decisió conjunta de tutor i alumnes com a
conjunt, així com el fet que això comporta menys burocràcia, se segueix destacant la
necessita de tutor i mestres i s’adverteix que les ràtios altres comporten metodologies
antigues (“lineals”, deia Ferran Martínez; “jo et dono coneixement i tu has de demostrar
que l’has adquirit”.
Pel que fa a les dades totals:
Hi domina lògicament l’enfocament contextual amb un valor de 39. Cal destacar que
segons els entrevistats hi ha una superioritat de condicions de treball emocional i de
salut emocional en el medi del PTT respecte al de l‘ESO, i que això es deu, segons ells,
a raons contextuals; tals com les ràtios menors del PTT (i de l’escola especial) per con-
trast amb l’ESO i l’escola ordinària. Hi ha un lligam entre això i les metodologies empra-
des que també ha estat destacat, com és el fet que les ràtios altes comportaven meto-
dologies “lineals”. En tercer lloc, i lligada a això; la possibilitat d’aplicar metodologies
De l’ESO al PFI-PTT
96
modernes, digitals, i emocionalment intel·ligents i eficaces al nivell de tutoria era condi-
cionada per tos tres educadors a la necessitat de poder disposar de nou a l’ESO dels
mestres i de professionals amb preparació pedagògica en lloc de tenir només “profes-
sors de matèries”. Per tal com, segons ens recordava Mercè Paradell, a l’ESO “s’hi ha
d’anar a educar, no a ensenyar”.
En segon lloc ha quedat el factor interpersonal amb un valor de 32, la rellevància
del qual he assenyalat abans, i en tercer lloc el factor intrapersonal amb un valor de 25
com a resultat -sembla ser- de factors contextuals, i de factors interpersonals; cosa que
no interpreto en un sentit jeràrquic de “menor importància” en la percepció els entrevis-
tats (com òbviament no és) sinó de conseqüència lògica: de la idoneïtat de condicions
dels factors contextuals i interpersonals en un centre en concret se’n deriva una o altra
experiència i potencial intrapersonal. En aquest sentit, i sense argumentar en una clau
de determinisme contextual; sí que sembla que hi ha una primacia del contextual (vegeu
la figura 3.6.2 a sota) de cara als canvis que han de tenir lloc, atesa la situació actual de
l’ESO per a fer-ne un medi emocionalment sa per a educadors i educands, i hi ha la
percepció que els canvis contextuals (“revisar les ràtios”) permetran canvis en les rela-
cions del membres de la comunitat educativa (treball cooperatiu, per projectes, interdis-
ciplinar, transversal, etc.) que permetran alhora més coneixement i vincle entre profes-
sors / tutors/ alumnes. De la mateixa manera, el malestar actual dels centes de l’ESO
és explicat per aquesta sèrie causal que té l’arrel en els límits contextuals actuals pel
que fa a: ràtios, perfils docents, i metodologies que no ajuden a l’aplicació d’una gestió
emocional intel·ligent basada en la construcció i manteniment del vincle. Els educadors
m’han fet visualitzar la necessitat de crear medis adients a un tipus de relació humana
diferent entre alumnes i professors... és el moment de recordar el que els alumnes ha-
vien declarat que esperaven dels seus educadors de l’ESO (vegeu la graella E), i veure
en quin àmbit ells i elles hi posaven l’èmfasi; en el contextual, l’intrapersonal o l’interper-
sonal. La meva intenció en retornar a les descripcions del alumnes és una descripció al
més integral possible del context educatiu de l’ESO i dels seus límits. D’entrada, hi havia
una demanda de comprensió de l’altre; de comprensió de la situació interior de l’altre, i
de posar-se en el seu lloc, cosa que Mireia Martínez també reclamava; 1.ME ho expres-
sava així: “Han d’entendre que ells tenen problemes per ser profes, però nosaltres tenim
problemes per ser alumnes.... Nosaltres som adolescents i sempre tenim problemes.”
Ja he destacat en el seu moment que aquesta reclamació de 1.ME no era exempta de
comprensió i empatia envers l’altre: “els professors també tenen problemes per ser pro-
fes”, deia. L’empatia cap a l’altre és la base del contacte sà, i els alumnes en demostren
la capacitat.
De l’ESO al PFI-PTT
97
Figura 3.6.2. Ordre de prioritat entre els àmbits que condicionen el canvi a
l’ESO segons el professorat:
La necessitat de sentir que els professors “estan per ells” (una altra cosa recla-
mada pels nostres educadors i educadores) era expressada per 2.BP que reclamava
dels professors més ajut i preocupació sobre el seu benestar emocional (aquesta recla-
mació ressona amb la reivindicació de Mireia Martínez que “primer el que s’ha de fer és
crear un bon ambient, i a partir d’aquí vénen les ganes d’aprendre”): “Tendrían que estar
más por sus alumnos y, no sé, tenerlos como más… tener cuidado, ayudarlos más en
todo...” I afegeix: “Los profesores ya no eran como antes (després de repetir), me ayu-
daban pero les importaba más que estuviera haciendo las cosas bien que como me
veían ellos de estado de ánimo.” En realitat, veiem que hi ha una demanda clara de
vincle, de contacte, i confluència amb els professors. En aquest sentit s’expressava
també 7. AR que els demanava no haver-se rendit amb ella quan va tenir dificultats i no
se’n sortia: “Lo mismo [que la tutora], no haber tirado la toalla conmigo.” 3.CAM explicava
els efectes de la manca de respecte dins la comunitat educativa: el resultat era inevita-
blement la frustració i una frustració encomanadissa, general de tota la comunitat edu-
cativa que abastava a alumnes i a professors alhora: “Todos los profesores que hay allí
son profes que no han entrado a la universidad y cada año repiten lo mismo cada año
yo notaba la falta del respeto a los profesores o les hablaban de tú… y no sé... los
profesores como de repente era como que no había un respeto... nos daba igual todo y
entonces ellos también cogieron ese rol, estábamos todos frustrados... les daba igual
2.
