d_bp_574-b-xvii-9_max_g._ruindungan_chapter2(1).pdf

8/17/2019 d_bp_574-b-xvii-9_max_g._ruindungan_chapter2(1).pdf

1/50

BAB II

STUDI KONSEPTUAL TENTANG BIMBINGAN PENINGKATANKREATIVITAS SISWA SMA

A. Hakikat: dan Makna Kreativitas dalam Hidup Manusia

Sebagaimana disinggung pada bab pendahuluan, krea-

tivitas itu mempunyai makna yang amat penting dan mendasar

dalam hidup manusia. Makna itu tidak hanya dalam pengertian

teknis-sosial semata-mata, yaitu sebagai kekuatan sumber-

daya insani yang andal bagi pembangunan ekonomi dan pengem-

bangan iptek, melainkan juga menyatukait secara mendalam

dan merupakan perwujudan dari nilai-nilai etik pertumbuhan

diri individu yang berasal dari pengetahuan dan pandangan

dasar mengenai hakikat hidup manusia. Di antaranya asumsi

mengenai hakikat keunggulan potensi dari dalam diri (innate

potential excellence), yang oleh Norton (1976) disebut se-

bagai daimons, yaitu kekuatan dari dalam diri yang menjadi

keharusan hidup sekaligus memberi arahan untuk mencapai eu-

daimonia (kebahagiaan).

Asumsi mengenai daimons sebagai kata benda, dapat

dijumpai implikasinya sebagai kata kerja, yaitu kebajikan

(virtue) dalam etika humanistik Aristoteles dan Spinoza

(Erich Fromm, 1975). Menurut Aristoteles, norma kebajikan

adalah keunggulan (execellency ) dari hakikat manusia; dan

kebajikan itu tidak lain adalah aktivitas penggunaan fungsi

dan kapasitas yang khas dari manusia untuk mencapai kebaha-

26


2/50

27

giaan hidupnya. Tentang hal ini, Erich Fromm (1975: 34) me-

nulis sebagai berikut.

From the nature of man, Aristotle deduces the

norm "virtue" (excellence) is "activity," by whichhe means exercise of the functions and capacitiespeculiar to man. Happiness, which is man's aim,is the result of "activity" and "use"; it is notquiescent possesion.

Kutipan ini menunjukkan bahwa kebajikan adalah iden-

tik dengan upaya perealisasian diri manusia, pengungkapan

berbagai potensi yang spesifik, agar manusia menjadi lebih

manusiawi, kaffah, dan mencapai fitrah dan citera diri se-

bagai ciptaanNya.

Pandangan di atas mengisyaratkan bahwa adalah suatu

tindakan melawan kebaiikanf bahkan kejahatan apabila dai>

rnons, potensi-potensi dari dalam diri manusia, serta berba-

gai fungsi dan kapasitas unggul yang khas pada manusia di-

biarkan merana dan tidak dibantu dalam pertumbuhannya; si-

kap dan tindakan seperti itu sama dengan mengingkari haki-

kat manusia sebagai ciptaan Allah yang sungguh baik adanya.

Dengan mengutip Spinoza, Erich Fromm (1975: 35) mengemuka-

kan,

Virtue is the unfolding of the specific poten-tialities of every organism; for man it is the

state in which he is most human. By good, conse-quently, Spinoza understands everything "which weare certain is a means by which we may approachnearer and nearer to the model of human nature.He set before us"(italics mine). By evil he under-


3/50

28

stands "everything" which we are certain hindersus from reaching that model.

Dalam konteks pemikiran di atas, maka kreativitas

sebagai potensi dan upaya perealisasiannya mempunyai makna

hakiki yang tidak sekedar pemenuhan kebutuhan tingkat ba-

wah, yaitu Kebutuhan defisien (Maslow, 1970) yang berorien-

tasi kepada kepuasan hedonis, melainkan untuk memenuhi ke-

butuhan tingkat tinggi, yaitu kebutuhan-menjadi-hidup (be-

ing needs), kebutuhan-meniadi-manusias (Jbecoming man) yang

berorientasi kepada pencapaian kebahagiaan (happiness)

(Maslow, 1970; Rogers, 1961,1980; Erich Froram, 1976), baik

yang bersifat dunia sekarang (Diesseitig) maupun dunia se-

berang, akhirat (Jenseitig).

Dengan demikian, setiap kebajikan yang diupayakan

manusia bagi sesamanya, khususnya dalam memberi makna kepa-

da potensi kreatif yang dimiliki melalui pendidikan dan

bimbingan, bukanlah pertama-tama sebagai pertanggungjawaban

teknis terhadap rumusan kurikuler atau pertanggungjawaban

sosial sehubungan dengan kebijakan pendidikan, melainkan

yang utama dari semuanya itu adalah pertanggungjawaban eti-

ka humanistik mengenai eksistensi anak manusia dalam proses

memanusia, menjadi kaffah, mencapai kebahagiaan yang di-

ridlohi Allah Swt.

Pokok-pokok pikiran di atas inilah yang menjadi acu-

an sekaligus pendorong ke arah penelaahan yang lebih menda-


4/50

29

lam mengenai masalah pengembangan kreativitas anak didik

yang tengah menjalani layanan kebajikan dari sekolah mene-

ngah.

B. Berbagai Pendekatan Studi dan Teori Kreativitas

1. Pendekatan-Pendekatan dalam Studi Kreativitas

Studi tentang kreativitas dapat dilakukan dari segi

pendekatan apa yang menjadi pusat perhatian serta model

teoretis mana yang digunakan untuk menjelaskannya.

Beberapa pakar (Rhodes, 1961; Welsh, 197 2; MacKin-

non, 1975; Utaroi Munandar, 1977; 1988) mengemukakan bahwa

dalam berbagai pustaka paling sedikit ditemukan lima tipe

studi kreativitas, dengan penekanan masing-masing kepada

perspektif pribadi r proses, produk, pendorong dan tempat di

mana kreativitas itu diwujudkan. Kelima perspektif studi

kreativitas itu dapat dijabarkan dalam bentuk pertanyaan:

(1) siapa pribadi kreatif; (2) bagaimana kreativitas itu

terwujud; (3) apa yang disebut kreatif; (4) mengapa tindak-

an kreatif timbul, dan (5) di mana kreativitas diungkap. '

a. Studi yang berorientasi pada pribadi kreatif

Sebenarnya. stud^^Spi kreativitas pada awalnya me-

musatkan perhatian kepada ciri-ciri pribadi kreatif. Studi

ini mulai dirintis oleh Francis Galton di Inggeris dengan

penelitian terhadap faktor genetika dan kualitas orang-

orang unggul (genius) yang dilaporkan dalam bukunya yang


5/50

30

terkenal Hereditary Genius (1869). Penelitian serupa dilan-

jutkan oleh Catherine Cox dengan menelaah data biografis

dari sekitar 300 orang-orang unggul (genius) terdiri atas

pemimpin besar, ilmuwan, dan seniman. Studinya yang dila-

porkan dalam buku Genetic Studies of Genius: Vol II. The

Early Mental Traits of Three Geniuses (1926) menyimpulkan

bahwa orang-orang unggul ini tidak saja memiliki kemampuan

intelektual yang superior, tetapi juga ciri-ciri mental

kreatif, persisten dalam motif dan usaha, yakin akan kemam-

puan dan memiliki watak yang kuat (Terman, 1973).

Sejak tahun 50-an studi yang sistematis mengenai

pribadi kreatif telah dilakukan berturut-turut oleh sejum-

lah pakar berikut ini. Anne Roe (1952) dalam penelitiannya

terhadap 64 ilmuwan unggul dalam bidang biologi, fisika dan

ilmu sosial (psikologi dan antropologi) yang diperiksa de-

ngan tes Rorschach dan Thematic Apperception Test (TAT),

menemukan bahwa meskipun tiap ilmuwan mempunyai ciri krea-

tif- yang spesifik sesuai dengan bidangnya, tetapi mereka

memiliki sifat umum yang sama, yaitu sikap kemandirian pri-

badi yang tinggi, peka dan terbuka kepada pengalaman, ori-

sinal dan berani dalam gagasan. Frank Barron (1955) mempel-

ajari secara khusus kecenderungan orisinalitas berfikir 100

kapten pilot pesawat Angkatan Udara A.S. yang diperiksa de-

ngan delapan jenis tes di antaranya tiga subtes kreativitas

yang dikembangkan Guilford, tes proyektif Rorschach, TAT


6/50

31

dan tes yang dikembangkannya berdasarkan tes gambar Welsh

(The Barron-Welsh Art Scale of Welsh Figure Preference

Test). Dari penelitian itu Barron menyimpulkan bahwa kecen-

derungan orisinalitas dari pribadi kreatif ditandai oleh

kemandirian dalam penilaian, bebas berekspresi, tegas, dan

dominan. MacKinnon (1962) meneliti 124 arsitek yang amat

kreatif, yang diperoleh melalui nominasi oleh suatu panel

ahli yang terdiri dari lima guru besar arsitektur, dengan

menggunakan Gough Adjective Check List, Q-sort. dari Block,

Concept Mastery Test dari Terntan, dan Study of Values dari

Allport-Vernon-Lindzey; ia menyimpulkan paling sedikit

sembilan ciri pribadi dari arsitek kreatif, yaitu (1) inte-

ligensi efektif yang tinggi, (2) keterbukaan kepada penga-

laman, (3) bebas dari hambatan, (4) kepekaan estetik, (5)

fleksibilitas kognitif, (6) bebas dalam pemikiran dan tin-

dakan; (7) energetik, (8) komitmen kepada usaha-usaha krea-

tif, (9) terus menerus berjuang untuk memecahkan masalah

secara kreatif. Cattell & Butcher (1968) meneliti faktor-

faktor kepribadian yang menonjol dari 144 il-muwan kreatif,

yakni 46 fisikawan, 46 biologiwan, dan 52 peneliti psikolo-

gi, dengan menggunakan tes kepribadian 16 faktor (The 16 PF

Questionnaire) . Dari hasil pembandingan dengan kelompok

profesional yang berhasil dalam suatu okupasi rutin, dite-

mukan bahwa ciri pribadi yang menonjol dari ilmuwan kreatif

adalah amat kritis, intelektualitas yang tinggi, serius,


7/50

32

dominan, berani, dan memiliki kesahajaan diri (self-suffi-

cient j yang tinggi.

