Curriculo Practico

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5. Modelos de corte deliberativo y prctico: descripcin y balance

En el capitulo anterior, nos hemos centrado en modelos de diseo curricular que llevaban

implcito el que la tarea del diseo propiamente dicha es principalmente responsabilidad

de polticos y administradores educativos y no de quienes estn en la prctica diaria de

las escuelas; se trataba de una competencia administrativa y burocrtica, consistente en

seleccionar y disponer adecuadamente una serie de elementos con objeto de empaquetar

eficientemente el conocimiento disciplinar que haba que presentar al estudiante para su

aprendizaje. El diseo curricular comienza a cobrar inters en tanto que tarea profesional

cuando, sobre todo en los pases anglosajones caracterizados por su gran descentralizacin

administrativa y por una relativa autonoma de sus escuelas, se piensa y se asume que la

tarea del diseo curricular compete ms bien a los expertos en las distintas disciplinas y reas

de conocimiento, a los expertos en diseo curricular propiamente dicho, y, por supuesto, a

los profesores y profesoras que lo adaptan, concretan y aplican en sus aulas.

Los modelos prctico-deliberativos sobre los que vamos a tratar en este captulo

marcan precisamente una transicin radical en la concepcin misma de la relacin entre el

profesorado y el currculum escolar. En este sentido, los profesores, a lo largo de los aos

setenta y ochenta, en todos los pases, dejan de verse como distribuidores de proyectos

ajenos, o como gestores de las decisiones tomadas por las administraciones educativas para

las que trabajan, para pasar a ser reconocidos como actores, creadores y decisores en el

campo del diseo y el desarrollo curricular. Con ello, puede decirse que el diseo curricular,

como proceso de toma de decisiones en educacin, se democratiza, se acerca a los actores

que forman parte de la comunidad educativa, empezando por el profesorado; adems, el

nfasis se traslada desde la utilizacin de reglas y procedimientos tcnicos de elaboracin

del currculum que acabamos de ver al anlisis de la prctica diaria en la que tienen lugar

los procesos de diseo y desarrollo curricular.

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OBJETIVOS

Presentar y discutir las aportaciones de los modelos prctico-deliberativos de

diseo curricular buscando poner especialmente de manifiesto el contraste con los

modelos tecnolgicos.

Describir alguna de las propuestas concretas de utilizacin de la deliberacin

como racionalidad ms adecuada para el diseo del currculum.

Recoger, describir y sistematizar los principales productos concretos que desde

estos modelos se produjeron en los aos setenta y posteriores.

Llevar a cabo un balance crtico de los modelos prctico-deliberativos de diseo

curricular. Destacar los avances respecto de los modelos tecnolgicos as como las

principales lneas de crtica que han recibido.

CONOCIMIENTOS RELACIONADOS CON EL TEMA

Este captulo est muy relacionado, obviamente, con los captulos anterior y posterior

(modelos tcnicos y modelos crticos); deben estudiarse conjuntamente, pues las referencias

y el contraste entre los tres ha de ser constante. Cada uno de los tres se comprende y elabora

con la ayuda de los otros dos. Por otro lado, los conceptos que se desarrollarn aqu con ms

detalle ya fueron introducidos en el captulo l. Ahora, tras exponer los presupuestos tericos

de los modelos de diseo prctico-deliberativos, que pertenecen a la tradicin interpretativa

previamente explicada, describiremos y analizaremos crticamente algunas de sus lneas

concretas en el diseo curricular, para terminar con un balance de estos modelos y sus

aportaciones a la teora y prctica curricular.

5.1. La nueva racionalidad prctica y deliberativa en el diseo del currculum

Hasta bien entrados los aos sesenta, los modelos tecnolgicos de diseo curricular no eran

tan slo los dominantes (todava, en buena medida, lo son) sino, simplemente, la nica

direccin en que se haba pensado hasta ese momento el diseo del currculum. Como se

ha dicho, la tarea de elaborar un currculum tan slo tena que ver con la responsabilidad

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administrativa de presentar eficaz y eficientemente el conocimiento acadmico a los

estudiantes, y de manera que su aprendizaje fuera evaluable. El texto de Posner (1988: 79-

80) que presentamos a continuacin nos da la clave y una excelente sntesis sobre lo que

estamos planteando:

Tal vez la principal razn del predominio del modelo de diseo curricular basado

en el Tyler Rationale est en su consistencia con nuestras concepciones de fondo acerca

de la escuela y del proceso mismo de planificacin del currculum... Lo escolar se concibe

como un proceso cuyo propsito principal es el de promover o producir aprendizaje... los

objetivos se plantean en trminos de aprendizaje previsto y deseable; la evaluacin del xito

de la escuela se realiza casi exclusivamente en funcin del rendimiento obtenido en los

tests... el currculum se define en trminos de resultados previstos de aprendizaje. As, la

escuela se concibe como un sistema de produccin en el que los resultados de aprendizaje

de cada individuo son el producto primario... La planificacin del currculum aparece como

una empresa en la que el diseador, de manera objetiva y a ser posible cientfica, propone

los medios necesarios para producir los resultados de aprendizaje deseados. No hay lugar

para sesgos personales o cuestiones de valor en la seleccin de dichos medios; eficacia y

eficiencia en la consecucin de los objetivos son la clave. Esta racionalidad medios-fines

supone la lgica subyacente a todo proceso racional de toma de decisiones.

En resumen, desde dichos enfoques, la tarea de disear un currculum sera

estrictamente tcnica (decisiones que se toman objetivamente a travs de la utilizacin de

determinados procedimientos de validez y aplicabilidad universal fundamentados a su vez

en el conocimiento experto), lineal (se establecen los fines antes de, y tambin con objeto

de, decidir sobre medios, siguiendo una secuencia preestablecida) y estara orientada en

exclusiva a la produccin (su propsito ltimo es conseguir aprendizajes estandarizados en

los estudiantes).

Cuando, como ya se ha dicho, en determinados pases comienza a contemplarse de

forma distinta el papel del profesorado en el diseo y desarrollo del currculum, es inmediata

la puesta en cuestin de todos los presupuestos planteados en el prrafo anterior. As, se

hace mas que dudosa la pretendida objetividad de las decisiones del diseo curricular,

asumindose su carcter poltico y, por tanto, altamente controvertido, y desconfiando de

que el conocimiento experto sea suficiente para asegurar una respuesta adecuada de dicho

diseo a las caractersticas y necesidades de la prctica de la enseanza y el aprendizaje en

los centros. En segundo lugar, son muchas las razones por las que se puede tambin poner

en cuestin el carcter lineal y la racionalidad medios-fines en el diseo curricular, por

ejemplo si se constata que en la prctica educativa los diseos se reformulan y reconstruyen

en su propio proceso de aplicacin, rompiendo as la simplicidad de la racionalidad tcnica.

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Por ltimo, resulta simplista y hasta sospechosamente ingenua la orientacin exclusiva del

currculum hacia la produccin de aprendizajes evaluables, cuando, entre otras muchas

cosas, sabemos que la escolarizacin de nuestros alumnos tiene muchos y muy variados

efectos, que desde luego van ms all de lo que ningn diseo curricular puede prever.

Dicho en breve con otras palabras, cuando la tarea del diseo curricular -y con ella

el discurso terico sobre el mismo- comenz a acercarse a la prctica diaria de los centros

educativos y de las aulas, la propia concepcin de dicha tarea, de su naturaleza, implicaciones

y propsitos, cambi de manera radical. Surgen en este momento los hoy conocidos como

modelos prcticos o deliberativos de diseo y desarrollo del currculum. Tal vez, el primer

autor en relacionar el diseo curricular con el lenguaje y las exigencias especficas de la

prctica, y en apelar a la racionalidad deliberativa como alternativa a la racionalidad tcnica,

fue J. Schwab (1969). Muchos otros tericos del currculum, sobre todo a lo largo de los aos

setenta y ochenta, siguieron en esta lnea. Entre ellos, destacan Reid (1981) y Walker (1971),

a quienes volveremos ms adelante. A pesar de ello, como el lector sin duda imaginar,

estos modelos tienen races muy profundas en la historia del pensamiento en general y de

la pedagoga en particular. As, la visin prctico-deliberativa del diseo curricular est,

de manera inmediata, inspirada en el pragmatismo filosfico y pedaggico de Dewey, y,

en su desarrollo ulterior, debe mucho a la epistemologa gentica de Piaget, a la psicologa

cognitiva aplicada a la educacin en general, y a la teora del desarrollo moral de Kohlberg.