FACTORS INTER
PERSONALS
3. FACTORS INTRAPER-SONALS
1.
FACTORS CON-TEXTUALS
De l’ESO al PFI-PTT
98
todo.” I 3.CAM també oferia un llistat de solucions d’allò més sàvies i basades en la seva
experiència i sentit comú: aconsellava treballar la paciència, “la parte emocional de las
personas” (“como hacemos aquí”-diu- al PTT) un menor nombre d’alumnes per grup, i
l’adequació del nivell de grup als continguts. Per tant, els alumnes també són capaços
de reflexions sobre el context, en entendre com de perjudicats ells són per aquest, però
no només ells; sinó els professors també. Les declaracions dels alumnes revelen la
malaltia estructural de l’ESO. Continuava 3.CAM: “Se tendrían que preocupar... Bueno
no preocupar porque tampoco es su trabajo porque preocuparse por unos niños que no
les respetan... es un poco difícil pero creo que ser más pacientes... Yo creo que trabajar
más la parte emocional de las personas o un poco como hacemos aquí... Sin ser tan
poco estrictos como es aquí teniendo el mismo nivel pero cogiendo algunas cosas bue-
nas de aquí que funcionan y aplicarlas allí, no sé... Sólo van a lo académico y no ven
porque una persona tiene un ocho o un nueve o un cinco... a lo mejor hacer como un
descarte de esta tiene esto o este tiene eso es muy difícil porque son muchos alumnos
ya no hay A B C ya no te separan por nivel.” 3.CAM, tota una ideòloga del món i de les
relacions humanes; és una jove intel·ligent que insisteix en la importància de l’amor entre
les persones, i la capacitat d’aprendre els uns dels altres. Sap oferir solucions sorpre-
nentment en la línia del que hem plantejat en aquest treball, i que ha estat corroborat
per la detecció de necessitats que han fet els educadors en les entrevistes… i si l’ESO
aprengués d’altres serveis com el PTT? “Yo creo que trabajar más la parte emocional
de las personas o un poco como hacemos aquí... Sin ser tan poco estrictos como es
aquí teniendo el mismo nivel pero cogiendo algunas cosas buenas de aquí que funcio-
nan y aplicarlas allí, no sé... Sólo van a lo académico…” Tota una planificació psicope-
dagògica encoberta, la de 3.CAM, segons la veig jo. 4 CH demanava als professors
tranquil·litat, menys reactivitat: “Tendrían que tomar menos café... Porque estaban muy
alterados a la mínima saltaban por cualquier cosa tienes que tener paciencia no puedes
saltar a la mínima.” Aquesta expectativa sembla ser en consonància amb el que Mireia
Martínez ens recordava: som nosaltres, els educadors, “qui tenim les eines” i també: “Jo
crec que els hi hem de girar i han de rebre missatges positius per part dels professors”.
I 8 AM se sumava a 4CH i demanava el mateix: “ser més calmats, més tranquil·litzats,
perquè nosaltres també poguéssim estudiar, no sé com dir-ho... parlaven bé però... [hau-
rien de ser] més calmats”. I interpreto en la mateixa línia el comentari taxatiu de 10-CO:
“¡Que se vayan de vacaciones un rato y vengan más contentos!” S’hi afegeix 9.JO que
els demana també d’expressar-se de forma que els alumnes els resulti més senzill d’en-
tendre i de seguir: “Un poco más amables, decir las cosas con diferentes palabras para
hacerse entender mejor.”
De l’ESO al PFI-PTT
99
Pel que fa al metodologia, 5 JG els demanava classes més pràctiques i dinàmiques (no
“busts parlants” com reivindicava Ferran González) i recordava la importància d’estar
satisfet del producte del propi treball; l' alegria de fer bé la seva feina… (com deia Mireia
Martínez: “...a mi m’agrada molt fer classe. Estic contenta d’anar a fer classe el dilluns
al matí. (“A mi m’agrada fer classe amb vosaltres” els dic.”): “Tendrían que mejorar un
poco las clases que sean más prácticas, dinámicas, y que puedan sentir ellos que tu
alumno se siente satisfecho de lo que está aprendiendo, que lo aprende bien. Si tienes
estas tres cosas es lo básico yo me sentiría satisfecho viendo a mis alumnos satisfechos
y que aprenden.”
Resumeixo, tot parafrasejant-los, els conceptes centrals del que els alumnes de-
manaven als seus professors d’ESO, tot indicant de nou a quin àmbit pertanyia l’expec-
tativa (I/ IP/C): Comprensió de l’altre, posar-se en el seu lloc (I/ IP), Estar més pels alum-
nes, ajudar-los (IP), Preocupar-se per l’estat emocional dels alumnes (IP), No rendir-se
amb l’alumne (IP), Mantenir el respecte en la relació (IP), Evitar la frustració (I), Més
paciència (I/IP), Treballar més la part emocional (I/IP/C), Aplicar coses a l’ESO que fun-
cionen al PFI-PTT (C), Ajustar els grups per nivell (C), No limitar-se només a allò acadè-
mic (C), Més paciència i menys reactivitat (I/IP), Més tranquil·litat (I), Més alegria (I), Més
amabilitat (I/IP), Més recursos comunicatius (I/IP), Classes més pràctiques i dinàmiques
(C), Sentir-se satisfet del progrés dels alumnes (I)
Sintetitzo tot plegat en el gràfic 3.6.3 per a visualitzar quin àmbit és el dominant:
Els estudiants se centraven més en els aspectes interpersonal i intrapersonal de
la seva experiència educativa (valor de 10 al gràfic) en igualtat amb l’aspecte intraper-
sonal (valor de 10 al gràfic); em demano si podria ser duna altra manera... L’adolescent
està centrat en el vincle social entre iguals i amb els adults; com el reben i com el / la
valoren... i en com això el/la fa sentir-se. Que els estudiants es pronunciïn en direcció
0
2
4
6
8
10
12
3.6.3 Àmbit dominant (I/IP/C) en les expectatives dels estudiants
Sèrie 1 Sèrie 2 Sèrie 3
De l’ESO al PFI-PTT
100
l’interpersonal i a l’intrapersonal no em sorprèn i ho afegeixo a la meva tesi que l’aban-
donament de l’ESO; la seva “retirada final”, ha estat sobretot un fruit del vincle avortat.
