CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA D UNITAT 4 Competència comunicativa (en més d’una llengua). Adquisició del llenguatge en una situació de contacte de llengües OBJECTIUS 1. Conéixer les diverses teories sobre els processos d’adquisició del llenguatge tenint en compte la situació de llengües en contacte. 2. Conéixer els fonaments sociolingüístics, psicolingüístics i didàctics en què es basa l’educació plurilingüe i els models d’avaluació de la competència comunicativa. 3. Valorar la importància del tractament integrat de llengües i continguts en un model d’educació plurilingüe. TAULA 0. Qüestionari inicial 1. Concepte de competència comunicativa 1.1. Competència lingüística 1.2. Competència sociolingüística 1.3. Competència discursiva o textual 1.4. Competència enciclopèdica 1.5. Competència estratègica 2. La realitat plurilingüe del món contemporani 2.1. Una situació de canvi 2.2. Un canvi de perspectiva en el sistema educatiu: l’educació plurilingüe i pluricultural 3. La competència comunicativa bilingüe o plurilingüe 4. Bases psicolingüístiques i didàctiques de l’educació plurilingüe. Adquisició del llenguatge en situació de contacte lingüístic 4.1. Configuració de la competència bilingüe i plurilingüe: la hipòtesi dels llindars i la competència subjacent comuna 4.2. Continguts comuns a les llengües 4.3. Relacions entre els sistemes lingüístics: interllengua, transferència, interferència, error 5. El tractament integrat de llengües (TIL) 5.1. Primer procés: unificació de criteris 5.2. Segon procés: diversificació de tractaments 5.3. Tercer procés: organització de la intervenció conjunta 6. El tractament integrat de llengües i continguts (TILC) 7. Bibliografia
26
Embed
CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA D Competència … · Curs de Formació Tècnica D UNITAT 4 1. CONCEPTE DE COMPETÈNCIA COMUNICATIVA La competència comunicativa implica molt més que
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA D
UNITAT 4
Competència comunicativa (en mésd’una llengua). Adquisició delllenguatge en una situació decontacte de llengües
OBJECTIUS1. Conéixer les diverses teories sobre els processos d’adquisició del llenguatge tenint en
compte la situació de llengües en contacte.
2. Conéixer els fonaments sociolingüístics, psicolingüístics i didàctics en què es basa l’educació
plurilingüe i els models d’avaluació de la competència comunicativa.
3. Valorar la importància del tractament integrat de llengües i continguts en un model
Aquestes competències també han estat fixades recentment en el Marc europeu comú de
referència per a les llengües: aprendre, ensenyar, avaluar (2002), apartat 5.2:
"A fi de realitzar les intencions comunicatives, els usuaris de la llengua o els aprenents posen en joc les
habilitats generals, tal com s’ha explicat anteriorment, i les combinen amb una competència comunicativa de
tipus més específicament lingüístic. En un sentit més estricte, la competència comunicativa té els components
següents:
— Competències lingüístiques.
— Competències sociolingüístiques.
— Competències pragmàtiques."
Examinem ara què diuen les lleis respecte a l’objectiu d’assolir la competència comunicativa entre
el nostre alumnat:
DECRET 112/2007, ... currículum de l’Educació Secundària Obligatòria
VALENCIÀ: LLENGUA I LITERATURA/CASTELLÀ: LLENGUA I LITERATURASi el llenguatge és un mitjà de comunicació i representació, l’educació lingüística s’ha de referir al
domini del funcionament de la llengua en contextos socials o competència comunicativa. Esta
competència comprén, no sols el coneixement del sistema d’unitats i regles d’una llengua, és a dir la seua
gramàtica, sinó també la capacitat per a ancorar el discurs en la situació i per a adequar-lo als aspectes
rellevants del context social. Situar l’ensenyança i l’aprenentatge de la llengua en el marc de la competència
comunicativa significa que el nucli de l’objecte d’aprenentatge són les destreses discursives
(conversa i diàleg, comprensió i expressió oral i escrita), el domini de les quals requerix l’aprenentatge
de procediments i coneixements explícits sobre el funcionament del llenguatge en els plans següents:
relació dels enunciats amb el context físic (participants, espai i temps) i social (papers socials dels
participants, relacions entre ells, finalitats...) en què es produïxen; planificació i estructuració dels textos
segons esquemes convencionals; articulació dels enunciats per mitjà de procediments de cohesió lèxica i
gramatical; organització de les oracions d’acord amb regles lexicosintàctiques.
