1 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU INSTITUTO A VEZ DO MESTRE A RELAÇÃO DA UNIVERSIDADE COM A SOCIEDADE POR: FERNANDA ALVES FERREIRA ORIENTADOR: PROF. DR.VILSON SÉRGIO DE CARVALHO BELO HORIZONTE 2010 DOCUMENTO PROTEGIDO PELA LEI DE DIREITO AUTORAL
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Cursos de Pós, MBA, Licenciatura e Extensão ......Pesquisa explicativa: Analisadas as pesquisas exploratória e descritiva, passa-se agora a apresentar a pesquisa explicativa. Gil
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A RELAÇÃO DA UNIVERSIDADE COM A SOCIEDADE
POR: FERNANDA ALVES FERREIRA
ORIENTADOR: PROF. DR.VILSON SÉRGIO DE CARVALHO
BELO HORIZONTE 2010
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS – GRADUAÇÃO LATO SENSU
A RELAÇÃO DA UNIVERSIDADE COM A SOCIEDADE
POR: FERNANDA ALVES FERREIRA
Monografia apresentada ao Instituto AVM
como requisito parcial para a obtenção em
Docência do ensino Superior Orientador: Prof. Dr. Vilson Sérgio de
Carvalho
Belo Horizonte
2010
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AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, a meus pais e todos que me
auxiliaram na construção desse trabalho de modo
especial a professora Fernanda Sansão Ramos e Leonardo
que clariaram minha mente de maneira ampla
e objetiva para assim facilitar meu aprendizado
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DEDICATÓRIA
Á minha querida mãe Marília da Conceição Alves
Ferreira que me deu a vida e muito amor
e ao meu querido pai João Alves Ferreira que me ensinou a ter dignidade
e valores morais
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EPÍGRAFE
Deus e O tempo
“O que fazia Deus antes de criar o céu e a terra?”
Essa foi à pergunta que levou Agostinho a uma analise de tempo e conduziu a soluções geniais, que
se tornaram muito famosas.
Antes de Deus criar o céu e a terra não havia tempo e, portanto, como já indicamos, não se
pode falar de um “antes” antes da criação do tempo.O tempo é criação de Deus e, por isso, a
pergunta proposta não tem sentido, pois põe para Deus uma categoria que vale só para a criatura,
cometendo-se assim um erro estrutural.Escreve Agostinho nas Confissões: ”Nem tu precedes os
tempos em relação a um tempo, caso contrário não precedereis todos os tempos.Claro, tu precederes
todo passado no excesso de tua eternidade sempre presente e transcendes todo futuro,porque é
futuro e , uma vez chegado, torna-se passado, ao passo que tu és sempre o mesmo e teus anos nunca
terão fim (...)
Os teus anos são um só dia e o teu dia é ‘todo dia’, mas o ‘hoje’, porque o teu ‘hoje’ não
cede ao ‘amanhã’ e não sucede a ‘ontem’ ‘O teu hoje’ é a eternidade. Em suma, “tempo” e
“eternidade” são duas dimensões incomensuráveis: muitos dos erros cometidos pelos homens
quando falam de Deus, como na pergunta proposta acima, nascem da aplicação indevida do
conceito de tempo ao eterno, que é coisa totalmente diferente de tempo.
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RESUMO
A presente monografia tem como objetivo principal analisar, os conceitos variados e
coletivos de uma Sociedade renovadora; para propor alternativas para a renovação Social, como
qualidade do estudo e da cultura. Discriminar as principais dificuldades reais de cidadãos que
necessitam realmente de instrução e apoio social. A representação desse trabalho consiste com
opinião, valores, crenças, hábitos, atitudes, intenções e comportamento; ou seja, um campo de
aprofundamento na complexidade dos fenômenos, fatos, processos particulares e específicos de
grupos mais ou menos delimitados em extensão e capazes de serem considerados intensamente. A
avaliação dos resultados e processos pertinentes é complexa e pode ser aplicada em diversos
contextos; participação individual, descrita em uma escala de participação na qual os níveis mais
baixos correspondem às comunidades manipuladas por profissionais e os mais elevados
correspondem aos cidadãos que participam totalmente de todos os aspectos dos programas de
Atenção Social. Neste contexto, a avaliação procura determinar se s indivíduos da Comunidade são
meros beneficiários dos programas.
O segundo contexto é administrativo. Neste plano é necessário avaliar os mecanismos
proporcionais para a intervenção da Comunidade. Nos programas de Atenção Social, estes
mecanismos costumam ter o controle de agentes sociais e conselhos específicos. A avaliação, neste
nível, implica na determinação de que mecanismos existem e como funcionam nos planos de ação
resultante do planejamento participativo.
O terceiro contexto é o propiciar a formação indivíduo enquanto ser humano e social, a
formação do cidadão, do profissional e do profissional – cidadão. Priorizar ações junto às
Comunidades de baixo poder aquisitivo, portanto comunidades que requerem potencializar sua
organização política. Desenvolver ações em parceria com lideranças e instituições das Comunidades
e dos movimentos sociais.Induzir a consolidação da organização das Comunidades. Garantir que as
ações sejam assumidas coletivamente dando a elas o caráter impessoal. Estimar a identificação de
oportunidade, demandas, necessidades e problemas comuns, necessidades e problemas coletivos,
visando, ainda o processo de integração e de autonomia.
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METODOLOGIA
As transformações pela qual a sociedade passou e vem passando. São resultantes dos
esforços da ciência.
O conhecimento é extremamente precioso, mas para que esta proposta seja realmente usada,
respeitada e absorvida, a sociedade juntamente com a universidade, devem estar unidas para uma
cidadania plena.
Para que tal evento aconteça, a universidade cidadã deve promover projetos de socialização,
envolvimento e formação para que aconteça uma proposta inclusiva social.
A investigação por sua vez, teve como base à informação de variados níveis como televisão,
jornais, livros, cinema, teatro, rádio e internet. Com a ajuda destes procedimentos o
desenvolvimento foi focado na aplicação; de pesquisas que atinjam o conhecimento expressivo e
estruturado com a importância da qualidade de coleta de dados suficiente para uma investigação
objetiva, clara e diferente.
A pesquisa social pode decorrer de razões de ordem intelectual para o progresso da ciência e
do desenvolvimento científico.
A preocupação está voltada para o desenvolvimento de teorias de valor universal do que
para a aplicação imediata em uma realidade circunstancial.
O valor de uma pesquisa, no sentido da comunidade e avanço de uma área de conhecimento,
é inestimável.
1. Pesquisa Qualitativa: A metodologia de pesquisa, para Minayo (2003, p. 16-18) é o
caminho do pensamento a ser seguido. Ocupa um lugar central na teoria e trata-se basicamente do
conjunto de técnicas a ser adotada para construir uma realidade. A pesquisa é assim, a atividade
básica da ciência na sua construção da realidade. A pesquisa qualitativa, no entanto, trata-se de uma
atividade da ciência, que visa a construção da realidade, mas que se preocupa com as ciências
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sociais em um nível de realidade que não pode ser quantificado, trabalhando com o universo de
crenças, valores, significados e outros construtos profundos das relações que não podem ser
reduzidos à operacionalização de variáveis. Godoy (1995, p.58) explicita algumas características
principais de uma pesquisa qualitativa, o qual embasam também este trabalho: “considera o
ambiente como fonte direta dos dados e o pesquisador como instrumento chave; possui caráter
descritivo; o processo é o foco principal de abordagem e não o resultado ou o produto; a análise dos
dados foi realizada de forma intuitiva e indutivamente pelo pesquisador; não requereu o uso de
técnicas e métodos estatísticos; e, por fim, teve como preocupação maior a interpretação de
fenômenos e a atribuição de resultados”. A pesquisa qualitativa não procura enumerar e/ou medir os
eventos estudados, nem emprega instrumental estatístico na análise dos dados, envolve a obtenção
de dados descritivos sobre pessoas, lugares e processos interativos pelo contato direto do
pesquisador com a situação estudada, procurando compreender os fenômenos segundo a perspectiva
dos sujeitos, ou seja, dos participantes da situação em estudo (GODOY, 1995, p.58). Gil (1991, p.
