-
1
Investete n oameni! FONDUL SOCIAL EUROPEAN Programul Operaional
Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013 Axa prioritar 1
Domeniul major de intervenie 1.3. Numrul de identificare al
contractului: 26646 Titlul proiectului: Formare continu de tip
blended learning pentru cadrele didactice universitare
POSDRU/57/1.3/S/26646 Beneficiar: Universitatea din Bucureti
FFoorrmmaarree ccoonnttiinnuu ddee ttiipp BBlleennddeedd
LLeeaarrnniinngg
ppeennttrruu ccaaddrreellee ddiiddaaccttiiccee
UUnniivveerrssiittaarree
Universitatea din Bucureti
Universitatea Babe-Bolyai din Cluj Napoca
Universitatea de Vest din Timioara
M.2. nvarea centrat pe student strategii de proiectare,
implementare i
evaluare a procesului educaional
-
2
Unitatea nr. 2 Curriculum universitar
Prof. Dr. Simona Sava Universitatea de Vest din Timi oara
Lector Dr. Cosmina Mironov Universitatea din Bucure ti
_____________________________
2.1. Designul curriculumului universitar - niveluri i tipuri de
produse
curriculare
2.1.1. Cadru de referin pentru proiectarea curricular n
nvmntul superior contemporan
2.1.2. Problematica general a finalitilor sistemului de
nvmnt
superior din Romnia
2.1.3. Niveluri i tipuri de produse curriculare
2.2. Criterii i metode de evaluare a produselor curriculare
Anexe
2011
-
3
INTRODUCERE
Unitatea de nvare Curriculum universitar vizeaz aprofundarea
aspectelor specifice cu privire la conceperea corect a documentelor
curriculare, potrivit noilor exigene ale axrii pe rezultatele
nvrii; familiarizarea cu indicatorii i problematica evalrii
documentelor curriculare. Abilitile de concepere a cursului
universitar i a celorlalte activiti didactice mai formativ,
cross-curricular, cu focus pe obinerea de ctre studeni a
rezultatelor nvrii preconizate sunt, de asemenea, vizate.
CUPRINS: 2.1. Designul curriculumului universitar- niveluri i
tipuri de produse curriculare
2.1.1. Cadru de referin pentru proiectarea curricular n
nvmntul
superior contemporan 2.1.2. Problematica general a finalitilor
sistemului de nvmnt superior din Romnia 2.1.3. Niveluri i tipuri de
produse curriculare 2.1.3.1. Construcia planului de nvmnt 2.1.3.2.
Elaborarea programei/fia disciplinei universitare 2.1.3.3.
Dezvoltarea cursului universitar 2.2. Criterii i metode de evaluare
a produselor curriculare Anexe: Anexa 1. Concepte fundamentale ale
unitii de nvare nr. 2 Anexa 2. Descriptorii EHEQF (Bologna) i
Indicatorii de nivel EQF
Anexa 3. Fia specializrii modelul Universitii din Bucureti
(adaptat dup modelul Tuning) Anexa 4. Fia disciplinei modelul
Universitii din Bucureti (adaptat dup modelul Tuning) Anexa 5.
Preambul la Planul de nvmnt 2010 2013 Universitatea de Vest din
Timioara, Facultatea de Sociologie i Psihologie Anexa 6. Supliment
la Diplom, conform ORDINULUI Nr. 5289 din 9 septembrie 2008 privind
diploma de licen i suplimentul la diplom Anexa 7. Tuning Project
Anexa 8. Standardele (S) i indicatorii de performan (IP)
privind
Programele de studiu sunt structurai n Metodologia de valuare
a
ARACIS (2006)
-
4
Tema 1
DESIGNUL CURRICULUMULUI UNIVERSITAR - NIVELURI I TIPURI DE
PRODUSE CURRICULARE
Argument
Redefinirea ofertelor educaionale i a structurilor curriculare,
proiectarea competenelor n raport de complexitatea acestora, pe
niveluri difereniate ale studiilor, cultura calitii proceselor i a
produselor universitare, evaluarea competenelor studenilor i, mai
ales, proiectarea i dezvoltarea calificrilor universitare, ca
structuri-nodale ce concentreaz esena tuturor elementelor menionate
anterior, reprezint prioriti ale reformei educaionale n domeniul
nvmntului superior. Aceste schimbri paradigmatice se reflect n
designul/conceperea/ proiectarea documentelor curriculare
universitare, sunt determinate de necesitatea de a asigura
transparena i comparabilitatea calificrilor universitare, ca i de a
crea refereniale care s permit evaluarea eficienei i calitii
proceselor educaionale prin raportare la rezultatele nvrii i
presupun a familiariza cadrele didactice universitare cu noile
terminologii i proceduri de elaborare (corect) a documentelor
curriculare, conform noilor exigene.
2.1.1. Cadru de referin pentru proiectarea curricular n nvmntul
superior contemporan
Fora unei universiti contemporane autentice (ca instituie
formativ) rezid
n trei elemente eseniale: oferta educaional, calitatea studiilor
i relaia sau parteneriatul cu piaa muncii. Ele sunt strns
interconectate i nu trebuie privite altfel dect solidar sau ntregul
proces este compromis (Iucu, R., 2006).
n ceea ce privete oferta, universitatea trebuie s-i proiecteze
domeniile de interes n raport cu cerinele i nevoile realitii, pe
care le formuleaz evoluia lumii contemporane, continua metamorfoz a
acesteia. Domeniile de studiu se reformeaz continuu, prin progresul
cunoaterii, iar oferta educaional trebuie diversificat pentru a
veni n ntmpinarea unei arii ct mai largi de interese i nevoi. Dar
oferta nu reprezint n sine nimic dac ea nu este asociat cu ideea de
calitate1.
1 Dac n modulul privind asigurarea calitii se aprofundeaz ideea
de calitate i maniera n care aceasta este
neleas, evaluat, asigurat, modulul (cursul) de fa expliciteaz,
operaionalizeaz aceast abordare prin evidenierea manierei n care
poate fi asigurat dezideratul calitii.
-
5
Raportndu-ne sintetic la problematica calitii (prioritar din
perspectiva noastr de interes) putem afirma c aceasta se refer la
ansamblul de caracteristici intrinseci ale unui produs, serviciu
sau activitate (educaional i de formare) care corespund scopului i
utilizrii pentru care au fost create sau sunt ofertate (inseria cu
succes n plan socio-profesional) i care satisfac, ntr-o msur optim
(determinabil cantitativ) necesitile, exigenele i preteniile
exprimate sau implicite, ale beneficiarului/consumatorului
(formabili/studeni i societate/piaa muncii). Conform definiiei
sistemului de standarde ISO:9001, sistemul produciei universitare
reprezint un set de procese interdependente: predare, nvare,
cercetare realizate cu ajutorul resurselor materiale, financiare,
informatice i informaionale, care funcioneaz n mod armonios n
scopul atingerii obiectivelor educaionale propuse.
n acest context este firesc s ne raportm atunci cnd vorbim
despre calitate la:
curricula programelor de formare; activitatea didactic, de
predare-nvare-evaluare n nvmntul
universitar; activitatea de cercetare tiinific i creaie
artistic; activitatea financiar a instituiei de nvmnt superior;
competenele dobndite de studeni, ca urmare a parcurgerii unui
program
de nvare i formare. Din aceast perspectiv, relativ nou de
analiz, decurg o serie ntreag de alte elemente-nucleu: competen,
excelen, inovaie, creativitate, competitivitate. n raport cu
tendinele i orientrile contemporane, universitatea european de
astzi nu poate fi conceput n afara calitii. Pe de alt parte, oferta
educaional i, mai mult dect att, oferta unor studii de calitate
trebuie, la rndul lor, s aib un sens pragmatic. De aceea, ntregul
proces de nvmnt universitar trebuie conceput n virtutea
consecinelor lui practice, pe piaa muncii, ntr-o relaie
obligatorie. n acest raport intercauzal, piaa muncii nsi formuleaz
provocri i cerine mediului universitar, care trebuie s-i adapteze
oferta, s o reproiecteze, s o mbogeasc, oferind ntotdeauna
rspunsuri acestor semnale. Existena i eficiena universitilor depind
de capacitatea acestora de a se adapta la nevoile lumii
contemporane, n termenii unei oferte educaionale relevante, de
calitate.
n consecin, centrarea pe student, pe competene i calitatea
studiilor reprezint pilonii centrali ai ntregii reforme generate de
Procesul Bologna, iar aceste tendine pot fi puse prioritar n
discuie prin analiza scopurilor fundamentale ale nvmntului
superior:
- pregtirea pentru piaa muncii; - pregtirea pentru viaa ca
ceteni activi ntr-o societate democratic; - dezvoltarea personal; -
dezvoltarea i meninerea unei baze largi, avansate de cunotine.
n sine, Procesul Bologna reprezint un pas fundamental n
dezvoltarea unei structuri a calificrilor n Spaiul European al
nvmntului Superior (SEIS) care urmrete s faciliteze legtura dintre
cadrele naionale ale calificrilor cu scopul de a oferi o baz pentru
sporirea coerenei, transparenei, transferului i recunoaterii
calificrilor i competenelor.
-
6
n ceea ce privete relaia dintre Procesul Bologna (SEIS) i Cadrul
European al Calificrilor ((CEC) - ca i cadru comun de referin care
funcioneaz ca o unitate de asigurare a comparabilitii ntre
diferitele sisteme de calificri i nivelurile acestora nvamnt
preuniversitar, nvmnt universitar i educaia i formarea
profesional), minitrii au declarat c este crucial s se asigure
complementaritatea ntre cadrul cuprinztor pentru SEIS i cadrul
extins propus pentru calificrile corespunztoare procesului de nvare
pe tot parcursul vieii, care cuprind nvmntul general, precum i pe
cel profesional, acum n curs de dezvoltare n Uniunea Europeana,
precum i unele ri participante (The European Higher Education Area
Achieving the goals. Comunicatul Conferinei minitrilor europeni
pentru nvmntul superior, Bergen, 19-20 mai 2005).
n concordan cu documentele europene, modelul
conceptualmetodologic al Cadrului Naional al Calificrilor din
nvmntul Superior (CNCIS) reprezint un cadru de referin elaborat
pentru analiza, descrierea i interpretarea calificrilor din nvmntul
superior romnesc. Modelul CNCIS reprezint o dezvoltare fireasc a
demersurilor de implementare a Procesului Bologna n Romnia i este
compatibil cu viziunea Cadrului European al Calificrilor (CEC), n
principal, cu rezultatele nvrii specificate de acesta pentru
nivelurile de calificare 6, 7 i 8. n Anexa 1 sunt detaliate
accepiunile celor mai des vehiculate concepte-nucleu, relaionate
unitii de nvare. n Anexa 2 sunt prezentai n paralel descriptorii
SEIS i indicatorii de nivel CEC.
n acest context, eficiena i relevana studiilor universitare este
tot mai mult
evaluat n termeni de competene ale absolvenilor i adecvare a
calificrii obinute pentru a performa optim la locul de munc.
Legtura intrinsec dintre cmpul educaional i piaa muncii este
exprimat, n primul rnd, prin tipul i gradul de complexitate al
rezultatelor nvrii care recomand un absolvent, cu un anumit nivel
de calificare ntr-o profesie, pentru o ocupaie/(-i)
specific/(-e).
