Daniel Feldman, Ayudar a ensear Captulo 1 Coleccin Psicologa
Cognitiva y Educacin, Aique Grupo Editor, 1999. El siguiente
captulo propone reflexiones sobre el papel de la didctica y los
problemas de la necesaria relacin entre teora y prctica. Sus
subttulos son: I. A qu llamamos enseanza? II. Qu se dice con
"didctica"? III. Son las relaciones entre teora y prctica un
problema central de la didctica? Las relaciones entre didctica y
enseanza han variado. Esto es un producto natural de cierta
evolucin del conocimiento y de una adecuacin a las modificaciones
prcticas en los sistemas de enseanza. Sin embargo, los cambios
tuvieron ritmos muy desiguales. Durante un largo perodo, la
didctica estuvo emparentada con la bsqueda de un mtodo que
resolviera el problema de ensear a un nmero creciente de personas e
histricamente prosper en un medio que confiaba en la enseanza
sistemtica por parte del maestro como una manera efectiva de
combatir la ignorancia, fortalecer la conciencia, contribuir al
desarrollo intelectual y espiritual de los individuos e influir
benficamente en el desarrollo de la comunidad y de la sociedad en
su conjunto. Durante el largo perodo que inaugura la obra de
Comenio, la didctica se propuso brindar una gua prctica y
metdica
para llevar adelante la enseanza, o sea, prescribi mtodos
instructivos capaces, segn sus defensores, de asegurar el
aprendizaje por parte de los alumnos. Busc crear "un artificio para
ensear todo a todos".2 Ni siquiera la revolucin de la "escuela
nueva" desde el problema del mtodo y, dentro de su violento giro
pedaggico, incluy series metdicas muy estructuradas. No es posible
decir en la actualidad que las relaciones entre didctica y enseanza
sean tan claras por dos razones. Primero, porque ha cambiado
bastante nuestra imagen acerca de la enseanza. Ello incluye una
drstica disminucin de nuestra confianza en la instruccin (como un
proceso del maestro hacia el nio), la ruptura, para muchos, del
halo benefactor y progresivo que la rodeaba y un creciente
criticismo acerca de su eficacia para cumplir con las tareas
encomendadas. Segundo, porque se han modificado radicalmente el
tamao y los requerimientos que pesan sobre los sistemas de
enseanza. I. A qu llamamos enseanza? En la tradicin educativa se
han destacado dos maneras de concebir la enseanza: la enseanza
consiste en "poner" cosas en la mente de los nios o la enseanza se
preocupa por "sacar" o permitir que se exprese algo de los sujetos.
Ambas tendencias han estado relacionadas con venerables tradiciones
pedaggicas: las que consideraban al nio como una tabla rasa y a la
educacin como un proceso de inscripcin en ella, y las
que consideraban al nio como una suma de potencialidades
"buenas" y a la educacin
como el proceso de cuidar el desarrollo de esas potencialidades.