Delias dan Gaier (1970) setelah memeriksa kembali

lebih dari dua lusin studi mengenai karakteristik pribadi

kreatif, menyimpulkan bahwa pribadi kreatif ditandai oleh

ciri-ciri (1) independensi dalam sikap dan perilaku sosial,

(2) dominan, (3) introversi, (4) keterbukaan kepada rang-

sangan dari luar, (5) memiliki minat yang luas dalam berba-

gai masalah, (6) penerimaan diri, (7) intuitif, (8) fleksi-

bel, (9) tenang dan peduli kepada masalah sosial, (10) cen-

derung memiliki sikap asosial, (11) tidak peduli kepada

norma-norma sosial, (12) radikalisme, dan (13) menolak rin-

tangan dari luar.

Di Indonesia, penelitian yang memusatkan kepada ka-

rakteristik pribadi kreatif telah diawali oleh Utami Munan-

dar (1977), meskipun baru terbatas kepada penilaian (rat-

ing) teoretis yang dilakukan 30 psikolog. Dari penelitian

itu, ciri-ciri pribadi kreatif sesuai urutannya adalah (1)

imaginatif, (2) penuh inisiatif, (3) memiliki minat yang

luas, (4) bebas dalam berfikir, (5) ingin tahu, (6) menye-

nangi petualangan, (7) energetik, (8) percaya diri, (9)

bersedia mengambil resiko, (10) berani dalam keyakinan. Pe-

nelitian lain telah dilakukan oleh Dedi Supriadi (1985) de-

ngan menelaah sejumlah pustaka yang membahas mengenai ka-

rakteristik pribadi kreatif. Dari kajian itu disimpulkan


8/50

33

sekitar 20 karakteristik pribadi kreatif, yaitu (1) memili-

ki rasa ingin tahu, (2) percaya pada diri sendiri dan man-

diri, (3) bebas dalam berfikir, tidak kaku atau terhambat,

(4) lentur dalam berfikir dan berespon, (5) penuh semangat,

(6) berani mengambil resiko, (7) mempunyai pendapat sendiri

dan tidak mudah terpengaruh, (8) mempunyai toleransi kepada

keadaan mendua, perbedaan pendapat, keadaan tak terstruktur

dan kompleks, (9) tidak kehabisan akal dalam memecahkan ma-

salah, (10) memiliki komitmen kuat kepada tugas, (11) tidak

mudah bosan dan putus asa, (12) memiliki kepekaan terhadap

masalah-masalah di lingkungan, (13) sikap kritis terhadap

semua keadaan di sekitar, (14) senang mempermainkan dan

mengotak-atik berbagai unsur yang ada di sekitar, (15) ter-

buka kepada pengalaman baru dan tidak biasa, (16) berkemau-

an teguh, tekun dan berambisi kuat meraih keberhasilan da-

lam suatu usaha, (17) gemar mengajukan gagasan-gagasan ori-

sinal untuk memecahkan suatu masalah, (18) kaya akan ini-

siatif untuk memecahkan suatu masalah, (19) menyukai petua-

langan dalam aktivitas dan gagasan, (20) mempunyai minat

yang tinggi kepada usaha-usaha kreatif.

Sebenarnya studi empiris yang memusatkan perhatian

intensif terhadap ciri-ciri pribadi, kreatif di Indonesia

untuk pertama kali dilakukan oleh Dedi Supriadi (1989) de-

ngan penelitiannya kepada 125 ilmuwan yunior dan studi ka-

sus kepada tiga ilmuwan senior. Penelitian itu menyimpulkan


9/50

34

bahwa beberapa ciri pribadi kreatif hasil temuan Anne Roe

(1952), Barron (1955), MacKinnon (1962), Cattell & Butcher

(1968), ternyata mempunyai kesamaan dengan ciri-ciri priba-

di kreatif ilmuwan yunior dan senior di Indonesia, yaitu

memiliki rasa ingin tahu yang besar, kaya akan gagasan,

imaginatif, mandiri, nonkonformis, gigih dalam mewujudkan

cita-cita, bekerja keras, peka terhadap masalah. percaya

diri, optimistik, berfikir positif, berwawasan masa depan,

menyukai kompleksitas dan hal-hal yang penuh tantangan, be-

rani mengambil resiko, bekerja berdasarkan motivasi intrin-

sik, penuh dedikasi dan devosi terhadap pekerjaannya.

b. Studi yang berorientasi pada produk )creatif

Studi kreativitas yang memusatkan perhatian pada

produk kreatif ini secara formal mulai diperkenalkan Ghise-

lin (1963) dan McPherson (1963) ketika keduanya mengajukan

usul mengenai kriteria akhir (ultimate criteria) dalam

pengukuran kreativitas. Mereka berpendapat bahwa mestinya

kreativitas itu tidak hanya menyangkut soal kemampuan atau

perilaku, melainkan juga harus menyangkut produk yang diha-

silkan. Hal ini didasarkan kepada rumusan bahwa tindakan

kreatif tidak lain adalah mengubah dunia makna kepada unsur

makna atau tatanan makna baru yang signifikan (Ghiselin,

1963: 42).

Gagasan serupa juga diajukan Barron (1965) berdasar-

kan rumusannya bahwa kreativitas adalah kemampuan mengha-


10/50

35

silkan sesuatu yang baru ke dalam eksistensi (to bring so-

mething new into existence). Atas dasar itu, Barron (1969)

mencoba mengembangkan skala untuk menilai produk kreatif di

bidang ilmu (Creative Science Scale), dengan kriteria: me-

nyajikan makalah orisinal pada pertemuan keilmuan yang di-

sponsori oleh masyarakat profesional, mendapatkan penghar-

gaan dalam suatu penelitian keilmuan, merancang suatu pola,

disain, atau instrumen keilmuan atas inisiatif sendiri, me-

nemukan alat yang dipatenkan, dan mempunyai makalah yang

dipublikasikan dalam jurnal keilmuan. Barron mengasumsikan

bahwa bila produk kreatif yang dijaring oleh skala ini di-

lakukan dengan prosedur yang cermat dan andal, maka dengan

sendirinya ciri-ciri produk kreatif seperti baru, orisinal,

unik, memadai, inovatif, dan relevan akan dicakup secara

implisit oleh skala itu.

Studi yang memusatkan perhatian pada produk kreatif

ini mengalami kesulitan apabila penilaian semata-mata di-

dasarkan kepada kuantifikasi karya kreatif seseorang dalam

bidang tertentu tanpa penelaahan yang cermat terhadap mutu

kreatif karya itu (Shapiro, 1968).

Baik Ghiselin, McPherson, maupun Barron mengajukan

paling sedikit tujuh karakteristik untuk menilai mutu pro-

duk kreatif, yaitu (1) bersifat baru (newness), meskipun

hasil karya itu merupakan kombinasi dari unsur-unsur yang

sudah ada sebelumnya; (2) asli (original) dalam arti hasil


11/50

36

karya itu bukan klise atau tiruan semata-mata; (3) lain da-

ri yang lain (unusual), dalam arti hasil karya itu mempu-

nyai sifat menarik, unik dan menyenangkan, (4) inovatif,

dalam arti menimbulkan pembaharuan bagi lingkungannya, (5)

mempunyai nilai sosial, dapat diterima dan bermanfaat dalam

memenuhi kebutuhan, (6) memadai dalam arti efisien, efek-

tif, dan produktif dalam pemecahan masalah, (7) kompetitif

dalam arti dapat bersaing dengan produk kreatif lain dan

tidak usang (tidak mengalami mimesis) oleh waktu.

Dalam studi lain, Jackson & Messick (1965) secara

sederhana mengajukan hanya empat kriteria untuk menilai

suatu produk apakah bermutu kreatif atau bukan, yaitu (1)

produk itu baru, (2) tidak lazim , (3) unik, dan (4) mema-

dai .

c. Studi yang berorientasi kepada proses kreatif

Tipe studi ini menganggap bahwa kreativitas bukanlahsemata-mata perilaku yang muncul dengan tiba-tiba ataupun

warisan biologis yang menjelma secara temporal dalam kehi-

dupan seseorang, melainkan suatu proses interaksi yang kom-

pleks antar berbagai unsur dari dalam diri manusia (kondisi

fisik, biogenetik, bakat, kemampuan kognitif, pengalaman,

minat, emosi, sikap, nilai-nilai, dan keterampilan) dan

lingkungannya baik secara horisontal maupun developmental

(Crutchfield, 1973). Interaksi secara horisontal artinya

proses kreatif itu terjadi dalam suatu ruang dan kurun wak-


12/50

37

tu tertentu melibatkan proses-proses persepsi, internalisa-

si, interpretasi, imaginasi, ekspresi, proyeksi, dan aktua-

lisasi. Secara developmental artinya proses kreatif itu me-

rupakan interaksi kompleks dari tahapan kematangan pertum-

buhan berbagai fungsi dan tugas-tugas perkembangan sese-

orang dalam berbagai aspek biologis, intelektual, emosio-

nal, sosial, dan moral.

Graham Wallas (1926, 1976) dalam penelitiannya mengi-

dentifikasi empat tahap dalam proses kreatif, yaitu (1) ta-

hap persiapan. yang mengacu kepada kondisi kemampuan, ba-

kat, minat dan akumulasi pengalaman seseorang sebagai pra-

syarat dari proses kreatif; (2) inkubasi yaitu tahap di ma-

na berbagai informasi, pengalaman, gagasan mengalami peng-

endapan dan pengeraman; (3) iluminasi yaitu tahap di mana

seseorang mengalami semacam pencerahan, suatu kesadaran ba-

ru, disebut pengalaman "Aha" dalam menemukan gagasan baru;

dan (4) verifikasi, yaitu tahap menguji gagasan kreatif.

yTaylor (1975) mengemukakan bahwa proses kreatif ada-

lah proses transformasi antara individu dengan lingkungan-

nya yang terjadi melalui fase-fase: (1) eksposure, yaitu

keterbukaan dan kepekaan individu terhadap lingkungan;

mengasimilasi dan mengakomodasi informasi; mengelompokkan

(homogenisasi), memisahkan (diferensiasi) dan menghubungkan

(integrasi) berbagai informasi; (2) pradivercren. fase di

mana berbagai masukan mengalami suatu ledakan yang memen-


13/50

38

car. Fase ini ditandai oleh interaksi alamiah dari data,

inkubasi yang tidak disadari, induksi, dan mungkin suatu

pengalaman informasi yang melimpah; (3) sesudah pradiver-

gen, muncul fase konversi, yaitu saat-saat terjadi kesadar-

an baru (insight) atau transaksi perseptual; keadaan ini

disebut juga sebagai fase "Eureka", atau saat reformulasi

di mana pembalikan, pemakaian berlawanan, berfikir lateral,

analogi, dan metafora dapat terjadi; saat ketiba-tibaan

atau munculnya kilasan gagasan baru (flash of new idea);

(4) pascadivergen, suatu fase di mana gagasan yang muncul

pada fase konversi, masih bebas dibentuk melalui deduksi,

inferensi, verifikasi atau ekstrapolasi gagasan; (5) eks-

presi , fase akhir di mana gagasan kreatif itu diimplemen-

tasikan dan dikomunikasikan.

