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DOCENCIA UNIVERSITARIA: PEDAGOGA Y DIDCTICA EN EL SISTEMA DE LAS
CIENCIAS DE LA EDUCACIN
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DOC. D LA GESTIN DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE
Dr. Antonio Vargas Jimnez A travs de su desarrollo histrico la
prctica educativa fue poniendo de manifiesto determinadas
regularidades, principio y reglas que fueron guiando el quehacer de
los que se dedicaban a ensear. Estas verdades en su desarrollo han
dado lugar a la Pedagoga y la Didctica como ciencias contemporneas,
las cuales con el apoyo de otras ciencias sociales permiten dar hoy
una explicacin cientfica del proceso formativo. De tal manera que
actualmente en la lectura de los textos de Pedagoga y Didctica
encontramos una profusa exposicin de las distintas teoras que
abordan la explicacin de este proceso. Sin embargo es lamentable
que en varias de las nuevas publicaciones que tratan los aspectos
de la Pedagoga y de la Didctica se omita lo relacionado con los
principios didcticos, como si fuera suficiente el conocimiento de
las teoras relacionadas con el proceso de enseanza aprendizaje para
gestionar este proceso exitosamente, sin tomar en cuenta que este
conocimiento requiere ser presentado en proposiciones directas que
guen el quehacer del docente. Los principios didcticos constituyen
un conjunto de orientaciones y reglas que son indispensables tener
en cuenta para gestionar con xito el proceso de enseanza
aprendizaje. Los principios didcticos son ideas matrices generales
sobre la estructuracin de los contenidos, la organizacin y los
mtodos de enseanza-aprendizaje que se derivan de las leyes del
proceso de enseanza aprendizaje, constituyendo los fundamentos para
su direccin. En este capitulo a las ideas centrales que se
identifican en cada principio didctico y que son los elementos
bsicos para gestionar este proceso, se les denomina postulados A
manera de ilustracin, en algunos principios didcticos se hace
referencia a formulaciones realizadas ya hace tiempo por destacados
pedagogos, como fueron Juan Amos Comenio y Adolfo Diesterwerg, para
dar una idea de la presencia desde entonces de las verdades
contenidas en los principios didcticos, de los cuales hoy en da se
cuenta con su interpretacin cientfica Como es lgico en esta
sistematizacin estn presentes los criterios de los autores, as como
sus interpretaciones y proposiciones que se hacen. 5.1 LA GESTIN
DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE POR EL DOCENTE, SOBRE
LA BASE DE LOS PRINCIPIOS DIDCTICOS Para conducir exitosamente
el proceso de enseanza aprendizaje el docente se enfrenta ante el
problema de sobre qu bases ha de gestionar este proceso, que normas
ha de seguir que lo guen a lograr los resultados esperados. En este
sentido los principios didcticos, junto con sus reglas, son para
los docentes una gua segura para la accin. Las teoras pedaggicas no
ofrecen indicaciones concretas para las operaciones prcticas. Son
solamente, por as decirlo, el fundamento para elaborar las reglas y
la tecnologa de la actividad
Este captulo ha sido desarrollado basado en el artculo publicado
por el autor en la Revista Pedagoga Universitaria (Vol. 11 No. 3
2006) titulado Los principios didcticos, gua segura del docente
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prctica de manera que resulten tiles para el docente, por lo que
el conocimiento de estas teoras no es suficiente para conducirlo
exitosamente. Es necesario transformarlas de manera que resulten
tiles para la actividad prctica del docente. Estos principios no
solamente tienen valor para la ejecucin del proceso de enseanza
aprendizaje, sino tambin para la organizacin de las actividades
lectivas, para la elaboracin de los planes de estudio, libros de
textos, medios de enseanza, etc.
LOS PRINCIPIOS DIDACTICOS SON NECESARIOS PARA: - Desarrollar las
actividades lectivas. - Planificar y organizar las actividades
lectivas. - Elaborar los planes y programas de estudios. - Elaborar
los textos y medios de enseanza. - Confeccionar las
evaluaciones.
La expresin de los principios didcticos est en dependencia del
grado de generalizacin alcanzado por la Didctica como ciencia, as
en los momentos actuales existen diferentes formulaciones de ellos,
como tambin diferentes formas de agruparlos como sistema. Vindolos
en su desarrollo la formulacin de los principios didcticos han
tenido hasta la actualidad distintos basamentos para su
estructuracin. Comenio procur crear un sistema partiendo del
principio de la adaptacin de la enseanza a la naturaleza.
Diesterveg, los expuso a modo de exigencias al contenido de la
enseanza, al docente y a los estudiantes. Algunos han analizado los
principios didcticos como leyes o regularidades generales que
emanan directamente de la teora del conocimiento
marxista-leninista. Otros han intentado extraer estos principios
mediante el anlisis de un proceso de enseanza realmente activo.
Tambin hay quienes han optado la va de desarrollarlos como pares de
principios ligados, que se contraponen una al otro y se limitan
mutuamente.
A partir de estas distintas formulaciones consideramos que los
principios didcticos que a continuacin se exponen son los que
universalmente constituyen una gua segura para gestionar el proceso
de enseanza aprendizaje:
PRINCIPIOS DIDACTICOS 1. El principio del carcter cientfico del
proceso de enseanza aprendizaje. 2. El principio de la
sistematizacin del proceso de enseanza aprendizaje. 3. El principio
de la vinculacin de la teora con la prctica. 4. El principio de la
vinculacin de lo concreto y lo abstracto. 5. El principio de la
asequibilidad. 6. El principio de la solidez de los conocimientos.
7. El principio del trabajo consciente, creador, activo e
independiente de
los estudiantes bajo la direccin del docente. 8. El principio de
la atencin de los estudiantes en interaccin con el
trabajo general del docente con el grupo.
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Estos principios tienen un carcter de sistema, ya que se
determinan y se complementan mutuamente, es decir que todos estn en
una relacin inseparable y la omisin de uno afecta el cumplimiento
de los dems, reflejndose en el proceso y sus resultados. En
dependencia de las tareas especficas de uno u otro componente, o
una u otra faceta de la enseanza, se pone en primer plano el papel
rector de uno u otro principio aislado. Por ejemplo, como veremos
mas adelante, est claro la relacin y dependencia que existe entre
el principio de la vinculacin de la teora con la prctica con el
principio de la vinculacin de lo concreto con lo abstracto, y el de
estos con el principio de la asequibilidad. Una caracterstica de
los principios didcticos es su carcter general, son vlidos en todas
las asignaturas, grados de presencialidad y niveles de enseanza. Es
decir son validos para las asignaturas de carcter bsico, las de
formacin general y las de formacin tcnica; lo mismo en los cursos
regulares, que en los cursos semipresenciales; as como en los
niveles de pregrado y posgrado.
CARACTERISTICAS DE LOS PRINCIPIOS DIDACTICOS - Constituyen un
sistema. - Son vlidos en todas las asignaturas, grados de
presencialidad y niveles
de enseanza. - Su aplicacin es obligatoria para lograr los
objetivos.
Otra caracterstica es su carcter obligatorio para gestionar el
proceso formativo ya que constituyen las orientaciones para la
planificacin y direccin del proceso de enseanza aprendizaje. No se
puede aspirar a desarrollar con xito el proceso de enseanza
aprendizaje al margen de los principios didcticos. Veamos ahora
cada uno de estos principios didcticos 5.2 EL PRINCIPIO DEL CARCTER
CIENTFICO DEL PROCESO DE ENSEANZA
APRENDIZAJE. POSTULADOS - El carcter cientfico del contenido. -
Que los mtodos de enseanza reflejen los mtodos de la ciencia. - Que
la metodologa de la enseanza est fundamentada cientficamente. Por
carcter cientfico del proceso de enseanza aprendizaje se entiende
lo siguiente: El carcter cientfico de su contenido El carcter
cientfico del contenido significa su orientacin hacia el desarrollo
cientfico moderno, en correspondencia con lo ms avanzado de las
ciencias contemporneas, de manera que propicie el
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desarrollo intelectual de los estudiantes y la transformacin de
sus conocimientos en convicciones acorde con la concepcin cientfica
del mundo. Este principio se fundamenta en la demostracin que el
mundo es cognoscible y que los conocimientos humanos, comprobados
por la prctica social, ofrecen una imagen objetivamente fidedigna
del desarrollo del mundo. Un proceso de enseanza aprendizaje de
carcter cientfico se caracteriza porque se ensea sobre la base de
una realidad objetiva, verdica, real. Que el modo formativo de los
conceptos, las comprobaciones, la aplicacin de las leyes, etc.
tiene un fundamento cientfico, que se apoya en la realidad,
basndose siempre en objetos y manifestaciones reales. Un proceso de
enseanza aprendizaje de carcter cientfico es aquel que educa al
estudiante en el amor a la verdad y en su reconocimiento, que
rechaza totalmente cualquier afirmacin de tipo dogmtica, que
conduce al estudiante a la toma de partido por la verdad cientfica
y por su uso humanista, es decir, para el progreso de la humanidad.