Les estratègies que constituïxen la competència comunicativa s’ensenyen i s’aprenen des d’una llengua
determinada, però no es referixen exclusivament a saber usar esta llengua concreta, sinó a una
competència sobre l’ús del llenguatge en general. Esta característica de l’aprenentatge lingüístic té una gran
importància en el nostre context educatiu, en què s’aprenen les dos llengües oficials junt amb una llengua
estrangera a partir del Primer Cicle de Primària. Situar l’aprenentatge en l’àmbit de la competència
comunicativa significa que els aprenentatges que s’efectuen en una llengua són transferibles a
l’aprenentatge de les altres, el coneixement de les quals contribuïx, al mateix temps, a ampliar esta
competència comunicativa o competència sobre l’ús del llenguatge en general.
Curs de Formació Tècnica D UNITAT 4
2. LA REALITAT PLURILINGÜE DEL MÓN CONTEMPORANI
(En aquest apartat i en els següents, seguim les interessants aportacions de V. Pascual, 2006)
2.1. UNA SITUACIÓ DE CANVI
A hores d’ara, com a educadors, potser compartim la sensació generalitzada que s’estan produint
en l’entorn social molts canvis substancials que repercuteixen en l’activitat docent. En efecte, la
globalització econòmica i del treball, el desenvolupament tecnològic creixent i la internacionalització
de les comunicacions han provocat una pressió social creixent perquè l’alumnat comence a estudiar
l’anglés cada vegada més prompte, i la necessitat d’escolaritzar una quantitat cada vegada més
elevada d’alumnat nouvingut. De sobte, les nostres escoles i instituts, a poc a poc s’han anant
configurant com a institucions multilingües, tant pel que fa a la composició de l’alumnat com als
objectius que persegueixen i al nombre de llengües vehiculars en el currículum.
Aquesta nova situació exigeix als sistemes educatius una resposta eficaç a la necessitat de
competència en llengües estrangeres de l’alumnat com a mitjà de promoció personal i professional.
I més enllà d’aquest estat d’opinió, va consolidant-se una política del Consell d’Europa que pretén
evitar la identificació de la Comunitat Europea com a entitat política amb cap llengua en particular,
i que promou el multilingüisme i la supervivència de les llengües minoritàries o regionals a Europa,
i consegüentment el plurilingüisme dels ciutadans europeus com a signe i tret d’identitat més
rellevant de la seua ciutadania.
Però, curiosament, aquest multilingüisme de fet no ha provocat cap canvi substancial a hores d’ara
en el model educatiu vigent, concebut des d’una perspectiva bàsicament monolingüista, tant en el
currículum com en l’elaboració i selecció dels materials curriculars, i en la intervenció didàctica a
l’aula.
Aquesta influència monolingüista es deixa notar en:
⇒ La concepció de l’alumne o alumna com a subjecte d’aprenentatge: Com a suma de dos o tres de
monolingües.
⇒ El disseny i aplicació dels currículums: Separats per llengües i amb tractaments generalment
independents.
⇒ L’elaboració i selecció dels materials curriculars: Elaborats, moltes vegades, en cada llengua de
manera independent i seleccionats en els centres sense buscar un tractament conjunt de les
llengües.
⇒ La intervenció a l’aula: S’ensenya cada llengua sense tindre en compte el que saben —o el que
estan fent en aquell moment— els alumnes en les altres llengües del currículum.
⇒ L’avaluació: S’avalua el que sap fer l’alumnat en cada llengua, però no el que sap fer amb les
dues o tres llengües alhora.
Curs de Formació Tècnica D UNITAT 4
⇒ L’actuació del professorat: Sol haver-hi poca coordinació entre el professorat que imparteix les
diferents llengües i rarament s’aconsegueix de fer-ne un tractament conjunt.
2.2. UN CANVI DE PERSPECTIVA EN EL SISTEMA EDUCATIU: L’EDUCACIÓPLURILINGÜE I PLURICULTURAL
Els nous reptes que es presenten en els sistemes educatius europeus, i especialment en el nostre,
que parteix d’entrada amb dues llengües cooficials, exigeixen respostes fermes i ben fonamentades
dins un marc d’actuació nou, configurat per una educació plurilingüe i pluricultural, basada en el
multilingüisme additiu pel que fa a la configuració del sistema educatiu, i en l’optimació dels
recursos humans, materials i curriculars pel que fa a l’aplicació en els centres.