Cadrului Naional al Calificrilor din nvmntul Superior (CNCIS) se
bazeaz pe un ansamblu de premise, precum:
- descrierea sistemului naional de ocupaii (corespondente ale
nvmntului teriar/ universitar) de pe piaa forei de munc,
- identificarea surselor de informaii care prognozeaz ariile de
progres economic i cererile crescute ale angajatorilor privind
necesarul de for de munc,
- schimbrile survenite pe piaa muncii (ocupaii, tehnologii) i -
promovarea investiiilor financiare interne,
premise care servesc la definirea calificrilor, respectiv la
construirea programului de studii.
-
7
2.1.2. Problematica general a finalitilor sistemului de nvmnt
superior din Romnia
Activitatea educaional, indiferent de nivelul la care ne
raportm, se planific, se programeaz i se desfoar efectiv n virtutea
unor finaliti prestabilite, potrivit valorilor centrale ale unei
anumite societi ntr-un anumit interval istoric, politic, economic i
cultural.
Delimitarea riguroas a finalitilor educaionale ale sistemului de
nvmnt superior presupune raportarea lor la cerinele sistemului
socio-economic, la particularitile sistemului de nvmnt universitar,
ct i la problematica procesului instructiv-educativ.
La nivelul nvmntului universitar pot fi identificate dou
categorii de finaliti educaionale:
- prin raportarea la particularitile sistemului de nvmnt
superior finaliti macrostructurale;
- prin raportarea la problematica procesului educaional finaliti
microstructurale.
Finalitile macrostructurale ale sistemului de nvmnt universitar
reprezint orientri axiologice, pe termen mediu i lung, fiind
specificate n documentele de politic educaional (Legea 288/2005
privind organizarea studiilor universitare, Metodologia de
realizare a Cadrului Naional al Calificrilor din Invmntul Superior
etc.). Ele pot fi exprimate n termeni de calificri, respectiv
profiluri de competene ale acestora, descrise la nivel naional.
Pornind de la ideile nodale exprimate n documentul-cadru Cadrul
European al Calificrilor (CEC), fiecrui domeniu de studiu ar trebui
s i se defineasc n mod explicit calificrile. n acest demers,
instituiile de nvmnt superior este necesar s urmreasc prevederile
Cadrului Naional al Calificrilor din nvmntul Superior, corelaia cu
Clasificarea Ocupaiilor din Romnia i cu principiile i normele de
proiectare curricular a programelor de studii corespunztoare
acestui nivel de educaie i formare (educaiei teriare).
Studiile din nvmntul superior au o anumit specificitate
comparativ cu cele de la nivelurile inferioare de educaie i
formare, deoarece pregtesc absolventul pentru o profesie specific
care i asigur posibilitatea desfurrii unui set de ocupaii. Acest
lucru implic faptul c, n sine, calificarea trebuie s conin un
referenial mult mai vast de standarde, fcnd referire prioritar la
standardele profesionale i academice de formare i, doar n plan
secund, la cele ocupaionale. n fapt, nici un program de studii de
nivel superior nu pregtete studenii pentru o ocupaie specific, ci
pentru o anumit profesie (care acoper mai multe ocupaii; spre
exemplu, profesia de pedagog i ocupaiile de formator, cadru
didactic, cercettor, consilier psihopedagog, evaluator de
instituii, programe educaionale i de personal etc., doar
excepional, profesia acoperind aceeai arie specific de expertiz cu
o ocupaie, spre exemplu, profesia de inginer metalurg i ocupaia de
inginer metalurg) i, mai precis, pentru un anumit nivel de
calificare din cadrul acelei profesii (ex. nivel licen, nivel
masterat sau nivel doctorat).
-
8
Definirea calificrilor n termeni de competene conduce la o
restructurare semnificativ a curriculei universitare care devin
capabile s rspund tuturor acestor provocri.
Proiectarea curriculei se realizeaz n direct relaie cu
rezultatele nvrii (cunotine, abiliti, atitudini-valori considerate
distinct, ca elemente structurale ale competenei i, n
integralitatea lor, n termeni de competene), crescnd relevana i
punnd accentul pe competene (rezultatele finale ale nvrii).
Conform CNCIS, tabloul rezultatelor nvrii i descriptorii
acestora se compune din:
a) CCoommppeetteenneellee pprrooffeessiioonnaallee reprezint
ansamblul unitar i dinamic al cunotinelor i abilitilor.
Cunotinele (Competenele de cunoatere) se exprim prin urmtorii
descriptori:
1. cunoatere, nelegere i utilizare a limbajului specific; 2.
explicare i interpretare. Abilitile (Competenele
funcional-acionale) se exprim prin urmtorii
descriptori: 3. aplicare, transfer i rezolvare de probleme; 4.
reflecie critic i constructiv; 5. creativitate i inovare. Fiecare
calificare corelat unui anumit ciclu de studii (licen,
masterat,
doctorat) este definit n baza descrierii generale a rezultatelor
nvrii i se exprim prin:
competene profesionale generale, care se dezvolt n cadrul mai
larg al domeniului de studii (exemplu: tiinele educaiei);
competene profesionale specifice, care se dezvolt n cadrul mai
restrns al unui program de studii (exemplu: psihopedagogie special
(PPS), ca program subordonat domeniului tiinele educaiei).
b) CCoommppeetteenneellee ttrraannssvveerrssaallee reprezint
achiziii valorice i atitudinale care transcend un anumit
domeniu/program de studii i se exprim prin urmtorii
descriptori:
6. autonomie i responsabilitate; 7. interaciune social; 8.
dezvoltare personal i profesional.
Abordarea prin competene a procesului de nvmnt superior i
asigurarea unui sistem adaptativ de restructurare permanent a
competenelor n concordan cu cerinele societii trebuie corelate
demersului de reorganizare a sistemului de nvmnt superior ca sistem
proiectiv i reactiv, cu participarea efectiv a studenilor. Acest
fapt presupune nsuirea de ctre studeni a unor principii de
rezolvare a problemelor n strns legtur cu viaa economic real,
precum i participarea efectiv la rezolvarea lor n baza competenelor
dezvoltate. Punctual, acest deziderat se concretizeaz n urmtoarele
premise i linii directoare de aciune:
Descrierea de calificri profesionale universitare exprimate n
termeni de rezultate ale nvrii (competene), relevante pentru
sistemul de nvmnt superior i pentru piaa muncii.
Programe de studii transparente, modulare, flexibile i relevante
care s ofere posibilitatea tinerilor de a-i crea rute de formare
profesional
-
9
personalizate i s le asigure integrarea cu succes pe piaa forei
de munc.
Reorganizarea practicii profesionale, desfurat pe parcursul
studiilor universitare, pentru a deveni consistent i relevant.
Studiile universitare de masterat s devin referenialul
sistemului de nvmnt superior prin misiunea lor explicit de
specializare.
Procesul instructiv-educativ realizat n instituiile de nvmnt
superior are
att o funcie de profesionalizare (care implic satisfacerea
exigenelor statutului socio-profesional cruia i se subordoneaz,
asigurnd ndeplinirea cu succes a sarcinilor profesionale), ct i o
funcie academic sau de cercetare (care implic dimensiunea
exigenelor stabilite de comunitatea academic fa de respectivul
domeniu tiinific pn la cel mai nalt nivel, cel al construirii de
noi cunotine i tehnologii i asigur accesul la alte niveluri de
educaie i formare), funcie care i confer nvmntului teriar
specificitate i valoare adugat, n raport cu celelalte niveluri de
nvmnt i forme de educaie.
Profilurile de competene dezvoltate n cadrul nvmntului superior
au, aadar, att o dimensiune profesional, ct i una academic. Dac
facem referire la dimensiunea academic a activitilor din cadrul
instituiilor de nvmnt superior, atunci calificrile ar fi necesar s
ndeplineasc exigenele comunitii academice, din diferite domenii, de
la nivel naional i internaional.
Identificarea la nivel naional a profilului general de competene
profesionale al
unei calificri, ca reper al definirii programelor de studii
(dezvoltate apoi la nivel instituional), ofer garania asigurrii
principiului egalitii de anse n domeniul formrii academice i
profesionale a studenilor din sistemul naional de nvmnt superior
sau chiar din sistemul european de nvmnt superior. Cu alte cuvinte,
un absolvent al unei specializri, indiferent de facultatea pe care
o absolv, datorit acestor specificaii macrostructurale care trebuie
respectate, se asigur c n oferta curricular a parcurs disciplinele
minimale care s conduc la formarea competenelor respective. n acest
fel, Asociaia Facultilor Economice din Romnia de exemplu, ca
asociaie de experi din diferite centre universitare, a definit
profilul
Unele paradoxuri Tem de reflecie:
Aadar, se contureaz dou tendine/poziii referitoare la misiunea i
funciile universitii, ce par a fi contradictorii:
O prim poziie (adepii primatului funciei de profesionalizare)
este cea pragmatic, a cauzalitii (interdepedenei) cu lumea
muncii...
O a doua poziie (adepii primatului funciei academice sau de
cercetare) afirm c menirea universitii este aceea de a crea
cercetare tiinific i cercettori, ... de a forma personaliti
spirituale, de a deschide piste de cunoatere i de reflecie, neputnd
fi redus la limitarea instrumental de pregtire doar pentru o
profesie, de aciune doar pentru a satisface nevoile pieei muncii.
Brsnescu, Andrei (1997) n Neculau, Adrian. (coord.), Cmpul
Universitar i actorii si, Editura Polirom, Iai. V rugm reflectai
asupra lor, argumentnd la ce poziie aderai. Putei gsi argumente
prin care aceste dou poziii pot fi reconciliate? Cum ai
reconciliataceste poziii n oferta curricular pe care ai
conceput-o?
-
10
economistului, stabilit la nivel macrostructural, cu
componentele comune calificrii de economist care trebuie asigurate
de ctre fiecare universitate, urmnd ca, la nivel microstructural,
al fiecrei universiti, particularizarea profilului de competente s
fie ntregit prin punerile de accent pe care coala universitar
respectiv, prin identitatea i expertiza (de cercetare) corpului su
profesional, s adauge competenele adiionale profilului de
competene, asigurate prin oferta curricular difereniat.
Exemple de bune practici:
n Germania principiile curriculumului difereniat, respectiv
oportunitatea ca studenii s-i construiasc rute personalizate de
formare se aplic astfel: 50% din disciplinele din planul de nvmnt
reprezint discipline obligatorii, fundamentale (pe care un student
trebuie s le parcurg), 30-40% sunt opionale, cu o gama foarte larg
de opiuni (discipline din planurile de nvmnt ale celorlalte
departamente din facultate, dar i ale altor faculti din
universitate), iar 10-20% reprezint discipline complementare. Dac,
de exemplu, un student de la tiinele educaiei vrea sa se
specializeze n politici educaionale, are posibilitatea sa
frecventeze cursuri ale Facultii de tiine Politice i s obin
creditele aferente acestora, cursuri care se vor regsi n
Suplimentul la Diplom.
n mod similar, se aplic aceste principii i n Spania.
Finalitile microstructurale reprezint orientri
teleologic-axiologice ale procesului de nvmnt, exprimate n termeni
de competene prezente n documentele curriculare (planul de nvmnt,
fia disciplinei) de la nivelul programelor de studii. Aceste
finaliti sunt elaborate de ctre cadrele didactice din
facultatea/catedra care asigur calificarea respectiv, n strns
legtur cu finalitile de la nivel macrostructural (fiind derivate
din acestea), dovedindu-i necesitatea pe parcursul desfurrii
efective a activitii instructiv-educative i de formare. Aceast
categorie de finaliti reprezint ipostaza cea mai concret a
finalitilor educaionale din nvmntul superior, preciznd schimbrile
efective regsite la nivelul studentului, schimbri concrete
anticipate i realizate n cadrul procesului de nvmnt efectiv.