Dari hasil studi biografis terhadap tiga ilmuwan

unggul dan senior di Indonesia, Dedi Supriadi (1989) mene-

mukan empat tahap dalam proses perkembangan kreativitas ke-

ilmuan, yaitu (1) periode formatif, yaitu saat-saat di mana

seseorang mengalami pembentukan diri melalui pendidikan,

pengalaman pribadi, tantangan lingkungan dan semangat zaman

(Zeitgeist) yang dihidupinya; (2) periode embrionik, saat

di mana pemikiran dan gagasan-gagasan kreatif keilmuan mu-

lai melembaga (membentuk embrio); (3) periode produktif,

saat di mana gagasan-gagasan kreatif keilmuan mulai menun-

jukkan manfaatnya bagi perkembangan ilmu dan teknologi ser-


14/50

39

ta kehidupan masyarakat; (4) periode nonproduktif, saat di

mana gagasan-gagasan kreatif mulai menurun, baik jumlah

maupun mutunya.

Dalam berbagai pustaka ditemukan bahwa studi dan pe-

nelitian yang berorientasi pada proses kreatif, sebenarnya

lebih banyak memusatkan perhatian pada fungsi-fungsi kogni-

tif dan intelektual individu, khususnya proses berfikir dan

memecahkan masalah secara kreatif (Osborn, 1953, Guilford,

1968; Torrance, 1965; Dirkes, 1977; Firestien & Treffinger,

1983; Parnes, 1967; Parnes, Noller & Biondi, 1977). Studi

yang sistematis mengenai struktur kemampuan intelektual dan

dianggap telah memberikan daya dorong yang besar terhadap

penelitian proses berfikir kreatif telah dilakukan oleh

Guilford (1956) dan kawan-kawannya pada awal tahun 1950-an.

Studi yang memusatkan perhatian pada proses berfikir

kreatif dalam kenyataannya merupakan basis penting dalam

upaya merintis cara-cara yang lebih ilmiah untuk mengem-

bangkan kreativitas individu melalui pendidikan dan bim-

bingan (Torrance, 1976, 1965; Munandar, 1985, 1977; Crutch-

field, 1973).

d. Studi yang berfokus pada pendorong kreativitas

Tipe penelitian ini lebih mengarahkan perhatian ke-

pada aspek motivasi dari dalam diri seseorang yang mendo-

rong atau menghambat perwujudan kreativitas. Utami Munandar

(1977: 26) membedakan dua pandangan berbeda mengenai moti-


15/50

40

vasi kreativitas, yaitu yang berorientasi negatif, yang

mengganggap bahwa perilaku kreatif bersumber dari impuls-

impuls yang tidak dapat diterima dan tersembunyi; dan yang

berorientasi positif, yang menganggap bahwa kreativitas

sebagai hasil alamiah dari realisasi dan ekspresi potensi

manusia yang tertinggi. Pandangan yang pertama muncul dari

kalangan psikoanalitik (Kubi, 1958; Kris, 1952;) sedangkan

yang terakhir dimunculkan oleh kaum humanistik (Maslow,

1976, 1970; Rogers, 1976). Yang terakhir ini antara lain

mengemukakan bahwa aktualisasi kreativitas sebagai puncak

dari aktualisasi diri tergantung kepada kondisi: keterbuka-

an, kebebasan, keberanian, spontanitas, keaslian, penilaian

dari dalam, serta kemampuan memainkan beragam unsur, gagas-

an, dan konsep-konsep.

e. Studi yang berfokus kepada ruang dan waktu

Tipe penelitian ini memandang bahwa ruang yaitu

lingkungan, baik fisik, geografis maupun sosial budaya,

serta suasana zaman merupakan sumber yang melahirkan krea-

tivitas. Seseorang akan menjadi lebih kreatif dalam menga-

tasi setiap masalah pemenuhan kebutuhan hidup apabila di-

hadapkan pada kondisi dan suasana lingkungan yang menantang

(Arieti, 1976).

Simonton (1978; 1975) adalah seorang peneliti yang

secara sistematis menelaah mengenai konteks sosial-budaya

dari kreativitas individual. Dari penelitiannya yang inten-


16/50

41

sif itu, Simonton menemukan sekurang-kurangnya tujuh ciri

lingkungan sosial budaya yang memunculkan kreativitas in-

dividual , yaitu (1) keterdidikan secara formal, (2) keter-

sediaan model peran; (3) suasana dan semangat zaman (Zeit-

geist ) , (4 ) fragmentasi politis , (5) tekanan konflik dan

perang, (6) gangguan sosial, (7) ketidakstabilan politis.

Pada intinya, lingkungan dan semangat zaman itu me-

muat kondisi yang menantang individu, sekaligus memberi ke-

sempatan, kebebasan dan rasa aman untuk mewujudkan perilaku

kreatifnya (Dedi Supriädi, 1989).

2. Berbagai Model Teori Kreativitas

Penelitian kreativitas dapat pula didekati menurut

model-model teori tertentu. Treffinger (1980), Taylor

(1975) dan Bloomberg (1973) mengemukakan paling sedikit li-

ma model teori yang digunakan untuk mempelajari kreativi-

tas, meskipun kebanyakan di antaranya lebih bersifat tum

pang-tindih. Kelima model teori itu adalah sebagai berikut.

a. Model psikoanalitik (Kubi, 1958, Kris, 1952,

Lee, 1940) memandang bahwa proses dan perilaku kreatif ada-

lah fungsi dari kekuatan-kekuatan konfliktual dari dalam

diri yang tidak tidak disadari. Apabila kekuatan-kekuatan

itu tidak disublimasi atau diproyeksikan ke dunia realitas

melalui peran ego, maka individu akan mengalami tekanan

yang membahayakan kesehatan mentalnya.


17/50

42

b. Model humanistik (Maslow, 1976, 1970; Rogers,

1976) lebih melihat kreativitas sebagai fungsi aktualisasi

potensi diri yang tertinggi pada manusia pada setiap manu-

sia. Kreativitas itu tidak hanya sekedar prestasi, tetapi

lebih mengacu kepada mutu watak pribadi seperti keterbuka-

an, kebebasan, keberanian, spontanitas dan keaslian diri,

yang pengungkapannya menunjukkan berfungsinya pribadi seca-

ra penuh (fully functioning person).

c. Model faktor dan sifat atau psikometrik (Guil-

ford, 1973, 1967, 1959, 1956; Wallach dan Kogan, 1976,

1965) terutama memandang kreativitas sebagai fungsi berba-

gai faktor dan ciri kemampuan mental, intelektual individu.

Ciri-ciri dan faktor kemampuan individual itu dapat diamati

melalui proses-proses berfikir secara divergen, konvergen,

menghayati, merasakan dan terungkap melalui berbagai kate-

gori; bahasa, simbol, gambar dan perilaku motorik.

d. Model asosianistik (Mednick, 1962; Koestler,

1964) memandang kreativitas sebagai proses pembentukan ber-

bagai unsur secara asosiatif menjadi kombinasi-kombinasi

baru. Model ini mendasarkan pandangannya kepada asumsi bah-

wa tidak ada sebuah eksistensi yang sama sekali baru; se-

suatu yang baru itu pada dasarnya hanyalah gabungan, rang-

kaian atau penyatuan unsur-unsur lama yang sudah ada sebe-

lumnya .


18/50

43

e. Model kognitiff rasional (de Bono, 1988; Tor-

rance, 1980, 1965; Taylor, 1975, 1970; Guilford, 1968,

1959, 1956; Hersch, 1973; Schachtel, 1973; Osborn, 1953;

Parnes, 1967; Parnes, Noller & Biondi, 1977) mencoba me-

nerangkan kreativitas sebagai proses dan fungsi berbagai

kemampuan kognitif, khususnya kemampuan berfikir kreatif

dalam pemecahan masalah. Beberapa varian dari model ini

mendasarkan teorinya kepada asumsi bahwa kreativitas itu

adalah proses dan sekaligus hasil belajar individu terha-

dap lingkungan (Torrance, 1980; Feldhusen & Treffinger,

1977; Treffinger, 1980; Treffinger & Johnston, 1980).

C. Pendekatan Studi, Teori dan Rumusan Kreativitas yang

menjadi Acuan dalam Penelitian Ini

1. Pendekatan Studi Kreativitas

Sebagaimana dikemukakan pada bab I, penelitian ini

memusatkan penelaahan kreativitas pada segi proses. Pemi-

lihan pendekatan ini didasarkan pada pertimbangan bahwa de-

ngan memahami, mengamati dan menjelaskan berbagai unsur

yang terlibat dalam proses kreativitas secara ilmiah, maka

dapat dikembangkan langkah-langkah pendidikan dan bimbingan

yang lebih efektif untuk memperbaiki dan meningkatkan mutu

kreativitas individu. Dalam hubungan ini Crutchfield menu-

lis :


19/50

44

Through scientific study of the creative pro-cess, study of what actually goes on when the in-dividual thinks creatively in solving problems, wecan better understand how to measure creativity.We can better understand what personality charac-teristics make individuals more likely to create.... And we can better understand the means bywhich capacity for creative thinking may be fos-tered or trained in individual. (Crutchfield,1974: 54).

j Dalam bidang pendidikan, menurut Hurlock (1972),

konsep sentral kreativitas terletak kepada tindakan mengha-

silkan (act of producing) dari pada hasil akhir (end re-

sult) itu sendiri. Tindakan menghasilkan adalah suatu pro-

ses aktivitas dari dalam diri individu yang melibatkan ber-

bagai dimensi kemampuan: intelektual, intuisi, emosional,

inderawi, behavioral; dan sesungguhnya dapat dipelajari

serta diperbaiki kinerjanya melalui program pendidikan dan

bimbingan kreativitas di sekolah (Torrance, 1980, 1965;

Yelon & Weinstein, 1976; Foster, 1971).

