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En este artculo se presenta una visin panormica de las
tendencias ms recientes en los estudios y modelosrelacionados con
el desarrollo del currculo. Se toma como referente un estado de
conocimiento de laproduccin generada en la dcada de los noventa en
Mxico, as como diversos ensayos y estudios efectuados enlos mbitos
nacional e internacional. Se incluyen algunos de los modelos que
pretendieron innovar el currculodesde diferentes perspectivas, como
las que derivan de la lgica empresarial (diseo por
competencias,planeacin estratgica); la flexibilidad curricular; la
visin psicopedaggica constructivista y los modelosexperienciales de
formacin en la prctica; la incorporacin de temas o ejes
curriculares transversales comorespuesta a la necesidad de
fortalecer la dimensin tica del currculo, promover el desarrollo
humano oinstaurar una educacin cvica y ambiental. Se encuentra una
importante expansin y un inters creciente en eltema del desarrollo
curricular, pero al mismo tiempo gran diversidad de significados en
los modelos curricularesadoptados, as como desconocimiento de la
forma en que se llevan a la prctica y de los cambios reales
queeventualmente propician no slo en el currculo sino en la
enseanza y en los actores de la educacin.
In this article the autor presents a panoramic vision of the
most recent trends in the studies and models related tocurriculum
development. The point of reference is a state of knowledge of the
bibliography produced during thenineties in Mexico, and several
international essays and studies as well. The author also includes
some of the modelswhich intended to introduce innovations in the
field of curriculum from different points of view, such as the
onesderived from the business logic, the curriculum flexibility,
the constructivist psychopedagogic way of thinking andthe
experiential models of training by practice, and finally the
incorporation of cross curriculum subjects or topics.What can be
observed is a relevant expansion and a growing interest in the
subject of curriculum development, butalso, at the same time, a
great diversity of meanings within the adopted curriculum models
and a clear ignorance ofthe ways in which those can be actually
carried out in practice and the real changes that they eventually
favor notonly in the field of curriculum, but also within teaching
and the education actors.
Currculo/ Desarrollo curricular/ Innovacin/ Modelos
curriculares/ Estado del arte Curriculum/ Curriculum development/
Innovation/ Curriculum models/ State of the art
Desarrollo del currculo e innovacin: Modelos e investigacin en
los noventaFRIDA DAZ BARRIGA ARCEO*
Recibido: 28 de octubre de 2004
Aprobado: 22 de febrero de 2005
* Doctora en Pedagoga, Facultad deFilosofa y Letras, UNAM. Es
profe-sora e investigadora en la Facultad dePsicologa de la UNAM, y
perteneceal SNI. Sus lneas de investigacin sonla psicologa
instruccional y estrate-gias cognitivas; desarrollo y procesosde
aprendizaje en educacin media ysuperior; constructivismo y
ensean-za de la historia; educacin cvica yvalores, y desarrollo y
evaluacin del
currculo. Entre sus publicaciones des-tacan: F. Daz Barriga y G.
Hernndez(1998), Estrategias docentes para unaprendizaje
significativo. Una inter-pretacin constructivista, Mxico, Mc-Graw
Hill, 2a. ed. corregida y aumen-tada en 2002; Main trends of
cu-rriculum research in Mexico, en:W.F. Pinar (ed.), (2003),
Internatio-nal handbook of curriculum research,Mahwah, Nueva
Jersey, LawrenceErlbaum.
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Desarrollo del currculo e innovacin... Frida Daz Barriga Arceo
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INTRODUCCIN
Este artculo no intenta ofrecer un recuento exhaustivo de
losestudios realizados en relacin con el currculo y su
desarrollo,pero recupera los resultados del anlisis de la produccin
gene-rada sobre el tema en la dcada de los noventa (Daz Barriga
yLugo, 2003), as como otros estudios y ensayos sobre el tema.Con
base en dicha revisin, puede afirmarse que el desarrollo
delcurrculo ha sido uno de los intereses prioritarios de las
institu-ciones educativas nacionales. Particularmente, en los
noventa seemprendieron importantes reformas curriculares que
abarcaronprcticamente todos los niveles y modalidades del sistema
educa-tivo mexicano. Las instituciones educativas se dieron a la
tareade innovar el currculo y la enseanza intentando definir un
mo-delo educativo propio. De esta manera, la revisin de la
situa-cin que guarda el desarrollo del currculo es importante
porquepermite identificar los modelos que buscan introducir
innova-ciones educativas y ayuda a entender la problemtica que
en-frentan las instituciones educativas y sus actores en el
complejoproceso de definir el currculo y llevarlo a la prctica.
Por otro lado, dichos procesos de reforma (y sus respecti-vos
modelos de innovacin) se caracterizaron por su estrechovnculo con
sendos programas de evaluacin y financiamien-to, as como con
polticas educativas nacionales e internacio-nales, que en conjunto
lograron influir el rumbo de la tomade decisiones en la educacin en
general, as como la defini-cin del qu y el cmo del currculo y la
enseanza. No obs-tante, como veremos ms adelante, aunque en los
noventa seplantearon diversos modelos y propuestas curriculares, se
in-vestig poco sobre sus diversos significados o su puesta enmarcha
y, en general, se desconoce cmo han sido llevados ala prctica y con
qu resultados.
La caracterizacin del estado que guardan los estudios sobreel
desarrollo del currculo que se ofrece en este trabajo gira entorno
a los siguientes argumentos:
1. El campo de los estudios del currculo es uno de los
msimportantes en Mxico en lo que atae a la educacin, noslo por lo
prolfico de su produccin, sino porque el currcu-lo contina siendo
el foco intelectual y organizativo de losprocesos educativos en los
centros de enseanza, el terrenodonde se definen y debaten fines,
contenidos y procesos, y afin de cuentas, el espacio donde grupos y
actores se disputanel poder en las instituciones.
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2. Hay que reconocer la polisemia y diversidad de
concepcionescoexistentes hoy en da respecto a lo que puede
entenderse co-mo currculo e investigacin curricular. En este
sentido, al igualque en otras naciones (Pinar, 2003), no existe una
ni menosan la mirada a los estudios del currculo en singular, sino
unadiversidad de miradas. Por supuesto, stas no son uniformesy
entran con frecuencia en tensin o en franca contradiccin.
LA PRODUCCIN CURRICULAR EN MXICO
Si contrastamos la produccin curricular recopilada en los
dosestados de conocimiento coordinados por ngel Daz Barriga(1995;
2003), encontramos que en la dcada del noventa la pro-duccin
curricular se triplic respecto a la dcada del ochenta:719
documentos producidos y publicados en el periodo 1990-2002, en
comparacin con 235 textos que se recuperaron entre1982-1992. Pero
de mayor inters resulta el anlisis de la temti-ca que aborda la
produccin escrita sobre el currculo. En elanlisis de la produccin
curricular de los noventa se definieronlos siguientes ejes
temticos:
Conceptuacin de la esfera de lo curricular: Cmo se concibeel
currculo y conceptos afines desde diversos abordajes teri-cos,
disciplinares o epistemolgicos (desde las teoras delconocimiento,
la psicologa, la sociologa, entre otros). Incluyetrabajos donde se
proponen teoras o principios acerca del cu-rrculo, se hacen anlisis
que contrastan enfoques curriculares,se revisan cuestiones
histricas, filosficas, se discuten lasvisiones subyacentes de
didctica, aprendizaje, educacin osociedad referidas al
currculo.
Desarrollo del currculo: Trata de identificar las
principalestendencias y modelos desde los cuales se orient el diseo
yoperacin de los proyectos curriculares en la dcada.
Incluyecuestiones vinculadas con la planeacin, la seleccin y
orga-nizacin de contenidos curriculares, la generacin y puesta
enmarcha de propuestas innovadoras para la elaboracin deplanes y
programas.
Procesos y prcticas curriculares: Revisa la produccin que
dacuenta de la diversidad de procesos (afectivos, cognitivos,
ideo-lgicos, intersubjetivos, de interaccin social o de
construc-cin de identidades) que ocurren en el aula o en la
institucineducativa y se relacionan directamente con el
currculo.