Formularea lor presupune acoperirea acelorai opt componente
enumerate n tabloul CNCIS al rezultatelor nvrii prezentat anterior,
fiind descrise n termeni mai concrei.
-
11
2.1.3. Niveluri i tipuri de produse curriculare
Proiectarea curricular universitar reprezint un proces
multidimensional, complex care include multiple categorii de actori
din cadrul sistemului de nvmnt superior, concretizndu-se n
elaborarea de strategii, documente i produse curriculare adecvate
nevoilor reale de organizare, conducere, administrare i dezvoltare
a nvmntului superior la nivel naional i instituional. n mod logic,
proiectarea curricular coreleaz mai multor componente, prefigurnd
principalele repere educaionale (finaliti, coninuturi, procese
educaionale, aciuni etc.) care vor ghida procesul efectiv de
instrucie i de educaie. Proiectarea curricular este necesar s
urmeze un set de reguli, principii, determinri, constrngeri de
ordin filosofic, psihologic, didactic, sociologic, ideologic,
politic.
Text de studiu: Mihaela Singer, Ligia Sarivan (2006). Quo vadis,
academia? Repere pentru o reforma de profunzime in invatamantul
superior, Bucureti: Ed. Sigma, pg. 115 127.
O construcie durabil este ntotdeauna precedat de o proiectare
atent fundamentat pe un set de principii care orienteaz n mod
decisiv demersul. n consecin, un cadru de referin pentru
dezvoltarea curriculumului universitar ghideaz elaborarea acestuia,
asigurndu-i soliditatea i armonia. Cadrul de referin reprezint acea
proiecie flexibil care ofer principiile i mecanismele de generare
ale curriculumului n condiiile unei varieti de interese, nevoi i
constrngeri. Nu este o formul coercitiv i nu subestimeaz autonomia
universitar. Dimpotriv, un cadru conceptual sprijin dezvoltarea
autonomiei, deoarece limiteaz hazardul i anarhia. Principiile
prezentate n continuare sunt necesare pentru a crea jaloanele
conceptuale ale unui curriculum universitar. Principii de
construire i dezvoltare a curriculumului universitar:
1. Principiul seleciei i al ierarhizrii culturale vizeaz
configurarea domeniilor cunoaterii umane i ale culturii n sens larg
ca domenii ale curriculumului universitar. Aplicarea acestui
principiu conduce la:
- stabilirea domeniilor de studiu vizate de sistemul de nvmnt
superior ntr-o anumit etap istoric;
- selectarea disciplinelor de studiu relevante pentru domeniile
de cunoatere vizate;
- gruparea i combinarea disciplinelor n funcie de specializrile
(n.n. calificrile) constituite ca ieiri pentru piaa muncii intern i
internaional.
Principiul seleciei i al ierarhizrii culturale, coroborat cu un
criteriu organizatoric, are rol n alocarea orar a fiecrei
discipline n planul de nvmnt. Pentru stabilirea alocrii orare se
parcurg urmtoarele dou etape:
-
12
a) se estimeaz timpul necesar pentru dezvoltarea competenelor
vizate de o anumit disciplin; b) se stabilete ponderea pe care
disciplina respectiv o are n formarea profesional intenionat n
cadrul programului de studii.
2. Principiul funcionalitii vizeaz racordarea diverselor
discipline, precum i a categoriilor de discipline, la dezvoltarea
cunoaterii actuale n consens cu dominantele acestei dezvoltri. Din
perspectiva construciei curriculare, acest principiu conduce la o
structurare funcional a planului de nvmnt la nivelul fiecrui ciclu
academic: licen, masterat i doctorat. n conformitate cu acest
principiu, se configureaz disciplinele din cadrul planurilor de
nvmnt astfel nct acestea s rspund adecvat setului de competene ale
absolventului unui ciclu universitar. Totodat, principiul
funcionalitii relaioneaz dezvoltarea curricular cu amplificarea i
diversificarea domeniilor cunoaterii. Pe termen mediu/lung, noi
domenii ale cunoaterii exercit presiuni pentru generarea unor
mecanisme de legitimare-validare a unor noi programe de studii, n
consonan cu necesitile de formare ale studenilor n contextul unei
societi n schimbare.
3. Principiul coerenei are n vedere gradul de integrare
orizontal i vertical a ariilor curriculare, iar n cadrul acestora,
a disciplinelor de studiu. Acest principiu implic dou niveluri de
corelare:
- la nivelul planurilor, ne raportm la corelarea disciplinelor
de studiu pe vertical, n vederea formrii competenelor specifice
specializrii (n.n. calificrii) i la coerena orizontal, n vederea
evitrii suprapunerilor i/sau contradiciilor ntre discipline
nrudite;
- la nivelul programelor ne raportm la: o corelarea
disciplinelor de studiu n cadrul ariei/ariilor
curriculare de specialitate (att pe orizontal, ct i pe
vertical), astfel nct competenele specifice fiecrei discipline s se
armonizeze cu toate celelalte pentru construirea competenelor
specializrii (n.n. calificrii);
o asigurarea complementaritii privind contribuia disciplinelor n
construirea competenelor vizate de fiecare specializare (n.n.
calificare) n parte.
4. Principiul egalitii anselor are n vedere asigurarea unui
sistem de condiii echivalente privind accesul, derularea i
recunoaterea studiilor, precum i orientarea socio-profesional
pentru toi studenii/candidaii din nvmntul superior. Aplicarea
acestui principiu conduce la:
- implementarea unor reglementri care garanteaz egalitatea
oportunitilor de acces;
-
13
- existena unor componente obligatorii care s asigure validarea
i recunoaterea diplomei;
- garantarea unui nucleu de discipline care s asigure baza de
operare pentru formarea competenelor necesare unui anumit program
de studii;
- asigurarea unei oferte de servicii educaionale privind
informarea i consilierea pentru carier, n fiecare instituie de
nvmnt superior.
5. Principiul flexibilitii i al parcursului individual presupune
autonomia universitar i rute individuale de formare pentru studeni.
Aplicarea acestui principiu conduce la:
- asumarea deciziei asupra planului de nvmnt la nivelul fiecrei
universitii/faculti, innd cont de resursele umane i materiale avute
la dispoziie n cadrul unei strategii instituionale pe termen mediu
i lung;
- crearea unor mecanisme care s asigure alegerea de ctre student
a unor rute diferite, dar echivalente din perspectiva creditrii i a
formrii competenelor vizate de programul de studii;
- structurarea planurilor de nvmnt pe dou componente:
obligatorie i opional;
- considerarea unui segment de discipline facultative care au
relevan pentru educaia permanent. Disciplinele facultative primesc
un numr de credite suplimentare care nu fac parte din cumulul de
credite necesare pentru validarea specializrii (n.n.
calificrii).
6. Principiul racordrii la social presupune existena unui
curriculum astfel conceput nct s ofere o inserie socio-profesional
optim i n acord cu valori etice i estetice pozitive. Aplicarea
acestui principiu conduce la:
- configurarea curriculumului din perspectiva cerinelor pieei
muncii;
- proiectarea curriculumului dintr-o perspectiv
transdisciplinar, care este necesar exercitii unui rol
socio-profesional n lumea contemporan;
- organizarea pragmatic a curriculumului prin: o valorizarea
elementelor perene ale domeniilor de studiu n
configuraii noi, consonante cu cerinele socio-profesionale
actuale;
o actualizarea curriculumului prin introducerea unor discipline/
module pe baza feedback-ului socio-profesional.
Dezvoltarea curricular angajeaz un demers global, care include
trei niveluri
decizionale asumate la nivel de politic a educaiei teriare:
Nivelul macrostructural (de ordin filosofic i politic) sau al
decidenilor
politici care proiecteaz liniile de politic i schemele
curriculare, opiunile i prioritile;
-
14
Nivelul intermediar sau al responsabililor plasai la nivelul
administraiei sau al forurilor pedagogice naionale i locale -
consorii universitare, comisii de experi pe domenii de specialitate
- care proiecteaz marile obiective educaionale (finalitile
macrostructurale) corelate sistemului de nvmnt superior i
profilurile de formare (n termeni de competene);
Nivelul microstructural sau procesual propriu-zis, al aciunilor
educative concepute i realizate de cadrele didactice universitare
nsele (se raporteaz la finalitile microstructurale).
n prezent, proiectarea curricular din nvmntul superior este
ghidat, de la nivelul macrostructural pn la cel microstructural, de
etapele de descriere a calificrilor, propuse prin metodologia
CNCIS: Etapa I Descrierea domeniului/programelor de studii prin
competene
profesionale si competene transversale (Grila 1); Etapa a II-a
Identificarea, pentru fiecare program de studii, a corelaiilor
dintre competene si arii de coninut, discipline de studii si
creditele alocate disciplinelor (Grila 2);
Etapa a III-a Elaborarea planului de nvmnt al programului de
studii, n concordan cu competenele care definesc calificarea;
Etapa a IV-a Elaborarea fielor disciplinelor, n concordan cu
planul de nvmnt i competenele care definesc calificarea. La fiecare
nivel de proiectare curricular, documentele produse pot
comporta
reajustri, schimbri ale semnificaiilor, reasamblri n concordan
cu evoluia i necesitile socio-economice i educaionale.
Produsele sau documentele curriculare indic rezultatele ateptate
ale proiectrii curriculare. Conform prof. Dan Potolea i adaptate de
noi la caracteristicile nvmntului superior, pot fi identificate mai
multe categorii de produse curriculare:
- principale: planul de nvmnt (programul de studii),
programa/fia disciplinei, suportul de curs;
- auxiliare curriculare: ghiduri metodice pentru cadrele
didactice universitare (privind evaluarea, practica profesional n
nvmntul superior etc.), seturi multimedia, softuri educaionale
etc.;
- specifice proiectrii pedagogice, rezultat al activitii
realizat de ctre cadrul didactic universitar (opional):
o planificarea calendaristic; o proiectarea pe uniti de nvare; o
proiectul pedagogic al activitii (cursului/seminarului).
Proiectarea activitii didactice, indiferent de nivelul la care
se
realizeaz, are un rol foarte important n asigurarea succesului
oricrei aciuni instructiv-educative. Se tie c n teoria i practica
pedagogic sunt susintori ferveni ai ideii de proiectare, de
anticipare, dar i contestatari nrii ai acesteia. La nivelul
nvmntului superior, situaia este facil tranat, n sensul c aceast
zon a proiectrii de la nivelul cadrului didactic universitar (avnd
ca poduse curriculare: planificarea calendaristic, proiectarea
unitilor de nvare i proiectul
-
15
activitii) rmne cel mai adesea la un nivel mental, abstract,
prioritar cu caracter voluntar, opional, n sensul inexistenei
oricrei structuri de evaluare i control. Arareori, se solicit,
respectiv utilizeaz aceste produse curriculare n situaii precum
probele practice din cadrul concursurilor de ocupare a posturilor
corespondente unor funcii didactice.
Adevrata problem nu const n a recunoate sau a respinge
necesitatea aciunii de proiectare la acest nivel, ci n
identificarea componentelor activitii didactice care fac necesar un
demers de anticipare a aciunilor n desfurarea procesului, fiind
necesar ca la nceputul fiecrui curs, profesorul s introduc studenii
n acest demers anticipativ, oferindu-le o privire de ansamblu
asupra temelor principale ce vor fi discutate, prezentndu-le
obiectivele i/sau competenele proiectate pentru a-i putea doza
efortul i a se pregti mental.