La igual importància que atorguen a l’intrapersonal per mi conforma el valor que donen
als sentiment i a les emocions experimentades arran de l’experiència a l’ESO i al tren-
cament amb alguns dels seus adults més significatius. La claredat i la contundència dels
seus comentaris que he reproduït més amunt no em deixa lloc a dubte. L’experiència de
l’educació és bàsicament una experiència de confluència; de contacte i també de reti-
rada dins d’aquesta confluència. La retirada no pot comportar la “sortida del circuit”, com
deien els educadors, però s’hi arriba, a aquest punt de no retorn, quan aquestes deman-
des i expectatives interpersonals (que vénen d’autèntiques necessitats emocionals) no
són ateses i duen al trencament del vincle, tal com he estat repetint. Podria demanar si
aquestes expectatives, tot fent servir la terminologia de Ferran Martínez, són necessitats
o desigs, i concloc que són necessitats bàsiques relacionades amb el fet de sentir-se
atès i de tenir a possibilitat del contacte. Els alumnes es queden (així ho indiquen en
més d’un cas) sense la possibilitat del contacte, i per això entren en retirada. Això ha
quedat establert en aquest treball... com fer-ho per poder atendre-les i fer de l’educació
l’experiència que Mercè Paradell ens demana que convertim en “extraordinària”? Des
d’aquest treball demano una mirada calmada i tranquil·la a tots tres àmbits: contextual,
intrapersonal i interpersonal per tal de veure on és cadascun de nosaltres i des d’allí on
som (emocionalment, professionalment, políticament...) què podem fer, i què podem i
volem canviar. Alhora, és necessari un moviment col·lectiu dels educadors per tal de
materialitzar canvis contextuals que ens permetin treballar cuidant i cuidant-nos.
RESUM DE L’APARTAT:
He partit de l’anàlisi de les entrevistes a tres educadors i educadores en posicions privi-
legiades per tal de donar-me una visió perifèrica dels espais de l’ESO i del PTT: la tutora
del PTT de l’IES Joan Brossa, Mercè Paradell, la psicopedagoga Mireia Martínez que hi
treballa també com a membre de l’ESAP, i el professor d’ESO Ferran Martínez que és
alhora un veterà dels PTT i que per tant pot comparar amb molt coneixement de causa
de tots dos serveis. He demanat a tots tres educadors de descriure el tipus de treball
emocional que es fa a l’ESO (Graella P1), els límits i potencial que veuen en l’ESO (P2),
i què pot aprendre aquest del PTT (graella P3). Tot seguit he ordenat les afirmacions de
tots tres respecte a tres àmbits (intrapersonal, interpersonal i contextual) per tal de veure
on hi posaven l’èmfasi. Havent comptabilitzat quantes respostes d’un o altre tipus oferien
(vegeu gràfic 3.6.1) se’n desprèn que destaquen com a més rellevants els factors con-
textuals a l’hora de produir un canvi en l’ESO actual. D’aquest fet en dedueixo un ordre
de prioritat entre els factors contextuals, interpersonals, i intrapersonals, en aquest ordre
De l’ESO al PFI-PTT
101
(vegeu figura 3.6.2). Tot seguit, he rescatat les afirmacions fetes anteriorment pel estu-
diants a la graella E, en relació a les seves expectatives envers els professors i profes-
sores de l’ESO (“Els professors i professores de l’ESO haurien de...”) i en destaco el fet
que els estudiants ofereixen solucions als problemes que han viscut a l’ESO també, en
la línia en què he estat argumentant en aquest treball i del que es desprèn de les decla-
racions del educadors entrevistats; l’ESO té coses a aprendre del PTT i del seu estil de
treball. El fet que els estudiants situen en empat i per damunt dels factors contextuals
els factors interpersonals i intrapersonals (gràfic 3.6.3) és confirmatori per mi del fet que
el que han experimentat emocionalment ran de relacions frustrades amb els educadors
de l’ESO és al cor del trencament del vincle que he mirat de descriure i reconstruir en
aquest treball. Quan se’ls demana pels professors i professores de l’ESO els estudiants
ens ofereixen com a “figura” els límits de les relacions, del sistema, i el que això els ha
fet sentir... i és tot plegat que cal adreçar. I el fet de recórrer a les seves experiències
viscudes em permet de fer un retrat millor del elements limitadors del context educatiu
de l’ESO. Quina importància li atorgo al fet que els professors posen el seu èmfasi en el
contextual i els alumnes en l’intrapersonal i l’interpersonal? Els alumnes en les cites que
aquí he reproduït responien a una pregunta directament sobre el vincle, i als professors
se’ls convidava a fer una reflexió global des de qualsevol angle que creguessin adient;
crec interessant, com ja he indicat, que els estudiants hagin estat tanmateix capaços de
formular propostes de tipus contextuals i demostrar empatia envers els educadors. Els
seus testimonis confirmen el que els educadors han indicat i m’impel·leixen -com crec
que haurien d’impel·lir a tota la comunitat educativa- envers el disseny i plantejament de
solucions i alternatives al malestar estructural de l’ESO i al sofriment emocional de totes
les persones implicades en les relacions erosionades que aquí he descrit.