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ser classificadas em três grupos: estudos exploratórios, descritivos e explicativos.
2. Pesquisa Exploratória: Um trabalho é de natureza exploratória quando envolver
levantamento bibliográfico, entrevistas com pessoas que tiveram (ou tem) experiências práticas com
o problema pesquisado e análise de exemplos que estimulem a compreensão. Possui ainda a
finalidade básica de desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e idéias para a formulação de
abordagens posteriores. Dessa forma, este tipo de estudo visa proporcionar um maior conhecimento
para o pesquisador acerca do assunto, a fim de que esse possa formular problemas mais precisos ou
criar hipóteses que possam ser pesquisadas por estudos posteriores (GIL, 1999, p. 43). As pesquisas
exploratórias, segundo Gil (1999, 0. 43) visam proporcionar uma visão geral de um determinado
fato, do tipo aproximativo.
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3. Estudo Fenomenológico: Este estudo propõe-se a estabelecer uma base liberta de
estereótipos para todas as ciências. Gil (1999, p. 32) coloca que o estudo fenomenológico não é
dedutivo – parte de princípios tidos como verdadeiros e possibilita chegar a conclusões em virtude
unicamente de sua lógica - e nem empírico, pois ele procura mostrar o que é dado e em esclarecer
esse dado, considera o que está presente à consciência. Proporciona a descrição direta da
experiência, como ela é, a realidade não é tida como algo objetivo e passível de ser explicado, ela é
interpretada, comunicada e compreendida. Não existe aí uma única realidade.
O estudo exploratório apresenta-se como um primeiro passo no campo científico, a fim de
possibilitar a realização de outros tipos de pesquisa acerca do mesmo tema, como a pesquisa
descritiva e a pesquisa explicativa.
4. Pesquisa Descritiva: Na concepção de Gil (1999), a pesquisa descritiva tem como
principal objetivo descrever características de determinada população ou fenômeno ou o
estabelecimento de relações entre as variáveis. Uma de suas características mais significativas está
na utilização de técnicas de coletas de dados.
Infere-se do exposto que a pesquisa descritiva configura-se como um estudo intermediário
entre a pesquisa exploratória e explicativa, ou seja, não é tão preliminar como a primeira nem tão
aprofundada com a segunda. Nesse contexto, descrever significa identificar, relatar, comparar, entre
outros aspectos.
De forma análoga, Andrade (2002) destaca que a pesquisa descritiva preocupa-se em
observar os fatos, registra-los, analisa-los, classifica-los e interpreta-los, e pesquisador não interfere
neles. Assim, os fenômenos do mundo físico e humano são estudados, mas não são manipulados
pelo pesquisador.
Os resultados obtidos com base em uma pesquisa exploratória podem contribuir no sentido
de identificar relações existentes entre as variáveis estudadas de determinada população. Portanto, o
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pesquisado informa sobre situações, fatos, opiniões ou comportamentos que tem lugar na população
analisada.
Entretanto, segundo Triviños (1987), o estudo descritivo exige do pesquisador uma
delimitação precisa de técnicas, métodos, modelos e teorias que orientarão a coleta e interpretação
dos dados, cujo objetivo é conferir validade científica à pesquisa. A população e a mostra também
devem ser delimitadas, assim como os objetivos, os termos, as variáveis, as hipóteses e as questões
de pesquisa.
5. Pesquisa explicativa: Analisadas as pesquisas exploratória e descritiva, passa-se agora a
apresentar a pesquisa explicativa. Gil (1999) ressalta que as pesquisas explicativas visam identificar
os fatores que determinam ou contribuem para a ocorrência dos fenômenos. Por explicar a razão e o
porquê das coisas, esse é o tipo de pesquisa que mais aprofunda o conhecimento da realidade. Pode-
se dizer que o conhecimento científico está assentado nos resultados oferecidos pelos estudos
explicativos.
Destaca-se também que as pesquisas explicativas nas ciências naturais se valem, quase
exclusivamente, do método experimental. Todavia, nas ciências sociais, em virtudes de a
experimentação não ser muito utilizada, recorre-se a outros métodos, principalmente ao
observacional.
Na visão de Andrade (2002, p.20)
“a pesquisa explicativa é um tipo de pesquisa mais complexa , pois , além de registrar,
analisar,classificar e interpretar os fenômenos estudados, procura identificar seus fatores determinantes.A
pesquisa explicativa tem por objetivo aprofundar o conhecimento da realidade, procurando a razão, o
porquê das coisas e por esse motivo está mais sujeita a erros “.(p.20)”.
Como se pode observar, a reforma em questão definiu os setores que compõem o Estado,
entre eles um Setor de Serviços não exclusivos, em que se incluem a educação, a saúde e a cultura.
A educação, concebida originalmente como um direito, passou a ser considerada um serviço,
que inclusive pode ser privado ou privatizado. A mesma reforma também definiu as escolas nove e,
portanto, as universidades) como organizações sócias e não mais como instituições sociais.
INSTITUIÇÃO SOCIAL ORGANIZAÇÃO SOCIAL
Refere-se a finalidade, ações articuladas as ideias de reconhecimento e legitimidade interna e externa.
Para a instituição social é crucial a discussão de sua existência e sua posição histórica na sociedade e em cada momento conjuntural da mesma.
A instituição social tem a sociedade como seu princípio e sua referência normativa e valorativa.
A instituição social está inserida na divisão social e política da sociedade e busca definir os princípios universais que lhes permitam analisar as condições, impostas pela divisão social.
A instituição social é orientada historicamente pela formação, de seus membros, pela reflexão de seus princípios, pela criação teórica e prática de sua doutrina, e pela avaliação crítica e constante de sua ação.
Refere-se a instrumentalidade: conjunto de meios administrativos particulares para obtenção de um objetivo particular; operações definidas como estratégias balizadas pelas ideias de eficácia e de sucesso no uso de determinados meios.
Refere-se à administração que é referida pelas ideias de gestão, planejamento, previsão, controle e êxito.
A organização social sabe que seu sucesso e eficácia dependem de sua particularidade.
A organização social tem como referência o mercado e o processo competitivo do mesmo ao fixar seus objetivos particulares.
A organização social gera seu espaço e tempo particulares aceitando como dado bruto sua inserção num dos pólos da divisão social e seu alvo não é responder às contradições e sim vencer a competição com seus supostos iguais.
A organização social não questiona sua própria existência, sua função e o seu lugar nas lutas da sociedade capitalista. Ela julga saber onde, porque, para que existe.
A passagem da universidade da condição de instituição social a de organização social,
insere-se na mudança geral da sociedade brasileira, sob os efeitos da evolução do capitalismo,
gerando mudanças sucessivas na instituição, que culminaram no que Chauí (2001; 2003) denomina
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de universidade operacional, a partir da década de 1990. Segundo a autora, é a universidade voltada
para si mesma, num vínculo vicioso que a coloca em crises constantes.
Assimilando o conceito de organização social, afastou-se do conceito de instituição social;
neste sentido, volta-se para si mesma enquanto estrutura de gestão e de arbitragem de contratos.