Dengan mengacu kepada gagasan Crutchfield (1973: 54-

55), maka sekurang-kurangnya ada lima anggapan yang menda-

sari pendekatan proses kreatif dalam studi ini. Pertama f

proses kreatif bukanlah sesuatu yang misterius dan tidak

dapat ..dianalisis. Seperti proses psikologis lainnya, proses

kreatif dapat diamati melalui respon verbal, gambar, lam-

bang, ataupun perilaku yang ditampilkan terhadap stimulus

tertentu. Kedua, proses kreatif bukanlah berjalan sendiri,

melainkan suatu proses motivasi dan kognisi yang kompleks


20/50

45

dalam diri individu, yang melibatkan kemampuan menghayati,

mengingat, berfikir, membayangkan, mengelompokkan, memisah-

kan , menghubungkan, menilai, memutuskan dan seterusnya.

Ketigar proses kreatif ditemukan pada setiap orang, tidak

hanya pada orang-orang tertentu. Sebab itu setiap orang da-

pat berperilaku kreatif sesuai proses motivasional dan kog-

nitif yang relevan dalam dirinya. Keempatf setiap individu

memiliki tingkat kapasitas kreatif yang berbeda-beda. Per-

bedaan ini juga turut mempengaruhi proses kreatif yang ter-

cermin dalam kemampuan berfikir dan memecahkan masalah se-

cara kreatif. Kelima, proses kreatif ditandai oleh berfung-

sinya kemampuan-kemampuan berfikir divergen, lateral,

unik, orisinal, dan tidak biasa, yang didukung oleh proses

motivasional, dan mempunyai basis pada kemampuan kognisi,

berfikir konvergen, ingatan, dan kemampuan evaluasi.

2. Model Teori Kreativitas Acuan Penelitian

Dari kelima model teori kreativitas yang dikemukakan

pada bagan B butir 2 di atas, maka penelitian ini memilih

aodel teori kognitif sebagai acuan untuk mempelajari model

perlakuan yang efektif dalam rangka pengembangan kreativi-

tas peserta didik di sekolah. Pemilihan model teori kogni-

tif ini didasarkan pada beberapa pertimbangan berikut ini.

Pertama, secara umum model teori-teori kognitif melandaskan

pandangannya mengenai kreativitas sebagai fungsi dinamik


21/50

46

dan interaktif dari perkembangan kognitif individu (Hersch,

1973). Pandangan ini menunjukkan bahwa kreativitas tidak

hanya semata-mata akibat, tetapi juga dapat memekarkan

fungsi-fungsi kognitif yang lain. Keduaf sebagian besar mo-

del teori kognitif memusatkan perhatiannya kepada kemampuan

berfikir dan memecahkan masalah secara kreatif. Di samping

itu, model kognitif juga memberi tempat kepada prosedur

psikometris untuk memahami berbagai faktor kemampuan kogni-

tif , termasuk kemampuan berfikir kreatif (Guilford, 1968;

Torrance, 1974).

Dari berbagai pustaka, ditemukan bahwa model kogni-

tif untuk menjelaskan kreativitas ternyata masih mempunyai

beberapa varian yang akan dijelaskan berikut ini.

a. Kreativitas sebagai fungsi perkembangan kognitif

Model teori kognitif dalam studi kreativitas yang

berorientasi kepada fungsi perkembangan sistem kognitif se-

benarnya mempunyai tiga subvarian, yaitu yang menekankan

kreativitas sebagai fungsi adaptasi manusia dengan ling-

kungan; yang menekankan kreativitas sebagai fungsi perkem-

bangan kognitif dan perkembangan diri (ego) secara integra-

tif; dan yang menekankan kreativitas sebagai fungsi penga-

laman perseptual yang bersifat holistik.

Subvarian pertama, yaitu model yang menekankan krea-

tivitas sebagai fungsi adaptasi manusia terhadap lingkungan

terutama mengacu kepada teori kognitif yang dipelopori oleh


22/50

47

Piaget (1988, 1956) dan para pengikutnya (Inhelder, 1958;

Furth, 1970). Menurut teori ini, kreativitas adalah fungsi

asimilasi dan akomodasi secara komplementer, dalam rangka

pembentukan pengetahuan sebagai skhemata tindakan, untuk

mencapai ekuilibrium. Dalam proses asimilasi, data dan in-

formasi dari lingkungan dimasukkan dalam struktur kognitif

internal, disesuaikan dengan skhema tindakan dan struktur

mental yang mendahului (a given situation). Dalam proses

ini, yang terutama menurut Furth (1970: 17) adalah what is

essential to all knowing , dan hal itu berhubungan dengan

prinsip sameness, communality , dan generalization. Sedang-

kan dalam proses akomodasi, struktur internal kognitif

(skemata) dimodifikasi sedemikian rupa disesuaikan dengan

tuntutan lingkungan. Yang berperan di sini terutama adalah

what is particular, new, and different.

Secara sederhana dapat dikemukakan bahwa proses asi-

milasi itu mengendapkan pengalaman dan kerangka pengetahuan

acuan bagi kemungkinan modifikasi skemata tindakan (fungsi

akomodatif) dalam menghadapi situasi atau kebutuhan baru.

Teori dasar ini dapat dilihat pada gambar II-1.

Dari teori dasar kognitif di atas, maka ada dua

prinsip penting yang perlu diperhatikan dalam rangka pe-

ngembangan kreativitas individual. Pertama, pengalaman dan

pengetahuan seseorang yang diferensiatif sangat penting da-

lam proses reorganisasi dan restrukturisasi skemata tindak-


23/50

48

ASIMILASI

SKEMATATINDAKAN(ACUAN)

KR

EATIVITAS

AKOMODASIHhat is particular,

new> and different

Gambar II -l. Model Dasar Kreativitas menurut Kerangka

Teori Kognitif

an menghadapi tuntutan baru dari lingkungan; di sinilah di-

mensi berfikir kreatif inhaeren dalam proses diferensiasi,

organisasi, dan integrasi struktur kognitif. Kedua, proses

skemata kognitif dapat berubah, melalui reorganisasi dan

reintegrasi, kearah struktur yang lebih diferensiatif, apa-

bila pengetahuan sebelumnya sebagai kerangka tindakan meng-

alami perubahan bentuk akomodatif. Proses akomodasi secara

sengaja itu dapat lebih ditingkatkan melalui belajar.

Kedua, subvarian yang menekankan kreativitas sebagai

fungsi yang integral antara perkembangan kognitif dan per-

kembangan diri. Teori ini dikembangkan oleh (Gowan, 1974,

1980) yang didasarkan kepada teori perkembangan diri yang

berorientasi afektif dari Erikson dan teori perkembangan


24/50

49

kognitif dari Piaget. Menurut Gowan (1980) tahap-tahap per-

kembangan diri (afektif) Erikson dan perkembangan kognitif

Piaget saling terkait dalam perkembangannya. Sebelumnya

Piaget mengajukan lima tahap perkembangan kognitif, yaitu

tahap sensorimotor, praoperasional, dan intuitif pada masa

bayi dan kanak-kanak, serta tahap operasi kongkrit dan ope-

rasi formal pada masa usia sekolah, memasuki masa rema j a.

Tahap-tahap itu mempunyai kesetaraan posisi dengan tahap-

tahap afektif dari Erikson, yaitu tahap kepercayaan melawan

ketidakpercayaan, mandiri melawan rasa malu dan ragu-ragu,

inisiatif melawan rasa salah, rajin melawan rasa rendah di-

ri, identitas melawan kekaburan peran. Dari tahap-tahap

perkembangan itu, Gowan (1974) menambahkan tiga tahap per-

kembangan sebagai ekstensi dari lima tahap Piaget, yaitu

tahap kreativitas, psikedelia, dan iluminasi. Ketiga tahap

itu mempunyai kesetaraan dengan tahap-tahap afektif dari

Erikson, yaitu keakraban, generativitas, dan integritas di-

ri .

Model tahap perkembangan kreativitas menurut Gowan

itu dapat dilihat pada tabel II-l pada halaman berikut ini.

Dari periodisasi perkembangan itu menurut Gowan

(1980) ada tiga tahap kritis yang sangat penting diperhati-

kan dalam rangka intervensi pendidikan dan bimbingan. Per-

tama adalah tahap inisiatif, yaitu pada usia empat sampai

enam tahun. Pada tahap ini anak mengembangkan rasa ingin


25/50

50

TABEL II-lTahap-tahap Perkembangan Periodik Erikson-Piaget-Gowan

nenurut Model Perkembangan Kreativitas Gowan

ATTENTIONAL KODES

DEVELOPMENTAL LEVELS

LATENCY(3) it, theyTHE WORLD

IDENTITY(1) I, »eTHE KO

CREATIVITY(2) thouTEE OTHER

INFA»

T

ERIKSOH(Affective)

PIAGET(Cognitive)

TRUST vs. MISTRUST

[1]

SENSORIMOTOR vs.CHAOS

AUTONOMY vs. SHAMEAND DOUBT

[2]PREOPERATIONAL vs.

AUTISM

INITIATIVE vs GOILT

[3]

INTUITIVE VS.IMMOBILIZATION

Y

0DTE

ERIKSOH

(Affective)

PIAGET(Cognitive)

INDUSTRY vs.

INFERIORITY[4]CONCRETE OPERATIONSvs. NONCONSERVATION

IDENTITY vs.

ROLE DIFFUSION15]FORMAL OPERATIONS

vs. DEMENTIA PRAECOX

INITIATIVE vs.

ISOLATION[6]CREATIVITY

VS. AUTHORITARIANISM

ADDLT

ERIKSOH(Affective)

PIAGET(Cognitive)

GENERATIVITY vs.STAGNATION

V]PSYCHEDELIA vs.CONVENTIONALISM

EGO INTEGRITY vs.DESPAIR

[8]ILLUMINATION vs.SENILE DEPRESSION

Suaber: J.C. Gouan (1974). The Development of the Psychedelic Individual. Buffalo, Heu York:Tbe Creative Education Foundation.

tahu, berinisiatif, berimaginasi dan berfantasi melalui ak-

tivitas bermain. Kedua, pada tahap kerajinan, yaitu tujuh

sampai 12 tahun, di mana terjadi creativity drop, yaitu

suatu gejala menurunnya kreativitas anak, karena energi

psikisnya diarahkan kepada tugas-tugas dan kegiatan belajar

di sekolah yang berpola konvergen. Ketiga, pada tahap iden-

titas, yaitu sekitar 13 sampai 18 tahun, di mana anak men-

jalani periode operasi formal dan pasca operasi formal da-


26/50

51

lam perkembangan intelektualnya. Gowan (1980) menyebut ta-

hap ini sebagai golden age dalam pengembangan kreativitas

individu. Dikatakan demikian karena pada periode tersebut,

proses kreatif anak mendapatkan dukungan dari perkembangan

kemampuan intelektual, yaitu berfikir formal, konseptual,

analitis, kritis, dan evaluatif; kemampuan hubungan sosial,

solidaritas, empati, kesadaran akan tatanan kehidupan so-

sial, serta nilai-nilai moral dan religius mulai terbentuk.

Oleh karena itu, proses berfikir kreatif anak pada masa ini

dapat dituntun dan dibelajarkan ke arah pemecahan masalah-

masalah dalam bidang keilmuan, seni, vokasi dan masalah

praktis lainnya dalam kehidupan sehari-hari.

Ketiga r subvarian yang menekankan kreativitas seba-

gai fungsi pengalaman perseptual yang bersifat holistik.

Teori ini dikembangkan oleh Taylor (1975), Schachtel

(1959), dan Arnheira (1954). Pada dasarnya teori kognitif

ini mengacu kepada pandangan psikologi Gestalt (Koffka,

1945; Kohler, 1947; Wertheimer, 1945) yang mencoba mengait-

kan kreativitas dengan konsep pemahaman (insight). Pandang-

an ini menganggap bahwa kreativitas adalah fungsi Gestalt

dalam memberi makna kepada bagian-bagian. Strukturisasi,

diferensiasi dan integrasi kognitif terjadi karena adanya

proses membuka diri (disclosure) terhadap medan yang diama-

ti dan pengakhiran (closure) di dalam mana suatu medan di-

strukturkan kembali untuk memulihkan harmoni dan mencapai


27/50

52

ekuilibrium.

Penelitian Arnhem (1954) menemukan bahwa orisinalitas

gagasan dan produk seni seseorang sebenarnya berakar pada

pengalaman-pengalaman perseptual yang melibatkan totalitas

diri, mulai dari pengalaman inderawi, perseptualisasi,

hingga kepada konseptualisasi dan pemaknaannya.

Ernest G. Schachtel (1973, 1959), seorang pelopor

teori kognitif-holistik dalam penelitian kreativitas, me-

ngemukakan bahwa kreativitas adalah metamorfosa dari peng-

alaman-pengalaman perseptual dan konseptual, yang perkem-

bangannya melalui dua tahap. Pertama, autosentrisitas, yai-

tu tahap persepsi dan pengalaman kreatif yang terpusat ke-

pada diri sendiri (self-centered stage), dan kedua, allo-

sentrisitas, yaitu tahap persepsi dan pengalaman kreatif

yang lebih matang, terpusat kepada obyek di luar diri (ob-

ject-centered stage). Konsep Schachtel di atas secara ske-

matis dapat dilihat dalam gambar II-2.

Menurut Schachtel (1973) pengalaman kreatif itu di-

mulai ketika indera seseorang mulai mengamati, meraba, men-

cium, mencicipi, dan menghayati lingkungannya secara total,

hingga kepada konseptualisasi dan abstraksinya secara dife-

rensiatif. Oleh karena itu, metamorfosa pengalaman yang

menghasilkan perilaku atau tindakan kreatif tergantung ke-

pada kesempatan (waktu), dan intensitas (seberapa sering)

pengalaman individu, yang berdimensi kognitif, intuitif,


28/50

53

I

autosentrisitas allosentrisitas>

Dimensi waktu

Gasfcar I1-2. Kreativitas sebagai Metasorfosa Pengalaman Persep-

tual dan Konseptu al menu rut Model Schac tel 1973)

afektif, dan inderawi berhubungan dengan lingkungannya. Te-

etapi keadaan ini hanya mungkin bila ada keterbukaan terha-

dap lingkungan atau obyek yang dipersepsi. Schachtel (1973)

mengemukakan bahwa keterbukaan persepsi terhadap obyek me-

rupakan syarat dasar bagi proses kreativitas. Ia menulis:

"... without openess toward the world, the experience will

not enlarge, deepen, and make more alive the person*s rela-

tion to the world, that is, will not be creative" (Schach-

tel, 1973: 302).

Beberapa prinsip penting yang disumbang oleh subva-

rian teori di atas untuk pengembangan kreativitas individu-

al adalah sebagai berikut. Pertama, proses kreatif pada se-

seorang memerlukan keterlibatan diri secara total, mulai

dari penginderaan, perseptualisasi, konseptualisasi hingga

kepada metamorfosa yang menghasilkan perilaku kreatif. Ke-


29/50

54

dua, pengalaman merupakan conditio sine quanon bagi proses

kreatif, yaitu metamorfosa pengalaman dari tahap autosen-

tris, yang berpusat kepada diri sendiri, ke tahap alosen-

tris, yang berpusat di luar diri. Ketiga, keterbukaan diri

terhadap lingkungan adalah kunci dari perluasan, pendalam-

an, dan peragaman pengalaman, dan memungkinkan terjadinya

konseptualisasi yang divergen, tidak lasim, unik, dan ori-

sinal .

b. Kreativitas sebagai fungsi Kemampuan berfikir

kreatif dan kemampuan asosiatif

Model teori kognitif dengan subvarian yang menekan-

kan kepada kreativitas sebagai fungsi kemampuan intelektual

dipelopori oleh J.P. Guilford dan kawan-kawannya pada awal

tahun 1950-an di Universitas Southern California. Dalam

penelitiannya, Guilford (1956) mempelajari secara psikomet-

ris mengenai kreativitas berdasarkan teorinya mengenai

struktur intelek manusia. Dalam teorinya itu Guilford meng-

ajukan tiga dimensi dalam struktur kemampuan intelektual

manusia, yaitu dimensi operasi dengan unsur-unsur kognisi,

ingatan, berfikir konvergen, berfikir divergen, dan evalua-

si; kedua, dimensi produk dengan unsur-unsur unit, kelas,

relasi, sistem, transformasi, dan implikasi; yang ketiga

adalah dimensi isi dengan unsur-unsur: gambar (figural),

bahasa (semantic), lambang (symbolic) dan perilaku (behavi-

oral). Model struktur kemampuan intelektual manusia itu da-


30/50

55

pat diragakan dalam bentuk sebuah kubus seperti pada gambar

berikut ini.

Gambar I1-3. Model Struktur Kemampuan Intelek Manusia

(Guilford, 1956)

Dari model di atas Guilford menunjukkan bahwa berfi-

kir kreatif merupakan proses dari tiga dimensi kemampuan

intelektual serta unsur-unsurnya yang secara khusus berop-

erasi melalui berfikir divergen dengan bahan-bahan yang da-

pat berbentuk gambar, lambang, bahasa, dan perilaku, atau

kombinasinya.


31/50

56

Di samping faktor-faktor intelektual, maka pola khas

dari sifat-sifat (traits) kepribadian itu menurut Guilford

(1968) turut menentukan perilaku kreatif individu. Sifat

adalah suatu kecenderungan yang relatif menetap pada seseo-

rang yang membedakan dari yang lain. Sifat-sifat perilaku

itu terdiri atas beberapa kategori, yaitu bakat, minat, si-

kap dan temperamen. Bakat mengacu kepada kematangan untuk

belajar melakukan tugas-tugas tertentu. Kematangan itu di-

peroleh melalui determinasi herediter atau determinasi

lingkungan, ataupun interaksi antara keduanya. Minat biasa-

nya diartikan sebagai kecenderungan seseorang untuk mengak-

rabi atau menyenangi tipe kegiatan tertentu. Sikap menunjuk

kepada kecenderungan menyukai atau tidak menyukai situasi

atau obyek tertentu. Sedangkan temperamen melukiskan kecen-

derungan emosional secara umum dari seseorang, misalnya op-

timisme, keyakinan diri, atau kegairahan menghadapi suatu

keadaan.

Kepribadian kreatif menurut rumusan Guilford (1968:

78) tidak lain adalah :

... a matter of those pattern of traits thatare characteristic of creative persons. A creativeperson is manifest in creative behavior, which in-clude such activities as inventing, designing,

contriving, composing, and planning. People whoexhibit these types of behavior to a marked degreeare recognized as being creative.

Dari pandangan tentang sifat-sifat kepribadian itu,


32/50

57

Guilford (1959, 1968) mengemukakan sifat-sifat bakat primer

(primary aptitude traits) yang berhubungan dengan kreativi-

tas, yang pada lazimnya disebut ciri-ciri kemampuan berfi-

kir kreatif, yaitu (1) kepekaan terhadap masalah, (2) ke-

lancaran (fluency), yang meliputi kelancaran kata, ekspre-

sional, dan ideasional; (3) kelenturan (flexibility ), yang

meliputi kelenturan spontan dan adaptif; (4) keaslian (ori-

ginality); (5) kerincian (elajboration); dan (6) perumusan

kembali (redefinition). Di samping itu terdapat pula sifat-

sifat bukan bakat (non-aptitude traits) yang mendukung ope-

rasi berfikir kreatif dan dalam penelitian Guilford (1959)

mempunyai korelasi yang tinggi dengan beberapa aspek berfi-

kir kreatif; di antaranya kepercayaan diri, rasa ingin tahu

yang besar, menyenangi petualangan, impulsif, toleran kepa-

da ambiguitas, menghargai ekspresi estetik dan kegiatan

kreatif, dan memiliki keinginan yang kuat untuk hal-hal

yang beragam, berbeda, dan tidak lazim.

Konsep Guilford mengenai kreativitas sebagai fungsi

berbagai sifat kemampuan berfikir dan sikap kreatif yang

dikemukakan di atas telah menjadi acuan dari sekian banyak

penelitian kreativitas yang menekankan pada segi proses

berfikir kreatif, di antaranya penelitian Torrance, (1962,

1965, 1974) , Getzels & Jackson (1962) , Goldman (1964),

Wallach & Kogan (1965) di Amerika Serikat; Foster (1971),

Lvtton (1971) di Inggeris; dan Utami Munandar (1977, 1982)


33/50

58

di Indonesia.

Subvarian lain, yaitu pandangan yang menekankan

kreativitas sebagai fungsi asosiatif, yaitu kemampuan meng-

hubung-hubungkan berbagai benda, obyek, pengalaman, penge-

tahuan, dan informasi yang sudah ada sebelumnya kepada se-

suatu keadaan yang baru. Teori asosiatif yang dikembangkan

oleh Mednick (1962) ini menganggap bahwa berfikir kreatif

adalah proses pembentukan unsur-unsur asosiatif dan gagasan

yang satu sama lain berjauhan (mutually remote ideas) ke

dalam kombinasi baru yang dibutuhkan dan bermakna. Untukmencapai solusi kreatif, maka ada tiga syarat yang perlu

diperhatikan, yaitu (1) kesanggupan menemukan (serendipi-

ty) , (2) kemiripan (similarity ) unsur-unsur asosiatif atau

stimuli yang menghasilkan unsur-unsur asosiatif, dan (3)

perantara (mediation) unsur-unsur umum.

Sebenarnya teori asosiatif ini dalam beberapa hal

mempunyai kesamaan prinsip dengan teori di atas. Kalau pada

subvarian teori kreativitas yang dikembangkan Guilford le-

bih ditekankan adalah proses divergensi berfikir, maka pada

subvarian ini yang diutamakan adalah proses asosiasi, kom-

binasi dan kontiguitas pemikiran.

Setidaknya subvarian teori asosiatif dalam pengem-

bangan kreativitas mengisyaratkan tiga hal yang penting.

Pertama, kesanggupan untuk menemukan yang berhubungan de-

ngan sifat sifat kepribadian, seperti kesediaan, kemauan,


34/50

59

motivasi, dan kapasitas mental yang kuat untuk menemukan

sesuatu. Syarat kedua, tersedianya pola-pola yang mirip un-

tuk melakukan solusi, meskipun hasilnya sesuatu yang amat

berbeda. Misalnya, untuk mendapatkan respon yang beragam

(divergen), tidak lazim, unik, dan orisinal terhadap suatu

stimulus (masalah yang perlu dipecahkan) maka perlu acuan

pola-pola berfikir yang mirip untuk menghasilkan respon

kreatif. Yang terakhir, perlu ada pengalaman dan pengetahu-

an yang memadai untuk mendapatkan proses asosiasi kreatif

dalam bentuk gagasan dan perilaku efektif dan bermanfaat,

c. Kreativitas sebagai Proses dan Hasil Belajar

Sesungguhnya perwujudan kemampuan kreatif dalam

berbagai bentuk perilaku kognitif, afektif maupun psikomo-

tor tidak semata-mata tergantung kepada faktor bakat dalam

pengertian bawaan (inhereted ) saja, melainkan juga ditentu-

kan oleh kondisi lingkungan, yaitu pengalaman dan latihan

yang diperoleh. Dalam pengertiannya sebagai bakat (apti-

tude), seperti konsep Guilford (1959), maka kemampuan krea-

tif itu dapat dianggap sebagai kemampuan perolehan (acquir-

ed ability). Konsep bakat yang dikemukakan di sini sejalan

dengan pandangan Bennett, seashore & Wesroan (1982: 5) yang

mengganggap bahwa bakat adalah hasil interaksi kompleks an-

tara hereditas dan lingkungan, dan merupakan kekuatan untuk

belajar guna mendapatkan kemampuan dan pengalaman yang baru

(a capacity to acguire new capacity).


35/50

60

Di samping asumsi mengenai bakat potensial yang di-

miliki berpengaruh dalam proses aktualisasi kreatif, sejum-

lah kepustakaan dengan tegas menekankan bahwa usaha dan

kerja keras seseorang lebih berperan dalam menghasilkan pe-

rilaku dan karya kreatifnya (Dedi Supriadi, 1989; Utami

Munandar, 1988; Alfian, 1983). Pernyataan ini hampir analog

dengan pendapat Edison bahwa genius is 1% inspiration, bu t

99% perspiration. Penelitian Cattel & Butcher (1973, 1968),

dengan menggunakan analisis faktor terhadap performans

kreatif seseorang menemukan bahwa 95% variansi berasal da-

ri determinasi lingkungan dan hanya 5% berasal dari deter-

minasi bawaan.

Pandangan dan temuan di atas menguatkan keyakinan

bahwa kreativitas individual adalah suatu proses dan seka-

ligus hasil belajar yang disadari dan disengaja, yang meli-

batkan totalitas diri dan kemampuan yang dimiliki, untuk

memecahkan berbagai masalah dalam rangka pemenuhan kebutuh-

an hidup secara indvidual maupun sosial. Usaha dan kerja

keras ataupun determinasi lingkungan terhadap kreativitas

seperti yang dikemukakan di atas, setidaknya mencakup ke-

sadaran untuk memperdalam dan memperluas pengalaman, me-

ningkatkan dan memperbaiki kemampuan diri dgtlam memecahkan

masalah secara kreatif.

Pada umumnya teori-teori kognitif menganggap bahwa

belajar adalah proses perubahan perilaku, pengalaman dan


36/50

61

kemampuan memecahkan suatu masalah (Bruner, 1971, 1966?

Gagne, 1985, 1977; Piaget, 1956; Ausubel, 1968). Menurut

Guilford ( 1959: 54) belajar adalah " — any persisting

change in behavior consequent to behavior". Termasuk dalam

perubahan itu adalah perbaikan standar atau nilai. Dalam

perspektif kreativitas, perubahan itu tidak lain adalah pe-

ningkatan dan atau perbaikan dalam kemampuan untuk melihat

masalah, termasuk kepekaan terhadap masalah, dan kemampuan

untuk memecahkan masalah itu melalui proses berfikir diver-

gen.

Gagasan mengenai kreativitas sebagai proses belajar

memecahkan masalah mulai diperkenalkan dan dikembangkan

oleh Alex Osborn (1963, 1953) pada awal tahun 50-an. Osborn

(1953) berpendapat bahwa esensi kreativitas seseorang ter-

letak pada kemampuan kognitif dan afektif dalam memecahkan

masalah secara kreatif, yang ditandai oleh kebebasan berfi-

kir dan berimaginasi tanpa diikat oleh aturan-aturan berfi-

kir konvensional, meskipun pada tahap-tahap tertentu aturan

berfikir konvensional diperlukan untuk klarifikasi dan ve-

rifikasi ' gagasan. Imaginasi yang disengaja melalui proses

curah pendapat (brainstorming ) misalnya, dapat menghasilkan

gagasan-gagasan yang segar untuk memecahkan suatu masalah

(Osborn, 1953).

Parnes (1981, 1967) dengan pendekatannya yang amat

rasional mengemukakan bahwa peristiwa "Aha" sebagai salah


37/50

62

satu esensi dari kreativitas, —yaitu suatu kondisi kesa-

daran menemukan hubungan-hubungan yang relevan dan segar

berbagai pemikiran, fakta, atau gagasan ke dalam konfigura-

si yang baru untuk memecahkan suatu masalah—, dapat muncul

secara alamiah (natural creativity), aksidental (accidental

creativity ), atau sengaja (deliberate creativity) melalui

proses akumulasi dan intensitas pengalaman tertentu. Seba-

gian besar dari perilaku kreatif itu, menurut Parnes (1973:

343) adalah dipelajari (learned); oleh karena itu, peristi-

wa "Aha" dalam proses kreatif alamiah dan aksidental dapat

diperbaiki dan ditingkatkan kearah yang lebih produktif,

bermutu, dan bermanfaat melalui kegiatan belajar yang te-

rencana. Olson (1980), murid Parnes menulis:

Conscious, deliberate, creative processes andmethods strive to guide the formation, form andflow of the mind. They seed the mind and catalyze

the formation of new ideas and fresh insights.They direct the precipitation of solution ideasonto fertile problems, problems whose solution areof value to the individual and/or society.

Dari pembahasan mengenai kreativitas sebagai proses

belajar di atas dapat ditarik beberapa prinsip penting.

Pertama, perilaku kreatif, di samping memiliki sifat alami-

ah, pada umumnya adalah hasil usaha belajar yang disadari.

Kedua, perilaku kreatif yang disadari itu secara nyata ter-

ungkap dalam kemampuan memecahkan masalah yang melibatkan

unsur-unsur kognitif, afektif, dan perilaku motorik. Keti-


38/50

63

ga, sebagai proses dan hasil belajar yang disadari, maka

perilaku kreatif itu dapat diperbaiki dan ditingkatkan me-

lalui seperangkat kegiatan bimbingan kreativitas yang dise-

ngaja (deliberate creativity).

3. Rumiipan Kreativitas yang Menjadi Acuan Penelitian

Sesungguhnya kreativitas mempunyai pengertian yang

beragam. Pengertiannya tergantung kepada bagaimana kreati-

vitas itu didefinisikan (Dedi Supriadi, 1989: 47). Umumnya

pendekatan studi yang digunakan turut menentukan dalam ru-

musan kreativitas (Utami Munandar, 1977: 27). Di fihak

lain, rumusan kreativitas juga ditentukan oleh model teori

yang digunakan (Taylor, 1975: 2), dan penekanan pada salah

satu fungsi kemampuan manusia: kognitif, afektif, indera-

wi, atau intuisi meskipun keempat unsur itu sebenarnya me-

rupakan satu kesatuan integral yang membentuk kreativitas

(Clark, 1983: 31).