Currculo y formacin profesional: Recoge propuestas y estu-dios
que abordan el anlisis de las profesiones, el diseo del
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currculo para la formacin de los profesionales y las
modali-dades de formacin desarrolladas.
Evaluacin curricular: Analiza los principales contrastes,
con-tinuidades y rupturas en materia de evaluacin
curricular,abarcando las principales propuestas de modelos o
metodo-logas, as como las conceptuaciones y las
metaevaluaciones.
En orden decreciente, y tomando como base 652 documen-tos cuyo
contenido se analiz en funcin de los campos temti-cos anteriores,
encontramos que 32% (209) corresponden altema de desarrollo del
currculo; 28.5%, a formacin profesio-nal (186); 23.7%, a evaluacin
curricular (155); mientras que8.5% (56) son estudios sobre procesos
y prcticas curriculares yslo 7% (46) son trabajos que abordan el
tema de la concep-tuacin o teorizacin del currculo (vase Grfica
1).
Si tomamos en cuenta que una cuarta parte de los
trabajospublicados en el periodo corresponde a la generacin de
propues-tas y modelos curriculares (183 de 719 documentos
incluidosen la base de datos generada, es decir 25%) y por otro
lado, sisumamos los trabajos que abordan los temas
tradicionalmentevinculados con las necesidades institucionales de
definir el qu yel cmo del currculo (desarrollo del currculo,
formacin profe-sional y evaluacin), ubicamos aqu casi 85% o tres
cuartas partesde la produccin curricular mexicana en los
noventa.
Una primera conclusin que resulta de estos datos indica quela
dcada pasada (as como tambin la antecedente, los ochenta)se
caracteriz por un marcado inters en los estudios aplicadosenfocados
a la intervencin educativa y a la generacin de pro-
0
50
100
150
200
250
ConceptuacinDesarrollo curricularFormacin profesionalProcesos y
prcticasEvaluacin curricular
GRFICA 1 Produccin curricular en Mxico. Ejes temticos
(1990-2002)
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puestas, a la instrumentacin y a la solucin de problemas
con-cretos, pasando a un segundo plano el inters bsico de
cons-truccin conceptual del campo curricular, en su
recuperacinhistrica o en la explicacin de los procesos educativos,
instruc-cionales o identitarios per se.
No obstante, aunque la afirmacin anterior coincide con
lacorriente principal identificada en los estudios curriculares
queanalizamos (al menos en trminos cuantitativos), eso no
quieredecir que el campo del currculo se caracterice por un
enfoquenico o hegemnico que pueda comprender todos y cada uno delos
objetos de estudio, problemticas o situaciones que pueden serde
inters. Ya en el estado de conocimiento de la dcada de losochenta,
antes citado, identificamos diversas acepciones para eltrmino
currculo, las cuales en buena medida vuelven a aparecero se
resignifican en los noventa: a) planes y programas de estudioen su
calidad de productos y estructuras curriculares formales;
b)procesos de enseanza-aprendizaje e instruccin; c) currculo
ocul-to y vida cotidiana en el aula; d) formacin de profesionales y
fun-cin social de las profesiones; e) prctica social y educativa; f
)problemas de seleccin, organizacin y distribucin de
contenidoscurriculares; g) interpretacin subjetiva de los actores
involucradosen torno al currculo (A. Daz Barriga et al., 1995, p.
31).
Esta diversidad de concepciones ha contribuido no slo a
lapolisemia del trmino, sino a desdibujar los lmites de la
investi-gacin curricular en relacin con otras reas de la
investigacineducativa, como seran el estudio de los procesos de
enseanza-aprendizaje, las didcticas especficas, los estudios
sociolgicossobre las profesiones, la intersubjetividad, los
procesos de inte-raccin educativa o incluso los estudios de gnero y
multicultu-rales, por slo citar algunos. Lo anterior coincide con
la idea dePinar (2004, pp. 185-186) de que el significado del
currculo nopuede reducirse a sus connotaciones literales e
institucionales,sino que es un concepto altamente simblico y una
conver-sacin extraordinariamente complicada. Pero, al igual que
esteautor, se debe reconocer que la acepcin imperante en las
insti-tuciones educativas y sobre todo entre la mayor parte de los
pro-fesores y autoridades, sigue remitiendo al contenido de los
cursoso programas que imparten.
TENDENCIAS Y MODELOS EN EL DESARROLLODEL CURRCULO
En la realizacin del estado de conocimiento para la dcada delos
noventa adoptamos la denominacin de Gimeno (1988)
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desarrollo del currculo en vez de diseo del currculo,
enten-diendo que la segunda se encuentra subsumida en la primera,
yque la nocin de desarrollo abarca una multiplicidad de proce-sos,
estructuras y prcticas educativas relacionadas con los pro-yectos
curriculares y su concrecin. As, el tema del desarrollodel currculo
como campo de estudio no debera circunscribirseslo a la actividad
de diseo de modelos o propuestas curricu-lares, es decir, a la fase
de planeacin o proyeccin formal, sinoa su puesta en accin. De esta
manera, esperbamos que los es-tudios sobre desarrollo del currculo
dieran cuenta no slo delproyecto en s, sino de la diversidad de
procesos y acciones queocurren en contextos educativos y culturas
concretas, donde serealizan determinadas prcticas educativas e
intervienen diver-sos actores.
En trminos cuantitativos, en el tema de desarrollo del cu-rrculo
(Daz Barriga y Lugo, 2003) como ya vimos en la seccinprecedente, se
lograron recuperar 209 publicaciones y docu-mentos que abarcan el
periodo 1990 a 2002. Respecto al ti-po de publicacin, estos 209
trabajos fueron clasificados en 9libros compilados o coordinados
(4.3%), 16 libros de autor(7.65%), 41 captulos en libros (19.61%),
59 artculos derevista (28.22%), 23 tesis de posgrado (11%), 35
ponenciaspresentadas en memorias e informes (16.74%) y 26
documen-tos internos de diversas universidades e instancias
vinculadascon la Secretara de Educacin Pblica u otros organismos
delsector educativo (12.44%). As, vemos que la mayor parte de
laproduccin del tema se publica en artculos en revistas, seguidade
captulos en libros.
Por otro lado, respecto al tipo de produccin, 49 trabajos
sonensayos con referentes tericos (22.79%), 36 corresponden
areportes de investigacin (16.74%), 114 a propuestas y
modeloscurriculares (53.02%), 12 son reportes de intervencin o
expe-riencias curriculares especficas (5.58%) y 4 ofrecen
reflexionessobre el tema (1.86%), con la salvedad de que algunos
trabajoscorresponden a dos tipos de produccin (vase Grfica 2).
Aqucabe destacar que ms de la mitad son propuestas y modelos
cu-rriculares, lo que indica nuevamente el carcter prescriptivo
yorientado a la intervencin y la prctica que tiene este tema.Tambin
es importante mencionar que los reportes de investi-gacin, en
sentido estricto, suelen encontrarse principalmenteen las tesis de
posgrado y en menor medida en los artculos derevista. De manera
similar, encontramos que gran parte de lostrabajos relativos a las
reformas curriculares ms significativas delos noventa no ofrecen
reportes de investigacin, sino ms bien
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son documentos indicativos o reportes tcnicos de carcter
inter-no, en ocasiones muy extensos y de acceso restringido.
Respecto al nivel educativo que se aborda en dicha produc-cin,
encontramos que 18 trabajos (8.41%) se enfocan a la edu-cacin bsica
(principalmente primaria y en menor proporcinsecundaria), 17
abordan la educacin media superior (7.94%),152 el nivel superior
(71.02%), 12 el posgrado (5.6%) y 15 abor-dan de manera general el
sistema educativo sin estar dirigidos aun nivel especfico (7%). Aqu
tambin clasificamos algunos tra-bajos como pertenecientes a dos
niveles (por ejemplo, tratan con-juntamente a la educacin
secundaria y el bachillerato, o a lalicenciatura y el posgrado). El
dato ms relevante es que al menos7 de cada 10 trabajos abordan el
nivel superior, lo cual resulta porlo menos paradjico si
consideramos la pirmide educativa delpas, puesto que la poblacin
estudiantil en educacin bsica esinmensamente mayor que la que logra
acceder a la educacinuniversitaria. Caso contrario resulta el de
los estudios del currcu-lo en los medios anglosajn y europeo (al
menos a partir de losautores que hemos revisado), donde al parecer
el nfasis estpuesto en las escuelas elementales y secundarias, no
en la edu-cacin superior. No obstante, en nuestro medio, es en las
institu-ciones de educacin superior donde hay ms condiciones
ylibertad para generar proyectos curriculares propios y para
efec-tuar investigacin sobre el currculo.