Dincolo de diferenele ce pot fi constatate n definirea
conceptului, putem desprinde ideea potrivit creia proiectarea
activitii didactice are funcia de a orienta demersul cadrului
didactic universitar, succesiunea secvenelor i structura acestora,
mijloacele de realizare etc.
Propunere secven multimedia: Schema de mai jos prezint n doi pai
modul de derivare logic al tuturor componentelor n care se
concretizeaz demersul de proiectare curricular universitar: Pasul
unu: de la nivelul cel mai nalt de generalitate, cel al definirii
calificrii, la elementele programului de studii i, n final, la cele
ale fiei disciplinei. Pasul doi prezint att elementele de derivare
(preluate din primul pas), ct i un set de indicaii metodologice n
vederea explicitrii i asigurrii sensului acestui demers.
-
16
Figura 1. Schem logic de definire a calificrii universitare,
respectiv a programului
de studii aferent acesteia i de elaborare a programei/fiei
disciplinei - relaii de
supra- i sub- ordonare (conform metodologiei ACPART)
-
17
1. DEFINIREA CALIFICRII NIVEL NAIONAL (Figura 2)
2. DEFINIREA PROGRAMULUI DE STUDII NIVEL INSTITUIONAL (Figura
3)
-
18
3. DEFINIREA DISCIPLINEI NIVELUL CADRULUI DIDACTIC (Figura
4)
2.1.3.1. Construcia planului de nvmnt Planurile de nvmnt, n
general, reprezint documente fundamentale ale sistemului de nvmnt
universitar, de natur cantitativ, temporal, sintetic, taxonomic a
disciplinelor de studii, pe ani i programe de studii. Planurile de
nvmnt la nivel universitar includ toate disciplinele care
contribuie la obinerea unei calificri universitare, repartizate
succesiv pe ani de studii i cu ponderi exprimate n puncte de credit
de tipul ECTS. Disciplinele din nvmntul superior sunt incluse n
trei categorii: discipline fundamentale, discipline de specialitate
n domeniu i discipline complementare, la rndul lor acestea avnd
statutul de discipline obligatorii, opionale i facultative n
conformitate cu cerinele normative stabilite pe plan naional, prin
cooperarea comunitilor academice i de cercetare.
Disciplinele fundamentale asigur formarea i dezvoltarea
competenelor, a abilitilor i a atitudinilor de baz. Aceste
discipline sunt obligatorii.
-
19
Disciplinele de specialitate asigur aprofundarea coninuturilor
operaionale specifice. Aceste discipline pot fi obligatorii sau
opionale.
Disciplinele complementare extind orizontul intelectual i
profesional prin formarea unor abiliti de comunicare i transfer
(ex: limbi strine, educaie fizic i sport, IT&C). n principiu,
aceste discipline pot fi opionale sau facultative, unele putnd avea
statut de obligativitate (n.n. n funcie de rangul de importan care
li se acord).
Un plan de nvmnt stabilete urmtoarele elemente: - disciplinele
de studiu, inclusiv categoria acestora i succesiunea
lor pe ani i cicluri universitare; - numrul sptmnal i anual de
ore alocat fiecarei discipline/tip
de activitate didactic; - structura anului universitar.
Planul de nvmnt poate fi nsoit de un document cu funcie
explicativ (ce poart diferite denumiri, n funcie de instituia de
nvmnt superior care l concepe: preambul, not explicativ etc.), care
integreaz informaii privind domeniul i programul de studii (de
exemplu: competene profesionale i specifice, debuee profesionale,
cerine pentru obinerea diplomei de studii etc.).
Text de studiat: Preambul al planului de nvmnt Universitatea de
Vest din Timioara, Facultatea de Psihologie i Sociologie, domeniul
de studii: tiine ale Educaiei, Anexa 5.
n relaie direct cu planul de nvmnt se afl instrumentul
EuroPass,
Suplimentul la Diplom. Conform documentelor legislative n
vigoare, acesta este un document obligatoriu, care ofer o descriere
standardizat a tipului i nivelului calificrii, a coninutului, a
contextului instituional i a statutului studiilor universitare
absolvite de ctre titularul diplomei, precum i a rezultatelor
obinute pe parcursul studiilor.
Suplimentul la Diplom este redactat bilingv (n limba romn i
englez) pentru a asigura transparena sistemului de formare
universitar din Romnia i pentru a facilita comparabilitatea
internaional a titlurilor, diplomelor i certificatelor care pot fi
opinute n nvmntul superior romnesc.
Aadar, Suplimentul la Diplom exprim elemente descriptive ale
produselor/ documentelor de proiectare curricular ale programului
de studii, asigurnd transparena acestora la nivel naional i
internaional.
Text de studiat: Suplimentul la Diplom (template) din Anexa 6,
conform ORDINULUI Nr. 5289 din 9 septembrie 2008 privind diploma de
licen i suplimentul la diplom. Act emis de: Ministerul Educaiei,
Cercetrii i Tineretului. Act Publicat n: MONITORUL OFICIAL NR. 655
din 17 septembrie 2008.
-
20
Reguli privind construcia planului de nvmnt conform Metodologiei
ARACIS:
a) disciplinele de studiu din planurile de nvmnt sunt prevzute
ntr-o succesiune logic i au n vedere ndeplinirea urmtoarelor
cerine:
- definirea i delimitarea precis a competenelor generale i de
specialitate pe domenii de studii universitare de licen n corelaie
cu competenele corespunztoare ale studiilor universitare de
masterat; - compatibilitatea cu cadrul naional al calificrilor; -
compatibilitatea cu planurile i programele de studii similare din
statele Uniunii Europene i alte state ale lumii, ponderile
disciplinelor fiind exprimate n credite de studii ECTS;
b) disciplinele de studii cuprinse n planurile de nvmnt au
programe analitice n care sunt precizate obiectivele disciplinei,
coninutul tematic de baz, repartizarea numrului de ore de curs,
seminar i activiti aplicative etc., pe teme, sistemul de evaluare
al studenilor, bibliografia minimal;
c) nomenclatorul disciplinelor cuprinse n planul de nvmnt i
coninutul acestor discipline precizat prin programele analitice,
corespund domeniului de licen i programului de studii pentru care
s-au elaborat planurile de nvmnt respective i sunt conforme
misiunii declarate;
d) anul universitar va fi structurat pe dou semestre a 14 sptmni
n medie, cu 20 28 ore / sptmn, pentru ciclul I studii universitare
de licen, n funcie de domeniile de pregtire universitar;
e) fiecare semestru va avea cte 30 credite de studiu
transferabile n sistemul European (ECTS) pentru disciplinele
obligatorii, indiferent de forma de nvmnt - cursuri de zi, cursuri
serale, cursuri cu frecven redus, cursuri la nvmntul la distan;
f) formele de nvmnt seral, cu frecven redus, la distan sau alte
forme de nvmnt care nu presupun prezena obligatorie n campusul
universitar, nu se organizeaz fr a exista i nvmnt de zi;
g) disciplinele facultative, indiferent de semestrul de studii n
care sunt prevzute n planul de nvmnt, se ncheie cu prob de
verificare, iar punctele credit care li se atribuie sunt peste cele
30 ale semestrului respectiv;
h) raportul dintre orele de curs i cele privind activitile
didactice aplicative (seminarii, laboratoare, proiecte, stagii de
practic etc.) s fie de 1/1, cu o abatere admis de 20 %;
i) n programul de studii universitare de licen pentru care s-au
elaborat planurile de nvmnt sunt prevzute stagii de practic de 2 3
sptmni pe an, ncepnd cu anul doi de studii, precum i pentru
elaborarea lucrrii de licen, la ultimul an de studii;
j) pentru stagiile de practic instituia de nvmnt superior a
ncheiat convenii de colaborare, contracte sau alte documente cu
unitile baze de practic, n care sunt precizate: locul i perioada
desfurrii practicii, modul de
-
21
organizare i ndrumare, responsabilii din partea instituiei de
nvmnt i ai bazei de practic etc.;
k) cel puin 50 % din formele de verificare ale disciplinelor de
studii prevzute n planul de nvmnt sunt examene.
De reinut!2
Disciplinele de studiu din planurile de nvmnt trebuie s fie
prevzute ntr-o succesiune logic i trebuie s defineasc precis
competenele generale i de specialitate pe domenii de studii
universitare (LMD).
Se are n vedere, de asemenea, proporia dintre tipurile de
cursuri: 1. Conform ARACIS, Planul de nvmnt cuprinde:
- discipline obligatorii (70 - 80%); - discipline opionale (20 -
30%); - discipline facultative
2. Planul de nvmnt este alctuit din urmtoarele categorii de
discipline:
- discipline fundamentale (20 - 30%); - discipline de pregtire n
domeniu i n specialitate (55 -
65%); - discipline complementare (5 - 15%).
La acestea se adaug: obligativitatea disciplinei de informatic;
raportul dintre orele de curs i de seminar ce trebuie s fie n
limitele 1/120%; numrul de 30 de credite pe semestru etc.
La fiecare disciplin din planul de studii, se va face evaluarea
programei analitice n care se va urmri compatibilitatea dintre
calificare, competene i concordana ntre CV-urile cadrelor didactice
i aceasta. 3. Conceperea planului de nvmnt i decizia cu privire la
statutul, ponderea i locul fiecrei discipline (att ca numr de
credite, ct i ca numr de ore alocate, respectiv forma de examinare
agreat) se ia pe criterii obiective, legate de contribuia la
profilul de competene, ci nu n funcie de rangul i sfera de putere i
de influen a unui profesor n ierarhia didactic. Cu alte cuvinte, nu
putem aloca unei discipline un numr maxim de ore (si, consecutiv,
de credite), dac contribuie doar marginal, la doar o unitate de
competen de rang secundar, doar pentru c disciplina respectiv este
susinut de eful de catedr. Decizia cu privire la introducerea unei
discipline de studiu n planul de nvmnt se ia n baza argumentelor
privind importana i aportul concret/ necesar la realizarea
profilului de competene, iar nu n funcie de interesele de cercetare
i expertiza unui cadru didactic.
2, 4 Textul i tema de reflecie coreleaz cu nota de subsol nr. 2,
respectiv exemplele de bune practici din
Germania i Spania de la 2.1.2. Problematica general a
finalitilor sistemului de nvmnt superior din
Romnia.
-
22
Tem de reflecie:
V rugm s reflectai n ce msur planul de nvmnt al programului de
studii n care se integreaz disciplina/(-ele) pe care o/(le) predai
rspunde dezideratului centrrii pe student, astfel nct acetia s aib
oportunitatea de a-i construi rute de formare profesional
personalizate care s rspund propriilor nevoi, prin selectarea
dintr-un ansamblu variat de opiuni disciplinare/curriculare,
respectiv de competene, inclusiv inter/transdiciplinare.
2.1.3.2. Elaborarea programei/fiei disciplinei universitare
Fia disciplinei se elaboreaz n conformitate cu prevederile n
vigoare ale fiecrui furnizor de program de studii. Aceasta
reprezint documentul care particularizeaz la cel mai concret nivel
finalitile i coninuturile relaionate cu un program de studii,
respectiv cu o calificare. Elaborarea fiei disciplinei se
fundamenteaz pe un demers analitic i evaluativ de tip deductiv,
implicnd formularea unor judeci de valoare, exprimarea unor opiuni
i luarea unor decizii.
Fia disciplinei/Programa analitic trebuie s cuprind n mod
explicit: i. elementele de identificare a poziiei disciplinei n
planul de nvmnt
(an studiu, numr ore curs / seminar / laborator / proiect /
titular / numr credite alocate;
ii. obiectivele urmrite i/sau competene proiectate, iii. tipuri
i modaliti de activitate didactic, iv. coninuturi, v. sistemul de
evaluare a studenilor.
De reinut! Fiele disciplinelor sunt cele care orienteaz studenii
atunci cnd opteaz
pentru un curs, fiind necesar s fie fcute publice de la bun
nceput. n prelegerea introductiv este necesar s fie prezentat fia
disciplinei, chiar
i la disciplinele obligatorii.
Proiectarea programei de studiu/fiei disciplinei n paradigma
actual, programa/fia unei discipline academice are
urmtoarele caracteristici majore: 1. vizeaz formarea unor
competene specifice disciplinei, competene care
converg la formarea competenelor programului de studii; 2.
orienteaz formularea acestor competene spre relevana n
contemporaneitate, respectiv propune acele operri care asigur
rezolvarea de probleme n societatea actual;
3. include o zon atitudinal-valoric de format prin specificul
disciplinei; 4. propune o suit de coninuturi ca mijloc n formarea
competenelor,
coninuturi actualizate att din perspectiva dezvoltrilor de vrf
din cercetarea n domeniu, ct i din aceea a adecvrii la societatea
contemporan;
-
23
5. propune modaliti de evaluare formativ care s asigure
obiectivitate, transparen i feedback;
6. arat ceea ce trebuie s devin studentul prin parcurgerea
cursului i nu ceea ce este la nivel de excelen tratatul academic
i/sau profesorul care l pred.
Elaborarea programei de studiu/fiei disciplinei
O program de studiu/fia disciplinei este rezultatul unui demers
curricular ce presupune parcurgerea mai multor etape care
structureaz o anumit concepie didactic asupra domeniului de
studiat. Aceste etape sunt prezentate succint n continuare:
i. schiarea unei declaraii de intenie care s prezinte statutul
curricular al disciplinei;
ii. selectarea acelor competene ale specializrii care se pot
deriva pe baza coninuturilor standard ale disciplinei. Din
competenele profesionale i transversale ale programului de studii
se deriv competene specifice pentru fiecare disciplin din planul de
nvmnt. Nu toate competenele profesionale i transversale au ieire
dintr-o anumit disciplin; la limit, o disciplin deriv mcar una
dintre competenele programului de studii.
iii. decuparea unor domenii operaionale care rspund din
perspectiva disciplinei n cauz la competenele identificate
anterior. Aceste domenii operaionale devin uniti de
studiu/nvare.
iv. structurarea acestor domenii n progresia de la simplu la
complex. v. formularea unor competene specifice ale disciplinei
pentru fiecare
unitate de studiu/nvare. Aceste competene sunt derivate din
competenele specializrii (selectate anterior) prin referire la
cunotinele fundamentale ale disciplinei (nelese ca baz de operare
pentru formarea competenelor). Dintre competenele programului de
studii, se aleg acelea care sunt vizate n mod direct de operrile
din cadrul respectivei discipline. Pentru derivarea competenelor
unei discipline, pot fi parcurse urmtoarele etape:
stabilirea acelor competene ale programului de studiu care sunt
vizate de disciplin;
detalierea competenelor calificrii/specializrii pe categorii
operaionale: identificare - operare - transfer - formare
atitudinal; n funcie de disciplin (nucleu, de specialitate, de
interferen sau de cultur funcional) exist diferite focalizri pe
tipuri de categorii operaionale;
formularea fiecrei competene prin alegerea unor operri specifice
potrivite inteniei formative a disciplinei;
alegerea acelor cunotine care completeaz formularea dnd
specificul disciplinei; urmtorul pas presupune detalierea acestor
cunotine la fiecare competen n parte, pentru a structura progresia
conceptual a cursului;
verificarea rigorii derivrii, respectiv, fiecare competen a
disciplinei trebuie: s fie n relaie cu o competen a programului de
studii; s reflecte o categorie operaional; s
-
24
fie suficient de specific pentru a reflecta aportul formativ al
disciplinei respective; s fie suficient de specific pentru a fi
evaluabil.
organizarea coninuturilor pentru a constitui mijloace eficiente
n formarea setului de competene n cadrul fiecrei uniti de
studiu/nvare;
asocierea competenelor cu intrrile de coninut i realizarea
reformulrilor necesare, n ceea ce privete: definirea competenei
(dac este prea vag, de exemplu, va trebui s fie precizat), numrul
competenelor, numrul unitilor de coninut prin raportare la timpul
estimat;
menionarea unor proceduri didactice considerate eficiente pentru
dezvoltarea competenelor disciplinei;
selectarea unor modaliti de evaluare relevante pentru a msura
performana studentului n cadrul fiecrei competene;
definitivarea notei de prezentare a programei/fiei; selectarea
unei bibliografii minimale pentru student.
Structura programei/fiei disciplinei
Titlul cursului Date de identificare, respectiv tipul cursului,
numrul de ore, numrul de
credite alocate conform planului de nvmnt, semestrul n care se
parcurge, eventuale condiionri;
Nota de prezentare cuprinde locul disciplinei n cadrul
programului de studii, structurarea cursului, concepia curricular
(principii de design curricular, principii ale nvrii, corelaii ntre
principii; accent pe nvarea activ);
Competenele ce urmeaz a fi formate/dezvoltate prin intermediul
cursului, asociate coninuturilor specifice disciplinei.
Metode i instrumente de evaluare, respectiv, acele metode, cele
mai potrivite specificului domeniului preconizate a fi folosite;
vor fi de asemenea date: criterii de evaluare, modalitatea de
evaluare de proces, ponderi (evaluarea continu x%, cea final
y%);
Repere metodologice de aplicare a curriculumului, respectiv,
acele metode consonante didacticii moderne (metode
activ-participative, experiene de nvare variate, difereniate, care
stimuleaz procese cognitive superioare), dar i specifice
domeniului, care urmeaz s fie folosite n derularea cursului; vor
fi, de asemenea, incluse resurse complementare care se pot folosi
de ctre cursant (antologii, alte suporturi existente, CD-uri
etc.).
Bibliografia, respectiv, acea list bibliografic minimal pe care
studentul ar trebui s o parcurg.
-
25
Logica de atribuire a punctelor de credit transferabile ECTS Cf.
Legii 1/2011 privind organizarea studiilor universitare Credite de
studii Art. 148. (1) Programele de studii universitare planific i
organizeaz volumul de munc specific activit ilor de predare, nv
are, aplicare practic i examinare n concordan cu ECTS/SECT,
exprimndu-l n termenii creditelor de studii transferabile. Un
credit de studiu transferabil const n cantitatea de munc
intelectual dirijat i independent necesar pentru finalizarea
individual de ctre student a unei unit i componente a unui curs din
cadrul unui program de studii universitare, completat cu validarea
rezultatelor nv rii. (2) Munca intelectual individual a unui
student nu poate fi mai mic dect cea corespunztoare unui numr anual
de 60 de credite de studiu transferabile. (3) Numrul minim de
credite necesar promovrii anului universitar se stabile te de ctre
senatul universitar. (4) Durata programelor de studii universitare
de licen i master, pe domenii de specializare, se stabile te la
propunerea Ministerului Educa iei, Cercetrii, Tineretului i
Sportului i se aprob prin hotrre a Guvernului. (5) Durata total
cumulat a ciclului de studii universitare de licen i de master
corespunde ob inerii a cel pu in 300 de credite de studii
transferabile. (6) Numrul de credite de studii transferabile
aferente ciclului de studii universitare de doctorat se stabile te
de fiecare universitate n func ie de domeniul tiin ific sau
artistic. Ciclul I Studii universitare de licen A. Organizarea Art.
150. (1) Studiile universitare de licen corespund unui numr cuprins
ntre minimum 180 i maximum 240 de credite de studii transferabile,
conform ECTS/SECT, i se finalizeaz prin nivelul 6 din EQF/CEC.
Ciclul II Studii universitare de master A. Organizarea Art. 153.
(1) Programele de studii universitare de master reprezint al II-lea
ciclu de studii universitare i se finalizeaz prin nivelul 7 din
EQF/CEC i din Cadrul Na ional al Calificrilor. Acestea au o durat
normal de 12 ani i corespund unui numr minim de credite de studii
transferabile, cuprins ntre 60 i 120.
Fr a exista o menionare explicit n documentele legislative
sau
reglementatoare cu privire la corespondena ntre numrul de
credite efective i cel al numrului de ore fizice, convenia care
este agreat la nivelul sistemului de nvmnt superior, n acest
moment, este aceea de 25 ore fizice pentru 1 credit (i n acest sens
exist opinii disonante, unii specialiti avnd opinia conform creia
numrul de ore pentru un credit este mult prea mare).
n corelaie cu obiectivele prezentului curs vom face referire la
convenia agreat pentru a demonstra logica de mprire a numrului de
ore per activiti de instruire.
-
26
Exemplificare: Premis: o disciplin are alocat un numr de 6
credite ECTS, aprnd n planul de nvmnt cu o structur de tipul 2h
curs i 2h seminar pe parcursul unui semestru de 14 sptmni.
Consecin: Total volum munc exprimat n ore fizice: 6 ECTS X 25h =
150h
Dintre cele 150h per total:
2h curs X 14sapt. = 28h i 2h sem. X 14sapt. = 28h, deci un total
de 56h este corelat activitilor de instruire n aula de curs/sala de
seminar, rmnnd un numr de 94h de activiti de munc individual sau n
echip i ore de evaluare.
Dac considerm c examenul dureaz 3 ore, atunci n mod evident
numrul orelor de studiu individual/n echip va rmne de 91h. Aceste
91h pot fi mprite, n funcie de specificitatea disciplinei i de
opiunea cadrului didactic, n: activiti de studiu individual
(bibliografie, webografie), realizarea de lucrri, proiecte
individuale/n echip, lucrri practice etc.
Texte de studiat Anexele 3 i 4. Fie curriculare modele ale
Universitii din Bucureti Tuning Educational Structures in Europe:
http://tuning.unideusto.org/tuningeu/
http://www.tuning.unideusto.org/tuningeu/index.php?option=content&task=view&id=173&Itemid=209
Resurse suplimentare, linkuri: Recomandarea Parlamentului
European i a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind stabilirea
Cadrului european al calificrilor pentru nvarea de-a lungul ntregii
viei, n Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C111 din 6.05.2008
(2008/C 111/01) Definiii, p. 4. Acte normative relevante:
OM nr. 4430/2009 privind Metodologia de realizare si utilizare a
CNCIS (www.acpart.ro);
OMECT nr. 5289/2008 privind diploma de licen si suplimentul la
Diplom; HG nr. 890/2008 privind denumirile calificrilor si
titlurile conferite absolvenilor
nvmntului universitar de licen nmatriculai n anul I de studii n
anii universitari 2005-2006, 2006-2007, 2007-2008;
HG nr. 749/2009 pentru aprobarea Nomenclatorului domeniilor, a
structurilor instituiilor de nvmnt superior i a
specializrilor/programelor de studii universitare de licen
acreditate sau autorizate s funcioneze provizoriu organizate de
acestea
-
27
Sarcini de lucru - 2 APLICAIE: analizai modul de definire a
calificrii universitare, a programului
de studii aferent acesteia i a fiei disciplinei din
documentele-model (urmrii cu precdere definirea competenelor).
Nota: Se vor oferi seturi de documente din 2-3 domenii de studii
complementare, apropiate de cele ale participanilor. EXERCIIU:
definii un set de competene corelat propriei discipline de
studiu.
2.1.3.3. Dezvoltarea cursului universitar
Concepte fundamentale: cursul universitar ca proiect curricular;
reducie i reconstrucie n construirea cursului universitar; modele
de proiectare a cursului; principii de respectat n proiectarea/
implementarea cursului; formularea obiectivelor i a rezultatelor
nvrii; alegerea i structurarea coninutului n construirea cursului
universitar este necesar s plecm de la esena acestuia din
perspectiva a ceea ce curriculum desemneaz, dup cum D. Potolea
(2002: 72-73) sintetizeaz: Curriculum traseu de nvare bine definit
- enun intenii ale formrii, incluznd : a) definirea populaiei int,
finalitile,
obiectivele, coninuturile, descrierea sistemului de evaluare,
planificarea activitilor, efectele ateptate privind modificrile de
atitudine i de comportament ale indivizilor aflai n procesul de
formare ; b) se opune noiunii de program descrierea unei liste de
coninuturi utilizate, n general, n pedagogia tradiional (apud F.
Rayal, A. Rieunier, Pedagogie : Dictionnaire des concepts cles,
1997)
- proiect pedagogic, construit n baza unor obiective asumate,
care determin alegerea anumitor experiene de nvare, strategii de
organizare a nvrii, mijloace de evaluare (apud S Cristea,
1998).
Sintetiznd elementele comune ale acestor definiii, cu implicaii
asupra construciei cursului universitar ca i document curricular,
ca elemente componente ce este necesar s fie armonizate ntr-o
concepie unitar, n conceperea cursului sub forma unui proiect care
are valoarea unui plan de aciune educaional, putem meniona c acest
proiect (Potolea, p.82): - din punct de vedere funcional, indic
finaliti de atins, orienteaz, organizeaz,
conduce procesul de instruire i nvare; - din punct de vedere
structural, include finaliti (definite sub forma unor rezultate
ale nvrii), coninuturi, timp de instruire/ nvare, strategii de
predare-nvare i strategii de evaluare;
- din punct de vedere al produsului, se concretizeaz n cursul
propriu-zis, dezvoltat pe baza fiei disciplinei, i dintr-o
varietate de materiale curriculare auxiliare.
-
28
Pe lng esena pe care terminologia o conine, cteva aspecte
preliminare sunt de menionat ca background atunci cnd concepem un
curs universitar (Ramsden, 2000:2-9):
- a concepe un curs nseamn a face asumpii despre ceea ce am dori
s nvee studenii, ceea ce implic cunoaterea manierei n care studenii
nva (v. cap.4);
- nelegerea i nvarea stundenilor sunt determinate de contextul
educaional pe care l concepem, fiind necesar nelegerea efectelor
contextuale pe care le creem, de la maniera de vehiculare a
coninuturilor, pn la strategiile didactice ori evaluative folosite.
De exemplu, mult din nvarea studenilor nu este despre ceea ce
punctm noi ca fiind coninut ideatic important, ci vizeaz
decodificarea lor cu privire la ceea ce le cerem la evaluarea
final, n dorina de a obine note mari. De aceea ei se vor focaliza n
studiu mai degrab pe memorarea informaiilor de reprodus, dect pe
folosirea activ a informaiilor care s determine schimbri n maniera
lor de a nelege i a aciona;
- dei construcia cursului universitar este un demers individual,
independent al fiecrui cadru didactic, nici unul dintre noi nu
poate ignora ceea ce fac ceilali colegi. Fiecare dintre noi pornim
de la anumite prerechizite, de la ceea ce presupunem c studenii ar
trebui s tie de la alte cursuri, sau se dein ca prerechizite
fundamentale. Din pcate, tot mai muli dintre noi ne confruntm cu
situaii n care studenii vin din liceu sau chiar din anii inferiori
de studiu universitar cu lacune majore, cunotine minimale necesare
pentru a putea derula cursul lipsesc (este cazul mai ales al
tiinelor exacte);
- evaluarea din partea studenilor este nc prea puin luat n
calcul n mbuntirea sau adaptarea cursului universitar, similar
fiind i analiza de nevoi realizat la nceputul cursului;
- prelucrarea didactic a cunoaterii tiinifice presupune o bun
cunoatere teoretic a predrii i a nvrii, ca i a relaiei dintre ele.
Raportul dintre cunoaterea tiinific i disciplina academic ce o evoc
este mai pe larg dezbtut n cele ce urmeaz.
Reducie i reconstrucie a cunoaterii tiinifice n cursul
universitar Pentru fiecare cadru didactic universitar, cercettor i
om de tiin totodat, a gsi raportul optim dintre cunoaterea
aprofundat dintr-un domeniu tiinific i ceea ce este esenial,
necesar i util s cunoasc studenii este un demers dificil. Nu putem
preda ntr-un curs tot ceea ce tim despre o tem. Ce anume reducem
pentru a se potrivi temei, att din punct de vedere cantitativ, ct i
calitativ este decizia noastr. Reducerea poate fi de dou feluri:
omitere (lsare deliberat pe dinafar) sau tratare mai general (a nu
merge prea mult n detaliu). Reconstrucia pe care o realizm ca
procesare didactic a informaiilor ine foarte mult de optica noastr
cu privire la raportul dintre logica tiinific i logica didactic,
obiectivat n construcia cursului universitar. O posibil difereniere
a acestui raport ar putea fi (D. Potolea, 2000: 73-74, apud
Stengel, 1997):
- izomorfism ntre structura tiinei i structura cursului
universitar. Conceptele nodale, schemele conceptuale i modelele
specifice de cunoatere care caracterizeaz tiina respectiv sunt
conservate i reproduse n structura cursului universitar. Este
abordarea clasic, cea mai des ntlnit n nvmntul superior,
-
29
oarecum tradiional ns, care de multe ori tinde s ncline balana
nspre elocina tiinific, reproductiv, retenie redus a studenilor.
Adesea este mai mult o prelucrare tiinific dect una didactic;
- cunoaterea tiinific este surs iniial a construciei cursului
universitar, ns acesta este adaptat aspiraiilor i capacitilor
studenilor, n bine cunoscuta abordare a curriculum-ului centrat pe
student (v. capitolul anterior);
- cursul universitar este o distilare a disciplinei tiinifice, n
sensul c titularul cursului opereaz restructurri tematice,
ideatice, conceptuale n funcie de obiectivele pedagogice urmrite.
Acest tip de relaie pune n discuie relevana i utilitatea pregtirii
academice de specialitate a viitorilor absolveni i abilitatea lor
de a transpune n practic ceea ce au nvat;
- cursul universitar este o reconstrucie a cunoaterii tiinifice,
n sensul c experiena studenilor este luat n considerare, iar
studenii sunt ndrumai, prin activiti de explorare i descoperire, s
reconstruiasc i s redescopere traseul dezvoltrii cunoaterii
disciplinei respective i, finalmente, s ajung la competen
disciplinar.
Obiectivarea concepiei noastre despre funcionarea acestui raport
poate conduce la cinci abordri distincte/ modele de proiectare n
construcia cursului universitar (Fry, Ketteridge, Marshall, 1999:
44-50):
Cinci abordri n proiectarea cursului/ modulului Sistematic
Pornete de la nevoi identificate, la rezultate predictibile.
Urmeaz o planificare secvenial, nsoit de feedback, pentru a
adapta, mbunti, ajusta ceea ce este de predat
Intelectual Examineaz informaia de vehiculat n termeni de
asumpii ale disciplinei tiinifice privind corpusul su ideatic,
conceptual, al deprinderilor i atitudinilor de format. n demersul
de proiectare se ncearc rspunsuri la ntrebri precum: cursul ar
trebui predat la nivel macro sau micro al analizei conceptuale?
Bazat pe probleme Identific dou sau mai multe probleme specifice
de abordat, accentul punndu-se pe procesul de nelegere a
problemelor, pe identificarea soluiilor. Uneori poate interfera cu
o abordare sistematic, dar nu cu una secvenial.
Creativ/ experienial
Predarea/ nvarea pornesc de la experiena studenilor, fiind
concepute pentru a ghida, sprijini procesul lor reflexiv i de
descoperire, ntru-un efort de grup, de obicei.
Practic, de tip workshop
Obiectivele sunt definite ca deprinderi de format n cursul
workshop-ului, prin training.
Tem de reflecie: Fiecare dintre Dvs. agreai un anumit model, dar
cu siguran c ai recurs la fiecare dintre ele, fiind diferit situaia
atunci cnd avei un curs practic sau atunci cnd predai Fundamente,
ori cnd predai la nivel masteral, unde dorii mai ales s
-
30
dezvoltai abiliti critice, reflexive. V rugm reflectai asupra
abordrii/ abordrilor pe care le folosii n proiectarea cursului,
ncercnd totodat s rspundei la urmtoarele ntrebri:
n mod obinuit, cum procedai n construcia/ proiectarea cursului
universitar? De ce procedai n maniera n care o facei? Putei aprecia
c folosii o anumit abordare de-a lungul derulrii ntregului
curs, sau variai diferite abordri la diferite uniti de curs, n
funcie de natura coninutului/ ali factori (care?)?
Suntei satisfcut cu rezultatele pe care le obinei prin aceast
abordare? Studenii neleg uor i obin rezultate bune n nvare?
Construcia cursului se bazeaz pe principii precum:
responsabilitatea
studenilor pentru nvare, preocuparea profesorului pentru
studeni, structur clar a cursului, independen, implicare activ i
control al studenilor pentru ceea ce nva, feedback i evaluare
adecvat etc. (Ramdsen, 2000: 96-103).
Responsabilitatea studenilor pentru nvare, chiar dac sunt tineri
aduli, este obligaia noastr ca dascli s o sprijinim. Nu putem
separa total responsabilitile, afirmnd c noi am predat ce am
considerat necesar, iar ei trebuie s nvee. Venind la curs, n
majoritatea cazurilor studenii au o foarte vag idee ce s atepte de
la acesta. In plus, mai ales n anul nti, pot avea un puternic
sentiment de dezorientare, ca urmare a schimbrii rapide de la un
mediu familiar i ordonat de nvare din sistemul preuniversitar, la
cel al considerabilei liberti i independene de aciune din
universitate, petrecnd mult timp doar pentru ncerca s neleag ce ne
ateptm ca ei s nvee. Este necesar deci sprijinul nostru, prin
obiective i sarcini clar formulate, prin orientarea studiului i
feedback asupra nelegerii i refleciilor lor pe marginea a ceea ce
au citit, prin sprijin i ndurmare n elaborarea lucrrilor academice,
prin a face subiectul predat interesant, relevant etc.
Principiul preocuprii profesorului pentru studeni evoc efortul
profesorului de a face cursul inteligibil, clar, atractiv, dnd
studenilor sentimentul c pot avea succes rapid n a-l asimila i
nelege. Arogana unui profesor care epateaz superioritatea
cunoaterii, intimidarea studenilor, inflexibilitate, a face
subiectul predat s fie mai dificil i solicitant dect este n
realitate, nu sunt compatibile cu o abordare didactic calitativ.
Preocupare pentru studeni nu nseamn a face lucrurile dificile, ci
presupune disponibilitate, generozitate, onestitate, interes pentru
ceea ce pred.