Un modelo procede de afuera hacia adentro y el otro, de adentro
hacia afuera. El movimiento de la escuela nueva particip de esta
segunda concepcin y sus reflejos han llegado hasta nuestros das
como parte de la constante polmica con los rasgos de la educacin
tradicional, en algunos casos confundidos con el conductismo. En la
actualidad parece que la enseanza ha perdido prestigio
probablemente porque fue emparentada con sus aspectos ms
directivos. Basado en que "todo lo que se ensea a un nio impide que
lo descubra por s mismo", se asent progresivamente la nocin de que
el ideal educativo es "no ensear" sino hacer que "las cosas salgan
de los nios". Muchos maestros evitan referirse a su tarea como de
"enseanza" o slo aceptan que es necesaria en situaciones lmite. Al
mismo tiempo, muchos docentes evitan describir su rol como de
"enseantes" y prefieren el de "guas" u "orientadores" y no pocos
asumen con algo de culpa que "de vez en cuando, no hay ms remedio
que ensear".3 Actualmente los organismos nacionales de gestin
educativa de nuestro pas han tratado de promover una poltica basada
en la transmisin de contenidos. Pero esta poltica
repuso el problema en las mismas polaridades. Repiti el
movimiento del pndulo -lo que significa volver a la pedagoga del
"vertido"- sin alterar su trayectoria. El hecho es que las
preocupaciones pedaggicas son muy secundarias con relacin al papel
que juega la "transformacin educativa" en marcha como poltica
pblica de redefinicin del rol del Estado y de la configuracin de
los puestos de trabajo.4 Seguramente, muchas de las apreciaciones
en torno al valor de ensear estn originadas en diferentes maneras
de definir "enseanza" y puede ser necesario establecer una base
para precisar aquello que el concepto designa. Tanto Passmore
(1983) como G. Fenstermacher (1989) proponen un concepto de
"enseanza" que incluye como rasgo central el compromiso de dos
personas, una que posee algn conocimiento o habilidad y otra que
carece de ella, en algn tipo de relacin para que el primer sujeto
traspase lo que sabe -sin especificar los medios- a la persona que
no lo sabe. La enseanza supone, entonces, una situacin inicial
asimtrica con respecto al conocimiento y el establecimiento de una
relacin que permita un cambio en esa situacin mediante la obtencin,
por parte de quien no lo tiene, de aquello que no posea
inicialmente. Esta caracterizacin de "enseanza" no define de
antemano ninguna posicin con respecto a las maneras en que el
conocimiento debe circular y ser adquirido.
Es una definicin genrica. Probablemente, la discusin actual con
respecto al valor de la enseanza corresponda a una discusin sobre
aquello que Fenstermacher denomina "definiciones elaboradas", o
sea, definiciones acerca de la buena enseanza. En ese caso, el
problema ya no reside en ensear o no hacerlo, sino en las "buenas"
maneras de llevarlo a cabo o en maneras adecuadas a nuestros
valores educativos. Pero all se entra en un terreno valorativo y se
evala el concepto, o bien en relacin con alguna corriente terica
constituida (como pueden ser, por ejemplo, la no directividad
rogeriana, el enfoque cognitivo-cultural de Bruner, el aprendizaje
por recepcin significativa de Ausubel o las variantes
especializadas en un campo de conocimiento y de races
psicogenticas) o bien con relacin a un parmetro ms difuso como
puede ser una "filosofa de enseanza". Debo aclarar que hago un uso
muy genrico del trmino, equivalente al que realizamos en lenguaje
natural cuando nos referimos a una "filosofa de vida". (Distinto
del que realizan Gvirtz y Palamidessi [1998, pp. 149 y ss.] de la
misma expresin cuando la aplican a lo que en este trabajo se
denomina "modalidades" tcnicas o prcticas. Eso se ver en el captulo
3.)
A mi modo de ver, la identificacin que se realiza entre
"enseanza" y sus connotaciones
transmisivas e impositivas tienen su origen en la adhesin que
realizan entusiastas grupos de educadores a "filosofas" de
enseanza. Las filosofas de enseanza brindan una orientacin general
y, bsicamente, valores educativos. Su sistematicidad es dbil y estn
sometidas a interpretaciones diversas. Son como maneras generales
de ver las cosas que no estn elaboradas como sistema, no
constituyen una pedagoga. Cualquier concepto desgajado de la red
terica que lo sostiene puede servir de emblema para una filosofa de
este tipo. Por ejemplo, "constructivismo", en los trminos en que se
plantea vulgarmente, es la etiqueta de una filosofa de enseanza.
Creencias de este tipo son, seguramente, importantes para movernos
a la accin. El problema reside en la adhesin simple y superficial a
enunciados que cobran una existencia impropia separados de los
ncleos tericos y los procesos reflexivos que les dieron origen. No
es mi pretensin desarrollar una discusin entre filosofas como las
mencionadas ni tampoco realizar una opcin por alguna corriente
terica constituida. Por eso no me resulta de utilidad aceptar una
definicin de enseanza que se identifique con alguna "filosofa" o
con una corriente terica -lo que Fenstermacher denominara una
"definicin elaborada"- y me conviene, ms bien, una acepcin genrica
como la planteada anteriormente.