Un proceso de enseanza aprendizaje de carcter cientfico es aquel
que conduce a la formacin de los mejores valores, que permita a los
futuros profesionales a actuar con conocimiento de causa en la
transformacin creadora de la naturaleza y la sociedad Que los
mtodos pedaggicos reflejen ntima vinculacin con los mtodos
cientficos. Significa que en el proceso de enseanza aprendizaje se
deben utilizan mtodos de enseanza-aprendizaje que por su carcter se
aproximan a los mtodos de la ciencia cuyo fundamento en ese momento
se est estudiando. De esta manera en la enseanza de cualquier
asignatura han de utilizarse los mtodos propios de la ciencia de
que se trate. Si se ensea Fsica Qumica, por ejemplo, los mtodos de
enseanza tienen que tienen que tomar en cuenta la lgica propia de
estas ciencias. De ese modo si la lgica de una ciencia se
fundamenta en la clasificacin, el objetivo ser que el estudiante
aprenda a clasificar el conjunto de objetos a ella perteneciente,
por lo tanto el mtodo de aprendizaje deber situar al estudiante
ante situaciones que lo obliguen a clasificar: observar los
objetos, determinar sus caractersticas, encontrar una que le
permita ordenarla y agrupar esos objetos de acuerdo con esa
caracterstica. Que la metodologa de la enseanza que se emplea est
fundamentada cientficamente. Fundamentar cientficamente la enseanza
significa basarse en las ciencias que la tienen como objeto de
estudio. En este sentido al proceso de la educacin le llamamos
proceso educativo y la ciencia que se ocupa de su estudio es la
pedagoga. La Pedagoga estudia el proceso educativo en todas las
manifestaciones que se dan en la sociedad, estableciendo su
fundamento y sus leyes y desarrollando los mtodos de la
investigacin pedaggica. Por su parte la Didctica es la ciencia que
estudia la instruccin, el proceso de la enseanza incluyendo el
aspecto educativo que tiene en este proceso. Es decir la ciencia
que estudia el proceso de enseanza aprendizaje. Las Didcticas
particulares o Metodologas de la enseanza, estudian el proceso de
enseanza aprendizaje en cada una de las asignaturas a partir de los
fundamentos y las leyes de la Didctica
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General y a su vez aportan conocimientos y experiencias a esta
que pueden ser generalizadas. Por ejemplo: la didctica de las
Matemticas, de la Fsica, etc. Por lo que para que la metodologa de
la enseanza que se emplee est fundamentada cientficamente, esta
debe realizarse utilizando correctamente las conclusiones
cientficas de la pedagoga, especialmente de la didctica y de la
metodologa de las asignaturas, de manera de que se expresen
adecuadamente las dimensiones instructiva, educativa y
desarrolladora consustanciales a este proceso. No es concebible el
propsito de ensear las ciencias desarrollando un proceso de
enseanza y aprendizaje sin bases cientficas, ya que esto resultara
en un deficiente aprendizaje.
5.3 EL PRINCIPIO DE LA SISTEMATIZACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA
APRENDIZAJE. POSTULADOS
- La estructuracin sistemtica de los contenidos. - La
sistematicidad en la conduccin de la actividad docente. - El
carcter de sistema del currculo - El carcter de sistema de la
educacin. - El carcter continuo y constante de la educacin.
La aplicacin de este principio es consustancial con todo el
proceso de enseanza aprendizaje y su importancia se revela
fundamentalmente en los aspectos siguientes: La estructuracin
sistemtica de los contenidos. El carcter cientfico de la enseanza
implica su sistematizacin. La ciencia siempre es un sistema de
hechos, conceptos cientficos, leyes y teoras. Para tener dominio de
los conocimientos estos tienen que estar integrados en un sistema,
y es sobre esta base que se ordenan los contenidos esenciales de
las asignaturas. Para adquirir los conocimientos sobre una ciencia,
es preciso conocerla en un sistema, de ah que l proceso de enseanza
y aprendizaje de cada ciencia deba ser siguiendo la lgica de cada
una de ellas, la lgica de su sistema, de su estructuracin y
relaciones internas. La enseanza en la que los contenidos sobre una
ciencia se dan de forma desordenada, atendiendo a determinados
presupuestos y no a su lgica y esencia, no conduce a conocimientos
slidos, cientficos, sino a conocimientos fragmentarios y
desordenados, como ocurre con determinadas concepciones
curriculares que en base de una pretendida integracin de los
conocimientos ignoran asignaturas representativas de las ciencias
bsicas (Qumica, Fisiologa, etc.), trasladando de manera aislada
algunos de sus contenidos a otras asignaturas de carcter aplicado.
La sistematicidad en la conduccin de la actividad docente. La
sistematicidad en la conduccin del proceso indica el modo de
realizarlo para obtener resultados satisfactorios. Desde la poca de
Comenio se reconoca la importancia de este principio, que l
enunciaba de la manera siguiente:
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"Pues bien, si una cosa va seguida de otra, se deben enlazar
entre s. El maestro debe ensear una materia por partes sucesivas y
enlazar estas partes. Estas partes deben ser encerradas dentro de
ciertos lmites, para que cada una de ellas destaque sobre los dems.
Al enlazar estas partes se adquiere el conocimiento del todo y se
le puede comprender". As mismo orientaba la secuencia siguiente: a)
todo lo siguiente se basa en el fundamento anterior. b) todo
aquello que se puede diferenciar en partes, se ordena
cuidadosamente. c) lo posterior se basa en lo anterior. d) todo lo
que ya est relacionado, se debe relacionar constantemente. e) todo
se ordena, segn una medida: capacidad intelectual, memoria,
lenguaje. El proceso de enseanza aprendizaje es sistemtico cuando
en cada momento se parte de la estructura de conocimientos que
poseen los estudiantes sobre el objeto que estudia, de manera que
el nuevo contenido se relacione con lo que ya conocen, de manera
que al asimilarlo se incorpore a esta estructura transformndola en
una nueva estructura de conocimiento en la cual este ha quedado
insertado. Este proceso de enseanza aprendizaje requiere tambin
para ser sistemtico que se realice mediante la articulacin didctica
de todos los eslabones del proceso, es decir se realice la
orientacin y motivacin por el nuevo contenido, la asimilacin y
dominio del mismo y su evaluacin, con sus interacciones y
superposiciones mutuas, en consonancia con el nivel de
presencialidad que caracterizan las diferentes modalidades de
estudio De este principio se desprende que solo pueden ser
transmitidos y asimilados los conocimientos correctamente cuando el
proceso de enseanza aprendizaje se realiza sistemticamente. En este
sentido juega un papel importante como se organizan las distintas
maneras de llevar a cabo las actividades lectivas en cada
asignatura tomando en cuenta el nivel de presencialidad que
caracterizan las diferentes modalidades de estudio y el modelo
pedaggico en que se inscriben. De esta manera las clases (la
conferencia, el seminario, la clase prctica, la clase encuentro, la
prctica de laboratorio), la prctica de estudio, la prctica laboral,
el trabajo investigativo de los estudiantes, la autopreparacin de
los estudiantes y la consulta, deben establecerse y estructurarse
como una sistema en cada asignatura segn se corresponda con el
modelo pedaggico correspondiente. El carcter de sistema del
currculo As mismo el currculo diseado para cada carrera constituye
un sistema que modela el proceso de enseanza aprendizaje dirigido a
la formacin de un profesional con determinadas caractersticas, en
donde sus componentes (modelo o perfil del profesional, plan de
estudio y programas de estudio) se han de relacionar armnicamente
para el logro de la formacin de la personalidad del profesional.
Esto significa que desde los objetivos y contenidos ms generales
expresados en el modelo o perfil del profesional hasta los
objetivos y contenidos ms particulares presentes en una asignatura,
ciclo o ao acadmico mantienen una correspondencia. Que existen
porque son una necesidad del sistema para el logro de sus
objetivos.
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El enfoque sistmico del currculo conlleva al reconocimiento de
la derivacin de un sistema en otros subsistemas de orden menor que
lo componen. De esta forma los objetivos y contenidos de una
disciplina o rea de conocimientos, al derivarse dan lugar a los
objetivos y contenidos de las asignaturas que como subsistema la
componen. As mismo el enfoque sistmico del currculo conlleva al
reconocimiento de la integracin de un sistema a otro de orden mayor
que lo comprende. La integracin es la lgica inversa a la derivacin
y a travs de ella se valida al sistema. Si la asignatura es un
sistema no puede ser la mera suma de sus temas o unidades, es una
integracin de ellos, de sus objetivos y contenidos. El estudiante
domina el programa de una asignatura porque domina la generalizacin
de los contenidos de los temas y lo demuestra cuando es capaz de
dar solucin a un problema que integra los contenidos esenciales del
programa. El carcter de sistema de la educacin. Este aspecto del
principio de la sistematicidad comprende a la educacin como un
sistema. El proceso de enseanza aprendizaje que el docente conduce
con un grupo de estudiantes no es un proceso aislado, sino que es
parte de un proceso de mayor amplitud en el cual estn inmerso los
estudiantes, y en donde participan en primera instancia los dems
docentes del grupo, lo cual implica el trabajo en sistema de estos,
la observancia de las relaciones presentes entre ellos, del papel
que en cada momento le corresponde a cada uno en el logro del
objetivo del sistema en la formacin de la personalidad de cada uno
de los integrantes del grupo. Adems este proceso de enseanza
aprendizaje que conducen un grupo de docentes con un grupo de
estudiantes, no se lleva a cabo en un lugar aislado, sino en una
institucin docente, lo que hace que los estudiantes estn inmersos
en un proceso an ms amplio en el que participan los otros miembros,
estructuras y organizaciones que estn presentes en la institucin,
lo que pone de manifiesto la existencia de un sistema de orden
mayor, a nivel de la institucin de cuyo funcionamiento armnico y
vertebrado depende el logro de los objetivos de la institucin en la
formacin de la personalidad de los estudiantes que en ella se
educan. An ms, los estudiantes estn inmersos en un proceso
educativo ms amplio donde participan otras personas, estructuras y
organizaciones que estn fuera de la institucin docente que da lugar
a un sistema educativo de orden mayor que tambin requiere ser
vertebrado en su funcionamiento en pos de alcanzar los objetivos en
la formacin de la personalidad de las nuevas generaciones a la que
la sociedad aspira. El carcter continuo y constante de la educacin.