Structur clar a cursului este un principiu de baz n construcia i
derularea cursului universitar care pornete de la asumpia c att
profesorul, ct i studentul este necesar s dein controlul asupra
nvrii, pornind de la specificarea clar a conceptelor ce trebuie
stpnite, pn la expunerea, de la bun nceput (la nceputul
semestrului, n prelegerea introductiv, dar i la nceputul fiecrui
curs) a ansamblului cursului, a problematicilor ce vor fi dezbtute,
a manierei n care se va interaciona, se va evalua etc., pentru ca
studentul s poat avea ateptri mai clar conturate, dar i
posibilitatea de a-i doza efortul pentru nvare. Asigurarea unui
raport echilibrat ntre etapa expunerii problematicii i a evoluiei
cunoaterii n domeniu, urmat de o etap prezentare precis a
corpusului de cunoatere (de cele mai multe ori, extins oarecum
eronat pe toat durata cursului, eludnd celelate dou etape), iar
apoi de etapa generalizrilor, sintezelor i aplicaiilor, din nou
-
31
problematiza(n)te, este un deziderat de urmat n structurarea
oricrui curs, pentru ca studenii s poat contextualiza cunoaterea,
informaia vehiculat.
Independen, control i implicare activ este un principiu care
indic msura unei predri nalt calitative, care faciliteaz implicarea
studenilor n vehicularea coninutului, prin sarcinile de nvare, de
manier a-i abilita s ating nelegerea, s poat alege cum s nvee,
respectiv s aleag/ controleze pe ce aspecte s se focalizeze. Aceast
abordare recunoate c studenii nva cel mai bine n prorpiul mod,
evitnd a se crea supra-dependen. Prin sarcini relevante, adaptate
nivelului lor de procesare, stimulndu-i s formuleze propriile
ntrebri i dubitaii, facilitm nvarea de profunzime, dar i plcerea de
a nva mai mult.
Feedback i evaluare adecvat sunt una dintre trsturile cheie ale
unei bune predri, aa cum studenii afirm. A oferi un feedback util
asupra muncii studenilor este expresie a angajamentului i
disponibilitii profesorului. A formula sarcini de evaluare adecvate
i relevante, care s permit a surprinde ceea ce studenii au neles, i
nu s apeleze la reproducerea celor memorate, este o sarcin dificil,
ns foarte mult apreciat de studeni; aceasta dublat de transparena i
obiectivitatea evalurii. De exemplu, studenii australieni apreciaz
la cel mai nalt nivel aceast trstur a unui profesor bun.
Dincolo de concepia, de abordarea pe care o avem n conceperea
cursului,
rspunsurile la urmtoarele ntrebri este necesar s le avem
clarificate nainte de a ncepe proiectarea propriu-zis a
cursului:
- Ce cunoatem despre ceea ce studenii tiu deja, ori despre
nevoile lor de nvare?
- Care sunt interesele studenilor, ce ateptri au optnd pentru
cursul Dvs.? - Ce dorim ca acetia s fie capabili s cunoasc, s fac
la finalul cursului?
Este o chestiune de obiective (finaliti) i de coninut al
cursului. - Cum vom construi predarea i nvarea pentru ca studenii s
aib ansele
cele mai bune de a nva ceea ce intenionm ca acetia s nvee? Este
o problem de strategii didactice.
- Care este contextul cursului Dvs? Ce alte cursuri similare
sunt? - Care este locul i statutul cursului Dvs. n planul de nvmnt?
- Care sunt aspectele formale i fizice care influeneaz derularea
cursului (ex.
numr de ore, predare sptmnal sau modular, mrimea slii, dotarea i
distribuirea mobilierului n sala de curs etc.).
- Cum vom afla dac studenii au nvat ceea ce am sperat c vor nva;
este o chestiune de evaluare a studenilor, n funcie de care putem
determia eficiena cursului.
Desigur c la aceste ntrebri ai rspuns deja atunci cnd ai
proiectat fia disciplinei, ns n construcia sistematic a fiecrui
curs/ prelegere/ unitate de curs aceste ntrebri revin necesitnd un
grad de detaliere mai mare. Detalierea ns se va focaliza pe
elementele de construcie a cursului care ar trebui s i ajute pe
studeni s nvee ceea ce am dori ei s nvee, nu pe cum vom susine
prelegerile (aspecte detaliate n capitolul urmtor). Aceste ntrebri
reper reflect de fapt luarea n considerare a factorilor
determinani, ai constituenilor i a manierei de interaciune a
acestora n conceperea cursului universitar, aa cum figura urmtoare
i evoc sintetic (adaptare dup Heywood, 2006, p.8):
-
32
Figura 5: Factorii care influeneaz construcia cursului
universitar i intecondiionarea lor Formularea obiectivelor i a
rezultatelor nvrii (a competenelor)
Formularea obiectivelor i a rezultatelor nvrii este menit a face
explicite studenilor inteniile noastre cu privire la ceea ce le
propunem i considerm c este necesar s nvee. Acestea justific
importana educaional a fiecrui coninut i activitate didactic,
prezente n curs. Din perspectiva centrrii pe studeni i pe
rezultatele nvrii acestora prin parcurgerea cursului, exist tendina
de a se eluda formularea obiectivelor/ a finalitilor cursului,
insistndu-se doar pe formularea competenelor de format. Nu mprtim
aceast tendin, fiind ambele finaliti necesare deopotriv.
Obiectivele disciplinei de studiu justific importana cursului,
aportul acestuia la conturarea profilului general de competene,
ilustrnd viziunea cadrului didactic asupra a ceea ce i propune s
realizeze, s dezvolte de-a lungul cursului, asupra contribuiei
cursului la profilul general de competene al viitorului absolvent.
Dar necesitatea de a releva studenilor ce ateptm de la ei, ce
rezultate ale nvrii am dori ca acetia s obin, necesitatea formulrii
deci a competenelor de atins de ctre studeni este argumentat de
importana acestor jaloane, ca premise pentru o experien educaional
eficient, pentru a-l ajuta pe student s i dozeze efortul pentru
atingerea unor finaliti, ndeplinirea unor ateptri clar precizate.
Rezultatele ateptate ale nvrii trebuie explicate, discutate i
clarificate cu studenii din perspectiva relevanei acestora pentru
dezvoltarea lor, orientnd dezvoltarea intelectual a studentului,
dndu-i o dimensiune strategic.
Formularea rezultatelor nvrii i ajut pe de o parte pe CDU s
reflecteze mai critic i deliberativ asupra progresului studenilor
(n relaie cu ceea ce predau), iar pe de alt parte relev studenilor
ce anume trebuie s nvee pentru a avea succes, respectiv ce pot lsa
deoparte.
-
33
Este general cunoscut c rolul nvmntului superior este s i ajute
pe studeni s gndeac critic, s i dezvolte abiliti de comunicare i de
rezolvare de probleme, s neleag concepte, principii sau
generalizri, s fac conexiuni ntre ceea ce au nvat, s perceap cmpul
lor de studiu ntr-o perspectiv mai larg, s aplice cele nvate n
soluionarea diferitelor probleme din practic, s i pun probleme
abordndu-le analitic sau creativ, s ncurajeze, altfel spus,
judecata critic independent i stima/ contiina de sine, s manifeste
o atitudine deschis, pozitiv fa de cunoaterea tiinific.
Dar a formula rezultatele nvrii n astfel de termeni, destul de
generali, nu i ajut pe studeni s poat nelege mai concret cum pot
contientiza cnd au ajuns la nivelul menionat anterior, cnd stpnesc
cu adevrat capacitatea de a face conexiuni corecte, de a delimita
probleme relevante i a le aborda critic etc.
Desigur c fiecare CDU particularizeaz aceste obiective generale
n funcie de specificitatea domeniului profesional i disciplinar,
formulnd obiective relaionate cu coninutul vehiculat. De exemplu,
colegii de la medicin, arhitectur, inginerie, alte faculti
profesionale, vor fi mai preocupai n a dezvolta abiliti i competene
de rezolvare de probleme, de aplicare a informaiilor la noi
probleme, n timp ce cei de la drept, sociologie, istorie, tiine
politice etc. vor fi mai preocupai s dezvolte abiliti de a face
conexiuni, de a dezvolta gndirea critic pentru nelegerea
contextului social, politic, economic al unor situaii. Fiecare
dintre noi este preocupat de punerea unor baze solide a stpnirii
specificitii tiinifice a domeniului, iar aceste fundamente de
obicei se exprim prin formularea nelegerii conceptelor cheie, dar
sunt menionate totodat i aspectele procedurale ale demonstrrii
nelegerii i stpnirii lor.
Nu numai specificitatea disciplinar, dar i natura disciplinei
predate sunt de avut n vedere n formularea ct mai semnificant
pentru studeni a rezultatelor nvrii. Astfel, colegii care predau
fundamente n anii mici este important s poat sprijini studenii n a
nelege i a putea face conexiuni, utiliza la ceea ce vor nva mai
trziu. De exemplu, studenii de la inginerie care n anul nti fac
mult matematic i fizic este important nu numai s stpneasc anumite
formule sau modele matematice/ fizice, dar s poat vizualiza n ce
situaie acestea se aplic pentru tipuri de probleme (mecanice,
electrice etc.) cu care se vor confrunta. Din pcate, muli studeni
stpnesc algoritmul de rezolvare de probleme, dein foarte multe
informaii factuale detaliate, definesc termenii, sunt capabili s
reproduc o informaie considerabil la cerere, reuind s treac
examenele, dar nu sunt capabili s arate c au neles ceea ce au nvat,
manipulnd cunotinele n diverse situaii problem, sunt confuzi i
nesiguri n aplicarea cunotinelor, demonstreaz o capacitate
rudimentar de a lucra mpreun pentru a rezolva problme etc. Este
adevrat c pe msur ce avanseaz n studiile universitare, studenii
dezvolt modaliti tot mai sofisticate de a gndi i procesa informaia.
Dac la nceput conceptualizarea cunoaterii este mai mult sub forma
unor pachete convenionale de date factuale i adevruri absolute,
putnd s le reproduc cu acuratee din texte/ cursuri, treptat apare
dubitaia asupra informaiilor i convingerilor, pentru ca apoi s poat
face propriile analize i interpretri, iar la nivel superior s aib
propriul sistem axiologic i referenial, s interpreteze datele din
anumite perspective la care ader, acceptnd i interpretri
alternative ale realitii, fiind totodat capabili s re-nvee
continuu. Acest parcurs este oarecum comparabil cu taxonomia lui
Bloom de dezvoltare congnitiv (dar pot fi desprinse i aspectele
atitudinale, axiologice, ca i
-
34
abilitile), n funcie de care vom i prezenta n continuare cteva
exemple de formulare a rezultatelor nvrii. Exemple
1. Vorbeam despre legtura rezultatelor nvrii cu coninutul
vehiculat. A formula obiectivele/rezultatele nvrii reproducnd
ideile principale de coninut, nu arat studenilor ce trebuie s fac/
cum trebuie s manipuleze informaia vehiculat. La un curs de
management, discutnd despre funciile manageriale, un obiectiv
formulat de genul s achiziioneze cunotine despre funciile
manageriale nu spune studenilor nimic n plus despre ceea ce trebuie
s fac. Un obiectiv formulat de maniera s descrie specificitatea
fiecrei funcii manageriale, explicnd intercondiionarea cu celelalte
funcii manageriale, chiar dac la nceput nu au prea multe date
despre el, i orienteaz spre ceea ce vor fi rezultate dezirabile ale
nvrii, ghidndu-le atenia asupra a ceea ce este relevant.