Adems, esta nueva forma de pensar sobre el currculum escolar y su elaboracin, est

tambin emparentada de manera muy directa con la tradicin interpretativa en investigacin

educativa, que tambin comenz a consolidarse en los aos a que nos estamos refiriendo. De

hecho, se puede afirmar que los progresos en esta lnea de investigacin fueron reforzando e

impulsando los presupuestos de los modelos prcticos y deliberativos de diseo curricular.

La tradicin interpretativa pone el nfasis en el anlisis cualitativo de cmo la realidad y las

prcticas relacionadas con la enseanza y con el currculum son percibidas, interpretadas

y construidas por sus propios protagonistas. As, se hace patente que los conocimientos,

expectativas, creencias y experiencias previas de los participantes en los procesos de diseo

y desarrollo curricular juegan un papel determinante en la configuracin de cualquier

diseo y, sobre todo, en su aplicacin prctica (Bolvar, 1995). No otra cosa quera decir

Schwab cuando plante que los problemas curriculares son de carcter prctico y no terico

y que, por tanto, haba que comenzar a hablar otro lenguaje a la hora de enfrentarse con la

tarea del diseo curricular. Pero veamos, uno a uno, los presupuestos fundamentales de esta

visin prctica y deliberativa:

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5. 1. 1. Los problemas curriculares son prcticos y no tericos

Como ya adelant Antonio Bolvar en el captulo que abre este manual, a finales de los

aos sesenta Schwab se permiti vaticinar la muerte del currculum como campo de estudio

a menos que se diera un giro radical hacia la prctica. Para este autor, el discurso terico, en

este caso vale decir tambin tcnico, sobre el currculum estaba agotado y sin posibilidad

alguna de renovacin y progreso. El campo del currculum deba, pues, abrirse al mbito

de lo prctico, al lenguaje de la prctica y al reto de comprender la naturaleza, la textura

especial, de los procesos por los cuales se construa, configuraba y desarrollaba el currculum

escolar. El que se afirme que los problemas curriculares son prcticos y no tericos en modo

alguno implica que no se pueda teorizar sobre ellos, sino algo muy distinto: que se plantean

en un lenguaje, en unas situaciones y en un contexto radicalmente distintos, a saber, el de I la

accin prctica, donde no caben soluciones nicas derivadas de ningn principio generarlo

de la aplicacin de ningn procedimiento maestro. La prctica educativa, y por ende la

curricular, es compleja y multiforme, est transita de incertidumbre, y se presenta a nuestra

experiencia en forma de situaciones nicas e irrepetibles. Adems, la prctica tiene lugar

sumida en un determinado contexto socio-histrico, es decir, un contexto que no supone tan

slo un marco o encaje sincrnico -en el presente- sino tambin diacrnico -enraizado en un

pasado y proyectado hacia el futuro.

Este cambio de visin permiti inaugurar una consideracin mucho ms cuidadosa

-y respetuosa- acerca de las caractersticas peculiares de la prctica docente en relacin con

el diseo y el desarrollo del currculum. As, por ejemplo, el conocimiento prctico que

los profesores construyen a lo largo de su carrera docente aparece como un ingrediente

fundamental de los procesos de diseo curricular. De hecho, la investigacin sobre el

pensamiento del profesor, en el marco de lo que antes hemos llamado tradicin interpretativa

en investigacin educativa, se encarg durante los aos siguientes de confirmar y reforzar

las tesis de Scwhab. En una revisin reciente de esta lnea de investigacin, Moallen y Earle

(1998) nos ofrecen una sntesis de las conclusiones ms relevantes a este respecto. As, en

su quehacer diario los profesores no apoyan su accin en conocimiento terico acerca de

los principios del diseo curricular; por el contrario, emplean su conocimiento personal y

prctico para tomar decisiones sobre lo que ensean y cmo lo ensean. Segn los autores

citados, \os profesores hacen previsiones sobre su accin prctica en el aula reflexionando

sobre la misma y explorando alternativas de accin que proceden de su propia experiencia;

y la descripcin que sigue es un buen resumen de lo que se quiere decir al afirmar que los

problemas curriculares son prcticos y no terico-tcnicos:

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Los profesores comienzan (a hacer previsiones curriculares) con una vaga idea de

una actividad instructiva que con alta probabilidad interesar a los alumnos, y sobre ella

elaboran poco a poco, pensando simultneamente sobre sus alumnos, sobre el contenido de

las lecciones o unidades, las experiencias previas en situaciones anlogas y muchos otros

factores. Una vez que el diseo ha tomado la forma de un enfoque integrado que slo puede

mejorar a travs de la reflexin constante, pueden emplear varios procedimientos tpicos del

diseo curricular (anlisis, desarrollo, implementacin, evaluacin) de manera no lineal en

tanto que herramientas relevantes para tomar decisiones contextualizadas que mejoren la

enseanza (Moallen y Earle, 1998: 17).

Pero no todo ocurra en Estados Unidos (como a menudo, por cierro, se tiene la

impresin en muchos mbitos de actividad humana). En el continente europeo, en Inglaterra

en concreto, el campo del currculum evolucionaba tambin en una direccin muy parecida.

L. Stenhouse, cuyo libro titulado Investigacin y desarrollo del currculum (1984) tuvo una

gran influencia en los comienzos de la investigacin sobre currculum en Espaa, abra nuevas

perspectivas al enfoque que estamos denominando prctico-deliberativo. Para Stenhouse,

en lo que es una definicin ya clsica, un currculum es una tentativa para comunicar los

principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto

a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica (1984: 29). Stenhouse

enfatiza en esta definicin el carcter hipottico del diseo curricular (su carcter tentativo),

configurndose as como un campo de accin e investigacin para quienes lo desarrollan

en la prctica. Adems, y esto es clave, sintetiza certeramente el sentido de la deliberacin

como racionalidad propia del diseo curricular cuando afirma, por un lado,que se trata

de comunicar un propsito educativo y, por otro, que es permanentemente revisable a

travs de la discusin crtica: lo que, al fin y al cabo, es otra manera de decir deliberacin.

Volveremos a este autor ms adelante.

5.1.2. Los problemas del diseo curricular no se resuelven ni se manejan aplicando principios, procedimientos o leyes de validez universal

Queda claro, pues, que las cuestiones relativas al currculum escolar no pueden

abordarse mediante la mera aplicacin de principios tericos derivados de las teoras de la

enseanza o el aprendizaje, o a travs de la aplicacin de procedimientos e instrumentos

tcnicos de diseo. Todas estas teoras, principios y procedimientos, sirven para iluminar

ciertos aspectos fragmentos parciales de la realidad prctica del currculum, llamando la

atencin sobre las implicaciones de cada uno de dichos aspectos, pero en modo alguno son

suficientes para iluminar, y ya no digamos para regular, el proceso global de construccin

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y reconstruccin prcticas del currculum. ste resulta ser demasiado complejo como para

poder ser capturado por alguna teora determinada o, menos an, por una secuencia de

procedimientos tcnicos.

Asimismo, y volvemos a Schwab (1973), la subordinacin del diseo del currculum

a cualquier teora o conjunto de principios generales, dado su carcter parcial, unilateral,

siempre dar lugar a diseos tambin unilaterales, incompletos y, por tanto, inapropiados

y poco realistas. Cuando, adems, tal parcialidad se recubre de una supuesta objetividad

tcnica (la supuesta objetividad de las decisiones que comentbamos ms arriba respecto

de los modelos tecnolgicos de diseo curricular) se crea la ilusin de una neutralidad

ideolgica que, evidentemente, debe calificarse al menos de engaosa. Pero expliquemos

este tema con algo ms de detenimiento.