Definida "enseanza" de esa manera pueden subsistir discusiones
acerca de algunos puntos: El primer sujeto ensea o ayuda a que el
otro aprenda? Se debe poseer el conocimiento en la mente para poder
ensearlo? Qu diremos de la actividad del primer sujeto si el
segundo no aprende? La primera cuestin, que es quiz la que provoca
ms escozor actualmente, se contesta remarcando que se realiza
cualquier tipo de accin para que el otro sujeto aprenda. El carcter
genrico de la definicin evita precisar el tipo de acciones
adecuadas aunque esto no abstrae a esas acciones de juicio. Pero en
ese caso ya no se estara realizando una caracterizacin de
"enseanza" sino una valoracin acerca de ella que concluya si se
ense de una manera moral o si esas acciones encajan en lo que
consideramos buena enseanza (o sea, con nuestra definicin
elaborada). De todos modos, esta aclaracin no cierra el punto
porque, en mi opinin, tambin es cuestionable la pretensin de
ofrecer una definicin elaborada que se base en la adscripcin a un
mtodo, estrategia o principio nico. No confo en las bondades de ese
tipo de alternativas y creo, en cambio, que es posible proponer
principios para juzgar los mritos de una propuesta de enseanza. En
este trabajo se defiende la idea de que resulta admisible aceptar
como "buenas" propuestas de enseanza que recurran a distintos
mtodos, estrategias o que se amparen
en diferentes corrientes si se adecuan a principios que acompaen
la deliberacin prctica. Este punto se desarrollar en el siguiente
captulo. La respuesta a la segunda pregunta es que no resulta
imprescindible poseer el conocimiento si se conoce cmo obtenerlo,
aunque Fenstermacher seala que su dominio debera mejorar las
posibilidades de facilitar su adquisicin por parte del otro
sujeto.5 La ltima pregunta -Se ense si no se produjo aprendizaje?-
se contesta diferenciando la definicin genrica de enseanza de las
definiciones elaboradas. Segn la definicin genrica -que, como se
recordar, es una definicin ms descriptiva que normativa6-, la
enseanza no se define por el xito del intento sino por el tipo de
actividad en la que ambos sujetos se ven comprometidos. Si una
relacin cumple con las propiedades ya enunciadas, puede calificarse
como "enseanza", porque la enseanza expresa un propsito -promover
el aprendizaje- y no un logro. Ahora bien, los propsitos no siempre
se concretan. Entre otras cosas, por dos razones bsicas: la primera
es que nuestros instrumentos puede ser buenos pero esto no quiere
decir que sean infalibles y la segunda, que nuestras acciones estn
condicionadas por factores previos -o que no se pueden manejar en
la situacin de enseanza- y por las acciones de otras personas que
estn vinculadas con la relacin educativa de manera directa
(familia, comunidad, grupos
personales de referencia, directivos, colegas) o indirecta
(polticos, capacitadores, comunicadores sociales, etctera). De
todos modos, algunas corrientes tericas son mucho ms optimistas.
Creen que una enseanza bien diseada siempre conduce al logro de
aprendizajes. Tambin creen que la enseanza puede disearse de modo
que todas las variables sean controladas. Son las corrientes de
base conductista que no aceptan la existencia de procesos
mediadores. La definicin genrica de "enseanza" que utilizo acepta
lmites para la enseanza: admite que el logro del aprendizaje es un
intento pero no una certeza y pone en manos de la actividad del
estudiante una parte importante de la responsabilidad. Como seala
el propio Fenstermacher (1989, p.156), esa idea resulta bastante
perturbadora para algunos. No ser una justificacin terica que quite
de manos de la enseanza sus responsabilidades con relacin a los
alumnos? Me parece que esa es una preocupacin que invierte los
trminos razonables de la discusin. Lo que primordialmente debera
determinarse con respecto a la definicin planteada, y a sus
consecuencias, es si conforman un buen modelo (muy general y
sencillo) para describir y comprender un campo de prcticas. Si esto
es as, nos queda el difcil problema de asegurar que se realicen