El proceso de enseanza aprendizaje se caracteriza por ser un
proceso prolongado, que se desarrolla escalonadamente, y cuyos
resultados ms significativos se perciben lentamente. Para formar un
profesional titulado en un centro de educacin superior se requiere
un proceso de enseanza aprendizaje que abarca de 4 a 6 aos, en el
cual de manera continua y constante, a travs de las diferentes
asignaturas y actividades lectivas, de forma paulatina y sistemtica
se desarrolla el proceso formativo. De esta manera con una
continuidad se ordenan las asignaturas y las actividades de
enseanza aprendizaje segn la lgica del proceso, y constantemente
los contenidos de una se retoman por ella y por las otras, para
garantizar que estos se incorporen al modo de actuacin del futuro
profesional a
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los niveles de asimilacin y profundidad requeridos. Sobre esta
base se aumentan paulatinamente la complejidad del contenido y las
formas de la influencia pedaggica sobre los estudiantes. De igual
forma que la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de las
capacidades es el resultado de una interaccin constante y continua
con los contenidos de la enseanza, el desarrollo deseado de los
dems aspectos de la personalidad requiere que la labor educativa de
los docentes y dems factores que en ella participan, tenga un
carcter constante y continuo, que se lleve a cabo sistemticamente.
Solo de esta manera, no nicamente en el estudiante se obtiene una
solidez de sus conocimientos, sino, lo ms importante, la solidez de
su personalidad. 5.4 EL PRINCIPIO DE LA VINCULACIN DE LA TEORA CON
LA PRCTICA. En el principio de la vinculacin de la teora con la
prctica se ha de tener en cuenta los siguientes postulados.
POSTULADOS - La unidad de la teora y la prctica en toda actividad
docente.
- La enseanza vinculada a la vida. - Comprobar la veracidad de
la teora en la prctica. - Todos los conocimientos que se dan tienen
que ser aplicados.
La unidad de la teora y la prctica en toda actividad docente. El
principio de la relacin de la teora y la prctica est dirigido a que
en el proceso de enseanza aprendizaje estn presentes ambos
elementos en cualquiera de las actividades lectivas. Esto significa
que para dominar la ciencia es necesario no solo estudiar su
contenido sino aprender a aplicarlo. Comenio deca "...cuando se le
demuestra de qu est hecha una cosa y para que sirve, parece como si
se le diera en la mano para que l mismo se convenza de lo que est
aprendiendo y para que tenga entusiasmo y alegra por lo que est
haciendo". "El maestro debe ensear slo aquello que se puede
aplicar". Solamente es posible educar bien haciendo que el
estudiante conozca la prctica, la domine, la modifique y mejore,
que use la teora correctamente como un medio. La adquisicin de un
conocimiento no significa sino el dominio de una instrumento para
la prctica, de ah que lo importante sea aprender a utilizar este
instrumento y a enlazar el conocimiento con el resultado final. La
prctica no ocupa un lugar determinado en el desarrollo de los
contenidos; esta puede anteceder o preceder al estudio de unos u
otros principios tericos, siempre y cuando origine una actitud
activa de los estudiantes, tendiente a asimilar estos principios.
La enseanza vinculada a la vida. La base de este principio es la
idea de que el conocimiento no solo debe explicar el mundo sino
adems sealar las vas de su transformacin. La ciencia surge sobre la
base de necesidades prcticas de la humanidad y est indisolublemente
vinculada con la vida, con la prctica.
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La asimilacin slida y consciente de los fundamentos de las
ciencias y de los fundamentos de la tcnica, se produce solo cuando
durante el proceso de la asimilacin, los conocimientos que se
adquieren interactan con la vida, se aplican en la prctica, se
utilizan para transformar los fenmenos y procesos circundantes. El
desarrollo de una actividad prctica que se vincula con lo que se
hace en la vida misma, les demuestra a los estudiantes que estn
adquiriendo un conocimiento til. Cuando el docente introduce un
nuevo contenido ha de demostrar a los estudiantes que lo que va a
aprender les es necesario, que les hace falta ocuparse de ese
asunto. Una manera de realizar esta introduccin, quizs la ms
valiosa educativamente, consiste en que se les presente un problema
prctico, en la solucin del cual ellos estn interesados, que les
demuestre la necesidad de encontrarle solucin. La teora y la
ciencia forman parte de la vida, por ello para la didctica esta
vinculacin no puede significar algo simplemente pragmtico y
utilitarista, sino un vinculo con la vida que propicie una prctica
reflexiva, de la que se pueda aprender en la misma medida en que
enriquezca lo aprendido con la teora y se corrobore tambin lo
estudiado en ella. La enseanza vinculada a la vida, no slo
significa incorporar la vida a la enseanza o relacionar ambas;
significa darle respuestas cientficas a las cuestiones de la vida;
significa estimular a los estudiantes a analizar profundamente
estas cuestiones, desarrollando valores y convicciones que lo
preparan integralmente para la vida. Comprobar la veracidad de la
teora en la prctica. La actividad humana es la forma ms conveniente
y cientfica de comprobar la veracidad de la teora en la prctica.
Esta actividad humana es mltiple y variada. Los conocimientos
cientficos que primeramente se comprobaron mediante experimentos,
recibieron la sancin de su veracidad mediante la tcnica, en la
produccin. Las teoras econmicas y las tesis de las ciencias
sociales tambin se comprueban en la prctica, en el proceso del
desarrollo histrico y social. As pues, la prctica como comprobacin
de la verdad, tiene su campo de actuacin en la aplicacin de los
conocimientos en la actividad misma del hombre. Por lo general y en
especial en los primeros aos de las carreras, el estudiante se debe
convencer de que la abstraccin terica surge de la prctica. Por ello
es muy importante que el estudiante infiera las leyes y
regularidades de la observacin de los fenmenos mostrados por el
docente con los medios a su alcance. En algunas ciencias, sobre
todo de las ciencias sociales, el criterio de la prctica se emplea
de forma distinta. En ellas los hechos, el desarrollo histrico, los
acontecimientos mismos comprueban la realidad de las tesis
formuladas. Todos los conocimientos que se dan tienen que ser
aplicados. Los conocimientos que se trasmiten a los estudiantes
tienen que ser aplicados, pues esta aplicacin prctica es el nico
criterio vlido para la evaluacin de los conocimientos, y la nica
forma de que estos conocimientos le sirvan al estudiante para la
formacin de una personalidad til a la sociedad. Se debe lograr que
cada formulacin terica tenga aplicaciones prcticas y que cada
actividad prctica se estructure sobre la base de la teora
correspondiente. Las actividades de carcter
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prctico se deben ordenar pedaggicamente de manera tal que, adems
del dominio de la habilidad, el estudiante profundice en los
conocimientos tericos. El docente siempre tiene que demostrar que
las frmulas tericas tienen su aplicacin prctica y como se efecta
esa aplicacin, as como el valor y utilidad de esta aplicacin
prctica. Los estudiantes deben ser enseados y estimulados a
plantear problemas prcticos debidamente elaborados. Este es un paso
ms adelante en el proceso, pues lleva a los estudiantes a enlazar
los conocimientos con las actividades prcticas. Diversas formas del
vnculo de la teora con la prctica: - Presentar a los estudiantes
ciertos hechos, relaciones, etc., de la realidad de la manera
ms
directa posible. Para esto se pueden emplear modelos, videos,
software educativo, fotografas, reproducciones, maquetas, etc.
- El vnculo del objeto de estudio con las experiencias
personales y con las observaciones de los estudiantes.
- El vnculo del proceso de enseanza aprendizaje con la vida
circundante. - Visitas a museos, centros de trabajo, monumentos,
etc., y la participacin en concentraciones
patriticas y actos sociales. - La solucin de problemas prcticos
de la vida real, en donde toman una importancia de primer
orden aquellos problemas que se dan en la prctica de su futura
profesin. - El vnculo con la prctica, a modo de digresiones
histricas, que ponen de manifiesto la
dependencia del desarrollo de la ciencia respecto de las
necesidades sociales. - La realizacin de trabajos de laboratorio,
prcticas de laboratorio virtuales y de prcticas
docentes. - El trabajo socialmente til vinculando a los
estudiantes a tareas de impacto social, as como en
el caso de los estudiantes trabajadores vinculando los
contenidos con su trabajo cotidiano. - La solucin de problemas
tipo. Estos problemas, por lo regular, visto subjetivamente, no
representan ninguna aplicacin verdaderamente prctica de los
conocimientos, porque generalmente no proceden de la realidad, son
tan tericos como la regla o ley que se aplica, pero para el
estudiante es un problema "prctico" que puede resolver con su
trabajo activo y en el que tiene que aplicar en una forma nueva los
conocimientos adquiridos.
