De la notion de déficience à celle de « besoin éducatif particulier » De l'éducation spéciale à l'éducation partagée

De la notion de déficience à celle de « besoin

éducatif particulier »

De l’éducation spéciale à l’éducation partagée

Eric Plaisance, professeur

Université Paris V - René Descartes

Faculté des sciences Humaines et Sociales -

Sorbonne

Centre de recherche sur les liens sociaux (associé

au CNRS)

Nous nous proposons de mener une réflexion sur

deux plans complémentaires : d’une part, les

représentations des enfants ou adolescents

aujourd’hui dénommés en France « handicapés » ;

d’autre part, les politiques scolaires qui ont été

menées à leur égard et qui aboutissent

explicitement maintenant à la formulation du « 

projet individualisé de scolarisation ». Plus

précisément, nous voudrions développer deux grands

types de questions :

- quelles représentations des enfants et des

adolescents concernés sous-tendent la question de

1

leur éducation et de leur scolarisation (les deux

notions ne se recouvrant pas nécessairement) ? La

notion de « déficience » ou de « handicap » tend à

être supplantée par celle de « situation de

handicap » (en France) ou de « besoin éducatif »

(dit « spécial » en Grande Bretagne, ou

« particulier » en France). Comment comprendre ces

expressions ? Quelle est la situation française sur

ce point ?

-   l’éducation « spéciale »  n’est plus à

l’ordre du jour, au moins dans le texte de la loi

du 11 février 2005. Mais le « spécialisé » est - il

mort ? Comment alors tenir compte de la diversité

des institutions, des classes et des établissements

scolaires ou encore médico-éducatifs, des services

et des centres existants, et permettre aussi les

évolutions ? Parmi les pistes possibles, on

retiendra la réflexion sur les modalités de

collaboration et de partenariat entre les

structures et entre les professionnels. Mais cela

soulève alors de nouvelles questions : celle des

cultures professionnelles et, corrélativement celle

de la formation des personnels.

2

Pour avancer dans cette réflexion, nous nous

appuyons sur deux hypothèses de travail :

- l’histoire des représentations, mais aussi

celle des institutions et des pratiques éducatives,

sont des clefs de compréhension essentielles pour

rendre compte à la fois des évolutions actuelles et

des obstacles qui subsistent pour avancer plus loin

dans l’objectif de la construction de parcours

individualisés de scolarisation au bénéfice des

enfants concernés.

- la définition d’une politique publique

d’éducation à l’égard d’enfants perçus comme

« différents » est nécessairement liée à une

représentation du public visé , révélée par une

dénomination des enfants concernés. En ce sens, les

désignations qui ont fortement évolué dans le temps

sont non seulement révélatrices de représentations

de ces enfants (représentations le plus souvent

négatives) mais elles ont aussi fortement contribué

à façonner les politiques éducatives, à définir

des institutions, à orienter les pratiques et,

finalement , à bâtir les vies mêmes des enfants

concernés. En ce sens, nous partageons les analyses

3

de nombreux spécialistes de sciences sociales

(historiens, anthropologues, sociologues ..) pour

lesquels le monde est nécessairement habité par nos

représentations, voire bâti sur elles. Ainsi, pour

Henri-Jacques Stiker, spécialiste de l’histoire de

l’infirmité (2005, p .11)  : « l’étiquette, la

catégorisation, proviennent des structurations

sociales, bien davantage que du fait brut de

l’atteinte physique ou psychique (…) C’est

l’obligation dans laquelle se trouve la société

d’attribuer le qualificatif de handicapé qui crée,

socialement, le handicap  ».

Histoire

Notre retour historique repose essentiellement

sur l’évolution des représentations de

l’éducabilité des personnes présentant diverses

déficiences. La question est simple : tous les

enfants sont – ils, par principe, éducables ? Ou,

au contraire, certains sont - ils perçus si

différents des autres dans leurs capacités

d’évolution que leur éducation ne peut être conçue

que comme limitée, partielle ou quasi impossible ?

4

Le débat n’est pas neuf et il faut rappeler

rapidement ici les œuvres des pionniers de

l’éducation de ces « différents ».

Le pari de l’éducabilité des aveugles a été

affirmé avec force par Diderot dans sa fameuse

« Lettre sur les aveugles à l’usage de ceux qui

voient » (1749). La philosophie des Lumières serait

ainsi, selon Julia Kristeva (2003), la première

phase de l’histoire moderne du handicap : la

personne déficiente est même réhabilitée « comme

sujet politique », elle est reconnue dans sa

citoyenneté et doit alors recevoir l’appui de la

puissance publique pour son éducation. Dans cette

lignée, agissent des précurseurs comme Valentin

Haüy (1745-1822) et Louis Braille (1809-1852) pour

l’éducation des aveugles, l’Abbé de l’Epée (1712-

1789) pour l’éducation des sourds. Les écoles

qu’ils ont créées deviennent des Instituts

Nationaux sous la Révolution française et

conservent leur autonomie jusqu’à nos jours, à

savoir : l’Institut national des jeunes sourds et

l’Institut national des jeunes aveugles, tous deux

implantés à Paris.