De l’ESO al PFI-PTT
102
4. CONCLUSIONS
Arran de les entrevistes a un grup de nois i noies alumnes del PFI-PTT de l’IES Joan
Brossa se’m fa evident en les seves narratives el rol central del vincle emocional educa-
tiu (la relació entre els estudiants i els educadors adults que treballen amb ells). Per tal
de verificar quin enfocament els permet a aquests estudiants de triomfar al PFI-PTT
després d’haver abandonat l’ESO, em demano com s’ha tractat el vincle a tots dos ser-
veis educatius. Apareix d’aquesta comparació que el PFI-PTT actua dins dels paràme-
tres del model teòric d’intel·ligència emocional (IE). En analitzar l’impacte del vincle dels
nois amb els educadors, amb les matèries i amb les fases educatives; al llarg d’aquest
treball, he verificat l’existència d’un tipus d’exclusió educativa que he anomenat la casu-
ística del “conflicte no atès”. Aquesta “situació no atesa”, ignorada per la literatura actual
sobre el fracàs escolar, ofereix una explicació a l’abandonament escolar de l’ESO viscut
pels nois i noies del PTT, i també a l’anomalia estructural que visqueren a l’ESO en
detriment de la seva vinculació amb el sistema educatiu i amb els adults que l’encarna-
ven. La “situació no atesa” té a veure amb el deteriorament del vincle del estudiants
entrevistats amb els seus educadors en moments de màxima tensió d’aquestes situaci-
ons emocionals i personals, en què els nois i noies varen ser “abandonats en el desert”,
per així dir-ne, per part dels qui haurien d’haver estat les seves figures de referència.
Una conclusió de la descripció d’aquests casos ha estat el fet que precisament la figura
educativa més propera en un curs determinat (el tutor o tutora) va ser en la gran majoria
dels casos, la figura que, o bé no va estar involucrada en la solució del conflicte o bé va
ser part principal o motor del conflicte en si mateixa per acció o per omissió. En qualsevol
cas, la solució en aquests casos no va venir mai del tutor o tutora d’aquell curs en concret
sinó del d’un any passat, d’algun altre membre de la comunitat educativa, o de persones
que no hi pertanyien. La ceguesa del tutors davant d’aquests casos és indicativa d’un
límit estructural que determina la retirada del tutor o tutora d’un cas difícil a causa de
limitadors contextuals (ràtios escolars i manca de recursos de suport, segons m’han
indicat els educadors consultats). He entrevistat a tres educadors i educadores, conei-
xedors de primera mà del PTT i de l’ESO. Les seves indicacions confirmen les limitaci-
ons estructurals in pedagògiques de l’ESO, i l’avantatge estructural i pedagògic que per
damunt d’ell, tant el PFI-PTT com les escoles d’educació especial presenten. En aquests
centres hi ha millors condicions per tal d’atendre els alumnes individualment, tot preser-
vant la salut emocional dels altres membres de la comunitat educativa. Curt i ras: segons
els testimonis que he obtingut s’hi aplica un estil molt més proper al constructe IE que
no pas a l’ESO i això té un impacte directe en el vincle educatiu. En el cas del PFI-PTT
he comprovat per via de l’anàlisi de les entrevistes realitzades a alumnes i educadors,
De l’ESO al PFI-PTT
103
que hi ha relació causal entre aquest estil emocionalment intel·ligent per part de la tutora
i del servei, i l’èxit personal i acadèmic dels estudiants en superar el curs.
Les entrevistes als educadors indiquen que el que cal modificar a l’ESO és so-
bretot de l’àmbit contextual: les ràtios, la formació, i el perfil dels ensenyants, i el con-
cepte i finalitat mateixa del sistema educatiu (competitivitat versus formació de perso-
nes), i els estils pedagògics emprats (més èmfasi en els processos que en els resultats,
compromís digital, treball transversal i per projectes, concepció d’espais oberts i flexibles
dins dels centres educatius els quals han de ser vistos com a espais oberts cap enfora,
més flexibles, i on es practica el raonament versus la memorització...). També han indi-
cat que hem de canviar la mirada amb què contemplem a nois i noies, i invertir la nostra
energia en relacions interpersonals sanes, basades en el pacte i no en el càstig; en el
vincle i no en la indiferència. Això ha esta corroborat per les declaracions dels estudiants
també, els quals fan més èmfasi tanmateix en factors intrapersonals i interpersonals. Es
fa evident que el professorat d’ESO necessita un suport formatiu en termes d’IE en be-
nefici dels seus estudiants i de si mateixos. La conclusió final del present treball és que
en serveis on ha estat possible de tenir cura del vincle emocional entre educands i edu-
cadors, s’assoleix un èxit que corregeix el fracàs del sistema que el precedia en les vides
del estudiants. El sistema educatiu, a través dels seus adults educadors ha fracassat en
mantenir i potenciar el vincle emocional entre educadors i educands i en atendre indivi-
dualment necessitats emocionals crucials que els estudiants sovint no han pogut ni tant
sols verbalitzar. El sistema es cura en salut i penja la “llufa” del fracàs a l’esquena de
l’estudiant i el comptabilitza dins la taxa catalana del 29% de “fracàs escolar a la secun-
dària” (així l’anomenen); és ella o ell suposadament qui ha “fracassat” i és marcat per
vida si algú no hi fa alguna cosa. Per sort, cada cop hi ha més educadors que saben i
defensen que és el sistema qui fracassa.