La relacin de la teora con la prctica debe ser concebida por el
docente en las actividades lectivas, principalmente de los modos
siguientes: - empleando la prctica, tanto como sea posible, como
punto de partida de todo nuevo
conocimiento. - enseando la importancia de la prctica como el
nico criterio inmediato de comprobar la teora. - aplicando los
conocimientos tericos en la solucin de problemas prcticos. Una
manifestacin muy importante de este principio en la Educacin
Superior lo constituye la vinculacin de los docentes con la
produccin los servicios, y la presencia de los profesionales de
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estas esferas en la docencia, as como la participacin de los
estudiantes en el proceso real de la produccin los servicios
mediante la realizacin de las prcticas laborales investigativas.
5.5 EL PRINCIPIO DE LA VINCULACIN DE LO CONCRETO Y LO ABSTRACTO
POSTULADOS - Seguir la lgica del proceso de asimilacin de los
conocimientos. De la singular a lo general y viceversa.
- El fundamento de la comprensin es la "idea viva" de lo que se
est tratando. - El punto de partida: la observacin, el relato, el
conocimiento ya adquirido.
Seguir la lgica del proceso de asimilacin de los conocimientos.
De la singular a lo general y viceversa
El principio de la vinculacin de lo concreto y lo abstracto
significa que en la enseanza es indispensable, siguiendo la lgica
del proceso de asimilacin de los conocimientos, hallar el punto de
partida, ya sea, de los hechos y observaciones de lo singular, o en
los conceptos cientficos y teoras, y determinar despus el trnsito
regular de la percepcin de lo singular, a lo general, a lo
abstracto, o a la inversa de lo general, de lo abstracto, a lo
singular, a lo concreto. Es decir, del empleo del mtodo inductivo:
de lo singular a lo general, de lo concreto a lo abstracto, y del
mtodo deductivo: de lo general a lo particular, de lo abstracto a
lo concreto. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que la vinculacin
de lo abstracto y lo concreto no quiere decir la vinculacin de
cualquier cosa abstracta con cualquier cosa concreta. El contenido
fundamental de ste consiste en la relacin ntima que debe existir
entre lo concreto y la abstraccin. Este principio se ha denominado
de diferentes formas (de la impresionabilidad, de la objetividad,
de la sensorialidad). En estas denominaciones se considera
solamente a uno de los componentes soslayndose a lo que constituye
su esencia, la necesidad de vincular los datos reales concretos
estudiados con sus generalizaciones tericas o viceversa, en un
proceso especialmente organizado para su apropiacin por los
estudiantes. Tradicionalmente se ha considerado el principio de la
unidad de lo concreto y lo abstracto, tomando en cuenta el xito que
se ha logrado cuando el proceso de enseanza aprendizaje comienza
por examinar las cosas, objetos, procesos y acontecimientos de la
realidad circundante. Comenio deca "Y para que todo esto se
memorice mejor, se deben usar los sentidos tanto como sea
posible..." "Todo comienzo de la comprensin, debe surgir de los
sentidos (en la mente no hay nada que no haya sido previamente
relacionado con los sentidos) por qu no se pudieran comenzar las
explicaciones mediante la demostracin, despus de mostrar el objeto,
y no utilizar solamente la palabra para la explicacin?". Diesterweg
deca " Cmo es posible llegar a comprender? La respuesta es la
siguiente: de ninguna otra manera que por la demostracin. Nosotros
comprendemos solamente aquello que hemos observado
imprevisivamente, o sea lo que se basa en demostraciones."
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Actualmente se sabe que el 80 % de la informacin del mundo que
lo rodea, la recibe el hombre por el sentido de la vista; de ah la
importancia singular de que el docente tenga esto en cuenta y
emplee en sus actividades lectivas los medios que hagan accesible
su explicacin a los estudiantes, es decir que trabaje por la
objetividad de la enseanza. Si utilizamos como punto de partida en
el proceso la observacin, veremos como esta conduce al estudiante
hacia el pensamiento abstracto, y este a posteriores operaciones
mentales generalizadoras. De esta forma se logra que los
estudiantes pasen de la observacin viva al pensamiento abstracto y
de este a operaciones generalizadoras, al igual que en sentido
opuesto. No obstante, en este enfoque persiste cierta
unilateralidad, considerndose a la observacin el punto de partida
de la enseanza. Esto se fundamenta en el hecho de que el
pensamiento de los nios se desarrolla de lo concreto a lo
abstracto. Sin embargo, en la educacin superior hay que combinar el
uso de los medios que garanticen la objetividad de la enseanza con
el desarrollo de la capacidad de abstraccin que un profesional est
obligado a poseer. De esta manera el punto de partida pueden ser
los principios tericos, los axiomas, los sistemas de conceptos
asimilados en las etapas precedentes de la enseanza o, incluso,
introducidos precisamente por va terica. En este caso el estudio de
uno u otro tema, es expuesto por el docente o formulado en el libro
de texto y, despus de que se asimile la ley terica, se utiliza la
objetivacin para ilustrar su aplicacin; o a modo de actividades de
laboratorio, donde la tarea cognoscitiva se resuelve por los
propios estudiantes mediante la experimentacin. As mismo cuando se
desarrollan determinadas abstracciones ticas, estticas, etc., se va
ms all de la "simple contemplacin de las cosas", pues aqu no se
trata slo de impresiones sensoriales sino de "sentir" y "valorar".
No se trata en este caso de la ilustracin de determinados
contenidos mediante medios demostrativos, sino sobre todo, el
estmulo a la imaginacin creadora y el trabajo con aquellas ideas
fundamentales que constituyen el "ncleo" de la personalidad. El
fundamento de la comprensin es la "idea viva" de lo que se est
tratando. Lo planteado anteriormente nos lleva a que en el
principio de la relacin entre lo concreto y lo abstracto el
fundamento de la comprensin debe ser la idea viva del hecho de que
se trate. Cada transmisin de comprensiones debe comenzar
produciendo ideas vivas acerca de los hechos. Es decir, una palabra
que ha perdido su relacin con los objetos y manifestaciones reales
a los cuales da nombre, deja de ser una seal de la realidad y
pierde su valor para la comprensin. Esto significa que la
comprensin puramente verbal, el aprendizaje de formulaciones
literales, sin que los estudiantes conozcan los aspectos de la
realidad que ellas reflejan, son conocimientos formales carentes de
valor para l. De lo dicho se deduce la norma didctica de la
necesidad de dirigir al estudiante desde la idea viva, adquirida
mediante observaciones y/o explicaciones, a la penetracin mental de
los hechos y manifestaciones de la realidad, para comprender el
contenido de estos hechos y manifestaciones. El punto de partida:
la observacin, el relato, el conocimiento ya adquirido No siempre
es factible mediante la observacin directa de los hechos
correspondientes a la realidad desarrollar ideas vivas en los
estudiantes. Entonces se debe apelar a otras medidas didcticas.
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A veces el recurso a nuestro alcance es despertar la idea viva
en el estudiante mediante la descripcin necesaria y estimular as su
capacidad imaginativa. Esto slo es posible cuando se entiende las
palabras del docente, cuando stas describen manifestaciones de la
realidad que el estudiante conoce y relaciona con estas palabras.
As, paso a paso, se desarrolla la capacidad imaginativa del
estudiante. Las explicaciones orales, las descripciones o relatos
del docente deben hacerse sobre algo que el estudiante pueda
imaginar, con palabras tales que puedan relacionarlas con las ideas
ya conocidas por ste, si esto no ocurre, el estudiante no entender
al docente De lo dicho se puede llegar a la conclusin de que la
observacin es imprescindible cuando las explicaciones del docente
no pueden producir en estudiante ideas exactas y veraces. En los
casos que si sea posible producir estas ideas verdaderas, las
explicaciones orales significan una economa de tiempo y de recurso,
y deben ser utilizadas. Por lo tanto, se debe desechar el principio
de exclusividad de la observacin como el nico mtodo para la
comprensin. En resumen una idea viva, fundamento de cada
comprensin, se puede formar: a) dejando que los estudiantes
observen los hechos: directamente en la realidad o mediante
videos,
software educativos, reproducciones, modelos, etctera, y
relacionar lo observado con las explicaciones.
b) explicando comprensivamente los hechos mediante relatos sobre
algo que el estudiante pueda imaginar, basado en un conocimiento ya
adquirido
La observacin no es siempre la mejor forma de producir una idea
viva en el estudiante porque: a) en muchos casos, la observacin
directa no es posible. Solamente con grandes recursos es
posible mostrar al estudiante reproducciones fieles. Si estas
condiciones se dan, es acertado el mtodo de la observacin pero si
por carencia de medios adecuados, las reproducciones no son fieles
y pueden conducir a confusiones, es conveniente prescindir de
ellas;
b) en bastantes casos no es necesaria la observacin, porque las
experiencias y conocimientos de los estudiantes son suficientes
para producir las ideas basndose en descripciones orales del
docente, con economa de tiempo y de recursos;
c) la acentuacin unilateral de la observacin va en detrimento
del desarrollo de la capacidad imaginativa, la cual est
estrechamente relacionada con el desarrollo de los
pensamientos;
d) en algunos casos, la observacin exige el empleo de mucho
tiempo, con peligro de no poder alcanzar las metas fijadas;
e) en otros casos, las explicaciones del docente pueden dirigir
las ideas formadas hacia lo ms importante y esencial prescindiendo
de lo secundario, con lo que se asegura una mayor penetracin mental
del estudiante en el objeto de la enseanza.