Es importante resaltar que con la instrumentacin de las
refor-mas curriculares en todo el sistema educativo, en los noventa
eltrmino innovacin fue asociado al diseo y aplicacin de
nuevosmodelos curriculares y a la puesta en marcha de nuevos
prototi-pos y estrategias metodolgicas para la enseanza. Desde la
pti-
0
20
40
60
80
100
120
Ensayos tericos
Reportes de investigacin
Modelos y propuestas
Reporte de experiencias
Reflexiones
GRFICA 2 Desarrollo del currculo. Tipo de produccin
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ca de las administraciones educativas, pero tambin de
muchosautores, la pretendida innovacin tena la intencin de
atenderlas demandas que debe afrontar la educacin mexicana ante
unasociedad crecientemente globalizada, la llamada sociedad
delconocimiento.
Por lo anterior es que, en gran medida, los proyectos
curricu-lares (sobre todo en el nivel superior) estuvieron
enmarcados porpolticas educativas que surgieron en el contexto de
la globali-zacin de la economa, los tratados de colaboracin y
comerciointernacional (principalmente el TLC con Canad y
EstadosUnidos), la bsqueda de la certificacin y homologacin de
pro-gramas educativos y profesiones, o la definicin de
estndaresnacionales e internacionales referidos a la formacin y
ejercicioprofesional, as como a la descentralizacin del sistema
educa-tivo nacional. Asimismo, tienen gran peso en la
reorientacinde los sistemas educativos y de sus proyectos
curriculares unadiversidad de pronunciamientos emanados de agencias
inter-nacionales como la UNESCO (vanse el Informe Delors de 1996,el
documento base de la Primera Conferencia Mundial sobrela Educacin
Superior de 1998), el Banco Interamericano deDesarrollo (vase el
documento La Educacin Superior enAmrica Latina y el Caribe del ao
2000) y el Banco Mundialcon una serie de documentos sobre las
polticas de inversin enmateria educativa, donde destaca el discurso
de la calidad, equi-dad, liderazgo y eficiencia (San Martn,
2004).
En el mbito nacional, se deja sentir la influencia en las
re-formas al currculo efectuadas en la dcada pasada de
diversosprogramas de evaluacin de la calidad educativa en
educacinsuperior, en particular la evaluacin de programas
acadmicospor pares mediante los Comits Interinstitucionales de
Evalua-cin de la Educacin Superior (CIESS), el Padrn Nacional
dePosgrados del CONACYT, las evaluaciones de ingreso y egresode los
estudiantes conducidas por el CENEVAL y ms reciente-mente el
Consejo de Acreditacin de Programas de la EducacinSuperior
(COPAES). Lo que aqu resulta importante destacar es elvnculo
creciente que se establece entre los resultados de dichossistemas
de evaluacin y la posibilidad de acceder a fuentes definanciamiento
y certificaciones, en la medida que la institucineducativa
reestructure sus programas y demuestre los nivelesde desempeo
pedidos. No obstante, aunque se han publicadodiversos anlisis
crticos sobre los programas y organismos antesmencionados, no
encontramos estudios que den cuenta de surepercusin en el campo del
currculo en trminos de los cam-bios reales que estn generando en el
mismo y en sus actores.
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1. En el estudio de DazBarriga y Lugo (2003) sehace una mencin
explcitaa los documentosclasificados en estascategoras, tomando
comobase los 209 escritosrecuperados en el periodo.En este artculo
se omitenpor cuestiones de espacio yslo se consideran algunosa
manera de ilustracin.
Por otro lado, en los noventa el tema del desarrollo del
cu-rrculo estuvo fuertemente vinculado en los foros acadmicos
einstitucionales con la posibilidad de generar modelos educativosy
curriculares innovadores situacionales, es decir, apropiados alas
necesidades y caractersticas de la institucin educativa encuestin.
En el anlisis realizado por Daz Barriga y Lugo (2003,p. 64) se
plantea una definicin de los trminos modelo, pro-puesta y tendencia
curricular:
Por modelo curricular se entiende una construccin terica ouna
forma de representacin de algn objeto o proceso (en estecaso, en el
mbito del currculo) que describe su funcio-namiento y permite
explicarlo e intervenir en l. Incluye laseleccin de los elementos o
componentes que se consideranms importantes, as como de sus
relaciones y formas de opera-cin. Representa un ideal o prototipo
que sirve como un ejem-plo para imitar o reproducir, por lo que
adems de describir, esprescriptivo. Un modelo curricular es una
estrategia potencialpara el desarrollo del currculo y, dado su
carcter relativamentegenrico, puede ser aplicado y resignificado en
una variedadms o menos amplia de propuestas curriculares
especficas,posibilitando su concrecin y ubicacin en contexto.
Una propuesta curricular se refiere a un plan, idea o
proyectocurricular especfico que contiene diversas recomendaciones
eindicaciones y se ofrece para un fin, buscando un
beneficioconcreto. Una propuesta se presenta usualmente para ser
so-metida a anlisis y decidir si es conveniente llevarla a cabo.
Essobre todo en el mbito de la propuesta curricular concretadonde
se plasma el carcter situado del modelo educativo ocurricular
elegido.
Una tendencia remite a la direccin u orientacin de unmovimiento
que cobra fuerza y predomina en un momentodeterminado; en nuestro
caso, se trata de las tendencias enboga o predominantes en la dcada
de los noventa en materiade desarrollo del currculo, en sus
diferentes modalidades yniveles educativos.
De esta manera, en el anlisis antes citado, se
identificaronvarios modelos en el campo del desarrollo del currculo
quecristalizaron en distintas propuestas o proyectos
curriculares,siendo los ms relevantes los siguientes:1
El currculo por competencias. La flexibilidad curricular.
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66PERFILESEDUCATIVOS
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Los enfoques administrativos de planeacin estratgica, anli-sis
institucional, o de calidad total y excelencia aplicados
aldesarrollo y evaluacin del currculo.
El currculo basado en el constructivismo psicopedaggicoy los
enfoques propios de la psicologa cognitiva y socio-cultural.
La formacin metacurricular orientada al desarrollo de
ha-bilidades cognitivas, del pensamiento, acadmicas,
sociales,comunicativas o especficas de determinados dominios
dis-ciplinares.
El diseo del currculo enfocado a la integracin teora-prctica y a
la formacin profesional mediante la prctica,el servicio y la
enseanza situada o experiencial en escena-rios reales.
La enseanza y el diseo de programas curriculares centra-dos en
los enfoques de solucin de problemas, el aprendiza-je basado en
problemas (ABP) y en el anlisis de casos,particularmente en
disciplinas como matemticas, medici-na, arquitectura y fsica.
La incorporacin de nuevas temticas o mbitos de conoci-miento al
desarrollo de proyectos curriculares, en particular losdenominados
temas o ejes transversales del currculo. En esterubro destacan los
trabajos publicados a lo largo de la dcadasobre currculo y educacin
ambiental, particularmente desdela perspectiva del desarrollo
ecolgico sustentable. Otras te-mticas emergentes se relacionan con
los derechos humanosen el currculo; la educacin en valores, civismo
y tica; edu-cacin y gnero; currculo y nuevas tecnologas, y en
menormedida, currculo y multi o interculturalidad.
La incorporacin de las tecnologas de la informacin y
comu-nicacin (TIC) al currculo y a la enseanza.
Es importante resaltar, en cuanto a estos modelos, que
noencontramos visiones o concepciones unificadoras relacionadascon
estas supuestas innovaciones curriculares. En primer trmi-no, por
el sentido tan distinto que se da a la innovacin misma.En varias
ocasiones innovacin curricular se toma como sinni-mo de
incorporacin de las novedades educativas del momento,sin una
reflexin profunda sobre sus implicaciones ni una pre-visin clara de
su incorporacin a las estructuras curriculares o ala realidad del
aula, o pasando por alto la cultura y prcticaseducativas
prevalecientes en una comunidad educativa dada. Porotro lado,
muchas de las innovaciones llegaron con un enfoquevertical de
implantacin o incluso imposicin de las autoridades
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o especialistas hacia los actores (profesores y alumnos). Slo
enalgunos casos se entiende la innovacin como la necesidad de
uncambio profundo en paradigmas y prcticas sociales y educativasen
una comunidad educativa, producto de la reflexin y apro-piacin de
las personas involucradas en el proceso.
Por otro lado, el discurso curricular que subyace en los
distin-tos modelos de innovacin proviene de diversos referentes
dis-ciplinares y tericos. El discurso de modelos como
educacinbasada en competencias, currculo flexible, calidad total,
rein-geniera educativa, planeacin curricular estratgica,
anlisisinstitucional, etc., es ms que nada una manifestacin del
pen-samiento corporativo o empresarial que gan gradualmente mu-cha
presencia en la dcada pasada, pero que ya tena adeptosdesde por lo
menos mediados de los setenta. Esta visin priorizalas ideas de
eficiencia, calidad y excelencia en la formacin de uncapital humano
altamente competente y competitivo, se encuen-tra asociada a
modelos de certificacin y evaluacin de la calidadeducativa o
profesional y a la bsqueda de la homologacin en-tre planes de
estudio de diversas instituciones, entidades e inclu-so pases.
Lo anterior refleja una tendencia importante: el desarrollo
delcurrculo universitario en los ltimos veinte aos deja
progre-sivamente de responder al ideal de la satisfaccin de las
nece-sidades sociales que caracteriz fuertemente la formacin delos
profesionales en las universidades pblicas en los setentay todava
en la mitad de los ochenta. Concepcin Barrn (1997)considera que la
formacin de los profesionales mexicanos a finesdel siglo XX
responde al proyecto del gobierno de la reconver-sin industrial,
buscando la adaptacin del aparato productivonacional a las
innovaciones tecnolgicas. As, en un contextointernacional incierto
sujeto al vrtigo del cambio, la tendenciaes modernizar los
programas de estudio en las universidades paraadaptarlos a las
necesidades de las empresas no slo nacionales,sino ms bien
trasnacionales. Esto abona el terreno para la entra-da de modelos
curriculares basados en la delimitacin de compe-tencias o estndares
profesionales internacionales. Al respecto, enel anlisis de ngel
Daz Barriga (2003) se plantea que an nohay claridad sobre qu
significa exactamente el vocablo compe-tencia, no obstante que se
reconocen al menos cuatro tipos decompetencias: tcnica,
metodolgica, social y participativa, y questas han sido una manera
de reestructurar la nocin de destrezaslaborales, combinando una
formacin terica con conocimientosprcticos aplicables a trabajadores
semicualificados o en la forma-cin tcnica y profesional de
adultos.
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68PERFILESEDUCATIVOS
Desarrollo del currculo e innovacin... Frida Daz Barriga Arceo
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En el anlisis realizado de la produccin curricular encon-tramos
una dispersin de significados en lo que diferentesautores entienden
por competencia, y habitualmente un peli-groso reduccionismo. Una
importante crtica al currculo porcompetencias es que en muchos
casos se adopta una visin prag-mtica, reduccionista y tcnica, que
al parecer es la que estproliferando hoy en gran parte de los
proyectos educativos y cu-rriculares, donde la competencia queda
reducida al dominiode un saber hacer procedimental y de corte
tcnico, como unava que slo permite definir registros de tareas o
comportamien-tos discretos y fragmentados. Al parecer, uno de los
principalesproblemas con el currculo por competencias ha sido pasar
de lalgica de las competencias tcnico-laborales a la definicin
decompetencias acadmicas y sociofuncionales. En otros casos,
lanocin de competencia remite a una serie de
conocimientos,habilidades y actitudes, supuestamente integrales,
pero que almomento de traducirse en programas concretos vuelve a
privile-giar los primeros en detrimento de los dos ltimos y no
lograestablecer su articulacin.
Desde otra vertiente, Georgina Delgado (Delgado et al.,2002), en
una propuesta para el mbito de la educacin infan-til, postula que
para definir competencias bsicas se requieretener una visin clara
del sentido y direccin del bienestar y ca-lidad de vida que se
pretende asegurar para todos los educandos,partiendo de los valores
de equidad e inclusin educativas, ytomando como referente el peso
del contexto socioeconmico,familiar y comunitario. Asimismo, se
tiene que resaltar y respetarla diversidad existente en los
procesos de adaptacin social yconstruccin subjetiva de la identidad
personal, que se traducenen la emergencia de las citadas
competencias. De esta forma, laautora aboga por la definicin de
competencias sociofuncionales,acentuando una visin social y
ecolgica, con categoras comocompetencias personales y sociales;
competencias de adaptacinal medio fsico y social; competencias
comunicativas y de repre-sentacin, que buscan lograr una visin ms
holista que permitaabarcar diferentes mbitos sin fragmentar o
sesgar su importan-cia e interacciones. Aqu la perspectiva abordada
es la de unaeducacin para la vida, no la que establece como fin
ltimo elaprendizaje per se de los contenidos del saber hacer que
inte-gran las materias del currculo.
En el caso de la flexibilidad curricular, aunque pueden
ras-trearse sus antecedentes en los setenta, sta se impulsa
fuerte-mente en el pas a partir de la experiencia llevada a cabo en
laUniversidad Autnoma de Baja California a principios de los
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Desarrollo del currculo e innovacin... Frida Daz Barriga Arceo
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noventa. Es gradualmente que los especialistas en currculo sehan
visto en la necesidad de arribar a su delimitacin conceptualy
generar tcnicas para su implantacin. De esta manera, deacuerdo con
ngel Daz Barriga (2003, p. 50), la llamada for-macin flexible se
incorpora como poltica educativa nacionalen el Programa de
Desarrollo Educativo 1995-2000 y en elPrograma Nacional de Educacin
2001-2006, al mismo tiempoque forma parte de las recomendaciones de
la OCDE para losestudios de licenciatura. Pero nuevamente
encontramos diversossignificados, por lo que no existe un modelo
nico de currculoflexible. En una revisin de la base de datos
conformada paraanalizar las tendencias en el desarrollo curricular,
identificamosal menos las siguientes acepciones de currculo
flexible:
Currculo abierto: el alumno puede elegir entre un ampliomen de
cursos segn sus intereses y posibilidades, cons-truyendo un
trayecto personalizado.
Diversificacin de la oferta educativa mediante una reno-vacin
continua de la estructura y/o contenidos del currculo,previniendo
la obsolescencia del mismo.
Trayecto flexible en la formacin del alumno: no existeseriacin
en los cursos ni lmites temporales rgidos, sino acu-mulacin por
crditos.
Combinacin de determinado porcentaje o proporcin
deobligatoriedad y opcionalidad entre los cursos curriculares,
loque permite que las instituciones definan sus sellos
curricu-lares o introduzcan la lgica del rea mayor o principal
(ma-jor) y las reas menores o secundarias (minor), propia de
losplanes de estudio de diversas instituciones estadounidenses.
Revalidacin de estudios con otras instituciones educativas,lo
que permite una visin interdisciplinar en la formacin yda apertura
al trnsito interinstitucional del alumno, quienpuede tomar cursos
no slo en su institucin de origen, sinoen otras, nacionales o
internacionales.
Amplio margen de libertad en la eleccin de contenidos y for-mas
de enseanza para el diseador del currculo y para elenseante, lo que
implica una reduccin sustancial o inclusola eliminacin del currculo
obligatorio o prescrito.
Lugo (2001) aporta una propuesta metodolgica para el estu-dio
comparativo de la flexibilidad curricular en diferentes
insti-tuciones educativas, pero concluye que an se carece
dereferentes que permitan delimitar su impacto real,
principal-mente en el tipo de formacin que propician. Algo
similar
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Desarrollo del currculo e innovacin... Frida Daz Barriga Arceo
(2005), vol. XXVII nm. 107, pp. 57-84
plantea Corvaln (1993) en relacin con la enseanza basadaen
competencias, respecto a la cual se han generado diagnsticosque dan
cuenta del comportamiento de variables relativas a lacobertura,
eficacia interna y externa, costos, algunos beneficios yuna
caracterizacin sociodemogrfica de sus actores, pero no sereportan
propiamente trabajos de investigacin sobre polticas,programas y
proyectos. En Mxico, la situacin anterior la ilus-tra el reporte de
Ramsey, Carnoy y Woodbourne (2000) sobreel CONALEP, donde se
ofrecen importantes datos estadsticos yopiniones de funcionarios,
docentes, empresarios y alumnos,pero no se evalan propiamente las
competencias adquiridas porel alumnado ni cmo stas se traducen o no
en desempeos con-cretos en su mbito de ejercicio profesional.
Por otra parte, en el recuento de los modelos innovadorescobra
an ms fuerza una tendencia que habamos ya carac-terizado: la visin
psicopedaggica en torno al currculo y sudesarrollo (Daz Barriga,
2003). Esta tendencia parte de unabsqueda de nuevas formas de
organizar el currculo cuando lospsiclogos y educadores hacen
importantes crticas a los planesde estudio que slo reflejan la
estructura de la disciplina y seorganizan deductivamente (p. ej. el
currculo por asignaturas)pero que desconocen la estructura
psicolgica del conocimientoy la complejidad de los procesos del
aprendizaje humano. Desdesus inicios esta tendencia se encuentra
vinculada con el anlisisde los contenidos y las experiencias de
aprendizaje; algunosautores ubican sus orgenes en el pensamiento de
los pedagogosde la escuela nueva europea y de la llamada educacin
progre-sista estadounidense encabezada por John Dewey. Una de
suspremisas bsicas es que el currculo debe reflejar la forma en
quela persona aprende, por lo que es una tendencia
curricularestrechamente vinculada con la psicologa del aprendizaje,
deldesarrollo y de la instruccin.
En Mxico, esta visin cobra fuerza desde por lo menos losaos
setenta gracias a la influencia del llamado currculo deorientacin
cognitiva inspirado en Piaget y sus seguidores,aunque tambin
influyen las ideas de Jerome Bruner sobre elaprendizaje en espiral
y por descubrimiento, as como DavidAusubel con su teora del
aprendizaje significativo. Hernndez(1998) afirma que en los ochenta
las reformas en el currculomexicano de los niveles inicial,
preescolar, primaria y en los pro-gramas de educacin especial se
sustentaron fuertemente en losparadigmas psicogentico y
cognitivo.
Ahora bien, desde mediados de los ochenta, pero con mayornfasis
en la dcada pasada, aparece la nocin de metacurrculo
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estrechamente ligada a los enfoques psicolgicos antes
men-cionados. Se afirma que el currculo escolar y profesional
debeatender explcitamente la formacin de los estudiantes en
es-trategias de aprendizaje de alto nivel, as como desarrollar
suscapacidades de pensamiento, la adquisicin de actitudes y
moti-vacin favorables hacia el estudio y el conocimiento
cientfico.Posteriormente, esta idea se extiende ms all del plano
estricta-mente intelectual, y se habla de la necesidad de promover
tam-bin una gama amplia y flexible de estrategias de
cooperacin,autogestin del aprendizaje, comunicacin, toma de
decisiones,conducta creativa y solucin de problemas (Daz Barriga,
1994).Esto implica que una propuesta educativa que integre una
pers-pectiva metacurricular estar orientada a fomentar el aprendera
aprender significativamente y por consiguiente correspondera un
enfoque de currculo centrado en el alumno, no slo en ladisciplina.
Esta nocin de currculo centrado en el alumno ocentrado en el
aprendizaje aparece como una constante en losmodelos curriculares
de la dcada de los noventa.
No obstante, a mediados de los noventa se arriba a una
con-cepcin emparentada o derivada de los planteamientos
metacu-rriculares, pero todava ms amplia, que plantea la necesidad
detrabajar desde la perspectiva del facultamiento, empoderamientoo
fortalecimiento de las personas (en este caso del alumnado enlos
distintos niveles educativos) que atienda no slo el
aspectointelectual o acadmico, sino el desarrollo humano y social
destos en un sentido amplio. La idea es que el facultamientopuede
promoverse desde el currculo, mediante programas insti-tucionales o
de proyectos y acciones de ndole metacurricular, ascomo mediante la
instauracin de redes de apoyo y actuacionesconcretas de los agentes
educativos. Esta visin, cuyos funda-mentos son muy diversos y
abarcan no slo el constructivismosino las teoras crticas e incluso
el humanismo, dan la pauta ennuestro pas al surgimiento de
programas de fortalecimiento,tutora acadmica y educacin para la
vida en diversos contextosy modalidades (Saad, 2000). La
posibilidad de apoyar al alum-nado en su trayecto formativo
mediante acciones de orientaciny formacin de habilidades para
desenvolverse de manera exitosaen el currculo y la ulterior vida
profesional, se est asociandohoy en da a la instauracin de sistemas
de tutora acadmica,una tendencia reciente pero cada vez ms
extendida en las insti-tuciones educativas de nivel superior y en
el bachillerato.
De acuerdo con Fresn (2001), la tutora acadmica es
unaalternativa para mejorar la calidad acadmica y la eficiencia de
laeducacin superior, pues se orienta a atender problemas como
la
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Desarrollo del currculo e innovacin... Frida Daz Barriga Arceo
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reprobacin y a prevenir la desercin del alumnado. El
modelodesarrollado por la autora y otros colaboradores se sustenta
en elprincipio de equidad educativa y plantea un seguimiento
per-sonalizado de la trayectoria acadmica del alumno, la atencin
asus problemas escolares, el desarrollo de habilidades para el
estu-dio, el trabajo y la convivencia social y escolar, as como
lacreacin de una red de apoyos y servicios institucionales parala
atencin de los alumnos.
Por otra parte, tambin en los noventa asistimos a una
visinampliada de los postulados del constructivismo hacia una
ver-tiente de corte sociocultural, encabezada por importantes
autoresanglosajones y espaoles. Entre estos ltimos, destaca por
suimpacto Csar Coll (1987; 1990) y el grupo de autores aboca-dos al
proceso de la reforma curricular espaola en la educacinbsica y
media. Esta influencia se deja sentir no slo en Mxico,sino en
diversos pases latinoamericanos, principalmente enChile, Brasil y
Argentina, que en buena medida retoman sus pos-tulados y modelo de
organizacin del contenido curricular.
En Mxico, la planeacin y puesta en marcha de
proyectoscurriculares inspirados en el constructivismo (en sus
diversas ver-siones) ha estado acompaada de diversos esfuerzos de
investi-gacin educativa y de algunas experiencias piloto, tanto de
tipocurricular como relacionados con el estudio de procesos
dedesarrollo cognitivo y aprendizaje. Su calidad, difusin e
im-pacto han sido muy variables, aunque es innegable el corpus
deinvestigacin y la diversidad de propuestas que han generado.
Tambin podemos ubicar, dentro de una perspectiva de
cortepsicopedaggico, la tendencia que apunta al desarrollo
curricu-lar mediante modelos de aprendizaje experiencial y de
formacina travs de la prctica: aprendizaje situado en escenarios
reales,aprendizaje basado en la solucin de problemas (ABP), en
lametodologa de proyectos, en el anlisis de casos, o el
aprendiza-je mediante el servicio en la comunidad o aprender
sirviendo,entre otros. Es obvio que estas innovaciones no aparecen
propi-amente en los noventa, sino que datan de varias dcadas
atrs,pero es en este periodo que se resignifican con el influjo
denuevas teoras educativas y cobran una presencia creciente.
Confrecuencia, se intenta introducirlas sistemticamente en las
refor-mas al currculo, en algunos casos incorporndolas
propiamenteen la estructura curricular como aspecto sustantivo, en
otros,como los mtodos de enseanza y aprendizaje ideales que
acom-paan a las propuestas curriculares. No obstante, debido a
sufinalidad y objetos de estudio, gran parte de estas
investigacionesy propuestas se ubica ms bien en el campo de las
didcticas
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especficas o en la investigacin sobre procesos de
enseanza-aprendizaje, no en estudios sobre desarrollo del currculo
en susentido amplio. Y en esta direccin es donde comienza a
apare-cer la indiferenciacin o traslape entre los estudios del
currculocon la investigacin sobre la enseanza o las didcticas
especfi-cas que ya ha sido mencionada en el medio anglosajn
porPhilip Jackson (1992).
Aqu tambin encontramos gran diversidad de planteamien-tos y
referentes, pero varios puntos en comn: la necesidad deuna formacin
centrada en experiencias prcticas y en escenariosreales, as como la
posibilidad de lograr el aprendizaje signifi-cativo, aplicar el
conocimiento y solucionar problemas con re-levancia disciplinar y
social, el promover la adquisicin dehabilidades complejas, no slo
la adquisicin de conocimientodeclarativo.
A manera de ilustracin, en la educacin bsica se
reportaronestudios que replantean el diseo curricular de toda una
asig-natura desde el enfoque de solucin de problemas,
principal-mente aplicados a la enseanza de las matemticas
(Filloy,1995). De hecho, la reforma curricular en el nivel bsico en
elrea de la enseanza de las matemticas, adopt dicho enfoquede
solucin de problemas haciendo nfasis en el tipo de estruc-tura,
contenido y tratamiento didctico. Al respecto, se efectua-ron
estudios cualitativos sobre el tema, en cuyas conclusiones
sereconoce que, en la prctica, la reforma no se ha llevado a
cabo,dada la gran distancia de procesos de resignificacin de lo
pro-puesto en los documentos de la SEP, la poca participacin de
losalumnos y una prctica docente donde convergen la
tradicinimpregnada de actividades rutinarias y los intentos por el
cam-bio (Mendoza, 2001). Se enfatiza en todos estos trabajos
lanecesidad de informar y formar a los docentes sobre este tipo
deestrategias para su adecuada aplicacin.
El programa Aprender Sirviendo llevado a cabo por Pacheco,Tullen
y Seijo (2003) es la columna vertebral de un currculobasado en la
formacin de estudiantes universitarios de psico-loga mediante el
servicio a comunidades desfavorecidas, el cualviene operando desde
1998. A diferencia de la mayor parte delos modelos curriculares
revisados, en ste se ha hecho un re-porte y seguimiento sistemtico
del modelo y de su aplicacin.En la cita referida se incluyen 26
trabajos que van desde ladescripcin del modelo hasta su planeacin,
implementacin yevaluacin, destacando el reporte de los proyectos
comunitariosrealizados. De acuerdo con los autores, los programas
aprendersirviendo (service learning) descansan en la teora del
aprendizaje
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Desarrollo del currculo e innovacin... Frida Daz Barriga Arceo
(2005), vol. XXVII nm. 107, pp. 57-84
experiencial propuesta por John Dewey y en las ideas de
DonaldSchn de la formacin de profesionales reflexivos. El balance
deltrabajo realizado en cinco aos permite identificar los
aciertosdel proyecto concreto y derivar una serie de cambios
curricularese instruccionales a introducir para fortalecer la visin
deenseanza reflexiva adoptada.
Otra tendencia importante en el desarrollo del currculo enlos
noventa la constituye la integracin de los ejes o temas
trans-versales. De acuerdo con Palos (2000), los temas
transversalesplantean al currculo y la enseanza cuestionamientos
centrales,como manifestacin de los problemas y conflictos ms
relevantesque enfrenta hoy en da nuestra sociedad. En dichos temas
trans-versales se consideran valores, actitudes y
comportamientos,tanto de los alumnos como del resto de colectivos
pertenecientesa la sociedad contempornea. En gran medida, son
resultado delas presiones de una sociedad que plantea una creciente
dificul-tad para acercarse a modelos de justicia, equidad, respeto
a losderechos humanos y preservacin del ambiente. Tambin son
elresultado de importantes cuestionamientos de fondo al qu, paraqu
y el cmo de una educacin escolarizada que no ha sabidodar una
formacin apropiada a los nios y jvenes en relacincon dichos
aspectos. Los temas transversales en el currculocobraron especial
relevancia en la dcada pasada tanto en elplano internacional como
en el nacional y fueron objeto deimportantes reformas curriculares
en los diversos niveles del sis-tema educativo.
En los trabajos analizados por Daz Barriga y Lugo (2003) sepone
de manifiesto que esta tendencia surge de la necesidad dereforzar
la dimensin tica del currculo, de atender al procesode desarrollo
humano integral de los educandos y de formar per-sonas productivas,
responsables y comprometidas con su entor-no social. En algunas
propuestas curriculares, al menos en elplano del discurso, el
nfasis est puesto en la formacin de ciu-dadanos crticos y
conscientes de los problemas sociales y polti-cos del pas y del
mundo.
Sin embargo, Latap (1999) al revisar el contenido de la
edu-cacin cvica y tica introducida en el currculo de la
educacinsecundaria en el ciclo 2000-2001, encuentra que sta carece
deuna filosofa definida y de una visin clara de la educacinmoral.
Este autor considera que la temtica se aborda desde lavertiente del
deber ser, sin llegar a una contrastacin con larealidad nacional
que permita a los alumnos cuestionar las con-tradicciones y
conflictos del sistema social. Desde nuestro puntode vista sera
necesario que temticas como las anteriores (edu-
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Desarrollo del currculo e innovacin... Frida Daz Barriga Arceo
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cacin cvica, derechos humanos, grupos vulnerables, equidad
yjusticia, etc.) se debatan abiertamente, ya que su incorporacinal
currculo requiere conducir al alumno a un anlisis crtico delos
planos micro y macroticos, consolidando en ste una cul-tura poltica
para la participacin social, asunto poco explorado.Por
consiguiente, para transversalizar el currculo no basta
conincorporar estos temas en algunas o incluso en todas las
asigna-turas curriculares.
Como una consecuencia esperada, la introduccin de losejes o
temas transversales plante a la par el reto de introducirlas
respectivas innovaciones pedaggicas para una enseanzaapropiada de
estos temas. En lo que toca al diseo de planes yprogramas, no slo
se cuestion el concepto mismo de transver-salidad, sino que se
generaron importantes polmicas respecto asi dichos temas
transversales (por ejemplo, educacin en dere-chos humanos,
sexualidad, prevencin de adicciones, educacinambiental, tica y
educacin cvica, educacin para el consumo,entre otros) deberan
integrarse en planes y programas de estu-dio como materias o
asignaturas con un espacio curricular pro-pio y ensearse mediante
un enfoque de didctica especfica, obien, deberan atravesar todas
las asignaturas del currculo. Otraopcin contemplada, la denominada
doble transversalidad,planteaba la posibilidad de dar un espacio
propio en formade mdulos o asignaturas y a la vez introducir o
impregnardichas temticas a lo largo del plan de estudios
completo.
UNA MIRADA AL PLANO INTERNACIONAL
Algunos autores consideran que la teorizacin sobre el currculoy
su desarrollo en el medio anglosajn y europeo se
encuentraactualmente restringida al problema del contenido de la
instruc-cin y a su distribucin en el aula escolar. De esta manera,
si sepensaba que el sentido de la teorizacin e investigacin sobre
elcurrculo era plantear una visin de futuro y se
relacionabaestrechamente con la formacin humana de manera amplia,
estoha quedado relegado por lo que Hamilton (1999, p. 6) llama
lapregunta a corto plazo: Qu deberan saber (los alumnos)? lacual
vino a reemplazar a la pregunta estratgica del currculum:En qu
deberan convertirse?. Philip Jackson en la edicin delHandbook of
research on curriculum que coordin en 1992 coin-cide con el
planteamiento anterior y afirma que la nocin decurrculo
predominante en la mayor parte de los estudios seencuentra
restringida a la instalacin o evaluacin de materiaso tpicos
especficos dentro del currculo de una escuela en par-
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ticular o un grupo de escuelas. Asimismo, Jackson consideraque
sta es la produccin ms voluminosa, detallada, tcnica ydispar, si la
comparamos con la produccin curricular orientadaa la construccin de
teoras o principios generales acerca deldesarrollo del currculo o
perspectivas amplias del currculocomo un todo o de su estatus como
campo de estudio (Jackson,1992, p. 3). En el caso de Mxico, y sin
dejar de reconocer loprolfico de la produccin y la diversificacin y
crecimiento deintereses y temas de estudio, consideramos que la
corriente prin-cipal de los trabajos coincide con las observaciones
de Hamiltony Jackson.
Cuestin aparte merece el tema de los acadmicos o estu-diosos del
currculo, ligados a las universidades y a los centrosde
investigacin educativa mexicanos, cuya produccin s seacerca ms a la
idea de Pinar (2003, 2004) de una comprensindel currculo, cuando se
busca entender sus referentes histricos,polticos, fenomenolgicos o
identitarios. Es en este nivel dondeaparecieron en la dcada pasada
ensayos crticos sobre tpicoscomo los siguientes: los dilemas que
enfrenta el currculo ante laglobalizacin en una economa subordinada
como la nuestra; elproblema de la educacin ambiental; el papel de
los mediosmasivos y las nuevas tecnologas; el problema de la
diversidad ylos conflictos en torno a la multiculturalidad o a la
identidad enlos proyectos curriculares; la crtica a las estrategias
y polticasemanadas de los organismos internacionales que inciden en
laeducacin y en el currculo, entre otros (vase el volumen
coor-dinado por A. Daz Barriga, 2003).
Otro referente de la situacin internacional es el informe
deEurydice (2000), relativo a las reformas en el currculo y
laenseanza en las instituciones de educacin superior europeas
apartir de la dcada de los ochenta y hasta entrados los noventa.Las
tendencias acotadas se documentaron a partir de publi-caciones y
amplias bases de datos de la Comunidad Europea. Enprimer trmino, se
encuentra que la nocin de lo que se entiendepor currculo en la
mayora de los estudios y reformas reportadosen la Comunidad Europea
coincide con lo que hemos expuestoya antes. Por currculo se
entiende la estructura y contenidode los cursos o programas de
estudios de educacin superior yse suele relacionar con el tipo de
certificaciones o diplomas quese otorgan. Tambin en este caso el
currculo se encuentra es-trechamente ligado a la enseanza, la cual
cubre el enfoquepedaggico, los mtodos de evaluacin de los
estudiantes, losprocedimientos de entrenamiento y reclutamiento del
profesora-do y la evaluacin de la calidad docente. Desde nuestro
punto de
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Desarrollo del currculo e innovacin... Frida Daz Barriga Arceo
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vista, algunas de las tendencias ms sobresalientes en las
reformascurriculares europeas que podran tener puntos de
coincidenciacon lo sucedido en nuestro medio son las siguientes: La
planeacin de los cursos (carreras, planes curriculares) fue
el objetivo principal de las reformas curriculares en el
periodoevaluado.
Se encontr mucha diversidad entre los pases/estados y alinterior
de stos, entre los sistemas y modalidades educativas.
Los cursos tradicionales, tericos, acadmicos, resultaron noser
ya apropiados, aunque al mismo tiempo no est claro quela enseanza
haya cambiado sustancialmente.
Se busc fortalecer los vnculos entre la educacin superior yel
mercado laboral.
Se instaur la evaluacin externa de alumnos y de la calidadde los
programas.
Se introduce o refuerza el currculo flexible, por crditos. Se
introduce el entrenamiento prctico y la experiencia labo-
ral como componentes centrales de los cursos de
educacinsuperior.
Se incrementa el nfasis en las competencias pedaggicas delos
profesores.
En los niveles iniciales, todava aparece una enseanza basadaen
conferencias o ctedra magistral (el denominado lecturing)con grupos
numerosos de alumnos.
La forma de evaluacin principal sigue siendo la sumativa
yformal, mediante exmenes escritos.
Se not un incremento en el uso de las nuevas tecnologas dela
comunicacin, aunque en muchos casos no queda clarocul es su uso
pedaggico.
Tambin en el Internacional handbook of curriculum
research,coordinado por Pinar (2003), se recopilan estudios sobre
lasituacin curricular en 29 pases y se hace un
reconocimientoexplcito al marcado carcter local y nacional de las
concepcionesy estudios curriculares. Ello permite comprender por qu
Pinarafirma que lo que importa no es a arribar a un proyecto comny
unificado de desarrollo del currculo, ni a un currculo
inter-nacional si as puede denominarse, sino a un entendimiento
delcurrculo desde una perspectiva de reconocimiento de la
diversi-dad. De hecho, el punto central de coincidencia resulta ser
lapreocupacin por una tendencia creciente en los sistemas
educa-tivos hacia la adopcin irreflexiva de los productos y
polticasculturales y econmicas asociados al fenmeno de la
llamadaglobalizacin. Al parecer, son muchas las naciones que
enfrentan
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Desarrollo del currculo e innovacin... Frida Daz Barriga Arceo
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la preponderancia de los enfoques racionales y tecnolgicos
delpensamiento empresarial o visin corporativa, sobre todo enel
plano de las reformas y los proyectos educativos de granalcance, y
sta es la visin que parece estar adoptndose enmuchos sistemas
educativos. Aun cuando no hay suficientesestudios al respecto, esta
tendencia global parece estar in-fluyendo poderosamente en la
reestructuracin de la funcindocente y conduciendo a la hegemona de
las evaluacionesestandarizadas y de los enfoques de rendicin de
cuentas, com-petencias y desempeo.
Por otra parte, la definicin de competencias y el
estable-cimiento de estndares profesionales representan
problemticascompartidas con otras naciones. A pesar del cmulo de
literatu-ra y de los debates suscitados al respecto, no se ha
alcanzado unmodelo comprehensivo que d cuenta de los papeles y
funcionesde los profesionales en relacin con la formacin y el
currculouniversitario, sobre todo si se considera la complejidad e
incer-tidumbre que caracterizan los diversos contextos sociales
dondese desempean los profesionales. En aras de consolidar su
unifi-cacin poltica y econmica, la Comunidad Europea se plantecomo
objetivo promover la movilidad educativa y laboral, paralo cual en
la dcada pasada se impulsaron importantes iniciati-vas encaminadas
a desarrollar sistemas compartidos de reconoci-miento de la calidad
en la prctica de las profesiones, as como aarmonizar los currculos
en las universidades europeas paraestablecer sistemas de
acreditacin comunes. En el anlisis quehace de las competencias del
psiclogo europeo, Roe (2003)encuentra que existen diferencias
sustanciales en los contextosocupacionales donde operan, que esta
profesin slo existe enformas especializadas (no sera apropiado
evaluar competenciasprofesionales en general) y que en los primeros
cursos de lacarrera no se adquieren propiamente competencias
profesionales.Este autor plantea que existen varios momentos de
transicin enla formacin de los profesionales que definen el nivel
de compe-tencia profesional posible: hasta despus de cinco o ms
aosde estudio acadmico aparecen las competencias bsicas, slodespus
de un ao de trabajo o prctica supervisada en escena-rios se
adquieren las competencias iniciales y la adquisicinde competencias
avanzadas slo es posible despus de cuatro ocinco aos de prctica
independiente. Asimismo, plantea que laevidencia disponible, sobre
la base de investigacin emprica, estodava insuficiente para
bosquejar los perfiles de competenciadel profesional de la
psicologa. En la discusin anterior aparecela preocupacin de slo
modelar los currculos profesionales
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Desarrollo del currculo e innovacin... Frida Daz Barriga Arceo
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definiendo competencias como resultado de un ejercicio
tericocentrado en los contenidos de las disciplinas.
A su vez, Perrenoud (2004) al analizar el documento aproba-do en
Ginebra en 1996 respecto a las competencias del profeso-rado y a su
repercusin en la formacin inicial y continua de losprofesionales de
la enseanza, reconoce que no existe un modoneutro de definir
competencias, que ello supone opciones teri-cas e ideolgicas, y por
lo tanto, una cierta arbitrariedad en larepresentacin de una
profesin y de sus facetas. Por lo mismo,es importante la mayor
representatividad posible de los sectoresinvolucrados en la
definicin de competencias, aunque ello setraduzca en una cierta
prdida de coherencia. Por otro lado, paraeste autor cualquier nocin
de competencias pasa de modaporque las profesiones no son
inmutables, sus prcticas cambiany el modo de concebirlas se
transforma.
En otro orden de ideas y en un terreno ms bien acadmicoy con
sustento en investigaciones realizadas en las aulas, durantela
dcada pasada tambin cobra una creciente importancia en elplano
internacional la emergencia de los enfoques curricularesposmodernos
y posestructurales, y sobre todo de discursos quedestacan la
multiculturalidad, la problemtica de gnero y racialen torno al
currculo, as como la proliferacin de varios abor-dajes al tema de
la construccin de las identidades y, en un sen-tido amplio, de las
vivencias educativas de los distintos actores.En el medio
anglosajn, Pinar (1999) da cuenta de ste y otrosdiscursos
curriculares prevalecientes en las dos ltimas dcadas,mientras que
en Brasil, Da Silva (1999) hace un anlisis tericode los enfoques
posmodernos y posestructurales, y en Mxico,Daz Barriga (2003) da
cuenta del surgimiento de esta tenden-cia, que caracteriza como
estudios interpretativos centrados enla visin de los sujetos en el
currculo, y posteriormente Torres(2003) da cuenta de diversos
trabajos publicados en la dcadadel noventa bajo el rubro de
procesos y prcticas curriculares.
COMENTARIOS FINALES:TENSIONES Y AGENDA PENDIENTE
Aunque encontramos gran diversidad de modelos y
propuestasconceptuales y metodolgicas que buscan innovar el
currculo,al interior encontramos muy distintas formas de
interpretar y lle-var a la prctica los modelos de referencia.
Asimismo, la mayorparte de los trabajos se orientan a hacer
propuestas, argumentaro fundamentar los modelos, pero slo en
contadas ocasiones seofrecen resultados, evaluaciones o informacin
que permitan
-
determinar el xito e impacto de lo planeado, o incluso que
dencuenta de los mecanismos y condiciones bajo los cuales operanlas
innovaciones curriculares descritas (Daz Barriga y Lugo,2003). En
este sentido, una tarea importante ser emprender elseguimiento y
evaluacin de stas. Asimismo, ser importantedilucidar el sentido y
significado real que dichos modelos ypropuestas tienen para los
actores. Por ejemplo, no sabemos losresultados de la capacitacin a
los profesores en los modelos decompetencias ni la forma en que los
llevan a la prctica en susaulas, si es que acaso lo hacen. Tampoco
conocemos si se dancasos de oposicin, resistencia o boicot en los
procesos de cam-bio curricular ni cul es su repercusin.
En la dcada de los noventa decae notoriamente el diseocurricular
por objetivos conductuales y aparece una nueva ten-dencia en el
diseo y la toma de decisiones sobre el currculo,asociada a una
visin de desarrollo de modelos educativos queintentaron ofrecer un
carcter integral y opciones de aplicacingeneralizada, cuando menos
en el nivel superior y medio supe-rior. No obstante, queda
pendiente un anlisis de hasta qupunto los llamados modelos cubren
los criterios que definenel concepto mismo de ideal o prototipo con
slidas bases con-ceptuales y metodolgicas y con una clara
estrategia de desa-rrollo curricular. En opinin de Santoyo (1996,
p.7), ms quemodelos en sentido pleno, nos encontramos ante una
formamuy peculiar en que cada institucin organiza sus programasde
formacin profesional. En todo caso, la tendencia encon-trada es que
actualmente se elaboran proyectos situacionales olocales con un
sello propio, que intentan ser pertinentes al con-texto educativo
de origen.
En relacin con los enfoques tericos y disciplinares que
pre-dominaron en la dcada, es innegable la influencia del
construc-tivismo, en sus diversas vertientes y posibilidades de
aplicacin.Tambin est pendiente promover ms investigacin que
con-duzca a analizar la manera en que sus planteamientos son
resig-nificados por los actores y las posibilidades reales de
traducirlosen cambios significativos no slo en el currculo, sino en
la en-seanza en las aulas.
Aparentemente en los noventa las instituciones educativas,sobre
todo en el nivel superior, tuvieron mucha ms autonomapara tomar
decisiones en torno al currculo. No obstante, noconocemos a fondo
si esto se concret en la prctica, si estuvosujeto a procesos de
negociacin y asignacin presupuestal, qutensiones enfrent y si
finalmente el diseo del currculo estsiendo dirigido por las
polticas y lineamientos que fijan deter-
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Desarrollo del currculo e innovacin... Frida Daz Barriga Arceo
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Desarrollo del currculo e innovacin... Frida Daz Barriga Arceo
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minados organismos nacionales e internacionales. Hay queponer en
claro si las instancias encargadas de la evaluacinse han convertido
gradualmente en el gran diseador del cu-rrculo, al delimitar
mediante sus sistemas e instrumentos deevaluacin, o de sus polticas
de asignacin discrecional de re-cursos, cules son los contenidos
bsicos a ensear o los mo-delos educativos a instaurar. De manera
similar, ante el impulsoa los sistemas de evaluacin, acreditacin y
certificacin de pro-gramas y aprendizajes por competencias,
avizoramos en estanueva dcada una presencia creciente en la toma de
decisionesreferente al desarrollo del currculo de colegios y
asociacionesprofesionales, organismos gubernamentales y no
gubernamen-tales, consejos empresariales y asociaciones civiles muy
diversas(Valle, 2003). Esto implica que la tarea de desarrollar el
currcu-lo ha dejado de estar en manos de los grupos acadmicos
ensentido estricto, y muestra apertura a otro tipo de actores,
conpreocupaciones e intereses distintos. No obstante, desconoce-mos
an el impacto real que esto pueda tener.
No obstante que el discurso de la globalizacin prolifera hoyen
da en este campo, los estudios curriculares que se efectanen Mxico
tienen a la vez un carcter local y nacional, tal comoocurre en
otras naciones (Pinar, 2003). As, al mismo tiempoque se habla de la
necesidad de dar respuesta a las demandas dela sociedad del
conocimiento y de entrar en una dinmicade internacionalizacin,
encontramos en los autores que in-cursionan en el tema del
desarrollo curricular una fuerte preo-cupacin por asuntos como la
inequidad en la calidad y ofertaeducativa; la masificacin de la
enseanza; las acusadas deficien-cias en la formacin de los alumnos;
la obsolescencia y rigidezde los planes curriculares y de los
modelos de enseanza; laincapacidad de las instituciones educativas
de dar respuesta a lasdemandas de un mercado laboral incierto y
deprimido; las de-ficiencias o la falta de profesionalizacin de los
docentes, o eldesconocimiento de las prcticas educativas reales que
ocurrenen las aulas mexicanas como resultado de las reformas
curricu-lares. No obstante, las respuestas que se ofrecen a dichos
pro-blemas desde los estudios curriculares y particularmente
desdelas propuestas de desarrollo curricular son muy diversas, no
sloporque parten de paradigmas distintos, sino por el papel socialy
los intereses de sus autores, por la lectura que hacen del
con-texto educativo y su adscripcin o rechazo a las polticas
educa-tivas imperantes.
En sntesis, entre las tensiones principales que
podemosidentificar, resultado de la dinmica social y econmica de
las
-
dos dcadas anteriores, se encuentran lo que podramos deno-minar
la configuracin de agendas separadas o divergentes entrelos
acadmicos o estudiosos del currculo, interesados en ladeliberacin
terica, la historizacin y comprensin de los pro-cesos curriculares
en un plano ms bien local o casustico, ver-sus los intereses
manifiestos por las administraciones a cargo delas instituciones
educativas, centrados en la bsqueda de res-puestas eficientes y a
corto plazo a los problemas prcticos quese enfrentan en las
instituciones educativas, de cuya efectividaddependen cada vez ms
sus posibilidades de obtener financia-miento y lograr la
acreditacin de sus programas. Esto tambinguarda relacin con otra
tensin importante, que se da entre losintereses y miradas local,
nacional y global a los asuntos curri-culares. Es por esto que otra
actividad importante en el cortoplazo entre los estudiosos del
currculo debe ser una discusincrtica sustentada en evidencia
respecto a los escenarios, proble-mas y polticas regionales,
nacionales e internacionales que mar-can las restricciones y
posibilidades a la investigacin y a lasreformas curriculares.
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