Não significa “retornos a si” no sentido de reflexão e avaliação de suas finalidades, mas “perda de si
mesma”. É a universidade:
*regida por contratos de gestão e avaliada por índices dos meios e objetivos;
*calculada para ser flexível e estruturada por estratégias e programas de eficácia organizacional;
*orientada pela particularidade e instabilidade dos meios e objetivos;
*definida e caracterizada por padrões e normas inteiramente alheios ao conhecimento e á formação
intelectual;
*pulverizada em micro-comissões que ocupam seus docentes em horas sem fim de reuniões
burocráticas tirando-os do trabalho intelectual.
A heteronomia da universidade operacional, em oposição á autonomia da universidade como
instituição social se expressa no aumento insano de horas-aula; diminuição do tempo de formação
do docente no mestrado e doutorado; avaliação docente pela quantidade e não qualidade, com
ênfase em pesquisa, publicações, participação em eventos científicos e elaboração de relatórios
(CHAUÍ, 2003, p.7).
Em relação ao ensino, a universidade operacional se define
*pela rápida transmissão de reconhecimentos, muitas vezes baseada em textos da fácil letra ou
manuais de fácil manuseio (impressos ou eletrônicos);
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*pela seleção de professores sem levar em conta a disciplina que domina nem sua área de
conhecimentos e afins;
*pela graduação pensada como habilitação rápida e “flexível”, que coloque o aluno rapidamente no
mercado de trabalho, sem garantia de permanência, já que a formação rapidamente se torna
obsoleta;
*pela ausência da formação profissional do aluno como objetivo primordial.
Em relação á pesquisa, a Universidade operacional se pauta:
*pela estratégia de intervenção e de controle de meios ou instrumentos para a consecução de um
objetivo delimitado;
* pelos levantamentos de problemas, dificuldades e obstáculos para a realização de um objetivo;
* pelo calculo de meios para soluções parciais para problemas e obstáculos locais;
* pelo jogo estratégico do mercado;
* pela produção de conhecimento para produzir novas tecnologias, visando diagnosticar novas áreas
de problemas, dificuldades e obstáculos, fechando o círculo de conhecimento e fragmentando cada
vez mais campo de intervenção e controle;
* pela avaliação do custo-benefício, considerando os resultados pela ótica da produtividade: quanto
tempo, com que custo, e quanto foram produzidos.
Como atividade cognitiva, a pesquisa não tem como se realizar na universidade operacional.
Em defesa da universidade brasileira como instituição social
Retomando as palavras de Dias Sobrinho, que iniciaram este texto, é preciso repensar a
universidade como espaço institucional histórico de formação humana, de reflexão, de crítica, de
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produção e socialização de conhecimentos que atendam à construção da cidadania, numa
globalização da vida e dignidade humanas.
Para isso, é necessário que o Estado não tome a educação como gasto público, mas como
investimento social e político, como direito social e não privilégio e serviço.”É pela destinação do
fundo público aos direitos sociais que se mede a democratização do Estado e, com ela, a
democratização da universidade” (CHAUÍ, 2003,P.10).
Na verdade, trata-se de um desafio de ordem ética e política que é preciso enfrentar, que diz
respeito ao caráter público da instituição universitária.
A educação superior é um patrimônio público na medida em que exerce
funções de caráter político e ético, muito mais que uma simples função
instrumental de capacitação técnica e treinamento de profissionais para as empresas.
Essa função pública é a sua responsabilidade social (DIAS SOBRINHO,2005,p.170)
Como patrimônio público, a educação superior deve responder ás necessidade sociais, por
meio da pesquisa comprometida e do ensino de qualidade, o que traz a exigência de autonomia e
da participação de estudantes, professores e pesquisadores na definição de
prioridades sociais e na produção e socialização do conhecimento rigoroso e
adequado(...)voltados ao atendimento das demandas das populações, e não
à legitimação do mercantilismo da globalização neoliberal.(DIAS SOBRINHO, 2005, p.171).
A responsabilidade social da universidade brasileira nos remete às ideias não tão recentes da
Buarque (1991), adaptadas e sintetizadas a seguir.
“ universidade tem um único papel social: gerar saber. Para cumprir seu
papel social, a universidade tem que se adiantar.Realizar uma reforma na
sua estrutura, no seu conteúdo e na sua prática de ensino.Mas sem perder de
vista seu compromisso específico de servir ao social, mediante o saber que
gera(...) O primeiro compromisso social da universidade é com qualidade,
com o saber inédito, o saber novo, que vai além da fronteira do saber
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tradicional (...) .As artes, as ciências-puras, a Filosofia, têm nas
universidades um compromisso com as artes, as ciências-puras, as filosofias.
Não necessitam de outro compromisso, mas não podem transigir com a
mediocridade social de que necessitam(...). No deste destino (...) que se refere ao saber
tecnológico, a qualidade não pode estar excluída.Ela faz parte do
compromisso social.Mas não basta.O saber tecnológico tem que estar
comprometido com os resultados a que a transformação de propõe(...)a
tecnologia desenvolvida na universidade não pode ser neutra.Ela tem que
ser um instrumento de avanço na realização deste destino(...).É uma pena
que a universidade brasileira ainda esteja patinando da definição de seu
compromisso social.Já é hora e avançar.Aceitar a necessidade do
compromisso social.Entender que este se dá pela qualidade do trabalho
acadêmico, pela liberdade deste trabalho olhando o futuro, pelo
compromisso com a humanidade interna, nas áreas da Ciências, da Filosofia,
das Artes; pelo compromisso específico com os país e suas massa , no que
se refere ao trabalho das áreas tecnológicos, cuja função é transformar o
mundo, construir uma sociedade digna, soberana, sem apartação e
caminhando para a igualdade com justiça e na democracia(...).E tomar as
ações necessárias para avançar na prática para avançar na prática deste compromisso social.”
Essas ideias comparecem novamente em diferentes espaços de discussão sobre a
recuperação do papel histórico da universidade brasileira como instituição social, referidos
anteriormente (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002; CHAUÍ, 2003; DIAS SOBRINHO, 2005;
SANTOS, 2005; POSSAS, QUILICI e CARVALHO, 2006; CAMPOS PIRES e TOZZONI REIS,
1999).Ideias que devem fazer parte da reflexão coletiva de acadêmicos que buscam, nas
universidades públicas, resgatar a pesquisa e a formação ética que elevem e ampliem o patamar
científico-cultural da sociedade brasileira, ao mesmo tempo em que colaborem para o
desenvolvimento econômico sustentável e a consolidação em nosso país.
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CAPÍTULO II
A UNIVERSIDADE CIDADÃ
A universidade poderia contribuir para uma renovação social justa e democrática se
preocupasse com a entrada e de prioridade de indivíduos com poder aquisitivo baixo; mais
observando sua consciência critica e formação ética priorizando bolsas de estudos amplos,
verificando realmente quem necessita, fazendo com isso entrevistas e investigações de cada
indivíduo organizando assim a verdadeira pirâmide social os ricos pagam as universidades e os
pobres com bolsas de estudo. Estimulando assim o desenvolvimento essencial e a resolução de
problemas essenciais a qualidade de vida com uma educação justa, carente e menosprezada seja
valorizada e integrada a uma educação digna e inovadora. Para que tal evento aconteça à
universidade cidadã vede promover projetos de socialização, envolvimento formação para eu
aconteça uma proposta inclusiva social.
A investigação, por sua vez, teve como base a informação de variados níveis como televisão,
jornais, livros, cinema, rádio e internet com ajuda destes procedimentos o desenvolvimento será
focado na aplicação de pesquisas que atinjam o conhecimento expressivo e estruturado com
importância da qualidade de coleta de dados suficientes para uma investigação objetiva , clara e
diferente.