Al utilizarse los medios para objetivar la enseanza se deben
tener en cuenta las siguientes consideraciones: a) Deben tomarse
precauciones en su uso excesivo. Algunos docentes creen que la
utilizacin de
muchos medios de enseanza asegura el xito. Esto no es
cierto.
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b) Los medios de enseanza se deben usar cuando sin ellos, la
idea que se debe adquirir no se logra en absoluto o se obtiene en
forma incompleta o inexacta.
c) Los medios de enseanza se deben emplear de tal manera que los
estudiantes, despus puedan reproducir las ideas correspondientes
sin ayuda de ellos.
5.6 EL PRINCIPIO DE LA ASEQUIBILIDAD.
POSTULADOS - La claridad de la exposicin del docente y de los
medios didcticos. - La manera en que los estudiantes perciben y
procesan la informacin - La simplificacin didctica. - La correcta
determinacin del grado y el carcter de las dificultades que deben
vencer
los estudiantes, y presentarlas en un grado progresivamente
mayor. - Conocer las condiciones intelectuales especficas de cada
grupo y dirigir la actividad
docente al lmite mximo de la capacidad realizadora del promedio
de los estudiantes.
El principio de la asequibilidad exige que la enseanza sea
comprensible y posible de acuerdo con las caractersticas
individuales de los estudiantes. La asequibilidad de los contenidos
est relacionado, por un lado, con la claridad de exposicin del
docente y de los medios didcticos que emplea, por otro lado con la
manera que los estudiantes perciben y procesan la informacin, as
como con el proceso de desarrollo mental, con la continua
adquisicin de conocimientos ms y ms complejos y que exijan, para
entenderlos, un continuo pero tolerable esfuerzo y tenacidad por
parte del estudiante. La claridad de la exposicin del docente y de
los medios didcticos. Antes que nada el proceso se hace asequible
cuando el estudiante entiende lo que el docente le dice, es decir
cuando el docente es capaz de establecer la comunicacin adecuada
con los estudiantes. Cuando expone los contenidos de una manera
ordenada, clara y con un ritmo adecuado. Esto exige al docente una
organizacin meticulosa de la actividad docente, el dominio adecuado
del vocabulario y uso correcto de las tcnicas de la comunicacin
educativa. Por otra parte la asequibilidad de los contenidos que
los estudiantes han de asimilar estar en correspondencia con la
claridad de los medios didcticos que el docente emplee. Los textos,
guas de estudios, proyecciones (diapositivas, power point, videos,
etc.) y dems medios didcticos deben estar elaborados basados en los
fundamentos tcnicos y didcticos propios de cada uno de estos medios
y en concordancia con las caractersticas propias de cada contenido.
La manera en que los estudiantes perciben y procesan la informacin
El docente al desarrollar los contenidos ha de tener en cuenta la
manera en que los estudiantes perciben la informacin. De toda la
informacin que el estudiante recibe selecciona parte de esa
informacin y de la manera que esta informacin se percibe y
selecciona influir en el desarrollo del
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aprendizaje. Esto significa que en las clases, segn sea la
manera que el docente trasmita la informacin, sta ser recordada por
los estudiantes. Algunos estudiantes recordarn mejor lo que se
escribi en la pizarra. Otros lo que el docente dijo. Y otros
recordarn mejor lo que le impresion. Esto ha de tenerse en cuenta
de manera de procurar presentar la informacin dirigida a esta
diversidad de maneras de representacin. As mismo, los estudiantes
se diferencian en la capacidad para reorganizar la informacin que
recibe, manifestndose de manera peculiar, es decir han desarrollado
diferentes estilos de aprendizaje, cuestin esta que tambin el
docente debe identificar y actuar en consonancia con ello para
obtener xito en su trabajo. La simplificacin didctica El principio
de la asequibilidad toma como base un problema fundamental de la
enseanza: la simplificacin didctica. La actual revolucin
cientfico-tcnica se caracteriza por una impetuosa produccin de
conocimientos cientficos y tecnolgicos que como consecuencia
plantea ms exigencias al proceso de enseanza aprendizaje, lo cual
hay que adaptarlo a la facultad de comprensin de los estudiantes.
En este sentido la didctica es la teora del arte de la
simplificacin, pues en el proceso de la enseanza se trata,
esencialmente, de hacer comprensible lo extenso, lo complicado y lo
complejo. De llevar lo mltiple y lo complejo, a lo bien claro. Esto
conlleva como estrategia de primer orden, lograr un enfoque ms
esencial de las disciplinas, centradas en aquellos contenidos
realmente fundamentales, que en calidad de invariantes, permitan
comprender su lgica interna y apropiarse de esas esencias. La
correcta determinacin del grado y el carcter de las dificultades
que deben vencer los
estudiantes, y presentarlas en un grado progresivamente mayor.
La ampliacin de las posibilidades cognoscitivas de los estudiantes
es el resultado de la paulatina complejizacin de las tareas
docentes y prcticas que se les dan a resolver durante el transcurso
del proceso de enseanza aprendizaje, y que ponen en tensin sus
fuerzas intelectuales y fsicas. Es razonable y cientficamente
didctico, que todos los asuntos presentados en las actividades
lectivas no pasen del punto en que son inteligibles para los
estudiantes en funcin de sus capacidades y de su desarrollo
integral. Este lmite mximo de capacidad del estudiante nunca debe
ser traspasado por el docente. Diasterweg sealaba "Nunca se debe
intentar ensear un asunto que todava no puede ser entendido por el
estudiante; nunca debe ensearse una cosa que no signifique nada
para el estudiante cuando la aprenda, y nunca debe ensearse nada
que tampoco signifique algo interesante para el estudiante despus
de haberla aprendido. Sitese el docente al comenzar una actividad
docente segn la posicin del estudiante, y una vez situado as,
dirija su actividad con su vista fija en la meta trazada, correcta
y profundamente". Comenio deca que al estudiante "se le debe
presentar, primero lo que est ms cerca de l; sucesivamente, lo que
le sigue inmediatamente, lo que est un poco ms lejos, lo que est
mucho ms lejos y, por ltimo, lo ms distante". Es decir, en las
actividades lectivas se debe proceder: de lo fcil a lo difcil, de
lo cercano (conocido) a lo lejano (desconocido), de lo sencillo a
lo complejo
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Sin embargo conducir el proceso de enseanza aprendizaje de un
modo comprensible, no quiere decir eliminar las dificultades con
que puedan tropezarse los estudiantes. Al contrario la tarea del
docente es plantearle a los estudiantes las situaciones difciles, y
darle a estos las instrucciones y ayuda necesarias para que
resuelvan estas dificultades. Asequibilidad en la enseanza
significa plantear aquellas exigencias las cuales pueden
cumplimentarse mediante un cierto esfuerzo por parte de los
estudiantes y que de este modo contribuyan a elevar su capacidad de
rendimiento. Se debe, por tanto, exponer a los estudiantes
problemas y asuntos que an exigiendo de ellos tenacidad y esfuerzo,
cuenten con conocimientos previos y capacidades para resolver
entender. El docente debe lograr, con habilidad pedaggica, que el
recorrido hasta ese lmite mximo desde posiciones cercanas a l, lo
recorra el estudiante de manera normal, mediante su propio
esfuerzo, mediante su tesn y entusiasmo de aprender, sobre la base
de conocimientos firmemente adquiridos y consolidados. Esto no
significa descuidar las posibilidades de interaccin que se dan en
el proceso de enseanza aprendizaje, que tome en cuenta las
capacidades reales de los estudiantes y de sus posibilidades para
aprender con la ayuda de los dems, es decir bajo la gua del maestro
o en colaboracin con otro compaero ms capaz. Conocer las
condiciones intelectuales especficas de cada grupo y dirigir la
actividad
docente al lmite mximo de la capacidad realizadora del promedio
de los estudiantes. La base de la asequibilidad consiste en conocer
las condiciones intelectuales especficas de cada grupo con que se
trabaja. Esto no significa que se afecte el nivel y el rigor de los
programas; se trata de conocer las condiciones previas que
constituyan el punto de partida para la preparacin de las
actividades lectivas. La experiencia demuestra que todos los
estudiantes, en un momento dado, no poseen la misma capacidad
realizadora, por lo regular presentan diferencias entre unos y
otros. De la actitud del docente ante est situacin depende el xito
de su trabajo. Por lo tanto, el docente debe partir de estas
condiciones en su labor docente. Su meta, desde un punto de vista
pedaggico y social, debe ser conseguir una cierta equiparacin de
los conocimientos adquiridos por todos sus estudiantes, as como de
sus habilidades y destrezas. La asequibilidad no puede lograrse
sobre la base del tratamiento superficial del contenido para lograr
"que todos entiendan". Se requiere exigir al mximo sobre la base de
las condiciones concretas de cada estudiante. Por eso en esta
compleja labor hay que tomar en cuenta las diferencias
individuales. El grupo de estudiantes funciona como una unidad
integrada por individualidades diferenciadas en cierto grado por su
capacidad realizadora. Ante esto el docente debe desarrollar su
actividad dirigida al lmite mximo de la capacidad realizadora del
promedio de los estudiantes, as como dedicar una atencin particular
al trabajo individual con aquellos estudiantes que se distancian de
este ya sea por encima como por debajo. La contradiccin que surge
entre las tareas y exigencias del docente por una parte y el nivel
de conocimientos, capacidades, etc. de los estudiantes por otra, es
una potencial fuerza impulsora del proceso de enseanza aprendizaje.