En el mbito de las ciencias sociales (y de manera menos visible por ser procesos mucho

ms extensos en el tiempo, tambin en el de las ciencias naturales) siempre hay teoras

alternativas y modelos explicativos opuestos en relacin con cualquier tema o fenmeno. En

el diseo curricular, por ejemplo, basamos en las teoras psicolgicas del procesamiento de

la informacin nos permite profundizar mucho en las caractersticas del desarrollo cognitivo

de los estudiantes; utilizar una taxonoma de objetivos como la de Bloom nos aporta una

visin secuenciada y sistemtica de resultados posibles de aprendizaje en una determinada

gradacin de menor a mayor sofisticacin; los ya antiguos modelos para el diseo de la

instruccin nos daban los instrumentos para disear de antemano procesos de aprendizaje

con la precisin y el detalle de un programa informtico. Estas teoras, principios o

procedimientos, dependiendo del caso, coinciden en centrarse sobre la dimensin cognitiva

del aprendizaje individual y, necesariamente, dejan fuera del foco de atencin aspectos del

curriculum escolar que no son menos importantes, en este caso, por ejemplo, la dimensin

social del aprendizaje, los procesos interpersonales que tienen lugar en las aulas o, incluso,

los aspectos relacionados con los patrones de valoracin de los contenidos escolares que

estudia la sociologa del conocimiento escolar.

La cuestin aqu es que la prctica de la enseanza no se nos presenta con etiquetas

disciplinares, es decir, no hay nada que aparezca como ntidamente sociolgico, psicolgico,

didctico; tampoco, por decido as, tiene instrucciones de uso incorporadas ni suele ser

posible detenerse a voluntad y consultar con el icono de ayuda que tienen hoy los programas

de ordenador. Dicho de otro modo, 10 que Schwab est planteando es que, en un mbito

como el del currculum escolar, esencialmente prctico, y por tanto muy ambiguo y complejo

socialmente hablando, confluyen muchas teoras, enfoques y procedimientos desde las ms

variadas perspectivas disciplinares y, precisamente por ese motivo, ninguna de ellas es

autosuficiente. De ah que reclame el valor de lo eclctico en el proceso de diseo curricular,

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es decir, la necesidad y la conveniencia de integracin pragmtica, a travs del debate

permanente -la deliberacin- entre las distintas visiones, enfoques, posiciones ideolgicas, y

concepciones tericas procedentes de distintas disciplinas y aun de distintas escuelas dentro

de las disciplinas. De esta forma, aadiramos nosotros, resulta que el conocimiento terico

y tcnico especializado con pretensiones de legitimar y regular determinadas decisiones

curriculares en la prctica no puede sustraerse a ser tan slo un participante ms en el proceso

poltico del diseo y desarrollo del currculum y, lo que tiene igualo mayor trascendencia,

no precisamente el participante ms influyente.

5.1.3. Puesto que no hay soluciones nicas preestablecidas en el mbito de lo prctico, la nica racionalidad posible y viable es la de la deliberacin

Si asumimos que los problemas (y por tanto las tareas) curriculares son prcticos y no

tericos, la manera de enfrentarse y tratar con ellos tena que cambiar. As, a la racionalidad

tcnica medios-fines, Schwab opuso la racionalidad deliberativa, que luego en Europa, a

partir de Habermas, hemos rebautizado como racionalidad comunicativa. Como ya hemos

ido adelantando, la deliberacin implica el contraste, el debate permanente y eventualmente

el encuentro entre las personas y las ideas que estn directa o indirectamente implicadas en

el diseo curricular. En este sentido, Schwab (1969) llega a hacer una propuesta acerca de

quines podran ser los componentes del equipo encargado de hacerse cargo de la tarea: al

menos un participante -o representante- de cada uno de los cuatro estamentos que, segn

l, componen la comunidad escolar, esto es, el alumno, el profesor, la materia, y el entorno.

Junto a ellos, tambin debera estar presente el especialista curricular (formado en las artes

de 10 prctico y de lo eclctico). Pero, para Schwab, la cuestin contina girando en torno

al conocimiento que aportan los expertos. En modo alguno se refiere con esta propuesta a

procesos participativos, sino tan slo a la confluencia y el debate entre distintas perspectivas

y grupos de inters terico-disciplinar. As, por ejemplo, cuando habla del representante de

los alumnos, se refiere a un psiclogo cognitivo o del desarrollo, no a un estudiante. Y es

que, todava a finales de los aos sesenta, dentro del discurso de Schwab segua anidando

la tradicin de considerar el diseo del currculum como una tarea de laboratorio, apoyada

fundamentalmente en el conocimiento experto, aunque, eso s, en la confluencia de todos los

tipos de conocimiento experto que tengan algo que decir y aportar.

Cuando la deliberacin se convierte en el eje y el motor del diseo curricular, ste

deja de concebirse como una tarea de laboratorio, es decir, como una operacin siempre

previa a la prctica y sustancialmente distinta de ella. El diseo curricular aparece como

un espacio de deliberacin en el que se trata de alcanzar entre todos los participantes un

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consenso acerca del mejor argumento disponible para fundamentar una decisin o conjunto

de decisiones. As, el diseo se convierte en un proceso cclico, evolutivo y situacional, pues

se trata de ir construyendo y reconstruyendo, a travs de planes cada vez ms complejos

y completos, el currculum escolar en un centro educativo determinado. La deliberacin y

el consenso, en tanto que resultado potencial de aqulla, hacen del diseo curricular una

cuestin de solucin de problemas de la prctica. Segn A. Guarro (1990: 33), el consenso

implica dos ideas bsicas: la no-imposicin, por tanto no manipulacin, de ninguna decisin

por ninguno de los agentes implicados; y el reconocimiento y asuncin de que la toma de

decisiones se realiza tanto sobre la base de argumentos ideolgicos como cientficos. Por

su parte, Senge (1992) distingue entre dos tipos de consenso, uno nivelador que busca el

comn denominador de perspectivas mltiples individuales, y un consenso aperturista, que

busca proyectarse ms all de la perspectiva de cada persona individualmente considerada.

As, consenso por cesin o compromiso, y consenso en el sentido ms genuino de la

palabra; una bsqueda conservadora del mnimo comn denominador o una apuesta ms

arriesgada por un compromiso moral entre los participantes. Evidentemente, es el segundo

tipo de consenso, el genuino, al que se aspira en el marco de la racionalidad comunicativa o

deliberativa.

Ya Schwab se manifestaba en contra de la posibilidad de que existan fases, secuencias

marcos predeterminados para el diseo curricular. La deliberacin no puede caracterizarse

ni regularse por procedimientos cerrados y preestablecidos. Al contrario, el efecto ms

inmediato de la vigencia de la racionalidad comunicativa es que la planificacin o diseo

se solapa y se confunde con el desarrollo prctico. Al concebirse el diseo en el marco de

la prctica, al adquirir un carcter cclico y evolutivo, los medios y los fines se abordan de

manera integrada, de forma tal que se transciende la diferenciacin entre ambos hasta el

punto de que pueden llegar a ser o a tratarse como la misma cosa. Con ello, los elementos

que forman parte del proceso de diseo curricular pueden acometerse en cualquier orden,

la secuencia de las fases de cualquier modelo pasa a ser una cuestin superflua. Puesto

que planificacin y desarrollo prctico estn integrados, puesto que el proceso es cclico,

histrico incluso, si se quiere, puede comenzarse a trabajar en cualquier punto o elemento

del diseo, pues antes o despus se cubrir el ciclo y todas las cuestiones capitales habrn

tenido que abordarse de una u otra forma. Y la investigacin sobre el pensamiento del

profesor a la que ya nos hemos referido antes, confirma que, en la prctica diaria de los

docentes, las cosas ocurren exactamente as. El enfoque deliberativo pone el nfasis en el

proceso de negociacin y participacin y, con ello, hace que la secuencia tradicional de

fases o pasos del diseo curricular se integre en una sola actividad (Moallen y Earle, 1998:

18).

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Un ejemplo: el modelo naturalista de Walker

En buena medida, pues, los modelos prctico-deliberativos se encuentran ms cerca de

ser modelos descriptivos y comprensivos de la realidad que de presentarse como propuestas

prescriptivas de cmo debera ser tal realidad. Un buen ejemplo es el del modelo naturalista

de Walker (1971) que vamos a presentar a continuacin.

Walker, seguidor de Schwab, plantea su modelo precisamente como reflejo y descripcin

de procesos reales de diseo curricular que demostraron tener xito. Para empezar, como

venimos diciendo, no se habla de fases del diseo sino de elementos o ingredientes, que

para Walker son tres: lo que denomina la plataforma del currculum, su diseo propiamente

dicho, y la deliberacin a l asociada. La plataforma es el sistema de creencias y valores que

cualquier diseador del currculum lleva consigo y que inevitablemente gua su trabajo

(1971: 52). Estas plataformas se componen a su vez de concepciones, de teoras y de fines.