5. “MANUAL” DE GESTIÓ EMOCIONAL EN EL TREBALL EDUCATIU A l’ESO
5.1 Introducció:
Aquest “manual” i el treball de fi de màster de què es el capítol final, es basa en les
afirmacions de membres de la comunitat educativa que han compartit amb mi les seves
opinions i vivències sobre els límits estructurals de l’ESO i les oportunitats de millora en
gestió emocional intel·ligent que serveis com el PFI-PTT i les escoles especials els ofe-
reixen com a models educatius centrats en l’individu. En concret, l’aspecte que motiva
aquest breu “manual”, és la detecció que hi ha una casuística d’abandonament escolar
a la secundària que (com els testimonis d’un grup de nois i noies estudiants del PFI-PTT
de l’IES Joan Brossa m’han demostrat) es basa en el deteriorament del vincle entre els
De l’ESO al PFI-PTT
104
estudiants i els seus educadors en un moment de canvi biogràfic d’aquests nois i noies
coincident amb un moment on hi ha una situació social, personal, o familiar en la vida d’
aquests nois i noies, que han sentit que no podien compartir amb els seus educadors
més propers: els tutors i tutores. En especial, la figura del tutor o tutora del curs en
qüestió en què ha tingut lloc el trencament de l’estudiant amb l’ESO, ha estat al marge
de la solució d’ aquest problema; al qual he anomenat “situació no atesa”. Per bé que la
solució al problema no està sovint en les mans de l’educador (que per exemple no té
accés a l’àmbit familiar del noi o noia), sí que pot i hauria de poder demanar al seu
estudiant per com està quan no el veu bé i permetre-li així de compartir una situació que
l’està afectant en la seva vida emocional i, per tant, també acadèmicament. No interes-
sar-se pel patiment personal de l’alumne/a nega la humanitat de la seva relació amb els
educadors i educadores i en trenca el vincle. És a partir d’aquí que se’m planteja la
necessitat de poder fer una llista de recomanacions bàsiques que serveixin a qualsevol
educador adult que treballa amb joves per tal de no obviar l’àmbit emocional de la seva
relació amb l’estudiant, i alimentar la seva relació amb ell / ella de forma emocionalment
intel·ligent. Aquestes recomanacions miraré de fer-les no “des de fora” del fet educatiu;
sinó “des de dins”; per tal com jo - que he estat també professor i tutor- em sento perta-
nyent a aquesta comunitat. En redactar aquest manual (un “anti-manual”, potser) em
baso com he dit, en les vivències i opinions qualificades d’alumnes i educadors, que han
viscut en les seves pells la transformació màgica que s’opera en moure’s del fracàs a
l’èxit. Nois i noies que havien abandonat l’ESO, (la qual ha fracassat estrepitosament
amb tot ells i elles), han triomfat a nivell emocional i acadèmic en completar els estudis
del PFI-PTT, els qual els orienten, a més, professionalment. He considerat aquestes
vivències com al material que autèntics experts en tant que membres de la comunitat
educativa volien compartir amb mi. Cadascun des de la seva posició (alumnes i ex-
alumnes del PFI-PTT, alumnes de Grau mig, psicopedagoga, tutora del PFI-PTT, pro-
fessor d’ESO...) tots ells i elles m’oferien la seva vivència del problema i el seu testimoni
de les solucions que havien vist aplicades amb èxit al PTT i a serveis semblants aquest.
A través de les solucions a la malaltia estructural de l’ESO (que he anomenat “esopatia”)
que les seves paraules m’oferien, contemplo el fet que la comunitat educativa conté i
pot detectar les solucions als seus problemes per ella mateixa, i el millor que l’ ”expert”
pot fer és fer-se’n ressò, donar-los veu. Com a psicopedagog en formació això és el que
pretenc de fer aquí aplicant una noció bàsica en la teràpia Gestalt, que ha estat un re-
refons teòric important en la recerca en què es basa aquest “manual”, que és que els
sistemes, com els individus, si bé tendeixen a l’homeòstasi; a l’equilibri, quan aquest
equilibri es trenca tenen recursos per a trobar-ne la solució. Això és el que Fritz Perls,
fundador de la Gestalt, anomenava regulació organísmica: el pacient sap què ha de fer
De l’ESO al PFI-PTT
105
per a recuperar el seu autorecolzament; no necessita del suport exterior; el que neces-
sita és que l’acompanyem en el procés de trobar el seu propi suport i veure-ho per si
mateix/a. Com en Gestalt, aquí parteixo de la confiança en les persones de la comunitat
educativa i la seva capacitat de veure i d’entendre els límits actuals de la secundària tal
i com està plantejada, i en la seva voluntat d’aplicar els canvis que es ajudin a poder
cultivar i tenir cura de vincles emocionals entre educadors i educands que es basin en
el respecte, el pacte, i tota la intel·ligència emocional que sumem entre tots i totes. El
que segueix, és escrit en primera persona i basat en el que he viscut i en el que altres
han viscut, i així m’ho han comunicat. Com veureu, el “manual” és més una “confessió”
que no altra cosa.
5.2 . “Manual” de gestió emocional a l’ESO per a educadors
Davant de l’alumne (l’interpersonal de l’intrapersonal):
1. Cal que ens coneguem. El miro i me n’adono. Sobretot cal que jo tingui la
iniciativa d’apropar-me a ell o a ella per a conèixer-lo, perquè sóc jo qui té les
eines emocionals i l’experiència que em permet acostar-me i allunyar-me d’ell en
benefici seu. Sóc jo qui puc girar la truita i fer-li veure que ell o ella hi surt
guanyant quan dóna una oportunitat a la nostra relació educativa... sovint els dic:
“la classe depèn de vosaltres”. De primer no ho entenen, després sí.
2. Pot ser que el contacte sigui més ràpid o més lent. El que he après és que he
d’invertir tot el temps que calgui en fer aquest contacte i aquesta coneixença. Si
no hi ha vincle entre aquest noi o noia i jo; tota la resta (treballs, projectes,
lectures...) és supèrflua. Primer cal que hi hagi un bon ambient a l’aula; després
ja vindran les ganes de treballar. El bon ambient el generarem coneixent-nos,
creant vincle, i tenint cura d’aquest vincle.