La correcta determinacin del grado y el carcter de las
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dificultades en el proceso de enseanza aprendizaje, constituye
el mtodo principal en manos del docente para generar la fuerza
motriz del estudio, y ampliar las posibilidades cognoscitivas de
los estudiantes. El hecho que en un momento dado los estudiantes no
poseen la misma capacidad realizadora ha dado lugar a la teora de
los "talentos", teora dirigida a afirmar que los estudiantes deben
ser agrupados segn esos talentos. Sin embargo es conocido que en la
escuela primaria, en primer grado, las diferencias respecto a la
capacidad realizadora de los nios, son relativamente pequeas. Lo
cierto es que, en el momento de nacer, los nios no presentan
diferencias. Estas diferencias se irn poniendo de manifiesto en
funcin de las condiciones ambientales que lo rodeen. Se puede decir
que no hay persona que desde la cuna se pueda afirmar que ser un
sabio o un artista eminente, que posee un "talento" el cual
desarrollar en su proceso de maduracin. Sin embargo, sera
equivocado concluir que ciertas diferencias de talento e
inclinaciones no se dan de manera excepcional. Dejando a un lado
los casos excepcionales, se puede afirmar que toda persona es igual
que otra para llegar a ciertos logros concretos, si los factores
ambientales han sido los adecuados y se ve asistido de los medios
para desarrollar una habilidad determinada, teniendo en cuenta
ciertas peculiaridades de su temperamento. Esta claro que el
desarrollo de determinadas habilidades ser ms fcil conseguirlo en
unos estudiantes que en otros; que algunos tendrn espontneamente y
de forma natural ciertas tendencias o inclinaciones, y otros tendrn
otras (por ejemplo, hacia las letras o hacia las ciencias), pero no
es imposible desarrollar en todos ellos unas ciertas habilidades y
destrezas, y transmitirles ciertos conocimientos, en un grado
socialmente satisfactorio. El dominio de estas habilidades estar
determinado, por supuesto, no solo por las condiciones ambientales
y sociales en general, sino por las propias inclinaciones y
preferencias de los estudiantes. 5.7 EL PRINCIPIO DE LA SOLIDEZ DE
LOS CONOCIMIENTOS. Este principio orienta al docente sobre como
lograr una slida asimilacin por los estudiantes de los
conocimientos, habilidades y hbitos, si pone en tensin, de modo
ptimo, sus potencialidades cognoscitivas y, en particular, la
imaginacin reproductora y creadora, la memoria, preferentemente la
lgica, el pensamiento lgico activo, as como las capacidades para la
dinamizacin de lo conocimientos indispensable para realizar el
futuro trabajo. POSTULADOS - La lucha sistemtica y enrgica contra
el olvido.
- La constante consolidacin de los resultados en todos los
eslabones o etapas del proceso de enseanza aprendizaje.
- El pensamiento debe prevalecer, predominar sobre la
memoria.
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La lucha sistemtica y enrgica contra el olvido. La esencia de
este principio radica en que el docente debe tener en cuenta, en el
momento de la preparacin de las actividades docente-educativas y de
los medios didcticos, la lucha sistemtica y enrgica contra el
olvido, el cual forma parte de los procesos psquicos normales. El
estudiante puede aprender cuando el docente es capaz de ventilar
satisfactoriamente la relacin entre el trabajo con el nuevo
contenido y el trabajo con el contenido ya tratado. Sistematizar,
ejercitar, ampliar y revisar frecuente y regularmente los
contenidos que se expliquen, estimular la memoria sobre la base de
una comprensin anterior del objeto de estudio, lo cual no significa
la repeticin mecnica de la informacin. Observar este principio
significa fijar constantemente el contenido asimilado, ejercitarlo
y repasarlo; aplicar convenientemente lo aprendido, controlar y
evaluar continuamente los conocimientos y las capacidades de los
estudiantes, para desarrollar conocimientos seguros y capacidades
slidas. La constante consolidacin de los resultados en todos los
eslabones o etapas del
proceso de enseanza aprendizaje. La aplicacin de este principio
significa dirigir el proceso de modo que ya en la presentacin del
nuevo contenido se logre un alto grado de memorizacin y firmeza. La
constante consolidacin de los resultados en que se basa este
principio pone de manifiesto que el mismo ha de ser objeto de
consideracin en todos los eslabones o etapas del proceso de
enseanza aprendizaje, es decir en la motivacin por el nuevo
contenido, la informacin, la asimilacin, dominio y sistematizacin
del mismo y la evaluacin del aprendizaje La autopreparacin y la
consulta son tambin formas de reiterar activamente y en otra
situacin, los conceptos y leyes aprendidas, que deben organizarse
para estimular el trabajo independiente y creador del estudiante.
Este principio parte del supuesto demostrado en la didctica y la
psicologa de la enseanza, de que la solidez de los conocimientos y
el desarrollo de las potencialidades cognoscitivas son dos aspectos
interrelacionados del mismo proceso. Asimilando los conocimientos
cientficos y cumpliendo determinadas tareas cognoscitivas, los
estudiantes simultneamente, desarrollan sus potencialidades
mentales. El pensamiento debe prevalecer, predominar sobre la
memoria. El principio de la solidez de los conocimientos parte del
objetivo de que en el aprendizaje, el pensamiento debe prevalecer,
predominar sobre la memoria. Este se concreta de la forma
siguiente: - Se asimila slida y conscientemente, aquel material
aprehendido en un plano lgico,
condicionado por la naturaleza de la asignatura. Por
consiguiente, es preciso, ante todo, asegurar a los estudiantes la
lgica clara y sistemtica de la asignatura, el lugar que ocupa en el
plan de estudios, la secuencia de los temas, y finalmente el lugar
y la lgica de estudio del contenido presentado, o sea la unidad
didctica.
- El docente, que conoce la naturaleza del proceso de
asimilacin, no da todo el caudal de conocimientos en la primera
etapa de la enseanza, sino solo su contenido esencial, de suerte
que el estudiante comprenda y asimile lo nuevo, con slida base.
Despus, durante el proceso de fijacin y consolidacin, amplia
gradualmente dicho caudal, introduciendo nuevos ejemplos
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que precisen la generalizacin o que le ofrezcan una clara
ilustracin. La tendencia enciclopedista de la pedagoga debe
sustituirse por el criterio de ajustar el estudio del fenmeno al
propsito fundamental de dominar la esencia.
- Para garantizar la solidez de los conocimientos es preciso, en
el proceso. retornar a los conocimientos antes asimilados y
analizarlos desde un nuevo punto de vista, de modo que los
estudiantes, en una u otra medida, los utilicen de un modo nuevo;
esas operaciones contribuirn a que los conocimientos se enriquezcan
y se fijen con ms profundidad. En este sentido, una gran
importancia adquiere el trabajo de relacionar los conocimientos
adquiridos con los nuevos conocimientos cada vez ms complejos, as
los estudiantes se percatan de contenidos y matices que antes haban
pasado por alto.
- Los ejercicios deben seleccionarse de modo que posean para los
estudiantes un claro sentido de que la realizacin de los mismos
durante el proceso de realizacin produzca una profundizacin y
fijacin ininterrumpidas de los conocimientos, el desarrollo del
pensamiento y la creacin de habilidades y hbitos. Cada ejercicio o
tarea surte efecto si exige una reflexin activa, la bsqueda de
soluciones racionales y la comprobacin de los resultados mediante
la confrontacin con los datos de la condicin de la tarea.
- Todo contenido que exige ser recordado debe tomarse en pequeas
unidades, lo que es necesario que el cerebro asimile y fije, no
debe poseer mucha extensin. De los contenidos que el estudiante
debe recordar, debe excluirse todo aquello que el estudiante por s
mismo puede complementar. Evidentemente, las tablas o cuadros
sinpticos y los mapas conceptuales juegan un papel importante en
este sentido.
- A medida que el estudiante domine determinado bagaje de
conocimientos, habilidades y hbitos, es preciso realizar trabajos
independientes que exijan de este un enfoque creador del problema,
y la utilizacin prctica de los conocimientos, habilidades y hbitos
adquiridos.