Las concepciones son creencias sobre lo que puede y debe ser enseado y aprendido, por

ejemplo, que es posible ensear valores y configurar actitudes en la escuela. Las creencias

sobre lo que es o no cierto constituyen las teoras. As, por ejemplo, seran teoras en este

contexto el convencimiento de que los estudiantes aprenden a leer mejor con el mtodo

global, o el que las expectativas del profesor acerca del rendimiento acadmico de los alumnos

tienen una enorme influencia sobre el mismo. Por ltimo, los fines son creencias acerca de

lo que es deseable desde el punto de vista educativo; por ejemplo, que deba ensearse a los

alumnos a aprender a aprender, o a ejercer responsablemente como ciudadanos en el marco

de una sociedad democrtica.

Sobre la base de esta plataforma de creencias, supuestos tericos, valores, etc.,

se construira el diseo curricular, que en este caso consistira bsicamente en la serie

de decisiones que lo hacen posible. El proceso por el que se toman las decisiones en el

diseo curricular sera, como ya sabemos, el de la deliberacin. Para Walker (1971: 54), la

deliberacin puede describirse en los siguientes trminos:

- Formulacin de los temas sobre los que hay que decidir.

- Presentacin de las opciones alternativas en relacin con los temas de decisin.

- Consideracin de los argumentos a favor y en contra de las opciones presentadas.

- Consenso en torno a la alternativa ms defendible.

La relacin entre los elementos del diseo curricular en el modelo naturalista

puede verse en la figura 5.1 (Walker, 1971: 58). La deliberacin operara principalmente

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contrastando las opciones que se presentan como alternativas de decisin con el sistema

de creencias y supuestos que est instalado en la plataforma. En dicho contraste, puede

resultar necesario buscar y disponer de nuevas fuentes de informacin con objeto de tomar

decisiones ms y mejor fundamentadas. Como resultado de la deliberacin, al hilo de

la resolucin de conflictos y contradicciones entre las creencias previas -colocadas en la

plataforma- y los retos planteados por la prctica, se van consolidando decisiones que poco

a poco van configurando la identidad del grupo o del centro, y que tienen lgicamente un

valor diferente al de las creencias de partida de la plataforma.

Como se ha podido ver, el modelo de Walker es un buen representante de los modelos

prctico-deliberativos. En primer lugar, tiene la aparente simplicidad de los modelos que

pretenden reflejar cmo es la realidad ms que prescribir cmo debe ser. En segundo trmino,

puede observarse que no hace referencia a fases prefijadas y, desde luego, que no hay

separacin alguna o subordinacin entre medios y fines. Puede apreciarse, adems, que en

el modelo de Walker, desde el punto de vista del diseo curricular, la palabra clave contina

siendo la de deliberacin, como racionalidad comunicativa y como presupuesto poltico a

la hora de elaborar el currculum escolar. El lector se dar cuenta, no obstante, de que en

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este modelo la llamada plataforma resulta ser el elemento sobresaliente, el predominante;

y que la deliberacin, en la prctica, tiende por ello a comenzar concentrndose en los

componentes de dicha plataforma (concepciones, teoras y fines); que son, en definitiva, los

puntos de partida -y de lIegada- de todo diseo o proyecto curricular.

5. 1. 4. Fusin del diseo curricular con la investigacin en la (accin) prctica, el cambio y mejora de la escuela, y la formacin y desarrollo de los profesores

Para Stenhouse (1984), el proceso de diseo y desarrollo curricular debe concebirse

como un proceso de investigacin educativa; esto implica que la revisin o evaluacin de

dicho proceso no solamente incluye la comprobacin de que se han conseguido ciertos

resultados visibles de aprendizaje de los alumnos; es investigacin, fundamentalmente,

porque de lo que se trata es de construir y disponer de conocimiento prctico sobre el propio

proceso de diseo y desarrollo del currculum, sobre su articulacin y sobre su puesta en

prctica. Volviendo al vocabulario que venimos utilizando en este captulo, diramos que

para Stenhouse la deliberacin es indagacin colectiva, investigacin en la prctica. Adems,

puesto que todo diseo o proyecto curricular construido por medio de la deliberacin implica

siempre la intencin de hacer las cosas mejor, de cambiar hacia mejor, es tambin, en buena

medida, un proyecto de innovacin, de cambio y de mejora de la escuela. Al mismo tiempo,

al conectar el diseo del currculum con la indagacion, al hacer de la planificacin una forma

o una modalidad de investigacin, inmediatamente aparece otra conexin adicional, en este

caso entre el mismo diseo curricular y la formacin permanente y el desarrollo profesional

del profesorado; en efecto, el proceso de diseo o planificacin curricular tambin puede

interpretarse como un proceso de formacin en la prctica, de desarrollo profesional del

profesorado que en l participa.

As, uno de los ms importantes cambios de mentalidad a que, con el paso de los aos,

nos fueron llevando estos modelos, es la reconceptualizacin del diseo del currculum en

tanto que proceso de investigacin en la prctica y, en consecuencia, tambin como plan de

mejora del centro educativo y como proceso de (auto)formacin y desarrollo profesional de

los profesores implicados: lo que en el ttulo de este apartado hemos llamado, utilizando

una metfora empresarial o bancaria, la fusin del diseo curricular con una serie de temas

y de prcticas mucho ms cercanas a l de lo que nunca antes se haba credo.

Merece la pena hacer aqu una breve referencia a la investigacin-accin (I & A),

pues desde el punto de vista que estamos ahora exponiendo, puede considerarse como

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estrechamente relacionada con la familia de modelos prctico-deliberativos de diseo y

desarrollo curricular. La I &A surge, tambin en los aos sesenta, como alternativa para la

generacin de conocimiento sobre los temas y problemas que preocupan a los prcticos,

hecha desde la propia accin prctica y por parte de quienes participan en ella. Por tanto,

aunque no manifieste abiertamente relacin directa con tareas especficas de planificacin del

currculum, la 1&A est perfectamente en lnea con los modelos que venimos describiendo

(Oja y Smulyan, 1992). En este mbito, se insiste especialmente en las condiciones, requisitos

y recursos que han de confluir en el grupo de investigacin para que ste pueda crecer y

consolidarse en el contexto del centro educativo. Para que la deliberacin tenga verdadero

contenido y pueda funcionar adecuadamente, diramos nosotros, los grupos han de dotarse

de mecanismos y de recursos tanto ideolgicos como estrictamente tcnicos que faciliten y

promuevan la reflexin y la participacin.

Oja y Smulyan (1992: 59), en su revisin de los temas nucleares de este campo,

sealan que los grupos de I &A normalmente evolucionan desde momentos iniciales muy

centrados en la regulacin de lo interpersonal (normas, lmites, condiciones de trabajo,

compartir lenguaje, negociar estructura del grupo...) a momentos avanzados ms centrados

en la tarea, en la indagacin sobre los temas por los que se ha optado (delimitacin del

problema, instrumentos de recogida de datos, anlisis e interpretacin de los datos a la

luz de distintos modelos explicativos...). Pero, como sabemos, no puede pensarse en una

secuencia generalizable de fases a que todo grupo habra de someterse. Lo importante

son los roles que han de desempear los distintos participantes del grupo en relacin con

los temas y los retos implcitos en todo proyecto o esfuerzo de investigacin-accin. Estos

mismos autores, siguiendo la diferenciacin entre la dimensin interpersonal del grupo y

la orientada a la tarea, distinguen entre roles orientados al mantenimiento del grupo y roles

orientados a tareas. Los primeros tendran que ver con: mantener las relaciones personales

positivas y agradables, arbitrar disputas, ofrecer aliento, dar a las minoras una oportunidad

de ser escuchadas, estimular la autonoma del grupo y al mismo tiempo incrementar la

interdependencia entre sus miembros. Los segundos, entre otros, seran los siguientes:

iniciar la accin grupal, formar a los miembros del grupo, mantener la atencin del grupo

sobre los objetivos propuestos, clarificar los temas de trabajo, evaluar el trabajo desarrollado,

proteger al grupo de interferencias externas.