3. Especialment els alumnes de primer d’ESO, necessiten un referent, un suport
especial, per tal com en canviar d’etapa deixen un ambient on el vincle amb un
tutor que era tothora amb ells i elles era crucial... com pretendre passar d’un
contacte tan estret a l’anonimat de l’ESO sense que se’n sentin? Això està mal
dissenyat, simplement!
4. Veig que és important de distingir entre les necessitats i els desigs dels meus
estudiants. Els seus desigs els poden dur a demanar-me: “posa’m bona nota,
eh!” les seves necessitats els haurien de fer-los demanar-me: “què he de fer per
a treure bona nota?” Una feina més per a mi, doncs! Els hauré d’ajudar a distingir
entre desigs i necessitats. I acompanyar-los en l’aparició de noves necessitats,
De l’ESO al PFI-PTT
106
també, com per exemple: identificar quina assignatura el fa feliç i perquè,
entendre quin és el seu estil d’aprenentatge dominant, veure en quines
intel·ligències se sent més segur, entendre per què li costen les assignatures
que li costen i posar-hi mitjans de millora, trobar els seus vincles emocionals amb
les assignatures, amb mi, i amb els altres educadors, i cultivar-los, i una pila més.
5. Reconec que hi ha alumnes que em costen; és cert. Hi ha alumnes que
m’atrauen com a persones i d’altres amb qui no voldria coincidir en un viatge
organitzat fos on fos... tanmateix, prou que m’adono que he de sortir del parany
de les meves preferències; perquè no cal que m’agradi l’estudiant, sinó aquelles
qualitats seves que són admirables... i tothom -tothom- això ho sé prou bé; té
qualitats admirables. Cal que m’enamori una mica d’aquestes qualitats
d’aquestes persones per tal de poder estimar-los a tots i totes pedagògicament.
Si hi ha alguna persona de qui no m’agrada cap qualitat, segur que he de tornar
a mirar-me-la.
6. Parlant de les qualitats de les persones: m’adono que no totes les primeres
impressions són vàlides, per molt experimentat que jo sigui com a docent o com
a persona. M’adono cada any que creixo amb el que em succeeix en contacte
amb ells i elles, i m’adono també que per a mi és molt important cuidar la meva
capacitat de ser sorprès; perquè és aquesta mateixa capacitat la que em permet
a mi de sorprendre’ls a ells; de fer una classe diferent, dinàmica, original,
pràctica, interactiva, i amb l’element TIC sempre present.
7. M’adono a cops que plantejo activitats que crec que són genials i que no són
rebudes com a tals... en aquest moments m’adono que no sé ben bé què volen
els estudiants. No puc pas demanar-los: què voleu? O sí? Molts cops m’ha
sorprès el poder de la conversa amb ells com a grup. Entre tots i totes potser
podem trobar el que aquesta comunitat que jo formo amb ells i elles vol fer en
realitat. La veritat és que quan he guiat bé la conversa del grup normalment hem
arribat a llocs interessants. El meu art és fer la millor proposta, i si no l’és,
reconèixer i empènyer la que ho sigui.
8. M’adono molts cops que... bé, sovint no me n’adono fins tard; fins que he fet un
crit o he dit una paraula que m’ha fet tant de mal a mi com a ell / ella... com
avençar-me a aquests moments? Voldria cultivar la paciència, i no acabo de fer-
ho malgrat que sé que hi ha mil formes de fer-ho. Segurament he de començar
per alguna banda i tocar-ho, fer alguna cosa al seu respecte. Em cal actuar per
De l’ESO al PFI-PTT
107
canviar això, parlar-ne per si sol no ho canviarà. Si estic tranquil genero un
ambient tranquil a classe.
9. Sento que l’adolescent que jo era a cops reviu en mi quan interactuo amb
aquests nois i noies i em poso en la pell del que se sent arraconat pels “guais”
(que en el meu temps no se’n deien així). Recordo com tremolava jo en ser
interpel·lat pel professor X i la seva veu gruixuda i irritable... jo intento ser amable
amb ells, potser en part per compensar i no ser mai com en X. De tota manera,
tinc les meves idees de què és ser jove i adolescent... però m’adono que no
serveixen necessàriament per a aquests joves. Més em val reconèixer que ells
són qui pot ensenyar-me qui són, què els cal, què necessiten de mi com a figura
adulta en la seva vida i... més em val escoltar i observar. M’adono que
l’adolescent que jo era també condiciona la meva visió d’adult sobre els meus
nois i noies en formes molt subtils. Quan algun d’ells em meravella, o em
desconcerta, o m’irrita... com m’ho faig per a gestionar aquestes emocions? Què
tenen a veure les meves emocions amb qui sóc i com sóc amb ells? Cal que ho
descobreixi. No m’agradaria ser com en X.
10. No m‘ha funcionat etiquetar-los... I és que no hi ha res de pitjor que ser etiquetat...
com al que sigui; fins i tot per coses “positives”... si ets llest no sempre seràs “el
més llest”, ni cal que siguis “el llest” tan sols. Si ets el “menys llest” no sempre
ho seràs ni en tot (Gardner dixit). Odio personalment ser etiquetat... voldria
combatre les etiquetes a la meva aula... bé cal que sigui jo qui comenci a fer-hi
quelcom. Les primeres etiquetes que he d’evitar, són les que jo els poso dins del
meu cap.
11. Emprendre l’acció per a establir bones relacions amb les meus estudiants
comporta feina; i a cops no puc fer-la. És trist dir-ho, però és la realitat... si no
puc fer-la em cal demanar ajut. Això em fa sentir derrotat a cops; però en aquesta
derrota em consola descobrir que demanar ajut és una forma d’adreçar
problemes importants i no deixar-los pendents... i això fa que em senti bé en
reconèixer que necessito ajuda.