todos los esfuerzos posibles. Y no me parece mal saber de antemano
que existen
posibilidades de que nuestros esfuerzos fracasen. Quizs esto
ocurra por motivos sobre los que podamos intervenir mediante la
enseanza. Quizs ocurra por motivos sobre los que debamos intervenir
mediante otros medios -por ejemplo, accin poltica para modificar
inaceptables estructuras educativas o condiciones de trabajo. O,
quizs, se deba a motivos sobre los que no podamos intervenir como
educadores por el momento -por ejemplo, los fenmenos de creciente
marginacin social
Hasta ahora se present una definicin genrica de "enseanza" que
permite eludir la discusin acerca de si corresponde instruir,
facilitar el aprendizaje o descubrir por uno mismo. Si se retoma la
definicin esbozada, se ver que la usual disyuntiva entre "orientar"
o "instruir" plantea mal el problema porque cada posicin
representa, en realidad, una manera de apreciar lo que es "buena
enseanza". No es mi intencin alinearme con alguna de las corrientes
conocidas o proponer una nueva. Acepto como datos las diferentes
concepciones y me preocupa, ms bien, ver como pueden funcionar en
situaciones prcticas. Esto es as porque mi propsito central es
enfatizar otra serie de problemas que derivan de considerar los
aspectos de la enseanza ligados con la escala en la que se trabaja
actualmente. La definicin genrica presentada es slo un bosquejo
modelizado de una situacin. En la
realidad, A no ensea a B. Cientos de miles de maestros y de
profesores ensean a millones de alumnos en una red institucional de
grandes proporciones. Y ningn problema de la enseanza puede
entenderse cabalmente si no se consideran las dimensiones y las
caractersticas del sistema en el cual se ensea. El notable aumento
del nmero de mediaciones personales e institucionales entre lo que
normalmente aceptamos como "productos tericos" y la realizacin de
actividades educativas en las escuelas, lo que solemos identificar
como "prcticas", podra modificar la relacin entre la didctica y el
campo sobre el que pretende actuar.
II. Qu se dice con "didctica"? Utilizar algunas etiquetas es un
modo econmico de hablar, aunque es cierto que diluye el contenido
de lo enunciado. En este caso, por comodidad se habla de "la
didctica". Sin embargo, no resulta claro de modo inmediato a qu
cosa se alude con esa denominacin: una teora?, un tipo de teora?,
una ciencia?, una disciplina humanstica?, un campo de produccin? Si
se toman los indicadores ms objetivos, como la existencia de grupos
que se reconocen bajo ese rtulo, congresos y publicaciones
dedicadas a la temticas encuadradas en esa denominacin, carreras
universitarias que la incluyen
como disciplina o corrientes de pensamiento volcadas al estudio
de problemas que ellas identifican como "didcticos"; se ver una
gran diversidad de producciones y de referentes. La didctica no es
un campo unitario. Est constituida por grupos diversos y dispersos.
Se definen como didcticas teoras de diverso cuo, origen y grado de
generalidad. La disciplina y su campo de accin se definen de
distintas maneras. En la didctica hablan voces de todo tipo y el
resultado probablemente se parezca ms al ruido de una asamblea
universitaria que a un coro. Por todo esto, utilizar el trmino
"didctica" en singular y anteponindole un artculo definido es un
recurso casi literario para simplificar la exposicin. Esta
aclaracin sirve para relativizar el uso del trmino "didctica" que
se har en este trabajo y es necesaria porque ante el conjuro de la
escritura ciertas idealidades se materializan de manera impropia y
adoptan una voz y una consciencia que no les pertenecen. Como es
imposible hablar de la didctica sin precisar nada acerca de ella,
digamos que la didctica se ocupa de la enseanza. Una idea muy
sencilla pero igualmente discutida. Segn Brousseau (1990), por
didctica se ha entendido una teora, un conjunto de tcnicas o un
modo de hacer las cosas. Hoy es bastante corriente que la idea de
"teora" sea un rasgo aceptado como parte integrante de casi
cualquier concepcin de didctica.
Claro que lo que vara grandemente es su objeto. Para citar tres
ejemplos, la didctica sera una teora de la enseanza (Camilloni,
1996), elegira como objeto la clase o el grupo clase (forma
institucional privilegiada de la prctica moderna de enseanza)
(Becker Soares, 1985) o se ocupara de las transformaciones del
conocimiento durante el proceso de su comunicacin (Brousseau,
1990). En las distintas definiciones del objeto de la disciplina
tambin se delimita de manera diversa la responsabilidad del
conocimiento didctico con relacin a las prcticas de las que se
ocupa. En general se opta por alguna posicin entre dos polos. Segn
el primero, la didctica acepta plena responsabilidad
sobre las prcticas porque es una disciplina esencialmente
normativa. Se propone elaborar principios, mtodos, estrategias o
reglas para la accin. En ese caso, su principal problema es
resolver cmo comunicar sus productos y lograr que sean operativos.
En el otro extremo se hallan las posiciones que sostienen una
relacin mediatizada con la prctica porque su propsito central
consiste en lograr buenas comprensiones y descripciones de aquello
que definen como su objeto. En la medida en que logren
descripciones profundas, aumentar la comprensin de las prcticas y
podr contribuir a mejorar la eficacia de las acciones. As, los
productos tericos se relacionarn con la
prctica. En este caso, la relacin entre teora -esa teora- y
prctica depender del uso que los practicantes puedan hacer, como
instrumento reflexivo, de un conocimiento que, en principio, guarda
una relacin indirecta con la accin. Pese a los distintos rasgos que
se le adjudican a la didctica, siempre aparece ms valorizado el
sentido ligado a la teora que su acepcin relacionada con un manera
de hacer las cosas. Sin embargo, esto define muy imperfectamente el
estado de situacin, porque slo un ejercicio de simplificacin
permitira equiparar los principios de "Notas sobre una teora de la
instruccin" (Bruner, 1969) o los fundamentos de la Instruccin
Programada (Skinner, 1970) con las reglas para manipular una mquina
de ensear. Para no tener que realizar muchas distinciones aceptar
que la didctica es una disciplina volcada de diferentes maneras
hacia el campo prctico de la enseanza (o distintas dimensiones de
l), que produce una gama variable de conocimientos y que abarca
principios tericos, modelos comprensivos, reglas prcticas, mtodos y
estrategias articuladas de distinta ndole. Es suficiente para una
primera aproximacin. Como toda disciplina, la didctica acepta
alguna pregunta fundamental. Esta pregunta define un campo para el
conocimiento y, explcita o implcitamente, compromete al
cumplimiento de una tarea. Los tiempos de crisis se caracterizan
por la dilucin de las
preguntas y por la proliferacin de tareas. Se pierde el norte y
el "perodo normal"7 abre paso a una crisis impredecible de la que
puede salirse mediante reformulaciones o, de modo ms radical,
mediante un cambio de paradigma o de programa. Esto vale para las
disciplinas puramente acadmicas o para las disciplinas prcticas, o
sea, aquellas cuyas tareas estn relacionadas de manera inmediata (y
no mediada) con transformaciones en la porcin del mundo de la cual
se ocupan. La didctica nace con la pregunta "Cmo ensear todo a
todos?" y sus cultores dedicaron sus afanes, con xito variable, a
tratar de responderla. Pero muchas cosas sucedieron desde que
Comenio la formulara y la respondiera por primera vez. La pregunta
inicial de Comenio tiene sentido cuando quien la formula se puede
pensar a s mismo educando. Sus posibles interlocutores son
numerosos pero limitados. No es as como suceden las cosas en la
actualidad y ya no es posible que sucedan as. La magnitud del
problema ha crecido junto con el aumento de las mediaciones
institucionales y el cambio de escala en la actividad escolar. El
mayor desafo que se enfrenta actualmente desde un punto de vista
didctico no consiste en resolver cmo ensear, sino en cmo ayudar a
que otros, muchos, enseen. Este es un cambio de perspectiva y, en
caso de ser adoptado, reordena los contenidos de la didctica en
torno a otras tareas.
Si las tareas didcticas se redefinen en trminos del tamao actual
de los sistemas de
enseanza y de la diversidad de contextos que ellos articulan, se
pone en evidencia un problema: cmo se puede relacionar lo que saben
y hacen grupos de tcnicos y expertos que trabajan fuera de la
escuela con la prctica y el conocimiento de los maestros que
trabajan en la escuela? Esto es as, sencillamente, porque ese es el
modo en que se desenvuelve la enseanza: con personal especializado
en diferentes funciones, con diferentes capacidades de mando,
control y responsabilidad y diferencialmente relacionados con las
acciones destinadas a promover aprendizajes en los alumnos.