Por otra parte, ya en los aos ochenta, esta fusin de planificacin, investigacin,

innovacin y formacin, fue alumbrando toda una serie de iniciativas, estrategias y

alternativas globales de trabajo en los centros escolares que han tenido una gran influencia

en los sistemas escolares de todo el mundo. Nos referimos, por ejemplo, a la revisin basada

en la escuela (RBE), al desarrollo curricular basado en la escuela (DCBE), a lo que en nuestro

41

pas se conoce como formacin en centros, o al incorrectamente llamado paradigma de

la colaboracin escolar. Desde todas ellas, se defiende la idea del centro escolar, en otras

palabras, de la prctica, como el espacio natural donde deben tener lugar los procesos de

diseo curricular y de formacin de los profesores. Un anlisis ms detenido de todas estas

iniciativas y propuestas podr verse en un captulo posterior. Baste ahora decir que, una

vez fusionados, metafricamente hablando, los conceptos y sobre todo las prcticas del

diseo o planificacin del currculum, la investigacin interna para el cambio y la mejora

de la escuela, y la formacin permanente del profesorado, nos encontramos ante toda una

lnea de pensamiento y accin que implica una apuesta global por un modelo integral de

diseo, desarrollo, cambio curricular y formacin del profesorado basado en los principios

de aurorregulacin y autonoma de las comunidades escolares, racionalidad comunicativa y

carcter pblico de la educacin, y responsabilidad profesional del profesorado (Escudero,

1991; Revista de Educacin, 1994).

5.2. Los modelos prctico-deliberativos: productos prcticos en la historia reciente del currculum escolar

A la presentacin de las principales claves de los modelos prctico-deliberativos que acabamos

de realizar nos parece til y oportuno aadir una pequea incursin en los hechos, esto

es, las propuestas, planes y alternativas especficos construidos desde esta perspectiva en

el currculum escolar. Pretendemos pues incorporar a nuestro anlisis una breve seccin de

historia del currculum escolar, con objeto de poner de manifiesto las principales direcciones

de innovacin curricular que realmente se pusieron en marcha durante los aos en que

dichos modelos fueron propuestos. Entre otras cosas, esto nos servir en buena medida para

destacar las inevitables contradicciones que siempre se producen entre las declaraciones de

intencin y las realidades ulteriores, la tensin entre innovacin y tradicin.

Las direcciones de innovacin en las que nos vamos a detener se desarrollaron

principalmente a lo largo de los aos setenta. (No vamos a referirnos aqu a iniciativas

innovadoras posteriores estrechamente relacionadas con los modelos prcticos y

deliberativos, porque sern estudiadas extensamente en los captulos de la parte N de este

libro.) Los pases en que se promovieron fueron predominantemente los anglosajones,

es decir, Estados Unidos, Canad, Australia y Reino Unido. Segn Miller y Seller (1985),

pueden sintetizarse en tres:

- Una profunda revisin del currculum basado en las disciplinas (incluyendo las

propuestas de integracin interdisciplinar).

42

- La reconstruccin del currculum escolar en torno a las capacidades y habilidades

cognitivas de los alumnos.

- El desarrollo de actitudes democrticas en los estudiantes, el aprendizaje de la

convivencia y la ciudadana como eje del currculum escolar.

Debe decirse, para empezar, que las tres tuvieron -y tienen- una influencia incalculable

sobre el currculum escolar de la gran mayora de los sistemas educativos contemporneos,

por no decir de todos. As, por ejemplo, para no tener que viajar muy lejos, el modelo de

currculum escolar que se construye y se regula en la ley general de Ordenacin del Sistema

Educativo (LOGSE, 1990) de nuestro pas est profundamente influido por las tres direcciones

de innovacin curricular citadas y, en concreto, inspirado en los desarrollos concretos

que tuvieron lugar en el Reino Unido durante los aos ochenta. Las tres direcciones de

innovacin se desmarcan del currculum escolar tradicional centrado en los contenidos de

las disciplinas acadmicas, y recogen toda la herencia renovadora que parte de la Ilustracin

y que pasa por los movimientos de Escuela Nueva de comienzos de siglo.

5. 2. 1. La revisin del currculum basado en las disciplinas (los grandes proyectos y la integracin de los currcula de ciencias)

Hacia finales de los aos sesenta, justamente en el momento en el que Schwab publicaba

el famoso artculo al que tanto hemos hecho referencia, se produce en Estados Unidos un

importante movimiento de reforma curricular que pretenda elevar drsticamente el nivel

acadmico de los estudiantes en las materias cientficas ms clsicas, esto es, en matemticas,

fsica, qumica y biologa. Se pusieron en marcha grandes proyectos curriculares que, junto a

los por ellos inspirados en los dems pases anglosajones, alcanzaron una gran difusin por

todo el mundo (por cierto, es probablemente el ltimo episodio en la historia del currculum

escolar en que las antiguas metrpolis exportaron masivamente sus proyectos curriculares a

sus antiguas colonias). Se trataba de una revisin muy profunda de las disciplinas acadmicas

en cuestin, con la que se intent presentar a los estudiantes una imagen distinta de la que

hasta ese momento se haba venido transmitiendo a travs, principalmente, de los libros

de texto, a saber, la de la ciencia como algo esttico, fijo e inalterable, compuesto por una

serie de axiomas inamovibles e indiscutibles. El propio Schwab fue uno de los supervisores

del Biological Sciences Currculum Study (Proyecto Curricular de Ciencias Biolgicas); por

su parte, el otro protagonista de este captulo, Stenhouse, estuvo al frente de otro de los

grandes e influyentes proyectos curriculares de aquella poca, si bien no en el mbito de las

ciencias naturales (el Proyecto de Humanidades en el Reino Unido).

43

Eran proyectos curriculares ciertamente ambiciosos, diseados para promover el

desarrollo de habilidades y capacidades anlogas a las que despliega un cientfico cuando

hace investigacin; se trataba de ensear a los alumnos cmo se construye el conocimiento

cientfico a partir de los datos brutos obtenidos en la investigacin, en contraste con la

nocin cerrada e incontestable de la ciencia que estaba implcita en el currculum anterior.

Interesaba que el estudiante fuera ms all del estado de la cuestin en cada disciplina,

penetrando en la estructura conceptual de la misma, en sus modelos explicativos vigentes

y en las metodologas de investigacin que se estaban utilizando, y asumiendo la actitud

abierta y crtica de indagacin que caracteriza al investigador cientfico (Schwab, 1974). No

menos importante, estos proyectos curriculares destacaban, por primera vez en la historia

de la enseanza de las ciencias, las implicaciones sociales y ticas de la ciencia y de la

investigacin cientfica.

Uno de los efectos ms visibles, a lo largo de la dcada de los setenta, de esta

reconstruccin curricular de las disciplinas cientficas fueron los proyectos interdisciplinares

conocidos como Proyectos de Ciencia Integrada (Blum, 1980; Showalter, 1975). En el intento

de hacer la ciencia ms atractiva, significativa y asequible a un alumnado por otra parte cada

vez ms numeroso y diverso, muchos de los grandes proyectos a que nos referimos aqu

siguieron la lnea de la integracin de las reas cientficas, algo que ya hoy est consolidado

en el currculum de los perodos de educacin obligatoria (tanto primaria como secundaria)

de muchos pases. Los proyectos de ciencia integrada ponan el nfasis en los conceptos,

procedimientos, leyes y modelos explicativos que son comunes a todas las ciencias y que, por

decido as, constituyen su ncleo epistemolgco. Adems, partiendo del convencimiento de

que las fronteras entre las disciplinas son artificiales y deben ser superadas, la integracin

alcanzaba a las ciencias sociales y a las humanidades, adems de a los campos aplicados de

las ciencias, como la agricultura o la preservacin del medio ambiente (Blum, 1980).

Sin duda, como se ve, eran aires muy nuevos en reas curriculares hasta entonces muy

resistentes a cualquier tipo de cambio. No obstante, volviendo al tema central de nuestro

captulo, el proceso y los elementos del diseo de tales proyectos no haban cambiado tanto

respecto de etapas anteriores como podra haberse esperado. Cierto, la construccin del

currculum ya no era una cuestin meramente burocrtica; en ella participaban expertos de

la disciplina o disciplinas en cuestin as como, en muchos casos, profesores de las reas

correspondientes; y se buscaba un cierto eclecticismo interdiciplinar, es decir, la diversidad

de perspectivas y enfoques en los equipos de diseo que Schwab preconiz. Pero, al mismo

tiempo, la hegemona del conocimiento experto en la prctica del diseo continuaba siendo

total; en muchos de estos proyectos estaba implcita la idea -ingenua, sin duda, pero que

se ha podido ver repetida en innumerables proyectos de reforma posteriores- de que la

44

gran calidad de los materiales y las guas sera capaz de compensar la falta de formacin

y, sobre todo, de compromiso por parte de los profesores en relacin con el proyecto. En

definitiva, el modelo de diseo y desarrollo curricular subyacente a la gran mayora de

dichos proyectos segua siendo, con pequeas variantes, el tcnico. Puede resumirse en los

trminos que siguen:

- Constitucin de un grupo de expertos formado por especialistas en contenidos

disciplinares y especialistas en procesos de enseanza-aprendizaje.

- Revisin de la prctica escolar en cuanto a la enseanza de dicha materia o rea.

- Definicin de cambios deseables tanto en el contenido como en la metodologa

de enseanza de la materia.

- Diseo de un currculum piloto centrado especialmente en la elaboracin de

materiales y guas para la enseanza y el aprendizaje.

- Experimentacin, evaluacin y revisin del diseo.

- Produccin final, publicacin masiva y diseminacin de los nuevos materiales

y guas curriculares.

Esta contradiccin nos permite sacar ya una conclusin importante: la utilizacin

prctica del conocimiento terico disponible es un proceso complejo y normalmente extenso

en el tiempo; el hecho de que se disponga de buenas ideas, y stas lo eran, no asegura su

inmediata puesta en prctica, pues las condiciones, caractersticas y lenguaje peculiar de la

prctica son muy distintos. En este caso, la constatacin de los fracasos a que condujo esta

manera de entender el diseo y el desarrollo del currculum, llev a quienes trabajaban

y trabajan en esta lnea a planteamientos ms evolucionados, sofisticados y, sobre todo,

respetuosos con quienes trabajan en la prctica de la educacin. As, algunas de aquellas

buenas ideas han acabado penetrando en la prctica curricular de muchos centros y aulas,

pero, eso s, a travs de procesos y mecanismos muy distintos de los que sus promotores

originalmente haban dispuesto.

5. 2. 2. La orientacin cognitiva

En la misma lnea de subvertir el currculum basado en contenidos disciplinares

tradicionales, la influencia creciente de psiclogos y la psicologa en la educacin hizo que

se consolidara la llamada en trminos generales orientacin cognitiva -en nuestro pas ms

conocida como constructivista- como una direccin innovadora en el currculum escolar del

mismo rango que la que acabamos de ver (Miller y Seller, 1985). A medida que aumentaba

45

el conocimiento psicolgico sobre cmo los individuos procesan la informacin, resuelven

problemas y toman decisiones, se dispona tambin de una visin cada vez ms clara de

cmo aprenden los nios y se crea estar, por tanto, en condiciones de disear mejores

planes, procesos y procedimientos instructivos.

Los presupuestos de la llamada orientacin cognitiva resultarn sin duda muy familiares

al lector que conozca la LOGSE y el Diseo Curricular Base (DCB), pues sobre ellos se basa

la legislacin marco de la ltima gran reforma educativa espaola. En lugar de centrar la

enseanza en la presentacin de contenidos disciplinares (que ocupaban, segn estudios

empricos de entonces, el 98% del tiempo de instruccin en el aula; ver, por ejemplo, Miller

ySeller, 1985 y Driver y Erickson, 1983), la orientacin cognitiva del currculum escolar pone

el nfasis en el desarrollo de habilidades cognitivas, en las habilidades de pensamiento que

estn ms all de la adquisicin de conocimientos, y que hoy solemos colocar bajo la amplia

denominacin de aprender a aprender. De ah, el nfasis de la LOGSE, por ejemplo, en la

formulacin de objetivos didcticos en trminos de capacidades, y no de contenidos o de

meras conductas observables.

Fueron tambin los educadores y expertos en la enseanza de las ciencias quienes

asumieron desde el principio un protagonismo importante en la traducci6n o aplicacin

curricular de los hallazgos de la psicologa cognitiva de procesamiento de la informacin

(Driver y Erickson, 1983). As, del nfasis en la estructura epistemolgica de las ciencias a que

nos referamos antes, se pas a la construccin de estrategias instructivas que partieran de

las preconcepciones (es decir, conocimientos previos, concepciones y percepciones previas)

de los estudiantes sobre los constructos clave de la ciencia (por ejemplo, temperatura, calor,

energa, evolucin, etc.). Partiendo de tales ideas previas, la misin de la enseanza sera

la de provocar el conflicto cognitivo, esto es, desafiar las concepciones previas con nueva

informacin o con datos que las ponen en tela de juicio, de manera que el individuo se

vea en la necesidad de revisar y reconstruir entrando en una lgica de descubrimiento y

reconstruccin de su propio conocimiento.

La orientacin cognitiva en el currculum escolar ha ido edificando todo un sistema de

principios de intervencin psicopedaggica, que son los que hoy dan contenido al nuevo

campo interdiciplinar y profesional de la psicopedagoga. Es interesante, sin embargo,

comprobar cmo buena parte de tales principios se encontraban ya -y algo ms que

embrionariamente- en la obra de Dewey, a quien hemos citado al comienzo del captulo

como una de las fuentes originales de la visin prctica y pragmtica de la educacin y el

currculum escolar. Chiarelott (1983: 24), basndose en la teora de la experiencia de Dewey,

apunta los cuatro principios clave del diseo curricular desde dicha perspectiva. Suponen

46

una buena sntesis -retrospectiva en este caso- de la orientacin cognitiva en el diseo

curricular.

- La seleccin de experiencias de aprendizaje debe basarse en la continuidad y la

interaccin con las experiencias anteriores y presentes del alumno.

- La secuenciacin debe basarse en el desarrollo del continuum de experiencia

del alumno.

- Tanto en la reconstruccin de las experiencias de aprendizaje anteriores como

en la introduccin de las nuevas, deben utilizarse procesos de accin y reflexin.

- Las reas de conocimiento -y las disciplinas- deberan emerger a travs

del proceso de indagacin sobre experiencias de aprendizaje anteriores y

subsiguientes.

5. 2. 3. El desarrollo de actitudes democrticas, la educacin cvica y el currculum escolar

Esta tercera lnea o direccin de innovacin curricular es relativamente ms reciente

que las dos anteriores, de manera que alcanza su mximo punto de desarrollo ya en los aos

ochenta y noventa. Partiendo de la influencia de la teora del desarrollo moral de Kohlberg, ya

citado ms arriba, y con la tradicin de los movimientos por la life-adjustrnent education

(literalmente, educacin para el ajuste a la vida) y por la relevancia social de la educacin de

los aos cincuenta en Estados Unidos, esta tercera direccin sera, en el mbito del currculum

del rea de ciencias sociales, paralela y equivalente a la mencionada ms arriba en el mbito

de las ciencias naturales. Al mismo tiempo, contrasta y aade a la orientacin cognitiva

o constructivista, excesivamente centrada en el aprendizaje como proceso individual, una

dimensin social, cvica y tica del aprendizaje en el contexto escolar.

En este caso, el nfasis est en la enseanza y la adquisicin por parte del alumnado de

habilidades sociales de comunicacin, de resolucin de conflictos y de toma autnoma de

decisiones que faciliten su participacin activa y responsable en el proceso democrtico de

la sociedad donde vive. Esta orientacin social -por oposicin a la cognitiva- nos ha llevado

a configuraciones curriculares muy renovadoras, no solamente de las ciencias sociales, sino

tambin de la educacin cvica y la educacin moral, adems de contribuir a la regeneracin

de prcticas no estrictamente docentes, pero s curriculares, como la orientacin y la tutora.

Posteriormente, y ya sobre todo en Europa, uno de las propuestas innovadoras ms visibles

ha sido la de las cross-curricular reas, que la reforma LOGSE introdujo en Espaa con el

nombre de reas transversales. Las reas transversales suponen, como las dems direcciones

47

innovadoras citadas en este apartado, un fuerte desafo al currculum escolar basado en

los contenidos disciplinares; implican una reorganizacin del conocimiento acadmico en

torno a los grandes problemas de la sociedad contempornea, problemas que van ms all

de los lmites de cualquier disciplina y que requieren del concurso de muchas de ellas para

poder ser siquiera mnimamente comprendidos. Pero, en este caso, en lugar de efectuar la

reorganizacin en torno a la estructura epistemolgica de cada disciplina y de sus conceptos

centrales, el eje pasa a ser ms bien el de los valores que se quieren promover desde el

currculum escolar.