12. No puc recordar qui, algú durant la meva formació, va dir que l’alumne sempre
ens diu què li fa falta; que només cal observar i escoltar amb atenció... Què
diuen? Què els cal? Confesso que em fa por descobrir com de llarga podria ser
la seva llista de peticions cap a mi... de tota manera, vaig a aventurar algunes
peticions que sí que he sentit en l’atmosfera del grup: “escolta’m de debò”,
“pregunta’m com estic encara que no et respongui”, “dóna’m una altra
De l’ESO al PFI-PTT
108
oportunitat”, “tingues paciència”, “fes que l’ambient de l’aula sigui tranquil”, “no
reaccionis a la xorrada que acabo de dir però fes-me cas”, “preocupa’t per com
em sento, no per les meves notes”, “sigues afectuós amb mi, ho passo malament
a casa”, “no sé com demanar-te ajut ofereix-me’l tu si et plau”, “fa temps que
estem en la mateixa relació viciosa canviem-la, n’estic cansat”, “ets una persona,
no siguis una màquina”, “m’avorreixo, sóc noi i necessito moviment”, “em cal una
classe més dinàmica”, “pots repetir-ho amb unes altres paraules? No ho pillo”,
“voldria veure’t satisfet dels meus progressos”, “m’agrada veure’t content”, “no
em trobo bé, no em vinguis amb equacions!”, “tu vols conèixer-me a mi sense
que jo et pugi conèixer a tu, no és just!”, “m’agrada quan ens expliques coses de
la teva vida”, “podem deixar d’escriure ja, siusplau?”, “baralla’t amb mi i no
m’ignoris!”, “em fa feliç quan els parles bé de mi als meus pares”, “voldria que
em creguessis quan et dic que tinc ganes de canviar”... quan sento aquestes
demandes perquè he escoltat, i deixo que canviïn la meva forma d’actuar, sé que
estic fent bé la meva feina.
El professor davant del mirall (l’intrapersonal de l’interpersonal)
1. Em demano a cops si sóc tan feliç fent el que faig com voldria. Tot sovint, em
trobo responent que sí a la pregunta. “M’agrada ser professor?” I els nois a cops
també m’ho demanen. “Però si està molt mal pagat!” Jo els dic sempre que sí,
que m’agrada venir a fer classe amb ells. “Per què?” Em demanen. Jo els dic:
“perquè m’agrada treballar amb vosaltres”. I mentre repasso els records
d’aquestes converses abans de sortir de casa per anar a treballar, em dic que
quan això deixi de ser així i no gaudeixi fent d’educador, faré el que pugui per a
canviar-ho, o canviaré de feina.
2. M’enfronto a la necessitat de cuidar-me. Em cuido, tinc cura de les meves
necessitats; no oblido que jo també he de ser cuidat i a l’aula només hi ha una
persona que pugi fer-ho; i aquest sóc jo. Havent escrit això em sorprèn però,
recordar que tot sovint ells i elles, els meus estudiants, són capaços de tenir una
gran empatia envers meu... quan ho experimento això m’emociona. Crec que és
important que em cuidi; per mi i per ells; algú que es cuida és un bon exemple.
3. Cuidar-me és abstracte... com em cuido? Em cuido quan no perdo el estreps;
em cuido quan gestiono bé situacions difícils, em cuido quan responc a una
provocació amb un somriure, em cuido quan mantinc les meves ganes de ser un
bon educador, quan esmorzo bé ... resulta que quan em cuido això és bo per a
tothom.
De l’ESO al PFI-PTT
109
4. Sóc un bon professor? M’ho demano a cops. Tinc les meves fortaleses; però no
sóc un nadiu de les TIC, per exemple, i a cops em resulta més senzill fer les
coses a la meva manera que no pas cooperar amb els companys i companyes...
i tanmateix hi ha coses que surten molt bé a l’aula. A cops hi ha moments de
treball i de cooperació entre els estudiants que jo promoc i que són màgics. Què
faig jo amb els meu iguals? He de cercar més ajut dels meus iguals; els cops
que ho he fet m’ha sortit bé. No sé perquè no ho encoratjo més, ho tinc tot per
guanyar. Ser professor és aprendre’n cada dia, prou que ho sé! I la veritat és que
dels companys n’aprenc molt.
5. Hi ha altres coses que voldria haver assolit? No voldria mai convertir-me en un
professor frustrat que no va entrar a la universitat i “es va quedar a l’institut”. No
voldria atrinxerar-me en cap tipus de queixa, perquè els qui ho fan (ho veig
sovint) acaben malament emocionalment, molt amargats. Em proposo
d’interessar-me honestament pel que m’interessa de debò. No deixar-ho per més
endavant. A la meva escala puc aprendre i fer recerca del que m’interessa i
convertir això també en un guany per als meus estudiants. Si conreo el que
m’interessa seré un professor més motivat i una persona més feliç... és ben
màgic que el que em fa bé a mi sempre fa be als meus estudiants, torno a dir-
ho!
6. Per quines emocions passo cada dia? Me n’adono quan viatjo de la frustració a
l’alegria o a la tristesa? Me n’adono quan això em passa a l’aula? Seria genial
poder ser-ne testimoni i poder fer una passa enrere i veure el que estic fent i el
que es altres estan fent. M’agradaria poder veure’m de fora estant i corregir els
meus moviments com a ensenyant. Seria genial que un psicopedagog pogués
donar-me consell sobre com podria haver fet les coses d’una altra manera... Que
et corregeixin no sempre és agradable; potser sí que tinc i que tots tenim un ego
ben gran, i força falta que ens fa per a sobreviure en aquest món! El fet és que
no parlo tant de “corregir” com de “suggerir”, de “mostrar”. M’adono que sovint
em faria bé una segona opinió, una crítica amable. Com una segona mirada
professional i empàtica d’algú neutral. Jo puc començar a fer-ho escoltant-me
més; alhora, està clar que em calen ajuts externs per a veure-m’hi més enllà de
les meves zones cegues.