5

Le XIXème siècle, à son tour, constitue une

autre étape capitale pour la compréhension des

désordres mentaux, c’est-à-dire de ceux que l’on

dénommait idiots et aliénés. Les institutions

concernées étaient alors les asiles d’aliénés, au

sein desquels furent créés des quartiers spéciaux

pour enfants « arriérés » à partir du milieu du

siècle. La naissance de la psychiatrie, scandée par

les noms célèbres d’Esquirol, de Falret, de Voisin,

de Ferrus, est corrélative de tentatives

d’éducation des enfants arriérés. Mais Jean Itard,

au début du XIX° siècle, est sans doute celui qui

inaugure cette option éducative vis-à-vis de ce

type d’enfants, grâce à son action menée auprès du

cas bien connu de Victor, « enfant sauvage » trouvé

seul dans une forêt de l’Aveyron. Itard expérimente

une forme d’éducation marquée par la philosophie

sensualiste, faisant l’hypothèse de la progression

des capacités de Victor depuis les discriminations

sensorielles de base jusqu’aux élaborations

mentales complexes et même jusqu’au raisonnement

moral (Malson) Il sera suivi par d’autres, médecins

aliénistes pour certains, instituteurs pour

6

d’autres, dont Séguin « instituteur des idiots »,

qui dirigera pour un temps (en 1842, avant

d’émigrer aux Etats Unis) l’école spéciale de

l’hospice de Bicêtre1.

Dans cette lignée des éducateurs, le rôle de

Bourneville, médecin-chef à l’hospice de Bicêtre en

1879, est essentiel pour comprendre le passage

progressif d’une action menée au sein des asiles à

une politique d’éducation spéciale dans les écoles,

sous l’égide de l’Instruction Publique. C’est lui

qui préconise l’accueil dans les écoles primaires

publiques ordinaires de certains enfants arriérés

d’asile, ceux qui seraient les plus « améliorés ».

C’est aussi sous son influence que les premiers

dépistages des enfants « anormaux » sont effectués

dans certaines écoles primaires ordinaires de

Paris. Mais, pour Bourneville, de telles intiatives

visaient d’abord à éviter « l’encombrement » de

l’asile et résultaient de l’échec de ses démarches

1 Nous reprenons en partie des passages du texte plus complet rédigé par nous même et Charles Gardou dans l’introduction au dossier spécial sur “Situations de handicaps et institution scolaire” dans la Revue française de pédagogie , n° 134, 2001. Nous invitons le lecteur à s’y reporter.

7

à l’égard des services de l’Assistance Publique. Il

cherchait en effet à transformer radicalement

l’asile pour en faire un véritable lieu d’accueil

pour les enfants arriérés grâce à ce qu’il appelait

déjà le traitement « médico-pédagogique », modulé

selon les capacités diverses des enfants

(Gateaux,1989). Avec notre regard d’aujourd’hui,

l’action de Bourneville est d’une frappante

modernité, car il préconise non seulement des

mesures éducatives au sens large du terme, y

compris pour des enfants aux déficiences avérées,

mais il se situe déjà dans une perspective

d’intégration scolaire et de collaborations

institutionnelles. Toutefois, il n’emploie

nullement ce vocabulaire qui est maintenant le

nôtre et ses souhaits ne viendront pas à

réalisation, principalement du fait de

l’incompréhension des services de l’Assistance

publique.

L’action menée par les célèbres psychologues

Binet et Simon au début du XXème siècle, est d’une

tout autre nature. Elle tend en effet à cliver

radicalement ce qui relève des mesures

8

hospitalières pour les arriérés d’asile et les

mesures éducatives pour les arriérés d’école. Ce

sont ces derniers qu’ils désignent comme « arriérés

perfectibles », dans le sens à la fois de leur

amélioration éducative et de leur autonomie

possible dans leur vie future d’adultes, permise

grâce à leur travail manuel (« capables d’arriver à

gagner partiellement leur vie », disent les

auteurs). D’où leur formule célèbre dans leur livre

sur les enfants « anormaux » en 1907 : si les

enfants arriérés (ceux qui sont repérés à l‘école)

sont considérés comme pas assez malades par

l’hôpital mais trop peu normaux par l’école, alors

il faut faire pour eux l’essai des classes

spéciales. C’est la naissance des écoles et des

classes « de perfectionnement », officialisée par

la loi de 1909.