Habitualmente hemos llamado "problemas de relacin entre teora y
prctica" a la serie compuesta por los problemas en la relacin entre
la actividad de estos distintos grupos. Como esa categora se usa
para designar muchas cosas, ensayar establecer algunas distinciones
en el prximo apartado. Por ahora sealar que la relacin entre
didctica y enseanza no alude centralmente a una cuestin
epistemolgica sino, como plantea Kemmis (1996, p. 32), al problema
de la relacin entre dos actividades situadas socialmente. Hay dos
maneras de interpretar las consecuencias que implica para la
didctica el problema que se plante. Para la primera, que es por la
que me inclino, la consecuencia inmediata es que hay que
desarrollar enfoques menos preocupados por la bsqueda de
estrategias para la promocin del aprendizaje y ms dirigidos
hacia la creacin de estrategias que resuelvan el problema de ayudar
a ensear en contextos de masificacin de la educacin. La segunda
manera de interpretar esas consecuencias exime a la didctica de
estos afanes. Simplemente, cree que pertenecen a otros campos, por
ejemplo, el del currculum o el de la formacin docente. Es posible
que as suceda en pases sin tradicin didctica. Y esta es una cuestin
que merece alguna atencin. No se pueden interpretar los enunciados
educativos si no es en trminos de la tradicin en la que se
inscriben y no en todos lados la didctica constituye o es parte de
la tradicin en la que se genera un discurso educacional especfico.
Esto no es un problema menor porque no creo que "se habla de lo
mismo con otro nombre". El campo de preocupaciones es distinto. No
slo por los temas, sino por los ejes organizadores. Se puede decir
que existe una escisin entre dos tradiciones: la de la didctica
(fuerte entre nosotros y algunos pases europeos), ligada a los
procesos de promocin del aprendizaje, y la del currculum
(predominante en el mundo anglosajn y, en la actualidad, influyente
en todas partes) ms preocupada por la articulacin entre
escuela-sociedad, escuela-contexto y por la gestin del sistema y de
las prcticas (en esos casos, una psicologa educacional suele
retomar muchos de los problemas didcticos). En cada una de estas
tradiciones, las preocupaciones centrales de la otra tuvieron un
rol subordinado y poco jerarquizado. Todava los estudios didcticos
y la teora curricular buscan dilucidar la naturaleza de sus
articulaciones. Por el carcter de este trabajo no quisiera
incursionar en una discusin de fijacin de lmites. En nuestro campo
educativo, la marca didctica es fuerte pese al crecimiento del
currculum como tema pedaggico. Mientras as sea, me parece necesario
revisar en ese marco las tareas que corresponden a una actividad
especializada, que se ocupe de la enseanza desde un punto de vista
prctico y que incluya el conjunto de preocupaciones referidas a la
promocin del aprendizaje, la formacin docente en sentido amplio o
la gestin del mantenimiento y la innovacin de los procesos y
sistemas de enseanza
III. Son las relaciones entre teora y prctica un problema
central de la didctica? En este captulo se realizaron algunas
consideraciones acerca de qu es enseanza y qu es didctica. Ocuparse
de la enseanza desde un punto de vista didctico, o sea, ocuparse de
un campo prctico a partir de una disciplina o grupos de teoras,
repone inmediatamente el problema de la relacin entre "teora" y
"prctica". Hace algunos aos,
en un trabajo realizado en colaboracin con Mariano Palamidessi,
sostuvimos que se deba relativizar el alcance y la relevancia del
eje "teora-prctica" como marco analtico de la problemtica
curricular. Entendamos que adoptar un enfoque normativo acerca del
currculum exiga el uso de otras categoras como forma de aumentar
las posibilidades de anlisis y la capacidad de intervencin.8 El
enfoque me parece tambin vlido para ser utilizado con relacin a
estos temas. En el lenguaje educativo, "teora" y "prctica" parecen
dos substancias diferentes de difcil combinacin. La bsqueda de los
puntos de articulacin es como la bsqueda de la piedra filosofal por
parte de los alquimistas. Cul ser el punto de toque que permitir
convertir el plomo en oro? En el caso de la enseanza, podra
traducirse as: cul es el conocimiento necesario para que esas
acciones de los maestros, espontneas, incorrectas, incmodas y mal
informadas, se conviertan en buenas acciones pedaggicas capaces de
conducir a los nios hacia el cumplimiento de altas metas
educativas? No es seguro que este modo substancialista de ver las
cosas ayude demasiado, aunque este procedimiento ingenuo es muy
comn en nuestro pensamiento social. Si en un curso de manejo de
automviles nos aclaran que primero aprenderemos la teora y luego
haremos la prctica, seguramente todos entendern qu se les dice y
nadie
pensar que se lo est invitando a una exposicin sobre sociologa
del trnsito, psicologa del vnculo conductor-mquina o mecnica
clsica. Ms bien creeremos que se nos expondrn algunas reglas con
relacin al trnsito o a los procedimientos para manejar el automvil.