Rumusan kreativitas yang digunakan dalam penelitian

ini mengacu kepada konsep kreativitas sebagai pyroses kogni-

tif yang dipelajari, yang melibatkan dimensi berfikir dan

sikap. Menurut Torrance (1980: 233) perumusan kreativitas

dari segi proses sangat penting, sebab

"... once the process is described, we can thenask what kind of person one must be in order toengage in the process successfully, what kind ofenvironment he needs in order to function creative


39/50

64

ways, and what kinds of products result from theprocess".

Secara sederhana Barron (1969) dan May (1959) meru-

muskan kreativitas sebagai kemampuan untuk membawa sesuatu

yang baru ke dalam eksistensi. Menurut Murray (1959), se-

suatu yang baru itu haruslah bernilai bagi diri dan masya-

rakat. Perumusan kreativitas yang menekankan pada kemampuan

dan proses kognitif sebenarnya telah dimulai oleh Spearman

(1931) yang mengemukakan kreativitas sebagai proses dari

kemampuan berfikir manusia untuk menciptakan sesuatu yang

baru, dengan menghubung-hubungkan fakta, gagasan, informa-

si, benda, atau suatu keadaan.

Torrance (1965: 3) yang juga menekankan pada segi

berfikir kreatif, mencoba membuat definisi operasional

kreativitas dalam pendidikan, yaitu:

"... proses memahami kesulitan, masalah, kesen-

jangan dalam informasi, unsur-unsur yang lepas,dan ketidakserasian; merumuskan masalah secara je-las; menduga atau merumuskan hipotesis tentang de-fisiensi ini; menguji dugaan ini dan kemungkinanmemperbaikinya dan mengujinya kembali atau meru-muskan kembali masalah; dan akhirnya mengkomunika-sikan hasil-hasilnya" (terjemahan penulis).

Rumusan kreativitas di atas, menurut Torrance cocok

digunakan dalam pendidikan karena mencerminkan proses

alamiah dalam diri seseorang dalam memecahkan suatu masa-

lah. Kemampuan memecahkan masalah itu dapat diperbaiki dan

ditingkatkan dengan jalan memperdalam dan memperluas per.ge-


40/50

65

tahuan mengenai cara-cara berfikir kreatif dalam memecahkan

masalah itu. Sama seperti Guilford, Torrance (1974) menge-

mukakan empat indikator kognitif dari berfikir kreatif,

yaitu kelancaran, kelenturan, orisinalitas, dan keterin-

cian.

Dalam bentuk lain, Olson (1980: 13) merumuskan berfi-

kir kreatif sebagai kemampuan individu berdasarkan keunik-

annya menghasilkan gagasan-gagasan baru dan segar yang ber-

nilai kepada individu itu.

Perumusan kreativitas yang menekankan kepada kemampu-

an berfikir kreatif, dan dikenal sebagai pendorong utama

(major impetus) untuk penelitian di bidang kreativitas, te-

lah diajukan oleh Guilford (1959). Dengan mendasarkan kepa-

da teorinya mengenai struktur intelek, Guilford (1959: 170-

177) merumuskan kreativitas sebagai kemampuan untuk melihat

dan memecahkan masalah yang ditandai oleh sifat-sifat bakat

(aptitude) berfikir kreatif yaitu kepekaan (sensitivity)

masalah, kelancaran (fluency ), kelenturan (flexibility),

keaslian (originality ) , perumusan kembali (redefinition),

dan kerincian (elaboration) dalam pemikiran dan gagasan;

serta sifat-sifat bukan bakat (nonaptitude), seperti per-

caya diri, menguasai masalah, memiliki minat yang luas dan

apresiasi kepada kegiatan kreatif, toleran kepada ambigui-

tas, berani mengambil risiko, senang bertualang dan mencari

hal-hal baru, menyenangi pemikiran yang beragam dan tidak


41/50

66

la2im.

Dalam pendekatan yang sama, Williams (1980) merumus-

kan kreativitas sebagai kemampuan pada seseorang untuk me-

mecahkan suatu masalah yang melibatkan ciri-ciri kognitif:

kelancaran, kelenturan, keaslian, dan keterincian pemikiran

dan gagasan, serta ciri-ciri afektif: rasa ingin tahu, ke-

beranian mengambil resiko, tertantang oleh kemajemukan, dan

imaginatif.

Munandar (1985: 47-50) dalam pembahasannya mengenai

konsep kreativitas dari beberapa ahli yang berorientasi pa-

da proses kemampuan kognitif mengemukakan tiga bentuk ru-

musan kreativitas. Pertama, kreativitas yang diartikan se-

bagai kemampuan untuk membuat kombinasi baru, berdasarkan

data, informasi, atau unsur-unsur yang ada. Kedua, kreati-

vitas (berfikir kreatif atau berfikir divergen), sebagai

kemampuan — berdasarkan data atau informasi yang tersedia

— menemukan banyak kemungkinan jawaban terhadap suatu ma-

salah, di mana penekanannya adalah pada kuantitas, ketepat-

gunaan, dan keragaman jawaban. Ketiga, kreativitas yang se-

cara operasional dirumuskan sebagai kemampuan yang mencer-

minkan kelancaran, kelenturan, keaslian, dan kerincian ga-

gasan atau pemikiran.

Ketiga bentuk rumusan kreativitas ini sebenarnya

mempunyai hubungan satu sama lain. Dalam konteks berfikir

kreatif, maka suatu kondisi yang tidak dapat dihindari ia-


42/50

67

lah terjadinya proses berfikir menghubung-hubungkan dan

mengkombinasikan berbagai data, fakta, gagasan, informasi,

atau unsur-unsur yang ada menjadi sesuatu yang lain dan

bersifat baru. Kriteria utama dari proses berfikir kreatif

itu adalah kemampuan menemukan jawaban pemecahan terhadap

suatu masalah sebanyak mungkin, beragam, lain dari yang

lain, dan tepat guna. Kemampuan berfikir kreatif itu secara

operasional tercermin dalam ciri-ciri berfikir lancar, len-

tur, asli, dan rinci.

Dengan mengacu kepada teori Guilford (1959; 1956),

Munandar (1977, 1984) merumuskan ciri-ciri kemampuan berfi-

kir kreatif, yaitu (1) kelancaran berfikir yang terungkap

dalam kelancaran kata, kelancaran asosiasional, kelancaran

ekspresional, kelancaran ideasional; (2) kelenturan berfi-

kir, yang bersifat spontan dan adaptif; (3) kemampuan ber-

fikir orisinal yang ditunjuk oleh ketidak laziman respon

yang diajukan untuk memecahkan masalah; dan (4) kemampuan

mengembangkan, memperkaya, dan merinci gagasan. Dari rumu-

san ini, faktor kepekaan masalah, seperti dalam konsep

Guilford, dianggap beroperasi secara tersirat pada setiap

kemampuan berfikir kreatif. Sedangkan faktor kelancaran

asosiasional, kelenturan adaptif, dan kemampuan merumuskan

kembali, dalam penelitian Guilford (1959) tidak signifikan

sebagai faktor berfikir kreatif karena lebih banyak berop-

erasi pada pola berfikir konvergen. Di samping keempat ciri


43/50

68

kognitif di atas, maka kemampuan kreatif menurut Munandar

(1977, 1984) juga ditandai oleh ciri-ciri afektif, yaitu

(1) mempunyai daya imaginasi, (2) berinisiatif, (3) mempu-

nyai minat yang luas, (4) bebas dalam berfikir, (5) bersi-

fat ingin tahu, (6) percaya pada diri sendiri, (7) penuh

semangat, (8) berani mengambil risiko.

Keempat ciri kemampuan kemampuan kreatif yang dikemu-

kakan oleh Guilford, Torrance, Munandar, dan Williams di

atas, juga ditemukan dalam rumusan Treffinger (1980) seba-

gai indikator operasional dan menjadi basis dalam pengem-bangan kreativitas melalui kegiatan belajar kreatif. Kecua-

li itu/ pada dimensi afektifnya, Treffinger mengajukan tu-

juh ciri yang agak berbeda, yaitu rasa ingin tahu, kemauan

merespon, keterbukaan kepada pengalaman, keberanian mengam-

bil resiko, kepekaan kepada masalah, toleransi kepada ke-

adaan mendua, dan kepercayaan diri.

Dari penelaahan di atas, maka perumusan kreativitas

dalam penelitian ini lebih difokuskan kepada kemampuan ber-

fikir (kognitif) kreatif dengan ciri-ciri kelancaran, ke-

lenturan, keaslian, dan kerincian pemikiran atau gagasan,

yang terintegrasi dengan ciri-ciri sikap (afektif) kreatif

sebagaimana diajukan Treffinger (1980), yaitu rasa ingin

tahu, mau berespon, terbuka kepada pengalaman, berani meng-

ambil risiko, peka kepada masalah, toleran kepada keadaan

mendua, dan percaya diri. Terhadap ciri-ciri kreativitas di


44/50

69

atas, penilaian kualitasnya menurut Guilford (1969) dapat

diamati melalui berbagai respon yang berisi gambar, bahasa,

lambang, dan perilaku, dengan penekanan terutama kepada

kuantitas, keragaman, kebaruan (orisinalitas), keunikan dan

kegunaannya.

D. Berbagai Model Pengembangan Kreativitas

Bertolak dari anggapan bahwa kreativitas itu adalah

suatu proses dan hasil belajar yang disengaja, maka berba-

gai pakar berupaya mengembangkan model-model intervensi un-

tuk meningkatkan dan memperbaiki perilaku dan kinerja krea-

tif baik dalam adegan sekolah maupun okupasi. Apabila kita

menelaah secara cermat berbagai pustaka mengenai kreativi-

tas, maka model-model pengembangan kreativitas itu dapat

diidentifikasi menurut apa yang menjadi tekanannya, dalam

adegan mana, dan siapa yang mengembangkannya. Dari apa yang

menjadi tekanan, McPherson (1964: 132) mengidentifikasi li-

ma model pendekatan pengembangan kreativitas, yaitu yang

menekankan kepada (1) pengembangan diri dan kepekaan masa-

lah, (2) pengembangan kemampuan memecahkan masalah secara

kognitif, (3) pemahaman mengenai faktor-faktor yang meng-

hambat kreativitas dan sekaligus memberi fasilitasi bagi

perbaikan dan peningkatan kreativitas, (4) pengembangan ga-

gasan-gagasan inovatif, dan (5) kombinasi dari berbagai

pendekatan di atas.


45/50

70

Dari segi adegan, maka intervensi pengembangan krea-

tivitas dapat dilakukan dalam adegan sekolah, ataupun luar

sekolah, termasuk yang diselenggarakan oleh pusat-pusat pe-

ngembangan sumberdaya manusia.

Dari segi siapa yang mengintrodusir model pengem-

bangan kreativitas sesungguhnya ada banyak pakar dengan

masing-masing pendekatannya yang dapat dikemukakan. Berikut

ini akan dibahas beberapa model pengembangan kreativitas

menurut pakar pengembangnya, khusus model yang berorientasi

kognitif dan menekankan kepada kemampuan kreatif dalam me-

mecahkan masalah.

1. Model Osborn

Pengembangan kreativitas secara sistematik dalam

pendidikan sebenarnya dimulai oleh Alex F. Osborn tahun

1951 di Universitas Buffalo (AS) melalui lembaga yang di-

bentuknya: Creative Problem Solving Institute. Dalam ga-

gasannya itu Osborn (1953) menekankan upaya pengembangan

kreativitas melalui latihan kemampuan memecahkan masalah

secara kreatif dengan imaginasi. Osborn menempatkan kemam-

puan imaginasi sebagai komponen utama yang berperan dalam

proses pemecahan masalah secara kreatif. Metode belajar

yang digunakan adalah curah pendapat (brainstorming). Mela-

lui metode ini siswa didorong untuk mengembangkan dan mene-

mukan sebanyak mungkin gagasan untuk memecahkan suatu masa-


46/50

71

lah. Kemudian pada tahap berikut dinilai gagasan mana yang

paling mungkin untuk dilaksanakan. Ada empat aturan dasar

yang harus diperhatikan dalam proses curah pendapat, yaitu

(1) kritik dan penilaian yang merugikan pemunculan gagasan

untuk sementara ditunda (deferred-judgement), (2) sambut

gagasan-gagasan yang kelihatan liar dan bebas , (3) semakin

banyak gagasan semakin bagus — semakin banyak gagasan yang

dimunculkan semakin besar kemungkinan munculnya gagasan

yang baik, (4) lakukan kombinasi dan perbaikan gagasan —

dianjurkan agar gagasan dari orang lain diperbaiki atau di-

gabung hingga menjadi gagasan terbaik.

Sebagai kegiatan belajar yang disengaja untuk menda-

patkan peningkatan dalam kemampuan pemecahan masalah secara

kreatif, Osborn (1963) mengajukan sepuluh tahap dalam pro-

ses belajar kreatif, yaitu (1) memikirkan keseluruhan fase

masalah; (2) memilih submasalah yang dihadapi; (3) memi-

kirkan informasi yang dapat membantu; (4) memilih sumber-

sumber data; (5) membayangkan atau mengkhayalkan (dream up)

semua gagasan yang mungkin untuk memecahkan masalah; (6)

memilih gagasan yang paling mungkin untuk memecahkan masa-

lah; (7) memikirkan berbagai langkah yang mungkin untuk

mengujinya; (8) memilih cara yang paling logis untuk mengu-

ji; (9) membayangkan semua kemungkinan konsekuensi; dan

(10) memutuskan jawaban final. Tahap 1, 3, 5, 7, dan 9

memerlukan kemampuan berfikir divergen. sedangkan tahap 2,


47/50

72

4, 6, 8, dan 10 memerlukan kemampuan berfikir konvergen.

2. Model Parnes

Model Osborn yang menekankan kepada pemecahan masa-

lah kreatif dengan penggunaan imaginasi secara sengaja dan

berlebihan, kemudian dikembangkan lebih lanjut oleh Sidney

J. ParnSs yang menjadi Presiden Creative Education Founda-

tion, Buffalo, New York dengan lembaganya yang terkenal,

Creative Problem Solving Institute (CPSI). Parnes (1975)

menyebutkan modelnya sebagai Program Eklektik. karena ia

mencoba mengembangkan kemampuan pemecahan masalah secara

kreatif dengan melakukan sintesa sinergistik antara program

yang diarahkan kepada dimensi afektif (inward-looking), se-

perti latihan kepekaan, pengembangan kesadaran, meditasi

dengan program yang diarahkan kepada dimensi kognitif

(outward-looking ), seperti pengembangan alternatif gagasan

pemecahan masalah, penilaian alternatif, pengambilan kepu-

tusan, dan seterusnya. Inti dari model Parnes ini adalah

pengembangan keseimbangan antara penilaian dan imaginasi,

antara logika dan emosi, antara upaya-upaya kreatif yang

disengaja dengan inkubasi, antara kerja kelompok dan indi-

vidual. Dalam dua buku yang ditulis bersama dengan Ruth B.

Noller dan A.M. Biondi, yaitu Guide to Creative Action

(1977) dan Creative Actionbook (1977), Parnes untuk pertama

kali memperkenalkan suatu program instruksional yang bersi-


48/50

73

fat monolitik untuk pengembangan kreativitas di sekolah.

Dalam buku tersebut dikemukakan mengenai sekian banyak me-

tode dan teknik untuk melatih pengembangan kreativitas baik

dimensi afektif maupun dimensi kognitifnya; adegan belajar-

nya: individual, tim, atau kelompok; alokasi waktu dan aca-

ra belajar; jadual kegiatan; pengaturan ruangan; pengguna-

an media dan bahan-bahan belajar; penilaian dan tes psiko-

logis; serta sejumlah bacaan mengenai pengembangan perilaku

kreatif.

Pada dimensi afektif, Parnes (1977) menganjurkan la-

tihan kepekaan (sensitivity training) yang dikembangkan

oleh National Training Laboratories, latihan kesadaran tu-

buh (body awareness), dan meditasi. Ada empat sasaran dalam

pengembangan dimensi afektif ini, yaitu (1) pengenalan dan

pemahaman diri secara utuh, (2) mengembangkan keterbukaan

diri kepada pengalaman dan lingkungan, (3) mempertajam ke-

pekaan kepada lingkungan dan masalah-masalahnya, (4) me-

ningkatkan keberanian diri dalam proses eksplorasi, imagi-

nasi, ekspresi, solusi dan dalam mengambil resiko. Kemudi-

an, pada dimensi kognitif, ia mengusulkan lima langkah pen-

ting untuk meningkatkan kemampuan memecahkan masalah secara

kreatif, yaitu (1) penemuan fakta (fact finding), (2) pene-

muan masalah ( problem finding), (3) penemuan gagasan (idea

finding) , (.4) penemuan pemecahan (solution finding) , dan

(5) penemuan penerimaan (acceptance finding). Pada setiap


49/50

74

langkah itu dapat diimplementasikan beragam teknik, seperti

curah pendapat, imaginasi bebas, pertanyaan open-ended, pe-

nguatan hubungan, penggabungan gagasan.

3. Model Torrance

Paul E Torrance yang dikenal sebagai peneliti kawa-

kan dalam psikologi kreativitas, dan pengembang TTCT

(Torrance Test of Creative Thinking), pada mulanya mengaju-

kan gagasan peningkatan dan perbaikan kreativitas siswa me-

lalui metode ganjaran perilaku kreatif (rewarding creative

behavior) (Torrance, 1965: 43) melalui pengembangan hubung-

an guru-siswa dalam kelas, yaitu (1) menghargai pertanyaan-

pertanyaan tidak biasa, (2) menghargai gagasan-gagasan ti-

dak biasa dan imaginatif, (3) menunjukkan kepada siswa bah-

wa gagasan-gagasan yang diajukannya tidak dinilai, (4) mem-

beri kemungkinan untuk latihan atau eksperimentasi tanpa

melakukan penilaian, (5) penilaian dilakukan dengan menghu-

bungkan sebab dan akibat. Selanjutnya, dengan mengacu kepa-

da teori Guilford tentang ciri-ciri kemampuan berfikir

kreatif, maka Torrance (1965: 296-314) mengembangkan sejum-

lah teknik untuk meningkatkan berfikir kreatif itu melalui

seni bahasa. Pertajna, pengembangan kelancaran ideasional

dapat dilakukan dengan menggunakan (1) teknik curah-penda-

pat (brainstorming ) secara kelompok; ( 2 ) teknik siapkan

alat dan hidupkan ( props and starter) yang biasanya diawali


50/50

75

dengan sejumlah pertanyaan pemandu, seperti apa yang terja-

di bila kita menambah, mengurangi, memperbesar, mengali-

kan, memperkecil, membagi, mengubah, menggeser, menghilang-

kan satu atau beberapa unsur pada alat yang menjadi obyek;

(3) teknik imla gagasan (dictation of ideas) melalui tim

atau kelompok kecil secara kompetitif. Kedua, pengembangan

kelancaran asosiasional melalui teknik permainan kata. Yang

diutamakan dalam teknik ini ialah kelancaran subyek dalam

menghasilkan sebanyak atau seberagam mungkin kata-kata atau

gagasan berdasarkan penggalan kata atau huruf yang disedia-

kan. Ketiga, pengembangan kelenturan spontan dengan teknik

penggunaan tidak lazim dari suatu benda; pengembangan man-

faat suatu alat; atau teknik perbaikan produk, misalnya bo-

neka. Kelenturan spontan akan muncul ketika seseorang men-

coba menghasilkan gagasan yang berbeda dalam situasi yang

relatif terbatas (unrestricted situation). Keempat. pengem-

bangan orisinalitas gagasan dapat dilakukan dengan (1) tek-

nik menghadapi peristiwa yang luarbiasa (unusual incident);

(2) teknik penggunaan luar biasa dari suatu alat, benda;

(3) teknik laporan buku, (4) teknik penggunaan audio-vi-

sual, (5) teknik humor dan metafor. Yang menjadi tekanan

dalam pengembangan orisinalitas ini ialah bagaimana siswa

dapat menghasilkan respon yang luar biasa (uncommon res-

ponses) dan jitu terhadap situasi yang spesifik. Kelima,

pengembangan kepekaan, melalui (1) teknik kritik konstruk-

d_bp_574-b-xvii-9_max_g._ruindungan_chapter2(1).pdf

Documents