L’argumentation de Binet et Simon est tout à

fait exemplaire d’un processus de catégorisation

qui entraîne tout à la fois une répartition

institutionnelle de ceux que l’on appelait les

« anormaux », un partage de territoires et une

répartition des compétences professionnelles en des

9

lieux différents. Ils commencent par considérer les

aveugles et les sourds-muets : l’Etat, disent -ils,

a déjà pourvu à leurs besoins (les Instituts

nationaux) ou bien des institutions privées s’en

occupent . Ils envisagent ensuite la population des

idiots « complets, ou inéducables ». Selon eux,

ceux-ci relèvent d’un « traitement médical

incessant » et sont reçus dans les « hôpitaux,

hospices et asiles ». Ce sont des « anormaux

d’hospice ». Binet et Simon portent exclusivement

leur intérêt sur les « anormaux d’école », les

« perfectibles ». Donc, d’un côté, les enfants qui

se situent aux degrés les plus profonds

d’arriération et qui ne relèvent que de l’hospice,

et pour lesquels on peut renoncer à des actions

éducatives; d’un autre côté, les enfants

« débiles », dont la place est, de manière

générale, à l’école, à condition de les séparer

« d’un travail commun avec les normaux », en créant

pour eux des écoles ou des classes spéciales. D’où

l’affirmation sans nuances de Binet et Simon: « on

ouvrira toutes grandes les portes de l’école aux

débiles et au contraire on les fermera aux idiots »

10

(1907, p.109). Seule hésitation des auteurs : la

place des « imbéciles », situés au degré

intermédiaire des états inférieurs de

l’intelligence, et qui pourraient être placés soit

dans l’école, soit dans l’hospice.

On pourrait considérer cette période comme

profondément dépassée. Certes, le vocabulaire s’est

modifié. Ce n’est plus la distinction des « états

inférieurs de l’intelligence », en termes de

hiérarchisation des degrés d’arriération :

l’idiotie, l’imbécillité, la débilité. Mais, sous

d’autres formulations, avec un vocabulaire

euphémisé, une hiérarchisation de même nature a eu

encore cours officiellement dans des périodes très

récentes. J’en veux pour preuve les classifications

menées par le groupe de travail « enfance

inadaptée »  du cinquième plan de développement

économique et social, établi en 1965-1966. Sous le

signifiant général de « l’inadaptation » (qui

provient du travail terminologique mené au cours de

la seconde guerre mondiale et publié ensuite à la

Libération sous le nom de Daniel Lagache) sont

distingués plusieurs types de

11

« déficients » (mentaux, moteurs, sensoriels ou

divers) et ceux qui présentent « des troubles du

comportement et de la conduite ». A l’intérieur de

chaque grande catégorie, la logique adoptée met en

rapport la gravité plus ou moins grande des

déficiences et le champ d’action d’un Ministère. Le

cas est particulièrement net pour les déficients

mentaux. Les débiles profonds, qui sont dits

« semi-éducables », « ne sauraient ressortir qu’à

la compétence de la Santé publique », de même que

les arriérés profonds. A l’opposé, les « débiles

légers simples » « doivent être accueillis dans des

établissements relevant de l’Education nationale ».

Pour ceux qui se situent à des degrés

intermédiaires de déficience (« débiles légers

présentant des troubles associés » ou « débiles

moyens »), le rapport estime que les établissements

d’accueil pourraient relever soit de la Santé

publique soit de l’Education nationale. On retrouve

ici, de manière frappante, l’hésitation formulée

par Binet et Simon en 1907 à propos de la place

institutionnelle des « imbéciles ». Durant cette

période de la fin des années soixante, la logique

12

classificatoire et la « fièvre ségrégative » ,

selon la formule de Jean Simon, sont poussées à

leur paroxysme et confinent à l’absurdité. Par

exemple, le même rapport énonce que certains

enfants se trouvent en difficulté dans le système

scolaire, tout en n’étant pas des débiles : des

enfants « dont le quotient intellectuel se situe

dans la zone 0,80-1 » et « dont l’inadaptation

n’est que relative ». Néanmoins, il convient, dit-

on, de les accueillir dans des classes « qui leur

soient propres », où ils bénéficieraient d’une

pédagogie « spéciale ». Un tel raffinement de

catégorisation, sur des bases scientifiques

incertaines, est en réalité orienté par la demande

administrative de rationalisation des diverses

compétences ministérielles en compétition et, en

fin de compte, de rationalisation des dépenses à

engager pour financer des établissements ou des

classes de toutes sortes.