Podemos traducir eso de teora y prctica diciendo: primero nos dicen
cmo se hace y despus lo hacemos. Pero no siempre es tan sencillo.
De hecho, es difcil contestar preguntas como: qu hace un maestro
cuando ensea, teora o prctica? Qu hace un autor cuando prepara un
texto, teora o prctica? Qu hacemos cuando programamos la enseanza?
No es fcil establecer qu designan, en nuestro lenguaje educativo,
"teora" y "prctica". En principio, "prctica" designa acciones, una
actividad dirigida a cambiar un estado de cosas. "Teora" designa un
estado de conocimiento. Pero no puede pensarse en la prctica sin
conocimiento. Como plantea Erickson (1989, p. 214), existe una
diferencia entre "conducta" y "accin". La accin es la conducta ms
las representaciones del sujeto sobre el sentido y la direccin de
lo que hace. Y es la accin, no la conducta, el objeto de la teora
social. Este principio es coincidente con las inclinaciones de
buena parte de los estudiosos dedicados a educacin. Una muestra de
ello es que ha presidido buena parte de la investigacin sobre la
enseanza en el ltimo cuarto de siglo. (aunque no parezca influir
mayormente a la hora de disear dispositivos
de accin o de diagnosticar problemas). Como el tema se retomar
en el captulo 4, basta decir ahora que una de la lneas que cobr
importancia en la investigacin sobre la enseanza ha sido la de los
estudios sobre "el pensamiento del profesor". Aquellos que
estudiaron el pensamiento del profesor han compartido el supuesto
de que los sujetos dan sentido a las situaciones y actan en base a
ello. Se asume que los seres humanos mediatizan y "construyen" la
realidad en base a las teoras de que disponen (Pope, 1988),
crean interpretaciones significativas y actan de acuerdo con
esas significaciones (Erickson, 1989) o, en trminos ms
estrictamente cognitivos, se acepta "...que la accin del sujeto est
determinada por sus representaciones" (Pozo, 1989, p. 42). Como se
sostiene que, de una manera u otra, las personas analizan, evalan e
interpretan los sucesos en los que se ven involucrados y que esos
pensamientos influyen en su accin; es contradictoria la posibilidad
de analizar una prctica como la enseanza sin incluir, de modo
central, distintos niveles de conocimiento. Salvo un
desconocimiento impensable de estas lneas de trabajo, se torna muy
difcil mantener la divisin entre teora y prctica poniendo el
componente de conocimiento en una y el componente de accin en la
otra. Una cuestin diferente es evaluar, decidir o afirmar si ese
conocimiento (quiz "teora"?)