Però, què entenem per educació plurilingüe i pluricultural? D’entrada direm que no es defineix
per la composició lingüística de l’alumnat ni pel nombre de llengües presents en el currículum, sinó
pels objectius que pretén i les llengües que fa servir com a llengües vehiculars.
En paraules de V. Pascual, anomenarem educació plurilingüe i pluricultural
[...] aquella que es proposa, independentment de la procedència lingüística, cultural i
socioeconòmica dels alumnes i de les alumnes, l’adquisició no solament d’una competència
plurilingüe almenys en les dues llengües cooficials, i en una o dues d’estrangeres, l’experiència
integradora de diverses cultures, i un rendiment elevat en les diferents àrees del currículum
adquirit mitjançant l’ús vehicular de més de dues llengües, sinó també la capacitat de conviure
en una societat multilingüe i multicultural.
Aquesta definició parteix d’una diferenciació entre plurilingüisme i multilingüisme, tal com ha
establit el Consell d’Europa en el seu marc de referència (MECR), en 2001, segons el qual el
multilingüisme vindria a ser la coexistència de més d’una llengua en una societat determinada, i
per extensió, en un sistema educatiu determinat. L’enfocament plurilingüe, en canvi, accentua el
fet que l’experiència lingüística d’un individu en el seu context cultural augmenta de dimensió ja
que va de la llengua familiar a la de la societat, i aleshores a les llengües d’altra gent (apreses a
l’escola o amb l’experiència directa), i no manté aquestes llengües i cultures en compartiments
mentals separats estrictament, sinó que incrementa una competència comunicativa a la qual
contribueix tot el coneixement i l’experiència lingüística i on les llengües s’interrelacionen i
interactuen.
Curs de Formació Tècnica D UNITAT 4
3. LA COMPETÈNCIA COMUNICATIVA BILINGÜE O PLURILINGÜE
Una opinió molt estesa considera la competència comunicativa de la persona bilingüe o plurilingüe
com la suma de les competències comunicatives de dues o tres persones monolingües. Fins ara, els
currículums oficials, en major o menor grau, assumien que les competències dels aprenents en les
diferents llengües eren competències independents, la suma de les quals constituïa la seua
competència bilingüe o plurilingüe.
Però, tal com repeteixen des de fa uns anys els experts, una persona bilingüe o plurilingüe no és la
suma de dos o més monolingües complets o incomplets; més aviat tenen una configuració
lingüística específica que es manifesta en els trets següents:
⇒ Posseeix un repertori verbal constituït per diferents varietats (dialectes, registres o estils) de
dues o més llengües, sobre les quals varietats té una competència diferent.
⇒ És capaç d’utilitzar aquestes varietats de manera funcional en les seues activitats comunicatives
segons la situació, l’interlocutor i el tema de la interacció.
⇒ És capaç d’utilitzar habilitats interlingüístiques o de mediació (interpretar i traduir) a més de les
intralingüístiques (escoltar, parlar, interactuar, llegir i escriure).
⇒ És capaç d’adquirir i integrar coneixements procedents de diferents camps del saber, d’usar-los
indistintament, i d’expressar-los i utilitzar-los per a resoldre problemes, en qualsevol de les
llengües que coneix.
⇒ És capaç d’utilitzar estratègies comunicatives específicament bilingües, com ara la tria
intencional d’una de les llengües en una determinada situació de comunicació, i el canvi i barreja
de codis, amb propòsits comunicatius.
⇒ Posseeix estratègies avançades d’aprenentatge lingüístic, adquirides en les seues experiències
d’aprenentatge en més d’una llengua.
⇒ Sol estar oberta a altres llengües i cultures.
⇒ Pot experimentar influències interlingüístiques entre les llengües que coneix —transferència
positiva i negativa— tant en el nivell de competència com en el d’actuació.
Totes aquestes característiques no provoquen —com alguns podrien pensar— a la persona
plurilingüe cap confusió mental ni barreja indiscriminada de llengües en el cervell; més aviat al
contrari: si l’experiència multilingüe ha sigut gratificant i profunda, se’n pot esperar un bon domini
de les diverses llengües, un millor desenvolupament cognitiu, i una creativitat i flexibilitat
cognitivolingüística superiors a les de la persona monolingüe.