A universidade deve ser mediadora e facilitadora para a entrada de indivíduos esforçados e
responsáveis que queiram estabelecer e comprometer-se com o estudo e a formação social;
renovando a sociedade brasileira; desta forma viabilizar o campo do conhecimento e ilusão
social.Sendo assim a comunidade deve estabelecer sempre o trabalho participativo, ou seja,
Universidade – Comunidade – Cidadão. É a fase mais completa de participação, em que as
iniciativas no estabelecimento de prioridades, no planejamento, na execução, vigilância e avaliação
de programas dependem da Comunidade apoiada, por sua vez, por organismos externos
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(Governamentais e não-governamentais). A participação da Comunidade é, pois, uma condição
necessária à sustentação de seu próprio desenvolvimento. O grau de participação guarda relação
com o nível de consciência de sua condição de Cidadania, mediando por um processo educativo.
Educação é aqui entendida, acima de tudo, como um compromisso político e social de formação do
cidadão e da cidadania. Pressupõe competência técnica e, também, capacidade para lidar com
invenção, conteúdos e métodos operantes no espaço de trabalho, em intimo processo de articulação
que envolva comunidades e gestores. Neste sentido, a pedagogia dela resultante não pode ser
meramente compensatória, deve preocupar-se com o conhecimento que emerge de reflexão e com o
direcionamento das ações da participação comunitária; além, portanto, da competência técnica
individual de seus propositores.
É possível entender as teorias sociológicas como “modelos explicativos”. Como tal, uma
teoria “reconstrói” a realidade, tentando das contas dos fatores que a produziram e dos seus
possíveis desdobramentos. Não escaparia aqui uma abordagem sociológica da própria constituição
da Sociologia como ciência e como resposta, a partir de um certo momento, para as questões
humanas, no caso pela necessidade de explicar a existência e as formas de organização da
sociedade.
Ao se tornarem, por exemplo, as Três vertentes, sempre referidas como clássicas, que
permeiam todo o pensamento sociológico, é necessário conhecer o momento histórico em que cada
autor viveu as razões que os levaram a construir suas teorias e os conceitos que caracterizam cada
uma delas.
Para compreender o pensamento de Karl Marx (1818-1883), é necessário conhecer o
momento em que ele viveu, na Alemanha e em outros países europeus, suas influências intelectuais,
principalmente da filosofia de Hegel (1817-1830) e seus críticos, sua leitura de economia política
inglesa em Adam Smith (1723-1790) e David Ricardo (1772-1823), e os estudos do pensamento dos
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socialistas anteriores, Saint-Simon (1760-1825), Charles Fourier (1772-1823) e Robert Owen
(1771-1858). Mas só isso ficaria muito vago se não conhecer sua participação nos debates sociais de
seu tempo e, principalmente, nos movimentos dos trabalhadores das Europa, o que o fez levar uma
vida precária e muito penosa.
A Alemanha em que viveu Max Weber (1888-1893) já era outra, diferente daquela de Marx
(1818-1883), principalmente após a Guerra Franco-Prussiana, que elevou Bismarck (1862-1890) ao
poder e permitiu a unificação alemã, com seus desdobramentos posteriores, inclusive a Primeira
Guerra Mundial. As influências intelectuais também eram outras. Weber (1888-1893) partiu da
filosofia de Kant (1724-1804) do pensamento de W.Dilthey (1833-1911), o que lhe permitiu discutir
a diferenciação entre as Ciências Naturais e as Culturais, e distanciar-se, assim, do positivismo.
Para se entender Êmile Durkheim (1858-1917) é infrutífero analisar-lhe a obra sem conhecer
a situação da França após a Guerra Franco-Prussiana e os movimentos sociais de seu tempo, o que
exigiu dos pensadores franceses uma reavaliação de toda a sociedade francesa e do sistema
educacional para romper com uma visão monárquica e clerical, “restauradora’, que mal absorvera as
conquistas da Revolução Francesa. Assim, o pensamento dele está vivamente preocupado com uma
visão de sociedade republicana e laica anticlerical). As influências de Saint-Simon (1760-1825) e de
Auguste Comte (1798-1857) são fundamentais se para entender sua preocupação em dar um
estatuto cientifico para a Sociologia, embora o autor marque diferenças sensíveis em relação a esses
precursores.
No caso de Max Weber (1888-1893)) e de Êmile Durkheim(1858-1917) , é necessário
destacar que suas teorias dialogaram parcialmente com o pensamento de Marx(1818-1883) e isso
explica parte de seus argumentos.
O contexto histórico em que viveram esses autores as influências intelectuais e a
participação deles nos debates e embates teóricos e políticos de seu tempo definiram como cada um
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construiu seu arcabouço teórico e seus conceitos a partir de bases epistemológicas diferentes. Para
Marx (1818-1883), a dialética como método, a historicidade das relações sócias como fundamento e
os conceitos de modo de produção, divisão social do trabalho, classe e luta de classes, revolução,
ideologia, alienação, mais – valia, capital, dentre outros, levaram-no a desenvolver a crítica mais
aguda ao sistema capitalista desde então. As ideias de contradição e conflito nas relações sociais
permearam todo o seu pensamento, e sem elas não se pode compreender sua teoria.
Êmile Durkheim (1858-1917) tendo como referência o positivismo desenvolveu uma visão
funcionalista da sociedade, e para isso partiu do pressuposto de que a sociedade em que vivia
passava por uma crise que era, antes de tudo, moral, dado o processo de desestruturação dos valores
até então estabelecidos. Desenvolveu sua teoria a partir dos conceitos de fato social, consciência
coletiva, coerção e divisão do trabalho social, que remetiam aos de solidariedade mecânica e
orgânica, anomia, normalidade e patologia, religião, moral (laica) e instituição, coesão e integração,
que identificam seu pensamento.
Max Weber (1888-1893); partindo de outra matriz teórica, tinha no método compreensivo
seu ponto de partida, e utilizou a construção de tipos ideais como método heurístico para aprender o
fundamental na sociedade. Para ele, era necessário, além de explicar, compreender – reconstruir - a
conexão de sentido da ação dos indivíduos, o desenvolvimento e os efeitos de suas condutas nas
relações sociais. Para tanto, utilizou os conceitos de ação social, dominação, classe, castas,
estamentos e partidos para compreender as ações e a divisão do poder das diferentes sociedades.
Outro aspecto fundamental em sua teoria é a percepção de um processo de racionalização crescente
da vida contemporânea – a que chamou de desencantamento – e do modo como até a esfera
religiosa sofreu suas influencias e acabou reforçando esse processo. Para tanto, seu maior esforço
foi analisar as diferentes éticas religiosas desde a Antiguidade até o Protestantismo.
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Por outro lado, na medida em que a escola é um espaço de mediação entre o privado –
representado, sobretudo pela família – e o público – representado pela sociedade (Hannah Arendt,
1968) -, essa deve também favorecer, por meio do currículo, procedimentos e conhecimentos que
façam essa transição. De um lado, o acesso a informações é uma das condições de existência do
ensino médio; de outro lado, o acesso a informações sobre a política, a economia, o direito é
fundamental para que o jovem se capacite para a continuidade nos estudos e para o exercício da
cidadania, entendida estritamente como direito/dever de votar, ou amplamente como direito/dever
de participar da própria organização de sua comunidade e seus países.
Numa sociedade como a nossa, em que se acumularam formas tão variadas e intensas de
desigualdades sociais – efetivadas por processos chamados por alguns de “exclusão social” e por
outros de “inclusão perversa” -, em que a lentidão ou as marches e démarches são uma constante
nas mudanças, o acesso ao conhecimento científico sobre esses processos constitui um imperativo
político de primeira ordem.