Handicap et éducabilité

Dès la fin des années 60 et surtout au cours des

13

années 70, un autre type d’analyse se fait jour. La

critique des lieux thérapeutiques ou éducatifs

fermés (critique de l’asile et de « l’école-

caserne »), la prise en considération des facteurs

socio-économiques et socio-culturels dans la genèse

de certaines difficultés des enfants et de ce qui

est de plus en plus appelé « échec scolaire »,

amènent à mettre en cause les classifications trop

étroites et à reconsidérer la question de

l’éducabilité. Le développement des associations de

parents, gestionnaires d’établissements spécialisés

(les « instituts médico-éducatifs »),

principalement dans les années 60, est aussi un

facteur important dans cette attention manifestée à

l’égard des capacités éducatives des enfants

concernés. 2

Mais c’est la loi du 30 juin 1975, dite loi

d’orientation « en faveur des personnes

handicapées », qui à la fois consacre le

vocabulaire du handicap et affirme le principe de

l’éducabilité. Comme le résume Michel Chauvière

(2000, in Barral), le « handicap fait loi », il est2 L’UNAPEI est créée en 1960, l’APAJH en 1962.

14

désormais un « référentiel d’action publique »,

entendu comme faisant partie d’un ensemble de

normes prescriptives qui donnent sens à une

politique d’action publique Et pourtant, grand

paradoxe, la loi ne présentait aucune définition du

handicap. Selon les propos du Ministre de la Santé

de l’époque, Simone Veil, au moment des débats sur

le projet de loi, il paraissait impossible de

proposer une définition qui ferait l’unanimité et

il était préférable de ne pas s’enfermer dans une

définition  a priori, qui risquerait de figer des

catégories.

Sur la question de l’éducabilité, la loi pose le

principe de « l’obligation éducative ». L’article 4

de la loi énonce en effet : « Les enfants et

adolescents handicapés sont soumis à l’obligation

éducative. Ils satisfont à cette obligation en

recevant soit une éducation ordinaire soit, à

défaut, une éducation spéciale… » Se trouvaient

donc dépassés les anciens débats sur les niveaux

d’éducabilité (inéducable/semi-éducable/éducable),

mais restait ouverte la question des modalités de

l’éducation et en particulier le rapport à la

15

scolarisation. On doit rappeler que certains

débats avaient précisément porté sur la pertinence

ou non de l’expression « obligation scolaire » à la

place de « obligation éducative ». Au nom de la

responsabilité première de l’Éducation nationale

envers les enfants handicapés, des parlementaires

avaient défendu l’expression « obligation

scolaire ». Malgré cela, les représentants du

gouvernement de l’époque ont considéré que

« l’obligation éducative » était préférable, car

dépassant et englobant l’éducation scolaire, et

pouvant même donner, dans certains cas, la priorité

au soin et au traitement. De plus, l’éducation dite

« spéciale » était une modalité éducative

explicitement envisagée, mais pouvant à son tour

être dispensée soit en établissement ordinaire soit

en établissement spécialisé.3

Les orientations de la loi du 11 février 2005

sont fort différentes. Elles sont présentées sous

3 L’éducation “spéciale” était définie dans la loi comme associant « des actions pédagogiques, psychologiques, sociales, médicales et para médicales, soit dans des établissements ordinaires, soit dans des établissements ou par des services spécialisés ».

16

le titre général « Pour l’égalité des droits et des

chances, la participation et la citoyenneté des

personnes handicapées ». Selon les termes de la

loi, le service public est tenu d’assurer « une

formation scolaire, supérieure ou professionnelle

aux enfants, aux adolescents ou aux adultes

présentant un handicap ou un trouble de la santé

invalidant ». C’est même l’inscription de l’enfant

dans l’école la plus proche du domicile qui devient

la règle. Toutefois, en fonction de ses

« besoins », l’enfant peut être inscrit dans une

autre école et suivre sa formation dans des

dispositifs désormais appelés « adaptés »,

éventuellement situés en dehors des écoles

ordinaires.

Ce n’est donc plus « l’obligation éducative »

qui est affirmée mais bien la formation scolaire en

tant que telle, qui est traitée sous le thème

général de l’accessibilité pour tous. Une telle

orientation traduit une évolution des

représentations de plus en plus marquées par la

montée des revendications en termes de droit à la

17

scolarisation et, plus généralement, par le souci

de lutte contre les discriminations. Dans ce cadre,

s’inscrivent les demandes, de plus en plus

insistantes de la part des parents d’enfants

handicapés, pour le respect de la scolarisation

mais aussi pour une scolarisation la plus proche

possible du secteur « normal » de l’école. On

comprend, dans ces conditions, que la mention de

« l’éducation spéciale » ne figure plus non plus

dans la loi. On peut supposer que ce recours au

« spécial » aurait contribué à maintenir le clivage

institutionnel dont nous avons rappelé les grands

traits historiques en France. L’opposition de

l’ordinaire et du spécial se situe dans une logique

de filières séparées, reposant sur une

classification des personnes. C’est tout au

contraire une logique de parcours personnalisés,

une logique de « projet de vie » , qui doit

présider au renouvellement des institutions et des

pratiques. 4  Avant de développer ces points,

4 Selon Marie -Claude Mège-Courteix (1999, p.121) : « Les élèves concernés ne se laissent plus appréhender selon les catégories de déficience qui ont présidé à la construction du secteur. La légitimité du processus de classification ne

18

jetons un rapide regard sur les situations

étrangères en matière de scolarisation des enfants

qui sont de plus en plus dénommés, sur le plan

international, comme présentent des « besoins

éducatifs particuliers ».