Aquestes característiques de la persona plurilingüe, que han de resultar determinants per a la
planificació i actuació educativa dins el model educatiu plurilingüe i pluricultural, han sigut
concretades de manera operativa pel Marc europeu comú de referència per a les llengües (2003)
en la seua definició de competència plurilingüe i pluricultural:
La competència per a comunicar lingüísticament i per a interactuar culturalment d’un actor social que
posseeix, en graus distints, el domini de diverses llengües i l’experiència de diverses cultures.
Curs de Formació Tècnica D UNITAT 4
4. BASES PSICOLINGÜÍSTIQUES I DIDÀCTIQUES DE L’EDUCACIÓ PLURILINGÜE.ADQUISICIÓ DEL LLENGUATGE EN SITUACIÓ DE CONTACTE LINGÜÍSTIC
4.1. CONFIGURACIÓ DE LA COMPETÈNCIA BILINGÜE I PLURILINGÜE: LA HIPÒTESI
DELS LLINDARS I LA COMPETÈNCIA SUBJACENT COMUNA
Les primeres investigacions realitzades per lingüistes de la Universitat del País de Gal�les entre
1920 i 1925, així com altres aportacions posteriors d’altres experts arribaren a dues conclusions
que no foren gens favorables per a la causa del bilingüisme: que el bilingüisme és perjudicial per al
desenvolupament de la intel�ligència i la personalitat dels xiquets i les xiquetes, i que l’únic mitjà
recomanable per a ensenyar un infant és la seua llengua materna. Aquestes dues afirmacions feren
fortuna, i tot i que la investigació psicolingüística posterior no els donà massa suport, arribaren a
constituir un estat d’opinió compartida per moltes persones, fins i tot pels qui tenen
responsabilitats en política lingüística.
Un bon canvi en el panorama es produeix, però, cap al 1965, quan al Quebec s’impulsa el primer
programa de canvi de llengua llar-escola, el que anomenem un programa d’immersió. Aquestes i
altres investigacions realitzades posteriorment demostraren que en determinades circumstàncies,
l’educació bilingüe no solament feia assolir una elevada competència en les dues llengües i uns
bons resultats escolars, sinó que, a més a més, podia comportar determinats avantatges lingüístics
i cognitius, concretament uns nivells elevats en les destreses psicolingüístiques, un millor
funcionament de les destreses intel�lectuals, desenvolupament del pensament divergent i una
major sensibilitat als senyals del context social en la comunicació.
Tot i així persistien resultats negatius en alguns estudis realitzats amb subjectes bilingües. Per a
investigadors com Lambert (1977) els estudis amb resultats negatius es refereixen a alumnes de
llengua minoritària la L1 dels quals va sent gradualment reemplaçada, en el procés d’aprenentatge
de la L2, per aquesta mateixa llengua, amb més presència social. L’ensenyament per immersió,
doncs, no planteja cap problema quan la llengua dels alumnes té més presència social que la
llengua d’instrucció. Per contra, quan la llengua dels alumnes és més feble que la llengua del
programa, i especialment quan l’alumnat procedeix de llars amb un estatus sociocultural baix, els
resultats poden ser desastrosos. En aquest cas és convenient, precisament, la instrucció en la
llengua pròpia.
Però autors com ara Cummins (1979) consideraren que no n’hi ha prou amb una descripció dels
contextos que afavoreixen els resultats positius o negatius: calia donar-ne una explicació. Proposen
que els avantatges o desavantatges lingüístics i cognitius són conseqüència dels majors o menors
nivells de competència que els xiquets i xiquetes assoleixen en les dues llengües.
Una explicació completa d’aquests fets ens la proporciona la hipòtesi dels llindars, segons la
qual la competència lingüística que els xiquets i les xiquetes assoleixen en les dues llengües actua
com a variable intervenint entre les experiències d’aprenentatge bilingüe i el funcionament
Curs de Formació Tècnica D UNITAT 4
intel�lectual. Com es veu en la figura 1, certs xiquets i xiquetes poden experimentar dificultats
cognitives a causa de la seua experiència bilingüe si no ultrapassen el primer nivell llindar, és a dir
si els nivells de competència que arriben a assolir en les dues llengües és baix. És el que podria
passar amb els xiquets i les xiquetes de llengua minoritària, escolaritzats en programes de
submersió. Aquests són bilingües limitats.
Si els xiquets i les xiquetes tenen un nivell de competència adequat a la seua edat, almenys en una
de les dues llengües, la seua experiència bilingüe probablement no tindrà cap conseqüència
negativa, però tampoc cap de positiva. Seria el cas, potser, dels alumnes de la llengua majoritària i
amb més presència social, que a més d’una bona competència en la llengua pròpia, assoleixen una
competència limitada en la L2. Són bilingües menys equilibrats.