Chegamos, então, à Sociedade. Aqui caberia transcrever as palavras de Florestan Fernandes,
em artigo publicado nos anos 1950 que tratava justamente do ensino de Sociologia na escola
secundária brasileira (Atas do 1º Congresso Brasileiro de Sociologia, São Paulo, 1954).Parece que,
atualizando as palavras, reorientando as intenções, valem os mesmos objetivos e justificativas ainda
hoje.Fernandes diz:
“[...] a transmissão de conhecimento sociológico se liga à necessidade de ampliar a esfera
dos ajustamentos e controles sociais conscientes, na presente fase de transição das sociedades ocidentais
para novas técnicas de organização do comportamento humano.”
Citando Mannheim, ele acrescenta:
[...] as implicações desse ponto de vista foram condensadas por Mannheim sob a
epigrafe “do costume às ciências sociais” e formuladas de uma maneira vigorosa,
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com as seguintes palavras: “enquanto o costume e a tradição operam, a ciência
da sociedade é desnecessária.A ciência da sociedade emerge quando e onde o
funcionamento automático da sociedade deixa de proporcionar ajustamento.(p.30).
Assumindo posição na transformação da Sociedade Brasileira, a Universidade deve ser
um espaço aberto às discussões que viabilizem o pleno exercício da cidadania para a superação da
exclusão ou marginalização que ainda mantém grande parte da população alheia ao exercício de
seus direitos sociais, políticos e econômicos e afastadas de transformação que se opera em todas as
áreas do conhecimento humano. Se a construção do conceito de cidadania traz em sua história a
sombra da exclusão, as Sociedades Democráticas impõem a universidade dos direitos que este
conceito, em sua origem, visava manter como privilégio. Na universidade, ciência, arte, tecnologia e
cultura, tendo funções definidas, devem igualmente alicerçar-se nas prioridades do local, da região,
do País. Por isso mesmo, a Universidade não pode imaginar-se proprietária de conceitos, mas sim
de valores e de um saber pronto e acabado que vai ser oferecido à Sociedade, mas, pelo contrário,
exatamente porque participa desta Sociedade, devem estar sensível a seus problemas e apelos, que
através de uma escuta dos grupos sociais com os quais interage, que através das questões que
surgem de suas atividades próprias de ensino, pesquisa e extensão. A especificidade da
Universidade como instituição exige de seus integrantes a constante busca do equilíbrio adequado
entre as demandas que lhe são socialmente exigidas e os saberes e as inovações que surgem do
trabalho de seus professores, estudantes e funcionários técnico-administrativos. É oportunidade e
participação da Universidade em todos os movimentos que visem a superação das atuais condições
de desigualdade e exclusão existentes no Brasil. A Universidade e, em especial, as Pró-reitorias de
tecnoburocracia, a segmentação entre as diversas categorias e a departamentalização fragmentadora
do conhecimento, emperram as ações e comprometem a continuidade do processo de produção
acadêmica, resultando da ausência da Universidade na definição de políticas de setores estratégicos
da Nação.
54
Para atuar como efetivo sujeito social, a Universidade carece ainda de promover uma
reflexão sobre si mesma. Esta reflexão já teve início e as freqüentes iniciativas de avaliação de
desempenho da Universidade em suas diversas atividades indicam a maturidade com que vem
freqüentando seus problemas e limitações. A experiência de Extensão Universitária contribui para
intensificar este processo na medida em que promove relações estreitas e imediatas com grupos
sociais definidos, cujas aspirações com relação ao papel. As Universidades permitem compreender
melhor as potencias e limitações da Instituição Universitária. É através desse intercambio rico e
diversificado que a Universidade pode reavaliar seu papel e contribuir para a elaboração de uma
nova cultura da cidadania no Brasil.Trata-se de conceder e implementar atividades onde as
diferentes modalidades de produção de saber estejam articuladas e sensíveis às questões que hoje
definem as próprias condições de existência das instituições brasileiras.Seria pretensioso e
paradoxal particularizar a questão da cidadania como responsabilidade exclusiva da Extensão
Universitária.Cabe, no entanto, a proposição de algumas diretrizes que orientem ações
extensionistas nessa área especifica, contribuindo para uma ação critica e criativa do fazer
acadêmico priorizando valores morais e éticos.
Considerada com um conjunto de direitos civis, políticos e sociais, a Cidadania acarreta, em
conseqüência, em séria de deveres do individuo para com o Estado e a Sociedade. O
reconhecimento pela Lei que garante todos os direitos e os deveres é o que caracteriza a passagem
da condição o individuo para o cidadão. A Universidade Brasileira –pública, laica e gratuita – lugar
de reflexão das questões sociais e fonte de novas práticas, está convocada hoje, mais do que nunca,
a desempenhar seu função.Identificar como sujeito social deve inserir-se na Sociedade cumprindo
seus objetivos de produtora e difusora de ciência, arte, tecnologia e cultura, compreendidas como
um campo estratégico vital para a construção da Cidadania. A estrutura interna da Universidade
reflete a estrutura de poder da Sociedade. As práticas corporativas, a realização de projetos e
atividades relacionados às demandas de segmentos sociais, órgãos e instituições, devidamente
55
justificados de acordo com a estrutura da proposta. O Fórum Nacional de Pró-reitores de Extensão
das Universidades Públicas Brasileiras instituirá uma Comissão Nacional de Extensão, composta
por especialistas indicados pela Coordenação Nacional do Fórum, que terá como função estabelecer
os critérios específicos de avaliação de propostas, bem como os demais itens pertinentes à
operacionalização do programa “Universidade Cidadã” e analisar os projetos e atividades de
extensão, candidatos ao fomento financeiro e às bolsas disponíveis. Igualmente serão estabelecidos
comitês assessores em cada uma das temáticas a serem trabalhadas, que auxiliarão na definição de
estratégias e nos contatos de esferas governamentais e privadas.
Considerando que já existe uma diversidade nas ações extensionistas pelas
Universidades e que muitas dessas ações desdobramentos dos planos de trabalhos dos reitores e
do planejamento acadêmico de cada instituição o programa "Universidade Cidadã”, no
momento de seu estabelecimento priorizará como parceiros os segmentos sociais mais
identificados com os marcos teóricos, diretrizes e princípios abordados anteriormente. Ao
longo de sua execução, uma ampliação na diversificação de atuação pode ser esperada. Assim
sendo, a propor um diferencial nas linhas de ação pretendida, cujo objetivo resulta no
estabelecimento do maior impacto possível da participação universitária na consolidação da
cidadania, o programa “Universidade Cidadã” concentrará seus esforços na transformação do
conhecimento e ação social.
A globalização também é outro tema muito recorrente. Pelas conseqüências que vem
provocando, ela pode estar presente nas discussões do processo educacional (socialização,
mundialização da educação), dos movimentos sociais, da cultura em geral e da indústria cultural,
das relações de trabalho, das questões ambientais, da estruturação do Estado nacional, etc. além, é
obvio, dos processos econômicos – seu aspecto mais visível. É um tema extremamente vasto e com
uma bibliografia ampla, o que requer um conhecimento sempre atual sobre o assunto. Trabalhar a
história da globalização, como ela se desenvolve, quais as teorias que abordam esse fenômeno,
56
como contemporaneamente se trata essa temática, é algo necessário para depois analisar as questões
específicas relativas à sua presença no cotidiano das pessoas.
1. Preservação e Sustentabilidade de Meio Ambiente;
2. Promoção à Saúde e a Qualidade de Vida;
3. Educação Básica;
4. Desenvolvimento da Cultura;
5. Transferência de Tecnologias Apropriadas;
6. Atenção Integral à Criança, Adolescentes e Idosos;
7. Capacitação e Qualificação de Recursos Humanos e de Gestores de Políticas Públicas;
8. Reforma Agrária e Trabalho Rural.
Em termos gerais, todas as formas de caracterização das ações extensionistas podem
configurar propostas candidatas ao financiamento do programa “Universidade Cidadã”.
57
CAPÍTULO III
A RENOVAÇÃO DA SOCIEDADE
O objetivo desta investigação é compreender e estimular conceitos variados e coletivos para
propor alternativas para a renovação social; como qualidade de estudo e da cultura. Discriminar as
principais dificuldades reais de cidadãos que necessitam realmente de instrução. Examinar pontos
de convergência entre teoria e prática, ou seja, investigar de maneira clara e objetiva da realidade
social. Identificar meios para novas ideologias na proposta de qualificar a educação brasileira.
Sendo assim, a universidade tem que manter um diálogo mais expressivo deixando; que a mesma
manifeste seus desejos, sonhos e estimulo educacional e profissional.
Assim sendo, para haver essa mudança, a alternativa seria uma conscientização ética,
política e social para uma educação igualitária com muita qualidade e esperança, para que o país
seja renovado com estrutura, ideias e formação de cidadãos verdadeiramente reflexivos.
Pesquisar a realidade social com novas formas de ensino e solução efetivas no combate a
pobreza, ao analfabetismo.
Não há, seguramente, nos dias de hoje, questão mais estratégica e, por isso mesmo,
mais polêmica e apaixonante, do que a da escola. Ela nos angustia e nos confunde, tanto
porque somos bombardeados a todo momento pela idéia de que a educação é a senha de
acesso ao futuro, quanto porque estamos muito insatisfeitos com a escola que temos. Ficamos
incomodados porque queremos nos convencer da importância decisiva da escola e porque nos
desiludimos com a escola realmente existente.
Quem já não se pôs a questão, sobretudo entre as famílias que se deparam com a
necessidade de escolher a próxima escola de seus filhos? Quem, entre os educadores, já não se
viu apostando nas possibilidades de uma renovação nos métodos de gestão escolar que
58
compensasse as falhas do sistema educacional e "salvasse" a escola, recuperando-a
plenamente aos olhos da comunidade? Quem já não se surpreendeu divagando sobre a
necessária reposição da escola, nestes tempos que parecem naturalizar a crise da escola
realmente existente em nome de uma ideologia que hipervaloriza a educação escolar como
caminho mais adequado para o êxito profissional?
É um paradoxo: tudo está difícil no campo da educação, mas é impossível visualizar
saídas que não passem pela escola. Valorizamos a escola que não temos - a escola em si - por
convicção cultural, mas também porque a sociedade informatizada que se anuncia como
"sociedade inteligente" sancionou a educação como ferramenta do sucesso e plataforma para
uma efetiva reforma cultural. Criticamos a escola que temos porque ela não parece reunir
condições de enfrentar esta época de transição, paradoxos e incertezas. Porque é o resultado
vivo de muitas políticas casuísticas e de uma certa perda da capacidade coletiva de se
empenhar ativamente pela escola. Duvidamos da escola que temos porque ela é hoje um
campo de confusões e expectativas mal-dimensionadas, seja por parte de professores e alunos,
seja por parte dos pais, que esperam tudo dela, até mesmo uma oferta de “educação” que
deveria decorrer da própria dinâmica familiar.
Podemos criticar a universidade realmente existente, mas temos excelentes motivos
para dedicar a ela o melhor de nossos esforços e convertê-la numa causa ampla, generosa,
democrática. Se soubermos partir da escola que está aí, em vez de descartá-la como
verdadeiro espelho embaçado do projeto hegemônico das classes dominantes, se soubermos
escapar definitivamente da idéia de que uma boa escola - uma escola de qualidade,
democrática, de massas, universal, pública e gratuita, ou seja, uma escola republicana - só virá
depois que tivermos uma boa sociedade, certamente teremos como reformar a universidade.
59
É este, com boa dose de liberdade, o ponto de partida do instigante trabalho que o leitor lerá a
seguir. Tendo a escola e os problemas educacionais inseridos em sua corrente sanguínea,
incorporados como razão de ser intelectual e causa política, a professora Rosemary Dore
Soares (2000) nos convida a percorrer os complexos caminhos da história intelectual da escola
sob o capitalismo realizado.
Leva-nos a acompanhar a discussão que filósofos, pensadores e pedagogos de
diferentes nacionalidades e formações travaram sobre a escola, sobre seus modelos
organizacionais, seus métodos de ensino, seu sentido e sua perspectiva. Oferece-nos um
panorama abrangente e elucidativo, com o qual aprendemos e crescemos.
Na base deste bem-sucedido esforço, pulsa um diálogo: com Antonio Gramsci (1929-
1935), talvez o marxista "clássico" que mais longe levou a reflexão sobre a escola. Não se
trata, pois, de mera preferência subjetiva. Rosemary Soares parte de Gramsci porque sabe que
ali, nas milhares de páginas nem sempre linearmente dispostas dos Cadernos do cárcere,
escritos entre 1929 e 1935, repousa uma vigorosa reflexão sobre a escola como tal e vis-à-vis
o Estado, a política, a sociedade civil .
Gramsci (1929-1935) não é um pensador qualquer, destes que podem ser abordados
com facilidade. Não é à toa que a literatura sobre ele é caudalosa e abriga as mais diferentes
interpretações. Gramsci (1929-1935) não viveu fora da disputa e seu legado jamais de
dissociou da disputa, da controvérsia. Trata-se de um autor eminentemente polêmico, até
mesmo porque sua obra tem dimensões "enciclopédicas" e está toda aberta para a política.
Como se não bastasse, Gramsci se popularizou muito e passou a ser usado de todo muitas
vezes indiscriminado, leviano, simplificado. Ciente do fato, Rosemary Soares (2000) reconstrói
a concepção gramsciana como um todo, tanto para estabelecer para si mesmo uma plataforma
de apoio, quanto para dar a seus leitores um parâmetro para a discussão. O resultado não
poderia ser melhor.
60
Rosemary Soares (2000) procede a uma vigorosa leitura de Gramsci (1929/1935).
Deseja "acompanhar seu percurso teórico", para explorar ao máximo sua originalidade e reter
sua contribuição específica, centrada num esforço descomunal para estabelecer novos critérios
com que pensar a realidade econômica, política e social da sua época. Gramsci queria entender
melhor uma realidade que ele via como mais forte do que os esquemas teóricos que então
prevaleciam. Só assim imaginava ser possível formular uma estratégia viável de luta para os
trabalhadores. Gramsci fará isso repondo e inovando a dialética que vinha de Hegel (1817-
1830) e Marx (1818-1883). Sua obra será toda construída à base de nexos, articulações,
unidades e distinções, processos e contradições, envolvendo os diversos aspectos da estrutura e
da superestrutura, da economia e da política, do Estado e da sociedade civil. Gramsci
(1929/1935) descobrirá que o vir-a-ser do capitalismo produzira modificações importantes
tanto na economia e na sociedade quanto na esfera do Estado. Refletindo o que se passava na
estrutura social, o Estado se "socializara" e não poderia mais ser compreendido apenas como
expressão da sociedade política: em seu interior, instalara-se um espaço específico, a sociedade
civil, lugar dos interesses organizados e das lutas pela hegemonia. O Estado, em suma,
alargara-se, passando a ceder sempre mais espaço aos movimentos e às ações "civis", societais.
Exatamente por isso, o campo das subjetividades, das idéias e da cultura - portanto, dos
sujeitos, dos intelectuais, da escola, da organização da cultura - tornara-se absolutamente
decisivo. (p.488)
Segundo as sugestões de Gramsci, (1929/1935) o eixo em torno do qual Rosemary Dore
Soares (2000), organiza sua exposição é fornecido pela idéia da "escola unitária", proposta
educacional construída tendo como base o processo vivo que levou, num dos movimentos
empreendidos pela burguesia para reforçar e proteger sua hegemonia, à constituição da "escola
nova", a "escola ativa", na qual haveria maior aproximação professor-aluno e os problemas da
vida "prática" (mundo do trabalho) passariam a ser firmemente considerados. A "escola
61
unitária" de Gramsci (1929) seria o desfecho de todo o processo de crise da velha escola - crise
esta determinada pela agonia da sociedade e da cultura tradicionais, pré-industriais, com o que
a escola se separou da vida, tornando-se "desinteressada" demais ou "especializada" demais. A
crise da escola, para Gramsci (1929/1935), era uma "progressiva degenerescência": as escolas
de tipo profissional, isto é, preocupadas em satisfazer interesses práticos Imediatos, passavam a
predominar sobre a escola formativa, imediatamente desinteressada, invertendo a estrutura que
prevalecia anteriormente. O novo tipo de escola, porém, ainda que tivesse muitos elementos
progressistas, não era democrático e acabava por se realizar como um fator adicional de
perpetuação e cristalização das diferenças sociais.
Para destruir tal armadilha, seria necessário, nas palavras de Gramsci (1929-1935), "não
multiplicar e hierarquizar os tipos de escola profissional, mas criar um tipo único de escola
preparatória (primária-média) que conduza o jovem até os umbrais da escolha profissional,
formando-o, durante este meio tempo, como pessoa capaz de pensar, de estudar, de dirigir o'u
de controlar quem dirige" (p. 49). Em outros termos, seria necessário fundar a "escola unitária",
a "escola única inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre de modo justo o
desenvolvimento da capacidade trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o das
capacidades de trabalho intelectual” (p.33).
Como observa com precisão Rosemary Soares (2000) a construção da "escola unitária"
não está condicionada à derrocada do Estado burguês, pois se trata de um processo de
superação da escola existente: ele decorre, acima de tudo, do desenvolvimento dos elementos
racionais da "escola nova" e da luta contra seus aspectos conservadores, elitistas,
cristalizadores das divisões sociais, num processo em que a construção do "novo" se afirma no
bojo mesmo da luta pela destruição do "velho". É por isso que Gramsci (1929-1935), afirmava
que "o advento da escola unitária significa o início de novas relações entre trabalho intelectual
e trabalho industrial não apenas na escola, mas em toda a vida social. O princípio unitário, por
62
isso, irá se refletir em todos os organismos de cultura, transformando-os e emprestando-lhes
um novo conteúdo" (p. 40). Em vez de se seguir ao advento de uma nova sociedade, a "escola
unitária" torna-se ela mesma instrumento de edificação desta sociedade: um elemento a mais
para possibilitar às classes subalternas a aquisição de recursos decisivos para romper com a
subalternidade e assumir um maior protagonismo social.
É com esta bagagem que Rosemary Soares (2000) põe-se a campo para polemizar com
as concepções que, retomando alguns dos temas caros, por exemplo, a Ivan IIich ou à
perspectiva reprodutivista, "terminam por descartar a escola que temos no presente, erguida?
historicamente em meios aos embates sociais, políticos e· ideológicos, verdadeiro patrimônio
institucional, cultural e político conquistado pelas massas". Tais concepções, "em lugar de
quererem transformar essa escola que aí está partindo dela mesma, projetam num passado
distante ou num futuro socialista o modelo ideal da escola popular". Ficam sem muitas
condições de projetar uma efetiva reforma da escola.
A apaixonada defesa que Rosemary Soares (2000) faz da escola existente - "a única que
conhecemos, resultante das amplas lutas dos movimentos sociais" - é, no fundo, a defesa,da
idéia de que temos uma base para reformar a escola.Sugere-nos isso que não precisamos de
projetos mirabolantes dedicados a fundar uma escola toda nova, como se a que existe fosse
pura inutilidade e não pudesse ser transformada. Sugere-nos, também, que não basta
simplesmente querer outra escola, como se ela estivesse ao alcance da mão, independentemente
de condições concretas. Sugere-nos, enfim, que a reforma da escola não é algo simples,
passível de ser equacionado tecnocraticamente, à base de ajustes orçamentários, reformulações
técnicas ou mudanças administrativas, como se a intervenção num terreno tão vital e tão colado
à realidade viva das massas, pudesse ser experimentada sem política ou com uma política
distante da democracia.
63
No Brasil, antes de tudo, precisamos reformar a escola e o sistema educacional, tanto
quanto precisamos de novas políticas para a educação. Estamos convencidos de que devemos
dar mais espaço na escola para professores e alunos, estimular o controle democrático da escola
pela comunidade, melhorar a gestão escolar, tornar a escola - e aqui particularmente a escola
pública - um valor nacional, brigar para modificar o peso ·relativo da política educacional
diante das demais políticas governamentais.
64
CONCLUSÃO
No caso da universidade em particular, o foco deste estudo. Podemos dizer que a mesma,
engendrada no sistema educacional como um todo, também carrega essa ambigüidade. Ela é sem
dúvida utilizada inúmeras vezes como instrumento ideológico do poder dominante, mas também
carrega contigo o potencial de subverter essa ordem principalmente através da formação de uma
consciência crítica e autocrítica de seus alunos. É possível identificar tal consciência como aquilo
que Adorno e Horkheimer (1985), representantes da Escola de Frankfurt, chamavam de
esclarecimento cujo objetivo seria em suas próprias palavras o de livrar os homens do medo e
investi-los na posição de senhores. Por isso mesmo, ele deve ser acompanhado de uma reflexão
ética e solidária para que as conquistas do campo ciência e da tecnologia sejam acompanhadas de
perto por grandes avanços na área da justiça social. Essa foi a crítica por exemplo dessa escola ao
projeto de modernidade que valorizava a razão e o progresso acima de tudo.
Enquanto instituição dedicada a promover o avanço do saber e do saber fazer a universidade
também reproduzir dominantes, sendo uma lastima comprovas que esta muitas vezes não se
preocupa em constituir um saber que propicie a inovação e a mudança como denuncia Fávero: “na
concepção dicotômica o papel da universidade na formação profissional é entendido como de
favorecer a aquisição de conhecimentos acumulados, mas falta de preocupação com a elaboração de
elementos que deverão contribuir para a intervenção na realidade social” (Fávero apud Alves,
1994:64).
A universidade que queremos não assume apenas os desafios de promover pesquisas de
ponta, estimular um ensino de qualidade ou favorecer a formação de profissionais que atendam as
demandas do mercado. Ela precisa assumir também outras responsabilidades relacionadas a um
conjunto de ações mais decisivas, voltadas para a democratização do conhecimento, a diminuição
65
das desigualdades sociais e ampla promoção da cidadania, buscando equilibrar sua responsabilidade
social com crescimento institucional.
A missão das universidades precisa ser repensada em seu regimento como instituições
voltadas tanto para educar, produzir e disseminar o saber científico e universal, mas para contribuir
com desenvolvimento humano como um todo, enfatizando a justiça social, a democracia e
cidadania.
A Universidade representa o dinamismo e desenvolvimento prático, reflexivo e ativo da
sociedade.
Toda ação deve partir da investigação dos níveis já existentes de conhecimento e atitudes com o
desenvolvimento coletivo (Diagnóstico).
Toda ação deve considerar os papéis sociais já definidos na Comunidade;
Toda ação deve considerar os esforços já existentes, incrementando-os, reforçando-os e
modificando-os, preferencialmente a substituí-los.
Os suportes metodológicos que orientam os processos educativos para cada área temática do
Programa estão baseados no:
*conceito de situação, seja do contexto, do conjunto de circunstancias e sua imutabilidade; A
universidade juntamente com sua estrutura transfere para a comunidade o seu poder reflexivo do
controle político, em que o elemento fundamental é o grau de participação de que desfrutam as
Comunidades. É possível delinear, no mínimo, três graus de participação: no primeiro, as
Comunidades se beneficiam dos programas e existe uma forma de participação marginal; no
segundo, as pessoas intervêm ativamente na determinação de suas próprias prioridades e há o que
pode se chamar de participação substancial no terceiro, a Comunidade intervém de modo ativo e
direto em todo o processo de desenvolvimento, em grau de participação que pode ser chamado de
66
estrutural. Neste caso,é necessário examinar todo o político, social e econômico em que se
inscrevem os programas de Atenção Social.
Diretrizes do Programa
A ação acadêmica das Universidades Públicas, em particular as atividades técnico-
científicos e colabora na construção e difusão de valores da Cidadania; a ação cidadã das
Universidades implica repensar suas próprias relações internas á luz dos valores da Cidadania; a
ação cidadã das Universidades não pode prescindir da efetiva difusão dos saberes nelas produzidos,
de tal forma que as populações cujos problemas tornam-se objeto da pesquisa acadêmica seja
também consideradas sujeito deste conhecimento tendo, portanto, pleno direito ao acesso às
informações resultantes dessas pesquisas.
Princípios Gerais
As atividades de Extensão Universitária presentes em um programa destinado à participação
da Universidade Pública Brasileira no processo de construção da Cidadania devem ser norteadas
pelos seguintes princípios de suas AÇÕES E MANIFESTAÇÕES SOCIAS revertendo sentimentos
arraigados de incapacidade e inferioridade e preparando-as para que exponham a realidade como a
vêem e expressem sua opinião. Entretanto, de início, deve ser assinalado que não existe um modelo
geral de processo educacional prévio para fortalecer ou desenvolver a capacidade de participação de
todas as comunidades. No entanto é necessário que se parta, ao se dar inicio ao processo de
fortalecimento ou desenvolvimento, de alguma proposta prática ou algum grau de planejamento,
com base no pressuposto de que existem na Comunidade carência de conhecimento e de atitudes
que será importante corrigir como condição prévia para a participação. Levando em conta outras
exigências de tempo das pessoas, o processo educacional poderá se apresentado de modo menos
formal, dando a elas a oportunidade de participação e desenvolvimento necessário para a construção
de metas e objetivos com algum grau de responsabilidade na gestão.
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Controle pela Comunidade
O sentido aqui tomado de Educação é mais abrangente, pressupõe um repensar a partir das
experiências de grupos, tem um caráter ativo, problematizador e comporta a presença de um ou
vários elementos aglutinadores. Parte da premissa de que todos são atores e, portanto, definidores
potenciais do Processo Geral de Desenvolvimento. O propósito deste processo educacional são
múltiplos, entre eles podem-se destacar: a promoção de valores baseados na equidade e no interesse
coletivo;o fomento e o apoio à função das mulheres no desenvolvimento social;a criação de atitudes
particulares vinculadas com as tarefas de gestão e negociação , inclusivo a capacidade de analisar
situações e participar do planejamento e avaliação.
Em um sentido geral, o processo educacional pode compreender duas amplas áreas:
transferência de informação técnica, na qual o processo se baseia essencialmente em informar as
pessoas das políticas, dos objetivos e dos aspectos administrativos da execução, preparando-as para
analisar a situação e para planejar e levar a cabo as propostas determinadas por elas mesmas; a
criação de consciência, na qual o processo se ocupa em ajudar as pessoas s superar seu isolamento e
representar sua ação coletiva e estimular valores essenciais do estudo e investigação social
demonstrando a condição de renovadora e realista que são mantidos, como condição o agravada
pela atual crise brasileira. No caso da Universidade, este isolamento debilita sua natureza pública e
enfraquece o significado social dos saberes nela produzidos. A afirmação da soberania nacional
passa pela mediação da construção da Cidadania e é imprescindível que a Universidade em suas
diversas atividades assuma um papel ativo neste processo. A universidade passa a ter a cara da
Sociedade, construindo cidadania, na medida em que seu cotidiano conseguir essa preocupação. Em
outros termos, quando essa preocupação se tornar visível nas salas de aula, nos laboratórios e nas
atividades extra campus, enfim, quando ensino, pesquisa e extensão se harmonizarem numa ação
cidadã.
68
Controle pela Comunidade
É a fase mais completa de participação, em que as iniciativas no estabelecimento de
prioridades, no planejamento, na execução, vigilância e avaliação de programas dependem da
Comunidade apoiada, por sua vez, por organismos externos (Governamentais e não-
governamentais). A participação da Comunidade é, pois, uma condição necessária à sustentação de
seu próprio desenvolvimento. O grau de participação guarda relação com o nível de consciência de
sua condição de Cidadania, mediado por um processo educativo. Educação é aqui entendida, acima
de tudo, como um compromisso político e social de formação do cidadão e da cidadania. Pressupõe
competência técnica e, também, capacidade para lidar com invenção, conteúdos e métodos
operantes no espaço de trabalho, em íntimo processo de articulação que envolva comunidade
e gestores. Neste sentido, a pedagogia dela resultante não pode ser meramente compensatória,
deve preocupar-se com o conhecimento que emerge de reflexão e com o direcionamento das
ações da participação comunitária; além, portanto, da competência técnica individual de seus
propositores. O sentido aqui tomado de Educação é mais abrangente, pressupõe um repensar a
partir das experiências de grupos, tem um caráter ativo, problematizador e comporta a
presença de um ou vários elementos aglutinadores. Parte da premissa' de que todos são atores
e, portanto, definidores potenciais do Processo Geral de Desenvolvimento. Os propósitos
deste processo educacional são múltiplos, entre eles podem-se destacar:
1. A promoção de valores baseados na eqüidade e no interesse coletivo;
2. O fomento e o apoio à função das mulheres no desenvolvimento social;
A criação de atitude particulares vinculadas com as tarefas de gestão e negociação, inclusivo
a capacidade de analisar situações e participar do planejamento e avaliação.
Em um sentido geral, o processo educacional pode compreender duas amplas áreas:
transferência de informação técnica, na qual o processo se baseia essencialmente em informar as
pessoas das políticas, dos objetivos e dos aspectos administrativos da execução, preparando-as para
69
analisar situação e para planejar e levar a cabo as propostas determinadas por elas mesmas; a
criação de consciência, na qual o processo se ocupa em ajudar as pessoas a superar seu isolamento,
são mantidos, condição agravada pela atual crise brasileira. No caso da Universidade, este
isolamento debilita sua natureza pública e enfraquece o significado social dos saberes nela
produzidos. A afirmação da soberania nacional passa pela mediação da construção da Cidadania e é
imprescindível que a Universidade em suas diversas atividades assuma um papel ativo neste
processo. A universidade passa a ter a cara da Sociedade, construindo cidadania, na medida em que
seu cotidiano conseguir essa preocupação. Em outros termos, quando essa preocupação se tornar
visível nas salas de aula, nos laboratórios e nas atividades extra campus, enfim, quando ensino,
pesquisa e extensão se harmonizarem numa ação cidadã.
70
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