Pero, al igual que ponamos de manifiesto al concluir con la revisin de la primera de

las direcciones innovadoras, el modelo tcnico de diseo curricular tambin ha continuado

manteniendo un considerable predominio en la articulacin tanto de la orientacin

cognitiva como de la social. En efecto, son innumerables los programas o diseos de

laboratorio, altamente estructurados y detallados, que se dirigen bien al entrenamiento y

enriquecimiento cognitivo del alumnado -suelen llevar el nombre de aprender a pensar-, bien

al entrenamiento en habilidades sociales y enriquecimiento socioemocional. Curiosamente,

en el caso de nuestro pas, los primeros estuvieron muy de moda en los aos ochenta; los

segundos lo estn enormemente en este fin de dcada de los noventa. En ambos casos,

los programas en cuestin no llegan a presentarse como una alternativa curricular global

sino ms bien como una mejora adicional de lo ya existente; existen versiones tanto para el

conjunto del alumnado como especficamente para alumnos considerados con problemas

de aprendizaje. (Se prescribiran de la misma manera que se recomienda tomar un complejo

vitamnico como complemento a una dieta insuficiente.) En el primer caso, el problema

pareca ser el escaso desarrollo cognitivo individual; en el segundo, se trata del escaso

desarrollo socioemocional. Pero una cosa es segura: en ambos casos, los alumnos tenan la

misma procedencia sociofamiliar y experiencia escolar previa; y, a los ojos de los profesores,

en la prctica, los mismos problemas de conducta y dificultades de aprendizaje.

5. 3. Balance de los modelos prctico-deliberativos: usos y abusos; luces y sombras

Sobre todo si buscamos el contraste con los modelos tcnicos y expertos, es claro que los

modelos prcticos y deliberativos han realizado importantes aportaciones -y avances tanto a

la teora como a la prctica curricular: el nfasis en los procesos por encima de los productos, la

ruptura de la separacin entre medios y fines, el reconocimiento del carcter profundamente

social y poltico del diseo y el desarrollo curricular, la entrada en el campo de los estudios

curriculares del lenguaje de lo prctico y de lo didctico, la profunda renovacin de muchas

48

reas curriculares gracias a los proyectos de los aos sesenta y setenta, son todos ellos

contribuciones de gran calado, que hay que poner en el haber de esta manera de pensar el

currculum escolar.

Los modelos deliberativos acercan el diseo curricular y sus procesos al profesorado

de los centros. La conexin entre diseo (planificacin, toma de decisiones), investigacin

en la prctica o en la accin, y autoformacin y desarrollo profesional del profesorado, es

tambin capital. Desde entonces, ya no se puede concebir la tarea del diseo curricular en

los centros como una cuestin independiente de la formacin y desarrollo profesional de

sus profesores. Tambin en este sentido, una gran aportacin al campo de los estudios y la

teorizacin curricular es la relativizacin de la potencia o capacidad de una determinada

teora o conjunto de principios tcnicos de intervencin ya no para explicar, sino sobre

todo para regular por s solos la dinmica del diseo y desarrollo curricular. Como ya se

apunt antes, el conocimiento terico o tcnico sobre el currculum no puede pasar de ser

un participante ms, no el nico, por tanto, en el proceso poltico que supone el diseo y el

desarrollo del currculum.

Este carcter poltico, socialmente controvertido, teido de ideologa y de cuestiones

de valor, da como resultado, como ocurre en otras reas, la poltica econmica o la poltica

social en general, que tengamos la impresin de un movimiento pendular, de una sucesin

de modas, de cambios de tendencia aparentemente caprichosos. Se dira que hay mucho

movimiento pero poco progreso, o mucho ruido y pocas nueces, como sentenci el clsico.

Pero, ms all de esa impresin, que tiene mucho de cierto, lo que la tradicin prctica

e interpretativa pone de manifiesto es que lo que hay son problemas perennes que hay que

abordar y resolver de nuevo cada da, y que la solucin, cuando se encuentra, es siempre

distinta en cada lugar y en cada momento.

Para el caso particular de Estados Unidos, el siguiente texto de Tanner y Tanner (1980:

71) es sin duda iluminador:

En ausencia de un paradigma o conjunto de paradigmas para sintetizar los logros

pasados con la realidad presente, el campo del currculum ha estado dominado por

tendencias y demandas cambiantes. En cierta poca, la consigna es la disciplinariedad.

La reaccin a los excesos de la disciplinariedad da lugar a una llamada generalizada

por la relevancia. La reaccin a los excesos de la relevancia es sucedida por la

demanda de vol. ver a lo bsico (back-to-basics)... (las innovaciones), ms que

estar concebidas y ser desarrolladas para la solucin de problemas sustantivos,

producen muy a menudo cambios cosmticos o la manipulacin inconsecuente de

estructuras administrativas.

49

Estas breves lneas no slo contienen una sntesis a la vez impecable e implacable deja

historia del currculum escolar en Estados Unidos, sino que tambin nos dan la medida de

ese aparente movimiento pendular a que est sometido el currculum escolar: esa percepcin

compartida por muchos profesionales de que se suceden modas, reformas prometedoras y

proclamas de cambios radicales, mientras que en la prctica de las aulas todo sigue igual. De

hecho, lo que ocurre, como hemos intentado poner de manifiesto en este captulo, es que la

prctica en los centros educativos sigue patrones de evolucin y responde a caractersticas

muy peculiares, a las que la mayor parte de los discursos poltico-administrativos, sometidos

a prioridades polticas, a presiones electorales y a compromisos ideolgicos, simplemente

no puede llegar. Por distintas razones, como tambin hemos visto, algo muy parecido les

ocurre a los discursos tericos y tcnicos de los especialistas y expertos.

Pero, aparte de todo lo anterior, los modelos prcticos y deliberativos tambin

han incurrido en contradicciones (alguna de las cuales ya se ha adelantado a lo largo

del captulo), y, sobre todo, estn abiertos a abusos y a efectos perversos, como siempre

muy difciles de prever por sus sin duda bien intencionados promotores. Segn Bolvar

(1995), ciertos usos de estos modelos muestran una tendencia a convertirse en un registro

descriptivo del autoentendimiento de los practicantes (el relativismo ensimismado del

As es si as os parece como titulaba Pirandello una de sus obras); y aade Bolvar que, en

este caso, el abuso de la racionalidad deliberativa llevara a, sacralizar como buena toda

interpretacin por el hecho de ser personal. En la prctica, lo que estos abusos implican,

entre otras cosas, es el peligro de que la deliberacin se convierta en una suerte de terapia

grupal encubierta, con el grupo dedicado a su propia contemplacin y concentrado en

los problemas y procesos interpersonales que en l se hayan generado. Desde ah, puede

llegarse a posiciones ms radicales segn las cuales el diseo como anticipacin de la accin

no tiene sentido, pues ningn diseo, primero, es capaz de anticiparse a una accin que se

rige por reglas, principios y lenguajes distintos y, segundo, porque lo que es una negociacin

permanente entre los actores del proceso simplemente no debe anticiparse. Esta postura,

en apariencia democrtica y emancipadora, estara olvidando -o desafiando- el imperativo

de que el currculum escolar sea pblico, explcito, visible, criticable, etc., por parte de los

actores legtimos en el proceso que no estn en el da a da de las aulas y los centros, o en los

centros de poder regulador de las Administraciones.

En definitiva, la racionalidad prctica y deliberativa consigue reflejar con detalle y

precisin la realidad del diseo y el desarrollo del currculum. Adems, tiene el potencial de

democratizar los procesos de planificacin curricular. Pero, como venimos diciendo, tambin

puede ser Utilizada abusivamente, bien como mecanismo de control y desprofesionalizacin

del profesorado, o, desde dentro de la institUcin escolar, como mecanismo de defensa ante

50

el exterior e incluso como coartada para justificar el inmovilismo y la resistencia al cambio.

La deliberacin, en tanto que forma de hacer, no asegura ningn miulgro, y para evitar que

alguien eleve a categora de precepto indiscutible e incontestable su personal interpretacin

o percepcin de la prctica curricular, debe ser completada, o ms bien modulada, con

puntos de referencia o marcos normativos generales, exteriores a la institucin escolar.