Només quan els xiquets i les xiquetes tenen una competència adequada a la seua edat en les dues
llengües, manifesten tots els avantatges cognitius proporcionats per la seua experiència bilingüe.
Es converteixen en bilingües equilibrats.
SEGON LLINDAR
PRIMER LLINDAR
En aquest nivell, els xiquets tenen una competència apropiada a la seua edat en totes dues llengües i hi ha avantatges cognitius
En aquest nivell, els xiquets tenen una competència apropiada a la seua edat en una llengua, no en les dos. Improbables conseqüències cognitives, positives o negatives.
En aquest nivell, els xiquets tenen baixos nivells de competència en totes dues llengües. Efectes cognitius probablement negatius.
Pissuperior
Pismitjà
Pisde baix
Bilingüesequilibrats
Bilingüesmenys equilibrats
Bilingüeslimitats
Primera llengua Segona llengua
Figura 1. Hipòtesi dels llindars (Baker, 1997)
Ara bé, el problema està a saber com aconseguir que aquests alumnes esdevinguen bilingües
equilibrats. En aquest sentit, dues maneres d’actuar han sigut proposades: l’una basada en una
competència subjacent separada, indica que per a augmentar la competència en cadascuna de
les llengües, aquestes han de ser ensenyades per separat; l’altra, basada en la competència
subjacent comuna, assegura, per contra, que podem augmentar la competència en una de les
llengües mitjançant la instrucció directa en l’altra, si hi ha una motivació adequada i una exposició
Curs de Formació Tècnica D UNITAT 4
suficient, bé a l’escola, bé en el context social. El magatzem és comú i s’omplirà independentment
de per on s’òmpliga. (Cummins, 2002).
C
Competència subjacent separada
Competènciasubjacentcomuna
Competència subjacent comuna
Altra manera de representar la competència subjacent comuna és la del doble iceberg, en la qual
les competències interlingüístiques són al davall de les diferents manifestacions de superfície de les
dues llengües. Cada una de les llengües que domina una persona bilingüe o plurilingüe, no són
apreses per separat. Hi ha coneixements i destreses que una vegada apresos en una llengua, estan
disponibles per a les altres, i a més a més, quan s’adquireix una nova llengua, cada aprenent es
basa en l’estructura i en les característiques de la llengua o les llengües que ja sap. Aquests dos
factors són fonamentals en un enfocament integrat de llengües, ja que ens permeten adoptar
decisions organitzatives i metodològiques en la planificació i actuació didàctica per unificar criteris,
evitar repeticions i interferències, promoure la transferència entre les diferents llengües i
augmentar, en definitiva, el rendiment de llengua a classe.
Una visió de la competència lingüística
L1 Influències sobre els codis L2
Trets
superficialsTrets
superficials
Competència subjacent
comuna
Curs de Formació Tècnica D UNITAT 4
Damunt la línia de superfície apareixen els trets superficials de cadascuna de les llengües, és el que
anomenem estratègia bàsica de comunicació interpersonal, és a dir, competències
conversacionals −pronuncia, gramàtica, lèxic− que ens permeten comunicar-nos oralment en
situacions comunicatives cara a cara i que són independents en les dues llengües. Són les més
automatitzades i menys exigents des del punt de vista cognitiu. Generalment han de ser adquirides
per separat en cadascuna de les llengües.
Per davall de la línia de superfície es troben aquelles competències més profundes, que pertanyen
a la competència subjacent comuna, implicades en tasques comunicatives
descontextualitzades, i per tant, de major exigència cognitiva, com ara l’adquisició de coneixement,
i les habilitats relacionades amb la lectura i l’escriptura, les quals són interdependents entre les
llengües (una vegada apreses, doncs, en L1 es transfereixen fàcilment a L2, i més tard a L3) i
s’adquireixen bàsicament a l’escola.
La investigació en programes bilingües demostra que la L1 (llengua minoritària) ha de ser
promoguda a l’escola. La L2 (dominant) no es ressent, ja que en treballar a partir de la L1 s’està
adquirint competència lingüística, cognitiva i acadèmica d’aquesta llengua, la qual, es transferirà a
la L2 si hi ha motivació per a aprendre-la i si hi ha una exposició suficient.
Activitat 1
Col�loqueu cada text on corresponga, en la figura següent: