CAPTULO VIEL CURRCULUM: LOS CONTENIDOS DE LA ENS/EANZA O UN
ANALISIS DE LA PRCTICA?Por Jos Gimeno Sacristn6.1. Dos tradiciones
y un solo campo terico y prctico? Una forma de integrar ideas y
prctica?6.2. El currculum como estudio del contenido de la
enseanza.6.3. Un solo concepto o acepciones diversas de
currculum?6.3.1. Cuatro vertientes para entender una realidad.A) La
amplitud variable del significado.B) El currculum dentro de
prcticas diversasC) Lo oculto y lo manifiesto. Una visin desde los
que aprenden.D) A qu llamamos currculum? A un proceso o a alguna
representacin del mismo? Desde la retrica de las declaraciones, los
propsitos y las ideas hasta la prctica.6.4. Obstculos para un marco
de comprensin procesual.6.5. Algunas conclusiones para caracterizar
el pensamiento educativo sobre el currculum.6.6. Existe una
definicin de qu es el currculum?6.1 Dos tradiciones y un solo
campo-terico y prctico? Una forma de integrar ideas y prctica?La
enseanza como actividad despierta en todos nosotros una serie de
imgenes bastante comunes, dado que est enraizada en el lenguaje y
en la experiencia cotidiana y no es slo objeto de los especialistas
o de los profesores. Todos tenemos experiencia prctica sobre la
misma: conocemos los ambientes escolares caractersticos, sabemos,
grosso modo, lo que son y hacen los profesores que "ensean", hemos
experimentado lo que es ser alumno en situacin escolar, etc. En
ambientes no escolares tambin identificamos con facilidad la
actividad de ensear. Las prcticas y las palabras temen su historia
y reflejan las actividades en las que se han fraguado los
significados que arrastran hasta nosotros, proyectndose en nuestras
acciones y pensamientos, en la forma de dar sentido a la
experiencia.Las imgenes ms inmediatas que nos sugiere el concepto
de enseanza se refieren a la actividad y a los agentes que
participan en ella. El Diccionario de la Lengua Lspunolu de la
lluul Aciidoinizi ispzinolii le atribuye el primer significado como
accin y efecto de ensenar", junto a un segundo como 'sistema y
mtodo de dar instruccin". El Diccionario de uso del espanol de
Maria MOLINER, en una primera acepcin de enseanza recoge el
significado de accin de ensear, seguida de una segunda referida al
"conjunto de medios, personal y actividad dedicados a la enseanza'
y una tercera centrada en el 'conjunto de ideas, principios,
hbitos, etc., que una persona ensea o comunica a otra con
lecciones, con su ejemplo, con consejos, etc." Esta tercera
acepcin, que no es tan frecuente en el lenguaje usual, reclama la
atencin no slo para la actividad y sus agentes, que es lo primero
que la enseanza nos presenta como evidencia, sino tambin para el
contenido de la misma. En el lenguaje especializado, la enseanza
denota siempre, aunque sea implcitamente, la intencin de
transmitir, de proponer algo y hasta de indoctrinar a otros. Es
decir, no es una actividad vaca, ni mucho menos. Actividad y
contenido quedan asi ligados en la significacin que el lenguaje
usual y el especializado dan al concepto. Mientras que la actividad
es lo que primero se nos manifiesta, porque est ms ligada a la
vivencia de experiencias, el contenido de la misma queda como ms
oculto; ms bien supuesto y no tan discutido. Parece como si no
tuviese tanta relevancia para la experiencia personal sobre la
enseanza.En el lenguaje pedaggico cientfico y en muchas de las
teorizaciones e investigaciones sobre la enseanza o sobre la
instruccin, parece producirse una situacin parecida: ha existido ms
preocupacin por formalizar rigurosamente la actividad que por
clarificar su contenido y entender como una y otro se relacionan.
Hasta podra decirse, revisando la investigacin pedaggica de las
ltimas dcadas, que la preocupacin "cientfica" se volcaba sobre la
actividad, mientras que en los contenidos se vean problemas y
opciones a las que no haba forma cientfica de responder. El
cientifismo de los aos sesenta y setenta es lgico que primara el
estudio "objetivo" de lo que se poda observar y medir -actividad,
en primer lugar- y dejara de lado lo que era opinable y
problemtico: el contenido. Ese discurso cientifista, con la
intencin de ser ms preciso y analtico, subdivide los problemas
complejos, desentraa actividades complicadas y, como consecuencia,
ofrece despus visiones especializadas pero parciales, perdiendo en
muchos casos la visin unitaria de los procesos y de las acciones
humanas.En educacin, como ocurre en el estudio de otros fenmenos
psicolgicos y sociales, esto suele suceder con frecuencia. Y, en el
caso de la enseanza, ha ocurrido: la actividad, sus agentes y su
contexto se han desligado en muchos casos de los contenidos a los
que sin/e. La educacin para ser comprendida exige entenderla: a)
Como una actividad que se expresa de formas distintas, que
despierta procesos que tienen ciertas consecuencias en los alumnos,
por lo que es preciso entender los diversos mtodos de conducirla.
b) Como el contenido de un proyecto de socializacin y de formacin:
lo que se transmite, lo que se pretende, los efectos que se logran.
c) Como los agentes y elementos que determinan la actividad y el
contenido: fuerzas sociales, institucin escolar, ambiente y clima
pedaggico, profesores, materiales, entre otros.Sin contenido no hay
enseanza; cualquier proyecto educativo acaba concretndose en la
aspiracin de conseguir algunos efectos en los sujetos que se
educan. Fiefiriendo estas afirmaciones al tratamiento cientfico de
la oiisoinm/ti, se puede (lucir que sin lornizili/:ir los problemas
relativos al contenido no existe discurso riguroso ni cieritilico
sobre la ensenanza, porque estariamos hablando de una actividad
vacia o con significado al margen del para que sin/e. Cuando hay
enseanza es porque se ensea algo o se ordena el ambiente para que
alguien aprenda algo. Dicho de otra manera: la tcnica de la
enseanza no puede llenar todo el discurso didctico obviando los
problemas que plantea el contenido. Naturalmente, que el medio a
travs del que comunicamos algo (actividad de ensear, recursos
didcticos, profesores, etc.) tiene importancia decisiva en el
proceso de comunicacin, en sus resultados, en su eficacia, y hasta
es fuente de efectos propios, pero su valor real lo alcanza,
precisamente, en relacin al contenido que comunican.La preocupacin
tcnica de lograr mtodos vlidos para transmitir los aprendizajes y
la ligazn a la psicologa para proveerse de criterios de autoridad
cientfica, han hecho que la educacin en general, y la didctica ms
en particular, se hayan olvidado a veces del contenido culturizador
de la educacin. La preocupacin por los mtodos y por los procesos de
aprendizaje ha llevado, desafortunadamente, a que mucha de la
investigacin educativa disponible no haga relacin al contenido de
la enseanza.Es preciso aadir, por otro lado, que en parte del
discurso pedaggico moderno se ha producido un cierto complejo de
culpabilidad al tratar el tema de los contenidos. Movimientos
progresistas en las ltimas dcadas, culpando justamente a la escuela
tradicional de academicismo e intelectualismo poco relevante y
viendo en esa institucin la agencia reproductora de la cultura
dominante, quisieron romper la imagen de una enseanza transmisora y
reproductora, sugiriendo modelos de relacin pedaggica en los que se
restaba importancia a los contenidos, resaltando, en cambio, el
valor de las relaciones sociales adecuadas para el desarrollo de la
personalidad, la importancia de crear un clima en el que el
autodesarrollo fuera posible, el inters por la experiencia del
alumno ms que por la que pudiera provocarle una cultura externa y
elaborada, que se apreciaba en ocasiones como producto de clases
sociales alejadas de los intereses populares.El profesor, en
consonancia, deba perder su papel de transmisor y fuente de la
informacin y el saber. Ms que una fuente del contenido del
aprendizaje, con su enseanza tendra que ser el mediador de la
comunicacin cultural, prestando mucha ms importancia a sus
condiciones pedaggicas'que a su capacitacin cultural para
participar en la mediacin entre alumnos y cultura externa. La
didctica, como reflexin general sobre la enseanza, ms que atender
al qu ensear tena que ocuparse de la instrumentacin tcnica y
considerar las condiciones del medio en que los alumnos deban
aprender. La preocupacin necesaria por el alumno, que
contrarrestaba la actitud de sometimiento de ste a una cultura
impuesta desde fuera, perdi de vista en muchos casos que la funcin
bsica de la escuela seguia siendo cultural, teniendo al profesor
como su promotor fundamental, slo que haba que descubrir otra forma
de realizar tal funcin.Las preocupaciones psicolgicas referidas al
bienestar de los alumnos, a su desarrollo y a las relaciones de
stos con sus profesores dominaron sobre el sentido cultural de la
escolarizacin y de la enseanza. Las pedagogas se hicieron
"blandas", invisibles (BERNSTEIN, 1983, 1988) y psicolgicas (VARELA
y LVAREZ URA 1991). Esta condicin ha caracterizado el discurso
sobre lo pedaggico, aunque la prctica real ha cambiado mucho menos,
y el intoloclunlisino |inpo:;|tiv