AsI, encontramos casos concretos en que la deliberacin y los procesos para alcanzar

consensos podran convertirse en meros rituales carentes de todo significado y sustancia. La

experiencia espaola con el tema de los proyectos curriculares de centro (PCC) podra ser un

buen ejemplo: muestra las consecuencias de construir un modelo claramente tecnolgico de

diseo curricular y despus solicitar a los centros y los profesores que deliberen y alcancen

consensos sobre el mismo. Se pretenda con ello reforzar lo que era una prescripcin

administrativa con la retrica de la deliberacin como bsqueda de una mayor legitimacin

e imagen democrtica. Pero, la reaccin de la mayor parte de los centros, que asumieron la

tarea como una exigencia burocrtica recurriendo a documentos-modelo proporcionados,

entre otras instancias, por las editoriales de libros de texto, no dej dudas: la deliberacin

es difcilmente susceptible de ser prescrita desde la administracin educativa, esto es,

susceptible de ser convertida en algo obligatorio; sobre todo cuando se utiliza como un

lema publicitario, ya en modo alguno era posible que, en un breve perodo de tiempo, ni

los centros en general ni los profesores en particular se encontraran en las condiciones

adecuadas y dispusieran de la informacin y los recursos necesarios para abordar de forma

significativa un proceso de este tipo.

Y es que est claro que los modelos prctico-deliberativos (y con ellos toda la tradicin

interpretativa en investigacin educativa y curricular) tienen un gran potencial para

comprender la educacin y la prctica del diseo y desarrollo curricular, e incluso puede

defenderse que tienen un gran potencial transformador, en tanto en cuanto promueven la

reflexin en la accin de los prcticos y reclamen la deliberacin como operativo democrtico

para tomar decisiones. Sin embargo, y esto es inevitable, tienen poco o ningn potencial

prescriptivo (qu se debe hacer y cmo hay que hacerlo, con qu procedimientos). Esto,

lgicamente, da lugar a contradicciones de todo tipo en las propuestas que se hacen desde

estos enfoques, especialmente cuando se hacen desde las administraciones educativas, que

por propia naturaleza, estn orientadas a la prescripcin y la reglamentacin de la prctica,

y no, desde luego, a su mera comprensin.

51

RESUMEN

1. El diseo del currculum es una tarea que va ms all de la responsabilidad

de polticos y administradores de la educacin. Los modelos prctico-

deliberativos de diseo curricular abren esta tarea a los propios profesores.

Los problemas curriculares son prcticos y no tericos. Deben hacerse frente

con una racionalidad distinta a la de medios fines. Dicha racionalidad es la

deliberativa. En sus planteamientos iniciales, son modelos ms metodolgicos

que ideolgicos, aunque se apunta la necesidad de participacin en el proceso

de diseo curricular de todos los actores de la escuela. Es por tanto una visin

ms democrtica, aunque, en la prctica de los aos en los que el modelo se

propone y se aplica, la dependencia de expertos y de conocimiento terico

especializado sigue siendo muy grande.

2. El carcter prctico de estos modelos hace que tengan una gran capacidad

para describir y comprender el proceso de diseo curricular tal y como tiene

lugar en la realidad; sin embargo, su capacidad para prescribir qu y cmo

hacer, es limitada. De hecho, se pueden prescribir procedimientos para regular

el proceso de deliberacin mismo (y en esto consisten fundamentalmente los

modelos) pero, evidentemente, no para regular sobre qu se debe deliberar

y por qu. De esta forma, el papel del conocimiento especializado y experto

sobre el currculum y su diseo pasa a un segundo plano; solamente tendr

sentido cuando conecte con las necesidades y caractersticas peculiares de los

problemas prcticos en contextos concretos.

El currculum -y por ende el diseo curricular- se concibe como un proceso

continuo de deliberacin, como transacciones entre individuos comprometidos

moralmente en la institucin escolar (Reid, 1981: 162). As, el diseo del

currculum, en la prctica, debe verse como procesual, situacional, cclico y

evolutivo; su dinmica es la deliberacin y el consenso.

En este contexto de racionalidad deliberativa o comunicativa, disear y planificar

el currculum es al mismo tiempo hacer investigacin en la prctica, promover

la innovacin y la mejora de la enseanza, y fomentar una determinada manera

de entender la (auto) formacin y el desarrollo profesional del profesorado. En

otras palabras, se trata de un conjunto de temas que ya no pueden pensarse por

separado, pues se implican y condicionan uno a otro.

52

3. Como balance de los modelos prctico-deliberativos, debe decirse, en primer

lugar, que supusieron en su momento un cambio radical en la concepcin del

currculum y de los procesos por los que se construye y se aplica; en buena medida,

es la concepcin actualmente vigente. Gracias a ellos, hemos podido disponer

de la visin desde dentro, tanto los centros como los profesores individuales.

Al mismo tiempo, son modelos que no estn exentos de contradicciones y de

potenciales abusos. Sobre todo, el potencial espejismo de creer que todo vale,

por el mero hecho de que sea posible el que ocurra, o la tendencia (que puede

ser bastante marcada en pases con mucha tradicin reglamentista como el

nuestro) a elevar a categora de precepto general lo que no es ms (ni menos)

que un retrato o crnica de una realidad concreta.

CUESTIONES Y ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. Cules te parece que son las condiciones mnimas que deben confluir en torno

a un grupo profesional de docentes para que verdaderamente .tenga sentido y

sea viable la deliberacin como racionalidad ms apropiada para el diseo del

currculum?

2. Dentro de lo que Walker, en su modelo, denomina plataforma (y que nosotros

despus hemos considerado como punto de partida y de llegada del diseo

curricular),nos encontramos con todo un conjunto de supuestos, concepciones o

incluso preconcepciones sobre, al menos, seis cuestiones: el sujeto que aprende;

el propio proceso de aprendizaje; el entorno o contexto en el que tal aprendizaje

tiene lugar; el papel que juega el profesorado en dicho proceso; la manera en

que el proceso debera evaluarse; y los motivos, argumentos o razones por los

que dicho pro ceso de aprendizaje debe seguir unos determinados propsitos

o direcciones y no otros. Todo proyecto curricular, de mayor o menor rango,

toda teora del currculum, y tambin toda poltica curricular; conllevan

y reflejan una posicin ms o menos explcita o declarada sobre estas seis

cuestiones. Cules seran las posiciones de los modelos deliberativos en

tomo a cada una de las seis cuestiones? Y cules los aspectos fundamentales

en que contrastan y se oponen a las de los modelos tcnicos y expertos?

53

3. Una de las ms importantes ideas apuntadas en este captulo es la de la

crrespondencia entre los modelos de diseo curricular y los de formacin

permanente del profesorado, innovacin curricular e investigacin educativa.

As, hemos visto que, desde estos modelos de diseo curricular, se puede

construir toda una propuesta global de innovacin, investigacin y formacin

en educacin. Como ejercicio a este respecto, se sugiere a los alumnos elaborar

un cuadro comparativo en el que se vayan recogiendo los distintos modelos

de diseo curricular junto con las concepciones de investigacin, innovacin y

cambio, y formacin del profesorado, que se siguen de cada uno de ellos. Se

trata, como puede observarse, de un ejercicio que abarca todo el manual ms

que este captulo, pero creemos que ser una gran ayuda para el estudio de la

materia.

4. A lo largo del captulo hemos citado ms de una vez la LOGSE y, con ella, la

legislacin posterior que fue desarrollando la reforma educativa espaola a lo

largo de los aos noventa. A la luz de lo aprendido en este captulo (y tambin

en el que lo precede y lo sigue), cmo calificaras y analizaras el modelo de

diseo y desarrollo curricular por el que se opt? En qu medida te parece que

influyeron las tres direcciones de innovacin curricular que se describen en el

apartado 5.2 del captulo? Cul de las tres te parece que ha calado ms hondo

en el currculum escolar de nuestro pas?

5. Al hablar de la orientacin cognitiva como gran direccin de innovacin en el

diseo del currculum, hemos hecho referencia a investigaciones en las que se

pona de manifiesto que el 98% del tiempo de instruccin en el aula se dedicaba

a presentar contenidos; tan slo el 2% restante se estara dedicando a trabajar

directamente sobre habilidades de pensamiento de los alumnos. Por qu crees

que ocurra esto, cul es tu experiencia al respecto como estudiante? Qu

consecuencias crees que esta hegemona de los contenidos ha podido tener

sobre tu formacin? Adems, en qu medida podra decirse que, con ligeras

variaciones en la proporcin, todava ocurre lo mismo en nuestras aulas?

Cmo crees que un grupo de profesores debera poner en marcha un plan de

investigacin-accin con objeto de autorrevisar su prctica en dichos trminos?