se parece, distorsiona, refleja u omite lo que entendemos por
"teora": las disciplinas cientficas y sus derivados. Una segunda
dificultad que enfrenta el uso del par "teora-prctica" para el
anlisis de cuestiones educativas es que no se puede realizar una
referencia genrica a la relacin entre teora y prctica porque esa
relacin depende del tipo de teora. No cualquier teora tiene una
relacin inmediata con la prctica, aunque tenga relacin con la
realidad. Las relaciones de una teora con la realidad -el mundo
emprico- pueden ser variadas y son fruto de una rica discusin
epistemolgica.9 Ahora bien, una cosa muy diferente es la relacin
entre teora y prctica. Algunas teoras influyen en la prctica porque
permiten derivar tecnologas. Otras son "iluminadoras" y mediante
ellas los agentes mejoran su prctica porque pueden decidir cursos
de accin basados en la nueva comprensin alcanzada. En ambos casos
la teora "(...) no orienta, dirige o alimenta nuestra prctica, si
no es a travs de nuestras intenciones. Pero no cualquier teora
expresa nuestras intenciones. Slo nuestras teoras normativas o los
aspectos normativos de nuestras teoras" (Feldman y Palamidessi,
1995).10 No es extrao, entonces que, a veces, cuando pensamos en la
relacin entre teora y prctica tengamos en mente los procesos de
elaboracin de teora normativa a partir de teora "de base" que no
tiene como propsito
operativo directo la modificacin de estados especficos de cosas.
Una tercera dificultad para utilizar sin ms el par "teora-prctica"
deviene de que solemos llamar "teora" a nuestros proyectos y
"prctica" a nuestros esfuerzos por llevarlos a cabo. Llamamos teora
a nuestras propuestas (estrategias, mtodos o tcnicas) y prctica al
modo en que las realizaremos con resultados variables. Cuando
usamos esta manera de hablar decimos en dos casos que hay problemas
en las relaciones entre teora y prctica. El primero es cuando las
acciones no son las previstas en el mundo de las ideas o no
corresponden al modelo ideal de realizacin preestablecido. El
segundo caso ocurre, sencillamente, cuando las acciones emprendidas
fracasan. Resumiendo: en mi opinin, cuando en contextos educativos
se utiliza el par "teora-prctica", se est hablando de alguna de
estas cosas: La relacin entre el pensamiento y la accin de un
sujeto o una variante de este problema, que es la relacin entre
decir y hacer. Las interacciones entre mbitos especializados de
gestin educativa -y los conocimientos tericos y tcnicos propios de
ellos- y mbitos prcticos de trabajo escolar -y el tipo de
conocimiento propio de esos espacios. La relacin entre las
intenciones y la realidad. Quiz tambin interpretable en trminos de
relaciones entre concepcin y ejecucin. La relacin entre teoras de
base y teoras "aplicadas" o prcticas. Esto atae al problema de cmo
obtener "conclusiones prcticas" de nuestras teoras o cmo
volverlas
operativas con relacin a las exigencias que proponen las
situaciones educativas. Cmo se ver, en este replanteo de lo que
solemos llamar "relacin entre teora y prctica" las preocupaciones
epistemolgicas no figuran en primer lugar. No estamos tratando de
resolver, por ejemplo, si nuestras teoras son un reflejo de la
realidad objetiva o una reconstruccin hipottica, convencional y
adecuada. Ms bien, las preocupaciones son de otro nivel. O bien
pueden resumirse en el mbito de un individuo que opera sobre el
mundo y se expresan en preguntas del tipo: cmo se relacionan actos
y representaciones? En qu medida mi conocimiento explcito o
implcito gua mi conducta? Cules son mis motivaciones? En que
aspectos de mi saber debo bucear para comprender por qu hago lo que
hago o qu significado tienen mis acciones? O bien son
preocupaciones que remiten a dimensiones francamente sociales: cmo
es posible que las intenciones de unos actores ubicados en un
espacio determinado impacten en las de otros ubicados en un espacio
diferente? Cmo se pueden disear proyectos que atraviesen mltiples
mediaciones institucionales? Cmo se operan las transformaciones de
las intenciones en las luchas y las negociaciones entre actores
diversos? Cmo se imponen sentidos, se transmiten, se interviene y
se opera sobre sistemas?, etctera. En los siguientes captulos se
retomar de manera un tanto asistemtica el conjunto de
relaciones que se expusieron
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http://construccionanormalidad.blogspot.com/2008_11_01_archive.html
http://www.psi-foros.com.ar/foro/viewtopic.php?f=118&t=9215