Et ailleurs ?

Cette question est à l’ordre du jour des

politiques européennes. Cependant, de profondes

différences subsistent entre les politiques et les

pratiques des pays européens, en grande partie du

fait de leurs propres traditions institutionnelles

et professionnelles. Pour les uns, la politique

dite d’intégration est relativement ancienne (en

Italie, depuis 1977), pour d’autres les

orientations vers « l’inclusion » est une voie

nouvelle à promouvoir (en Grande Bretagne, par

exemple).

Au delà de la seule Europe, ce sont les vastes

enquêtes de l’OCDE (Organisation pour la

coopération et le développement économiques) qui

donnent la vision la plus complète de la situation

va plus d’elle-même aujourd’hui ».

19

de l’enseignement destiné aux enfants que cet

organisme dénomme « avec besoins éducatifs

particuliers ». L’analyse de ce vocabulaire

pourrait nous retenir à elle seule. Bornons nous à

rappeler que le changement de terminologie provient

du rapport Warnock de 1978 en Grande Bretagne,

suivi par l’Education Act de 1981. Passer du

« handicap »  au « besoin éducatif spécial (ou

particulier) »  est conçu comme une

« démédicalisation » des questions éducatives,

comme un manière de porter spécifiquement attention

aux difficultés d’apprentissage, quelles que soient

leurs causes possibles (déficience, maladie, milieu

social etc.). Ce serait aussi reconnaître une

continuité entre les élèves avec besoins spéciaux

et les autres. Dans ces conditions, le rapport

britannique estimaient qu’environ 20 % des élèves

présentaient, dans le déroulement de leur

scolarité, à un moment ou à un autre, de manière

durable ou non, des « besoins spéciaux ».

Peut-on obtenir des indicateurs sur la

situation des différents pays en matière de

scolarisation des enfants avec « besoins

20

particuliers » ? Les comparaisons internationales

menées par l’OCDE sont surtout révélatrices de

politiques institutionnelles profondément

différentes selon les pays. Calculés par rapport à

l’ensemble de la population scolaire, les enfants

avec besoins éducatifs particuliers seraient 0,74%

en Turquie, mais 17% en Finlande (OCDE, 1995). En

France, selon des critères comparables, ils

seraient 3,54% (en incluant ceux qui sont hors du

système scolaire). En Italie, pays qui a opté

depuis 1977 pour l’intégration scolaire

« radicale », c’est-à-dire dans les classes

ordinaires, la proportion serait de 1,27%.

De telles données, même si elles sont

synthétisées par les experts de l’OCDE, sont

néanmoins produites dans le cadre des repérages et

des systèmes de classification utilisés dans les

différents pays. Selon les termes des rapporteurs

de l’OCDE, on assiste à un « formidable

foisonnement terminologique », variable selon les

pays. D’autres analyses de l’OCDE, avec des

propositions de classification « transnationale »,

mettent à nouveau en évidence de forts contrastes

21

entre les pays. Ce qui est révélé, ce n’est donc

pas le plus ou moins grand nombre d’enfants avec

besoins particuliers selon les pays, mais plutôt la

traduction chiffrée du système de repérage mené,

des classifications de base et des mesures

particulières opérées à tel ou tel endroit. En

fait, les données produites restent largement

tributaires de l’histoire des institutions et des

services spécialisés dans les différents pays.

Quelles collaborations ?

En France, un discours est souvent partagé par

les enseignants des classes ordinaires : ce sont

les difficultés à orienter les pratiques vers la

diversité des enfants et surtout avec des enfants

en situation de handicap. Parallèlement, les

personnels des établissements spécialisés

s’interrogent sur la place qu’ils peuvent encore

occuper, compte tenu des orientations de la loi de

2005 sur la formation scolaire et l’inscription des

enfants dans leur établissement « de référence ».

Le vaste chantier qui est ainsi devant nous est

22

bien celui des collaborations institutionnelles et

des partages de compétences entre les

professionnels. Il convient alors de repérer à la

fois les obstacles et les pistes qui s’ouvrent.

Le « projet » est devenue la notion centrale

dans l’ensemble des politiques menées depuis le

années 80. Elle s’est appliquée à des niveaux très

variés de la réalité scolaire : le niveaux global

(par exemple, projet de zones d’éducation

prioritaires), le niveau des établissements, celui

des classes, celui des personnes (projet

d’intégration, projet de scolarisation). Le projet

est « un véritable concept nomade qui circule dans

différents registres » (Boutinet, 1990). Cette

utilisation généralisée pourrait laisser croire à

un consensus entre les acteurs concernés sur les

conduites à mener, sur celles que l’on cherche à

définir par anticipation. Mais plutôt que de se

satisfaire d’emblée d’un discours convenu, essayons

de révéler les différentes manières d’envisager le

« projet ». Je me limiterai à l’exemple des projets

d’établissement, pour en tirer ensuite quelques

conséquences sur les cultures professionnelles.

23

Une analyse détaillée a été effectuée par Michel

Chauvière sur les différences entre projet scolaire

et projet d’établissement médico-social (1998, in :

Humbert). Un première niveau d’analyse est celui

des producteurs des projets . Ils se situent dans

des univers dissemblables : d’un côté, les gens

d’école se situent dans un service public qui

bénéficie de la légitimité républicaine mais où la

marge de manœuvre est relativement faible ; d’un

autre côté, les acteurs se situent dans un secteur

privé associatif où il s’agit de « marcher au

projet ». Le deuxième niveau est celui des

procédures, où différentes normes sont en jeu. Dans

l’école, la logique de base est celle de l’égalité,

mais avec l’accumulation de réglementations. Dans

le secteur associatif de l’éducation spécialisée,

le projet est à la base et les réglementations

constituent seulement un cadre de référence. Dans

ce secteur, une culture d’établissement peut alors

se développer et produire un modèle

d’identification. Le troisième niveau est enfin

celui des usagers. Deux types de rapports aux

parents sont alors en cause. Le projet scolaire

24

fonctionne de manière générale et sauf exception en

marge des parents, alors que dans le secteur

médico-social, les parents peuvent être directement

les initiateurs du projet (on peut à nouveau penser

aux associations de parents , gestionnaires

d’établissements) .

Certes, l’auteur constate aussi les

rapprochements qui se sont opérés progressivement

entre les deux secteurs et par conséquent entre les

deux types de projets, mais ceci dans une période

relativement récente. Cette analyse présente

cependant l’avantage de montrer les contrastes qui

se sont historiquement constitués et qui reposent

sur des cultures professionnelles différentes. Dans

le même sens, il pourrait être instructif pour

notre propos de revenir sur la genèse de la

division du travail entre les instituteurs

spécialisés et les éducateurs spécialisés (Fablet,

Chauvière, 2001). La différenciation est

historique, à nouveau ancrée dans des partages dont

l’origine remonte à la seconde guerre mondiale,

pendant le régime de Vichy. C’est à ce moment que

la délégitimation de l’école républicaine a permis

25

un « nouveau référentiel » hors l’école, celui de

l’enfance dite « inadaptée », confié à la

coordination du Ministère de la Santé. C’est aussi

la mise en place de formations nouvelles de

cadres-rééducateurs dans différentiels régions.

Selon les auteurs, « toute cette configuration

conflictuelle constitue encore la couche profonde

du secteur médico social de l’enfance inadaptée et

handicapée, hors l ‘école » (2001, p.76). Il vont

plus loin  : il aurait une « répartition enkystée

des tâches et des territoires », rendant difficile

les collaborations. Les points de convergence

existent néanmoins, par exemple dans l’exigence

partagée d’agir le plus près possible des milieux

ordinaires et des parents concernés. En ce sens,

croiser des cultures professionnelles sans chercher

à les assimiler serait une voie essentielle à

développer.

Quelles pistes ?

Concernant plus particulièrement l’école et ses

acteurs, plusieurs pistes d’action peuvent alors

26

être proposées, non pas comme des « modèles » mais

seulement comme des suggestions pour stimuler la

réflexion et permettre les transformations de

pratiques.

1. L’accueil d’enfants en situation de handicap

en classe ordinaire s’inscrit nécessairement dans

la réalité d’un établissement scolaire. Pour

remédier à l’isolement que ressent souvent le

professeur de la classe régulière, les pratiques

d’accueil doivent être comprises en relation

étroite avec l’ensemble de l’institution scolaire.

Les actions d’intégration relèvent alors d’un

projet d’établissement dans son ensemble et

concernent ainsi tous les professionnels en

service, depuis les autres professeurs jusqu’aux

personnels de service. Le projet est alors un

projet collectif, et c’est l’équipe de

l’établissement en totalité qui soutient le projet

d’accueil et d’éducation de l’enfant concerné, bref

c’est l’affaire de tous et non l’affaire du

professeur isolé.

27

Parmi les appuis internes à l’établissement

scolaire, les aides plus directes à la classe et au

professeur de la classe sont très diverses en

Europe. Ainsi, l’Italie a un très important réseau

de professeurs de « soutien » (plus de 60.000 dans

tout le pays, à raison d’un professeur de

« soutien » pour environ 4 enfants intégrés). La

France a un réseau beaucoup plus réduit de

professeurs spécialisés itinérants et la piste

actuellement ouverte est celle des professeurs

« référents », officiellement définis, mais dont la

fonction reste encore largement à tester sur le

terrain. Une question reste pourtant mal résolue :

celle de la place et du statut des auxiliaires de

vie scolaire (AVS) chargés de l’aide à

l’intégration, individuelle ou collective,

d’enfants en situation de handicap. Leur statut

professionnel demeure provisoire et très peu

spécialisé (Belmont, Plaisance, Vérillon, 2006).

Comment ces situations professionnelles,

considérées comme transitoires, comme de simples

« passages » vers des perspectives d’emploi

variables, peuvent-elles offrir un réel cadre de

28

travail, propre à développer la motivation de ces

jeunes auxiliaires et à promouvoir véritablement

l’accueil en classe ordinaire ?

2. De multiples modalités de collaboration et de

partenariat sont ouvertes et nécessaires avec des

structures extérieures à l’école proprement dite.

Elles fournissent des appuis extérieurs à la

scolarisation d’enfants avec « besoins

particuliers ». On peut citer, de manière non

exhaustive, les services d’éducation et de

soins spécialisés à domicile, les centres de

consultation médicaux ou médico-pédagogiques, les

hôpitaux de jour, les établissements médico-

éducatifs spécialisés…. Les modalités de

collaboration les plus efficaces se situent alors

dans un cadre territorial défini, et en fonction de

découpages plus fonctionnels que strictement

administratifs (Daubannay, 2001). En ce sens, la

mise en place de réseaux inter-institutionnels est

susceptible de favoriser l’attention aux parcours

éducatifs des enfants concernés, à l’opposé des

mesures traditionnelles qui cloisonnent les

29

institutions et les pratiques.

La France possède ainsi une palette variée

d’institutions, publiques et privées, ainsi que de

professionnels, médicaux, para-médicaux et

éducatifs au sens large du terme (enseignants et

autres). C’est une richesse incontestable, mais qui

nécessite d’être complétée par des formations qui

permettraient d’efficaces collaborations.

3. La question de la formation est donc

centrale. Au-delà de l’invocation rituelle de la

nécessité d’une formation approfondie des

professeurs pour l’accueil et l’éducation des

enfants en situation de handicap, quel est plus

précisément le type de formation qu’il convient de

développer ? En premier lieu, même si les

professeurs demandent fréquemment des informations

sur la catégorisation pathologique ou le diagnostic

des enfants en situation de handicap, une autre

orientation est souhaitable : celle d’une formation

ouverte à la diversité des élèves, diversité au

sein de laquelle se rencontrent effectivement des

situations de handicap. Cette orientation est

30

fondamentalement soutenue par une prise de position

éthique sur la diversité humaine et sur le rapport

à l’autre. Plutôt qu’une formation restreinte au

« handicap » (mais qui ne l’élimine pas non plus),

on doit viser une formation à la diversité dans ses

dimensions éthiques et dans ses applications

pédagogiques. En deuxième lieu, la formation

devrait intégrer fortement la coopération

interdisciplinaire, c'est-à-dire entre différents

types de professionnels. Dans les situations les

plus difficiles, le maître seul ne suffit pas, mais

il n’est pas non plus préparé à travailler avec les

autres, surtout lorsque ceux-ci ne font pas partie

du même champ professionnel et n’ont pas acquis la

même « culture », au sens large du terme (médecins,

psychologues, travailleurs sociaux, spécialistes

divers..). Or, l’accueil et l’éducation d’enfants

en situation de handicap ou en grande difficulté

requièrent, encore plus que dans d’autres cas, le

partage des compétences. Un pari essentiel de

formation consisterait donc à former des

professionnels non seulement compétents dans leur

propre domaine, mais ouverts à la coopération,

31

susceptibles de réfléchir en commun et de bâtir des

projets d’action. Des modules communs de formation

seraient à expérimenter.

Reste enfin à affirmer avec force que nous ne

cherchons pas à définir des « bonnes pratiques »,

ni à définir le « bon » professeur. Nous nous

méfions des réponses toutes faites, des solutions

« clefs en mains », qui risquent de devenir de

nouvelles normes contraignantes. Si l’on considère

que la scolarisation d’enfants en situation de

handicap est avant tout un processus, un acte en

développement, alors ce qu’il faut promouvoir,

c’est la créativité des équipes, la recherche

permanente de l’inventivité des professionnels pour

l’accueil de la diversité.

Bibliographie

ASSANTE V., avec le concours de STIKER H.-J.,

PLAISANCE E., SANCHEZ J., (2002), Mission d’étude en vue

de la révision de la loi d’orientation du 30 juin 1975 en faveur des

personnes handicapées. Rapport remis à Ségolène Royal,

32

Ministère délégué à la Famille, à l’Enfance et aux

Personnes Handicapées, Paris.

BARRAL C., PATERSON F., STIKER H.-J., CHAUVIÈRE

M. (ed.) (2000), L’institution du handicap. Le rôle des

associations. XIXe-XXe siècles, Rennes, Presses

Universitaires de Rennes,.

BELMONT B., PLAISANCE E., VERILLON A. (2006),

Accompagnement et intégration scolaire. Politique,

pratiques et acteurs, Contraste. Enfance et handicap,

n°24, p. 247-266.

BELMONT B., VÉRILLON A (ed) (2003), Diversité et

handicap à l’école. Quelles pratiques éducatives pour tous ? Paris,

CTNERHI - INRP.

BINET A., SIMON T. (1907), Les enfants anormaux.

Guide pour l’admission des enfants anormaux dans les classes de

perfectionnement. Paris, Colin.

BOUTINET J.-P. (1990), Anthropologie du projet,

Paris, Presses Universitaires de France

CHAUVIERE M., PLAISANCE E. (ed) (2000), L’école

face aux handicaps. Education spéciale ou éducation intégrative ?

Paris, Presses Universitaires de France

CHAUVIERE M. (1998), Projet d’école, projet

d’établissement médico-social. Eléments pour une

33

approche contrastrée, in HUMBERT C. (ed), Projets en

action sociale. Entre contraintes et créativités, Paris,

L’Harmattan, p.71-91..

CHAUVIERE M. (1980) Enfance inadaptée, l’héritage de

Vichy, Paris, Editions Ouvrières.

CHAUVIERE M. (2003), Handicap et

discriminations : genèse et ambiguïtés d’une

inflexion de l’action publique, in : BORILLO (ed.),

Lutter contre les discriminations, Paris, La Découverte,

p.100-122.

CHAUVIÈRE M., FABLET D. (2001), L’instituteur

et l’éducateur spécialisés. D’une différenciation

historique à une coopération difficile, Revue

française de pédagogie, n°134, p.71-85.

DAUBANNAY M. (2001), La scolarité de jeunes

porteurs de handicaps : de nouvelles collaborations

possibles entre les établissements scolaires et les

structures spécialiséers du secteur associatif, La

nouvelle revue de l’AIS. Adaptation, intégration scolaires et éducation

spécialisée, n° 15.

34

GARDOU C. (2005), Fragments sur le handicap et la

vulnérabilité. Pour une révolution de la pensée et de l’action,

Ramonville Saint-Agne, Erés.

GATEAUX - MENNECIER J. (1989), Bourneville et

l’enfance aliénée, Paris, Le Centurion.

KRISTEVA J. (2003), Lettre au Président de la République

sur les citoyens en situation de handicap, à l’usage de ceux qui le

sont et de ceux qui ne le sont pas, Paris, Fayard.

MALSON

MÈGE-COURTEIX M.-C., Les aides spécialisées au bénéfice

des élèves. Une mission de service public, Paris, ESF, 1999.

OCDE (1995)), L'intégration scolaire des élèves à besoins

particuliers.

CHEVALIER R.-M. (ed) (2006), Pour une école

inclusive… quelle formation des enseignants ?, CRDP de

l’Académie de Créteil.

PLAISANCE E. (1999), Quelle intégration ? La

nouvelle revue de l’AIS. Adaptation, intégration scolaires et éducation

spécialisée, n° 8 (spécial : Marginalisation,

intégration), p.61-73.

PLAISANCE E., GARDOU C. (2001), présentation et

coordination du dossier spécial « Situations de

35

handicap et institution scolaire », Revue française de

pédagogie, n°134.

PLAISANCE E. (2004), Comparer et produire des

indicateurs internationaux, in : POIZAT D. (ed.),

Education et handicap. D’une pensée territoire à une pensée monde,

Ramonville Saint-Agne, Érès, p 163-174.

SIMON J. (1988), L’intégration scolaire des enfants

handicapés, Paris, Presses Universitaires de France.

STIKER H.-J. (2005), Corps infirmes et Sociétés,

Paris, Dunod,.

VIAL M. (1990), Les enfants anormaux à l’école. Aux

origines de l’éducation spécialisée, 1882-1909, Paris, Colin.

36