2. Obiective prea vag definite din nou sunt greite, orientndu-i
prea puin. Obiectiv de genul, s-i dezvolte gndirea critic, s devin
independeni/autonomi n studiu..., fr a fi combinate cu precizri mai
clare (n ce condiii), sunt prea general/ ndeprtat formulate.
Reformularea de genul S mbunteasc deprinderile de comunicare oral
fluent n limba ..., rafinnd accentul/ construind corect fraza, prin
folosirea ..... (la un curs practic de la limbi strine) este mai
clar pentru studeni, pentru a-i putea cuantifica rezultatele nvrii.
La fel, n funcie de disciplin, acelai obiectiv poate fi continuat:
S mbunteasc deprinderile de comunicare oral, prin construirea
logic, argumentat, n propoziii simple, clare i de impact a
discursului... (la logic, drept, tiine politice, DPPD etc.)
3. La polul opus, obiective prea nguste, formulate doar n
termeni de comportamente observabile, foarte specifice, ncurajeaz,
de asemenea, o abordare superficial, punctual, de suprafa,
limitativ. Sunt de evitat verbe precum s neleag, s tie, s
contientizeze, pentru c nu putem cuantifica dac a neles sau nu, fr
s identificm mai specific ce poate face dac a neles.
4. Formularea competenelor din perspectiva studentului, ca
achiziii ale nvrii, trebuie s in seama de caracteristicile nvrii
umane, care presupune diferite trepte de interiorizare (v. mai
multe detalii n capitolul al IV-lea), traductibile n plan
operaional dup cum urmeaz (L. Sarivan, M. Singer, 2006,
p.130-131):
- identificarea componentelor de baz ale domeniului de cunoatere
din profilul de specializare (definiii, concepte, teorii, legi,
aplicaii, ipoteze, proceduri, presupoziii logice i tiinifice);
- operarea cu entitile domeniului de cunoatere, presupunnd pe de
o parte prelucrarea primar (stabilirea unor relaii, calcularea unor
rezultate, clasificri de date, sortarea, discriminarea,
investigarea, explorarea, experimentarea, descoperirea), iar pe de
alt parte algoritmizarea (reducerea la o schem sau model,
anticiparea unor rezultate, reprezentarea datelor, remarcarea unor
invariani, rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare),
iar apoi prelucrarea secundar (compararea unor rezultatea, a unor
date de ieire,
-
35
formularea unor concluzii, analiza de situaii, elaborarea de
ipoteze, strategii, analiza critic, construirea unor relaionri ntre
diferite grupuri de reprezentri, combinarea original a
procedurilor, aplicarea procedurilor n contexte complexe), urmat n
final de utilizarea unui limbaj specific domeniului pentru
exprimarea modului de gndire specific, argumentarea unei soluii de
rezolvare a unei probleme, comunicarea n context specializat;
- transferarea achiziiilor din domeniu n contexte variate, ntr-o
perspectiv inovativ, inclusiv n domeniul profesional;
- dezvoltarea unor atitudini pozitive fa de aplicarea domeniilor
cunoaterii n diferite sfere profesionale i fa de o varietate de
roluri i echipe.
Sarcin de lucru: Revedei obiectivele, respectiv competenele pe
care le-ati formulat n fiele de discipline, analizndu-le din
perspectiva grilei de lectur a studenilor: n ce msur acetia neleg
clar ce se ateapt de la ei, respectiv la ce rezultate ale nvrii ar
trebui s ajung? Finalitile formulate de Dvs. ncurajeaz o nvare de
suprafa, sau una de profunzime? Putei compara competenele formulate
de Dvs. cu exemplele oferite de L. Sarivan i M. Singer (2006,
p.133-138) pentru limb i literatur, matematic, fizic, chimie,
biologie, istorie, geografie, informatic. Alegerea i structurarea
coninutului
Potenial, avem libertatea deplin a alegerii i selectrii
informaiilor care le vom mprti de-a lungul cursului pe care l
susinem, asigurndu-i substana,
relevana, utilitatea, gradul de atractivitate i de interes
pentru studeni . n mod uzual, decupajele pe care le facem din
universul informaional, pentru a le transpune didactic n cursul pe
care l concepem (v. anterior i consideraiile despre reducie i
reconstrucie), presupun prelucrarea i adaptarea lor conform
anumitor refereniale, aplelnd la diferite surse de inspiraie.
Surse de (re)construcie a coninutului cursului: - cerinele unor
organisme profesionale de liceniere (ex. Colegiul
Psihologilor; Colegiul medicilor; Baroul etc.); - standarde
ocupaionale; - monografii profesionale; - examinarea cursurilor
similare oferite de alte universiti; - discuii mai mult sau mai
puin formale cu colegii, angajatorii, practicienii; - lucrri/
texte/ publicaii de referin din domeniu; - noi studii i rezultate
ale cercetrilor; - cazuistic din practic, situaii problem etc. -
deschiderile conceptuale realizate la alte cursuri pe care ne bazm;
- propunerile studenilor - atunci cnd recurgem i la negocierea
coninuturilor; - determinante sunt i natura informaiilor de
vehiculat, dar i toate
celelalte condiionri evideniate n figura1. Printre acestea
menionm:
Excepie fac situaiile n care trebuie s predm dup un coninut
preelaborat (eg. cursurile susinute online).
-
36
- maniera de producere a cunoaterii (n subcapitolul urmtor, n
prezentarea multi/ trans/ pluri-disciplinaritii, acest aspect este
tratat mai detaliat) cunoaterea produs n contextul aplicrii ei,
produs transdisciplinar, sau prin raportare la experienele i
istoriile personale, prin reflexie etc. (v. i modelele de
proiectare/ construcie a cursului menionate anterior);
- selectarea volumului i tipului de informaii de vehiculat de-a
lungul cursului depinde de timpul pe care l estimm a fi necesar
studenilor pentru a nelege n profunzime diferitele teme propuse,
dar i de refleciile noastre cu privire la activitile pe care
studenii vor trebui s le realizeze pentru a nva ceea ce am
selectat;
- rezultatele studenilor sau recomandrile formulate de acetia la
evaluri, reaciile lor la diferite cursuri (gradul de nelegere);
- reflecie asupra propriului comportament didactic, a impactului
asupra studenilor.
Sunt, cu alte cuvinte, ceea ce L. Sarivan i M. Singer (2006, p.
128-130) numeau ca surse de generare a curriculum-ului modern,
sursele epistemologice (domeniul de cunoatere asimilat ntr-un mod
de gndire specific), sociale (piaa muncii, societatea cunoaterii),
respectiv individuale (particularitile studenilor), la care noi am
mai aduga filtrul (didactic) personal.
Cu toate acestea, nu totdeauna se pare c realizm cea mai
inspirat
construcie a cursului, putnd fi evocate situaii desprinse din
afirmaiile studenilor, precum:
- Studenii particip sptmnal la curs, iar pe msur ce sptmnile
trec, le este tot mai greu s identifice cum se leag cursurile ntre
ele, ce legtur exist ntre temele prezentate la diferite cursuri, la
ce le folosete informaia, cum s o utilizeze. De aceea, cursul li se
pare dificil, i demotiveaz.
- Sunt destule cursuri la care studenii dorm, considernd inutil,
neinteresant, depit, un expozeu detaliat despre un eveniment din
trecut, pe care nu vd cum l-ar relaiona cu ceea ce se ntmpl astzi,
chiar dac, n mod evident, profesorului i-a plcut s l studieze.
- Cel mai adesea studenii clameaz: cursurile sunt prea
teoretice, prea mult teorie de dragul teoriei, prea puin practic/
sau evideniere a manierei de utilizare n diverse contexte a celor
asimilate;
- Uneori copiaz mecanic de pe tabl formule i demonstrarea
rezolvrii problemelor/ teoremelor, fr s neleag legtura dintre
diferitele formule de calcul i conceptele vehiculate, cum s
calculeze ei nii debitul sau creditul, ori cum s transpun ntr-o
propoziie o formul, explicnd o situie real prin prisma unei teoreme
etc.
- O alt situaie des ntlnit, reclamat de studeni: prea multe teme
peste care se trece prea repede, cursuri suprancrcate ridicnd
problema dac tot materialul introdus n curs este esenial.
Situaiile evocate ridic, cu alte cuvinte, problemele pe care
trebuie s le avem n vedere n selectarea i organizarea
coninutului:
- dozarea judicioas a volumului informaional: prea multe
informaii sau prea multe teme vor determina studenii la o receptare
pasiv i o retenie superficial,
-
37
fr a avea rgazul de a nelege, manipula, interioriza continutul,
asimila n profunzime. Elementele esteniale de coninut vehiculate n
prelegeri i la seminar sunt nsoite de o list bibliografic minimal i
extins, care s orienteze studiul individual, propriul efort de
aprofundare i lucru pe text;
- secvenierea coninutului: liniar, cronologic, de la simplu la
complex, n spiral, concentric, reticular, nlnuit (v. Ciolan, 2008,
p.136-141) etc. A se avea n vedere aici c nvarea cuprinde
asimilare, acomodare, reversibilitate, prin reinterpretarea
achiziiilor anterioare, a sensurilor i structurilor explicative
(Vinanu, 2001, p.119), iar o parcurgere liniar a informaiilor
(orientat de/spre cunotinele profesorului) nu se suprapune cu
asigurarea cadrului de nvare a studentului. Timpul didactic nu este
acelai cu timpul de nvare al studenilor, revenirile asupra
informaiilor veniculate, pentru consolidare, nelegere,
(re)interpretare n contexte i situaii noi, mai complexe, fiind
necesare.
- adaptarea i accesibilizarea sa potrivit particularitilor
studenilor v. seciunea urmtoare, referitoare la conceperea
predrii-nvrii;
- considerarea valenelor axiologice i culturale, nu numai
tiinifice a informaiilor prezentarea critic a diferitelor puncte de
vedere, evidenierea pluralismului, afirmarea unei distane obiective
critice, tratarea temelor transversale (egalitate de gen, de ras,
religioas), eradicarea discriminrii, a inechitilor, dezvoltarea
spiritului critic, afirmarea i respectarea valorilor fundamentale
etc. sunt doar cteva dintre aspecte necesar de acoperit pentru
respectarea deontologiei tiinifice, a eticii profesionale, n
formarea viitorilor specialiti (Pinar i alii, 2004);
- integrarea informaiilor, n manier
inter-trans-multi-disciplinar, asigurnd nu numai din punct de
vedere epistemologic o viziune holist asupra realitii, ci i din
punct de vedere instrumental (metode i tehnici de munc intelectual
transferabile n situaii noi), sau comportamental o abordare mai
adecvat a realitii complexe cu care se confrunt; sunt curente tot
mai frecvent afirmate mpotriva structurrii (mono)disciplinare a
studiilor universitare, descendent din scolastica medieval (N.
Vinanu, p.136-142) (v. n subcapitolul urmtor o prezentare mai
detaliat n acest sens)
- considerarea informaiilor/ cunotinelor explicite versus tacite
desigur c fiecare dintre Dvs. operai cu propria ierarhizare a
informaiilor, le delimitai studenilor, insistnd asupra informaiilor
minimal/ obligatoriu de stpnit (nucleu), respectiv a celor care
sunt bine de cunoscut (curriculum extins), dar, prin maniera n care
le vehiculai, comunicai implicit (curriculum ascuns) ce este
dezirabil s fie cunoscut, exprimai i anumite atitudini i judeci de
valoare, dar ajutai studenii i s stpne