5.8 EL PRINCIPIO DEL TRABAJO CONSCIENTE, CREADOR, ACTIVO E
INDEPENDIENTE DE
LOS ESTUDIANTES BAJO LA DIRECCIN DEL DOCENTE. POSTULADOS
- La correlacin ptima entre el papel del docente y el trabajo
independiente de los estudiantes.
- Adquisicin consciente vs. adquisicin formal - El carcter
creador del aprendizaje. - La motivacin, base de la autoactividad -
La atencin al cuidado de las condiciones externas del proceso.
La correlacin ptima entre el papel del docente y el trabajo
independiente de los
estudiantes. En este principio se expresa de modo significativo
el carcter dialctico del este proceso, ya que une dos elementos que
expresan tendencias contradictorias que determinan la relacin
didctica de los "actores" del proceso de enseanza aprendizaje: el
docente y el estudiante.
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Por una parte el papel de direccin del docente se deriva,
primeramente, del carcter social del proceso de enseanza
aprendizaje, y es una condicin imprescindible para el logro
satisfactorio del encargo social que la sociedad la da a la
universidad. Por otra parte la independencia del estudiante
constituye un rasgo del carcter del ciudadano en la sociedad. Ella
es una cualidad imprescindible en la orientacin social de la
personalidad para asumir responsablemente una actitud consciente
ante la sociedad. En aras del desarrollo del carcter consciente y
de la actividad independiente del estudiante, el docente debe
estimular con su trabajo diario cualidades como la curiosidad
cientfica, la disciplina de estudio, la inquietud intelectual, los
intereses cognoscitivos estables, la constancia, la tenacidad, la
atencin, la autoexigencia y la honestidad, entre otras. En ellos
influye por supuesto el ejemplo del docente. La esencia de este
principio consiste en asegurar una correlacin ptimamente favorable
entre la direccin pedaggica y el trabajo consciente y creador de
los estudiantes durante el proceso de enseanza aprendizaje. En la
mutua relacin existente entre la direccin y la autoactividad, la
primera tiene una importancia determinante, ya que una direccin
pedaggica fundamentada cientficamente, hbil y diferenciada, es una
condicin previa para el desarrollo total de la autoactividad de los
estudiantes y para el desarrollo integral de su personalidad.
Considerar al estudiante como un simple elemento pasivo en el
proceso de enseanza aprendizaje, es tanto como frenar el desarrollo
de slidas personalidades, con criterio propio, conscientes de su
papel responsable en la sociedad. De ah que el papel del docente
sea colocar en primer plano al estudiante, que es sin lugar a dudas
el elemento ms dinmico de cuantos integran el proceso y hacia donde
se dirige ste. Pero la autoactividad no puede confundirse con una
conducta del docente fundamentada nicamente sobre los intereses y
los deseos actuales de los estudiantes. Adquisicin consciente vs.
adquisicin formal Es un error creer que el papel del docente
consiste en exponer l exclusivamente los conocimientos que deben
ser adquiridos por los estudiantes y que estos se limiten a
memorizar. Esta concepcin introduce el formalismo en la enseanza.
El docente no debe olvidar que lo contrario de una adquisicin
consciente de los conocimientos, es una adquisicin "formal" de los
mismos. Debe estar persuadido de que cuando los conocimientos se
transmiten formalmente, el estudiante lo adquiere igualmente como
conocimientos formales, que los memoriza mecnicamente y acaba por
olvidarlos. A ello conduce el no hacer trabajar al estudiante por
si mismo, l considerarlo un elemento pasivo y no activo del
proceso. Esto ocurre tambin cuando el docente concibe la parte de
la direccin de un modo dogmtico y no dialctico, es decir con una
tutela exagerada o un proceder autoritario. El carcter creador del
aprendizaje. Si consideramos la actividad de aprender del
estudiante, observamos que el conocimiento que adquiere es un
conocimiento ya existente, pero para l es algo nuevo, algo que
descubre. En este sentido siente la misma emocin que un cientfico,
todo es nuevo para l, cada conocimiento nuevo
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CIENCIAS DE LA EDUCACIN
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tiene el valor de un descubrimiento. Por ello toda actividad que
conduzca a una realizacin nueva, a un logro nuevo, a un
conocimiento nuevo, a un trabajo nuevo, tiene carcter creador.
Trabajo creador del estudiante, no significa, como generalidad, que
este va a dar a la sociedad verdaderas creaciones, algo desconocido
hasta el momento. Partiendo de esta concepcin, la labor del docente
es despertar en el estudiante el entusiasmo del investigador, del
descubridor, con ello genera la ms grande energa de que pudiera
disponer este para entregarse tesonera y alegremente a su trabajo
de aprender. Sobre esto es importante el papel que juega el
desconocimiento, las dudas y los errores en el trabajo del
cientfico como acicates en su quehacer, con el papel que estas, en
el caso de los estudiantes, pueden jugar para generar su actividad
e independencia en la bsqueda de nuevos conocimientos. Estos son
resortes a tomar en cuenta por los docentes para el logro de los
objetivos formativos. La escuela medieval tema las dudas en la
mente de los estudiantes como una manifestacin de falta de fe en
las doctrinas de la iglesia. Esta era una enseanza dogmtica. En
lugar de conducir al estudiante por el camino de verdades
absolutas, es preciso, utilizar otros mtodos de enseanza. La
enseanza activa tiene lugar cuando, durante el proceso, se les
presenta la tarea cognoscitiva, surge el problema, cuya reflexin
provoca la duda en cuanto a la autenticidad de las nociones y
generalizaciones habituales, y se crea la necesidad de buscar
nuevas soluciones, o sea el trabajo creador del pensamiento. Entre
las medidas a tomar en aras del cumplimiento de este principio,
pueden sealarse: - Orientar adecuadamente los objetivos de la
actividad para que el estudiante sepa que se quiere
lograr de l. - Emplear mtodos adecuados de enseanza por parte
del docente, mediante los cuales debe
conseguir la participacin activa de los estudiantes. - Estimular
a que expongan y defiendan sus puntos de vista, sus conclusiones y
criterios. Resaltar
en este sentido la originalidad, la creatividad y el sello
personal en los juicios y opiniones. - Realizar confrontacin de
opiniones, propiciar debates y anlisis problmicos, garantizando
las
aclaraciones oportunas y haciendo las conclusiones. - Educar en
el mtodo de la crtica y la autocrtica. Ensearlos a valorar
crticamente las
intervenciones de los dems. - Habituarlos a que fundamenten todo
lo que expongan. - Ensear los distintos procedimientos lgicos del
razonamiento. Por esa razn es conveniente
ejercitarlos en trabajos de distinto gnero que exijan una
determinada aplicacin lgica. - Ensear el enfoque creador y los
procedimientos de la actividad creadora, y darles la
oportunidad de ejercitarla intensamente en el proceso de
enseanza aprendizaje. La motivacin base de la autoactividad. Lo que
estamos tratando est estrechamente ligado con la motivacin. Desde
el punto de vista de la posicin del estudiante en el proceso, la
autoactividad significa la posicin como sujeto del estudiante en el
mismo, contraria a la concepcin de que el estudiante es un simple
objeto de
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procedimientos pedaggicos. De esta manera el movimiento del
proceso est dado en la actividad que realice el estudiante, y su
motor impulsor es la motivacin que encuentre en el mismo. Un
proceso de enseanza aprendizaje dirigido correctamente estar
caracterizado por la confrontacin activa de los estudiantes con los
contenidos, pero esto solo se logra cuando se motiva a los
estudiantes, es decir cuando se ponen en accin las fuerzas internas
de los estudiantes que son las que determinan el movimiento propio
de este proceso. Es el enfrentamiento de los estudiantes a las
contradicciones que se le dan en el proceso lo que genera esta
fuerza motriz. Por lo que la clave para la direccin exitosa de
proceso de enseanza aprendizaje est en reconocer cuales son estas
contradicciones y cmo hacer que se produzca el enfrentamiento de
los estudiantes motivado por resolverlas. Algunas medidas para
lograr la motivacin de los estudiantes son: - Enlazar los intereses
personales del estudiante con los generales de la sociedad. -
Dirigir la atencin de los estudiantes, al comenzar la actividad
docente hacia el objeto de la misma. - Hacer una introduccin
atractiva del tema al comienzo del mismo. - Estimular el entusiasmo
de los estudiantes por el aprendizaje del objeto concreto a
asimilar. Un elemento fundamental para elevar el carcter activo y
consciente del estudiante es la motivacin por su carrera. En
general en todo el contenido que se explica, los elementos
vinculados con la profesin deben tener una alta prioridad. La
atencin al cuidado de las condiciones externas del proceso. El
docente debe cuidar las condiciones externas para el xito de su
labor. El orden y la actitud sosegada de los estudiantes son
necesarios para la efectividad del trabajo, nunca debe imponer
bruscamente estas condiciones. Debe estudiar sobre la marcha el
estado de nimo de los estudiantes, su grado de cansancio fsico, el
inters relativo de las diversas partes de su explicacin, y tomar
medidas adecuadas de descanso, de cambio de tema, de insistencia en
otro, de tal modo que sin modificar sustancialmente su plan, el
desarrollo de este concuerde con las condiciones particulares
existentes, para lograr siempre un sentirse bien de los estudiantes
durante el proceso. Las influencias externas sobre los estudiantes,
se dan a travs de las condiciones internas, o sea, a travs de las
concepciones, la mentalidad, los criterios ticos y las costumbres
que tipifican personalidad del estudiante. Solo un proceso de
enseanza aprendizaje que abarque las ideas, la voluntad y estado de
nimo de los estudiantes, despierte sus dudas, reflexiones y
esfuerzos, y modifique sus potencialidades internas, ser capaz de
ejercer influencias en el desarrollo de la personalidad de cada uno
de ellos. 5.9 EL PRINCIPIO DE LA ATENCIN INDIVIDUAL DEL ESTUDIANTE
EN INTERACCIN CON
EL TRABAJO GENERAL DEL DOCENTE CON EL GRUPO. POSTULADOS
- El trabajo del grupo, debidamente integrado.
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- El desarrollo de la personalidad dentro del grupo. - El
trabajo diferenciado del docente dentro y fuera de la actividad
docente - El trabajo simultaneo con el grupo y la atencin
individual a cada estudiantes - El docente, gua y amigo del
estudiante.
Este principio expresa la necesidad de educar a todos los
estudiantes del grupo colectivamente, y crear las condiciones para
el trabajo integrado y activo de los mismos, a la vez que se
atiende individualmente a cada uno, a fin de lograr una enseanza
efectiva y contribuir al desarrollo de las aptitudes positivas de
los estudiantes individualmente. Por otra parte, para elevar la
efectividad de la enseanza es preciso aprovechar toda la potencia
que resulta de la actividad conjunta de los estudiantes dentro del
grupo. El trabajo del grupo, debidamente integrado. Una de las
tareas de la enseanza consiste que los estudiantes aprendan a
trabajar camaraderilmente en el colectivo. Esto significa que es
preciso conocer y comprender claramente las tareas del grupo, sus
fines, estimar el honor del grupo y luchar por l. En este sentido
el docente ha de trabajar para que en el grupo de estudiantes se
revelen las siguientes caractersticas: - Que todos los estudiantes
tengan una meta comn. - Que todos los estudiantes tengan iguales
derechos. - Que todos los miembros del grupo estn unidos por
relaciones amistosas, por una disciplina y un
respecto comunes. - Que los intereses individuales se integren
en el inters comn. El trabajo del grupo, debidamente integrado, es
un elemento inseparable del trabajo individual de cada estudiante.
Tomando este objetivo como una de sus premisas y dirigido a la
materializacin del enfoque integral para la labor educativa en las
universidades de nuestro pas, se desarrollan los proyectos
educativos, que constituyen la manera particular de concretar, en
cada grupo de estudiantes, este enfoque integral. En la elaboracin
de los proyectos educativos tienen un papel protagnico los propios
estudiantes del grupo y en el mismo se establecen las actividades,
compromisos y metas curriculares y extracurriculares a realizar,
cumplir y alcanzar por el grupo en cada ao acadmico. El desarrollo
de la personalidad dentro del grupo. El rasgo fundamental de un
grupo integrado reside en que sea este capaz de crear condiciones
favorables para el desarrollo multilateral de cada uno de sus
miembros. La personalidad solamente se puede desarrollar de una
forma completa dentro del colectivo. En ste el estudiante recibe
mltiples estmulos que le ayudan a superar las dificultades, a
concentrarse en el esfuerzo y en la atencin, a trabajar
conscientemente, a estudiar y comprender con claridad, y a
desarrollar plenamente sus tendencias e inclinaciones positivas. El
juego de tensiones en que se desenvuelve el proceso de enseanza
aprendizaje en el grupo crea las condiciones ms favorables en los
estudiantes para la aplicacin de sus capacidades, para la
cooperacin y para el trabajo
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creador, lo que en definitiva no es otra cosa que el desarrollo
de todos los componentes de su personalidad. El trabajo
diferenciado del docente dentro y fuera de la actividad docente.
Penetrar en las caractersticas individuales de los estudiantes es
una de las tareas ms complicadas que tiene que resolver el docente.
No obstante, hay lograrlo para que todo el grupo logre altos
resultados. Para hacer que el proceso del desarrollo de la
personalidad en la enseanza tenga xito, el docente ha de tener en
cuenta las cualidades psquicas y fsicas de sus estudiantes, sus
caractersticas individuales. El desarrollo de la personalidad de
los estudiantes, exige una atencin especial del docente. En primer
lugar debe estudiar detenidamente cada estudiante, para adoptar una
actitud hacia l que permita relaciones basadas en la realidad. Debe
hacerse una opinin exacta de su capacidad realizadora y de su
disposicin para la cooperacin. Solamente mediante esta opinin podr
tomar medidas efectivas. El trabajo diferenciado del docente con el
grupo debe basarse en: - Considerar los diferentes ritmos de
trabajo individual. - Influenciar en la actitud individual ante el
aprendizaje (mediante la estimulacin, el elogio o la crtica
prudente, etctera). - Orientar hacia determinados intereses
(grupos de investigacin estudiantil, olimpiadas de
conocimientos, exmenes de premio, estudio de una bibliografa en
particular, etctera). - Evitar el retraso de algunos estudiantes
estimulndolos, dndole tareas individuales, etctera. - Promover el
desarrollo de aptitudes especiales (investigativas, literarias,
artsticas, deportivas, etc.). - Atender en el momento oportuno,
mediante entrevistas o consultas al estudiante que as lo
necesite, al que ha observado algn rasgo que deba ser objeto de
tratamiento individual, que no tiene solucin en el trabajo con el
grupo. El trabajo simultaneo con el grupo y la atencin individual a
cada estudiante. El docente debe, en el trabajo con el grupo
simultneamente prestar atencin individual a cada estudiante para
esto procurar: - Cuidar exquisitamente su actitud personal, no
hacer excepciones entre los estudiantes, ni
imprimir a su labor un carcter individualista. - Ensear que los
xitos individuales forman parte del xito colectivo, y que los
fracasos y errores
individuales son tambin fracasos y errores colectivos. Al
contrario todo xito o fracaso colectivo es un xito o fracaso
individual.
- Que las rectificaciones a respuestas equivocadas la hagan, con
frecuencia, los estudiantes; y hacerles comprender que esta forma
de trabajo no es otra cosa que una ayuda mutua. Para esto escoger
algunas veces a unos y otras a otros para aclarar el concepto
errneo.
- Propiciar en cada estudiante el espritu de colaboracin nunca
el de competencia. La labor de estmulo formando, por ejemplo,
grupos que emulen, debe estar orientada de tal manera que los
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resultados sean alentadores para cada estudiante y el grupo en
su conjunto; nunca debe surgir -un vencedor, sino que toda el grupo
debe ser vencedor.
- En el caso de la crtica y autocrtica debe lograr un ambiente
de serenidad, de normalidad, nunca debe aplicarse en un ambiente
alterado o intranquilo, y darle una cierta solemnidad amable y al
final saber valorar y situar enaltecedoramente la actitud de los
estudiantes.
- Mantener siempre a cada estudiante impresionado por el anhelo
de alcanzar una determinada meta parcial que afecte al propio
grupo. Eso ayuda a tener latente ese espritu de colectividad
necesario para alcanzar la meta del curso.
- Propiciar en las discusiones sobre la temtica en estudio la
participacin de todos los estudiantes, debe buscar la forma de
ponderar el esfuerzo y el inters de todo aquel que participa en la
discusin, y debe estimular a los menos inclinados a intervenir.
El docente, gua y amigo del estudiante. El docente necesita
conocer las causas de los cambios de comportamiento de los
estudiantes, los problemas que lo originan. El docente no puede
considerar estos problemas como un simple observador y aplicar
medidas poco meditadas. No son los sntomas lo ms importante, sino
las causas, lo que debe preocupar al docente. En este sentido debe
identificar la presencia de particularidades desfavorables, como
pueden ser las de estudiantes corto de vista o que no oyen bien, o
que son inquietos o tienden a distraerse, etc. para los cuales
tomar las medidas adecuadas o el tratamiento correspondiente.
Durante el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje el
estudiante ha de sentirse acompaado, asesorado y guiado por el
docente, de manera que encuentre apoyo cuando sienta la necesidad
de consultar sus decisiones relacionadas con su proceso formativo.
Un experiencia importante en esta relacin docente estudiante a sido
la elaboracin por los estudiantes de sus proyectos de vida, lo cual
comparten con el docente. El docente es el amigo ms fiel y til de
sus estudiantes, pero esto no se logra con palabras, sino con su
actitud. El estudiante no solo debe respetar a su docente, sino
debe tenerle afecto. Este afecto es elemento bsico para integrar a
los estudiantes del grupo en un verdadero colectivo. El afecto
induce a obedecer con gusto, a comprender el sentido verdadero de
los consejos y de las instrucciones. De vital importancia resulta
este aspecto en la educacin superior cubana, especialmente para las
figuras de los docentes guas y tutores que caracterizan nuestro
proceso de enseanza aprendizaje, sin restar el valor que este
postulado tiene para todos los docentes. BIBLIOGRAFA
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