Mirant les quatre parets de l’ “insti” (el context)
1. La classe s’ha acabat, l’aula és buida i deso les coses dins del calaix de la meva
taula carregada de treballs que els nois hi han deixat. La pila és enorme i he de
De l’ESO al PFI-PTT
110
redactar un examen i fer... em cal ajuda. Són massa treballs i m’agradaria mirar-
me’ls amb deteniment, poder fer suggeriments interessants a cadascun, mirar la
lletra, veure el traç i el color de les il·lustracions que els nois han fet per a veure-
hi alguna pista sobre el moment emocional de cadascun d’ells. No sé si podré
fer-ho. Em cal ajuda. Si poguéssim dividir el grup en dos! Si hi pogués haver
algú altre amb mi a l’aula! Algú que m’assistís! Per què no? Per què no hauria
de ser això possible? Per què no en parlo amb els meus companys i ens
mobilitzem per a fer-ho possible? Prou de queixar-se, cal passar a l’acció!
2. Les ràtios... quin horror! Siegel deia en algun lloc que una reunió efectiva és de
quinze persones... quanta gent hi ha a l’aula? Tres cops més! He de buscar
formes de dividir el grup, compartir-lo amb altres professors, organitzar moments
per a dividir l’espai. Ens calen espais més flexibles i si no els creem nosaltres,
qui ho farà? Necessito que l’institut sigui un espai més flexible, més obert, on hi
pugui haver un conreu de les capacitats individuals dels nois i noies i una atenció
mes propera a cadascun d’ells... tal i com està ara no ens en sortim. De tota
manera, cal aplicar totes les mesures que estiguin al nostre abast per a
interactuar en grups més petits pel bé dels nois i nostre... estem junts en això!
3. Surto al carrer i miro el lloc on treballo: l’institut són quatre parets... grans, però
quatre parets. A fora hi ha el món. Una part de la meva tasca és fer que aquests
joves mirin a fora; que mirin a través de les finestres i acostar-los al món amb les
nostres activitats, sortides, debats, reflexions. Una altra forma d’acostar-los al
món és permetre que el món que ells i elles duen a dins es manifesti i prengui
cos dins la nostra aula. Els seus sabers extraacadèmics, culturals, lingüístics,
esportius, relacionals, tecnològics, musicals, (de què a cops jo sóc un ignorant
complet), també han de ser valorats. Aquest ja és el món dins de l’aula; ells i
elles l’hi duen. Hi ha també la seva experiència del carrer, dels mitjans, del món
que cadascun experimenta. La meva tasca és fer que tots aquest valors i
coneixements tinguin veu i que cada dia el seu món s’eixampli fins que desbordi
l’aula.
4. El sistema de què jo sóc part com a un engranatge final que toca el “factor humà”
de l’aula, (per així dir-ne) genera les proves PISA, la LOMCE, la cursa de ratolins
de la selectivitat, i una llarga rècula d’exquisideses que se suposa que he de
presentar a aquest nois i noies com al seu destí inevitable. Descobreixo que
simplement ... no em dóna la gana! Una part meva es declara cada dia objectora
de consciència i insubmisa a aquestes inevitabilitats socioeconòmiques i les
De l’ESO al PFI-PTT
111
presenta a la classe amb ulleres crítiques... o bé són ells qui ho fan! Tenen ulls i
poden veure-ho, no són beneits! I davant d’aquest món em demano: què vull
ensenyar-los? Més que pensar en el què els he d’ensenyar vull fixar-me en com
els vull educar. Els valors amb què visquin a l’aula també afectaran com vegin el
món i les seves complexitats Kafkianes, i com el vulguin canviar. La fi dels
exàmens que profetitzà Gardner és cada dia una mica més a la vora.
5. Quina és la finalitat del sistema educatiu? Per sort, la resposta no la té una sola
persona sinó que és una realitat que es fa col·lectivament, em dic ja de camí cap
a casa. El que jo faig dins del sistema educatiu condueix els estudiants cap a la
competició per un sou digne amb els exclosos que cauen al llarg del camí, o
construeix persones? Em dic que inevitablement totes dues coses, però el meu
èmfasi personal està en la segona. Si construeixo persones em sento fidel a allò
que em permet de sentir-me digne d’entrar per la porta de l’aula l’endemà al matí
i de cobrar un sou a fi de mes.
6. La maquinària social i els diferents nivells de presa de decisions triguen el que
triguen, però acaben sucumbint a l’evidència del que és contra el sentit comú
(l’esclavitud és un crim contra la humanitat, les noies han de poder anar a
l’escola, una classe d’ESO de trenta alumnes és una aberració etc.). Només cal
que el que el sentit comú veu (i el “sentit comú” era per Aristòtil precisament això;
un sentit comú a tots els altres) sigui dit i reivindicat amb constància per
nosaltres, educadors, defensors del “sentit comú”. Els nous descobriments de la
neurobiologia ens indiquen cada cop més quines pràctiques educatives
promouen un enfocament pedagògic veritablement intel·ligent. Hauríem de
poder aplicar-les; jo me’n moro de ganes i la majoria dels meus companys i
companyes també. No és intel·ligent el que no promou la salut emocional de les
persones que convivim a l’aula i a l’institut... l’aplicació de totes aquestes noves
descobertes és retardada per una manca de lògica que també fa part del
sistema, malauradament. Cal que en parlem i cal que en parlem amb els nostres
alumnes per tal que ells i elles puguin cometre errors nous en el futur. Demà els
en parlaré.
De l’ESO al PFI-PTT
112
6.ANNEXOS
ANNEX I. ENTREVISTA PER A ALUMNES DEL PTT DE COMERÇ I ATENCIÓ AL
PÚBLIC- Núm.............
NOI ……….. NOIA .......... EDAT ................. DATA ....../ ....../ .......
ON VIUS? CIUTAT..............................................