CUERPO Y EDUCACIîN - Eduardo Galak

CUERPO YEDUCACIÓN

FÍSICA

CUERPO YEDUCACIÓN FÍSICA

Perspectivas latinoamericanas parapensar la educación de los cuerpos

Este libro invita a la re!exión teórica de diversas conceptualizaciones sociohistóricas del cuerpo, particularmente en el campo de la Educación

Física. Nacida con la intención de (re)construir recursos, discursos y prácticas, la obra está compuesta por trabajos de investigadores

latinoamericanos que propician mirar las prácticas cotidianas de esta disciplina con ojos prestados, pensar soluciones contextuales a problemáticas universales con recursos locales y regionales.

Eduardo Galak. Doctor en Ciencias Sociales, magíster en Educación Corporal y profesor de Educación Física por la

Universidad Nacional de La Plata (Argentina). Becario posdoctoral de la Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

(capes, Brasil), en la Faculdade de Educação, en la Universidade Federal de Minas Gerais (fae-ufmg, Brasil). Profesor adjunto en la Universidad

Nacional de Avellaneda (undav, Argentina) y de grado y posgrado en la Universidad Nacional de La Plata (unlp, Argentina).

Compilador y coautor de Estudios sociales sobre el cuerpo: prácticas, saberes y discursos en perspectiva (2011).

Valeria Varea. Doctoranda en Human Movement Studies por The University of Queensland (Australia) y magíster en Educación

Corporal por la Universidad Nacional de La Plata (Argentina). Profesora ayudante en los departamentos de Social Sciences y Human Movement

Studies en The University of Queensland. Publicó artículos en diferentes revistas y libros.

Editorial Biblos / EL CU ERPO PROP IOEditorial Biblos / EL CU ERPO PROP IO

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Perspectivas latinoamericanaspara pensar la educación

de los cuerpos

E DI T OR E S

Pablo Scharagrodsky Eduardo Galak Laura MéndezRaumar Rodríguez Giménez Cecilia Seré Quintero Valter Bracht

Felipe Quintão de Almeida Iván Marcelo Gomes Alexandre Fernandez VazMichelle Carreirão Gonçalves Rodolfo Rozengardt Valeria Emiliozzi

Valeria Varea Marcus Aurelio Taborda de OliveiraDeibar René Hurtado Herrera Marcelo Ducart

ISBN 978-987-691-158-0

9 7 8 9 8 7 6 9 1 1 5 8 0

Di se ño de ta pa: Luciano Tirabassi U.Ar ma do: Ana Sou za © Los autores, 2013© Edi to rial Bi blos, 2013Pa sa je Jo sé M. Giuf fra 318, C1064ADD Bue nos Ai resinfo@e di to rial bi blos .com / ww w.e di to rial bi blos .comHe cho el de pó si to que dis po ne la Ley 11.723Im pre so en la Ar gen ti na

No se per mi te la re pro duc ción par cial o to tal, el al ma ce na mien to, el al qui ler, la trans­mi sión o la trans for ma ción de es te li bro, en cual quier for ma o por cual quier me dio, sea elec tró ni co o me cá ni co, me dian te fo to co pias, di gi ta li za ción u otros mé to dos, sin el per­mi so pre vio y es cri to del edi tor. Su in frac ción es tá pe na da por las le yes 11.723 y 25.446.

Es ta pri me ra edi ción se ter mi nó de im pri mir en Imprenta Dorrego,Avenida Dorrego 1102, Bue nos Ai res,Re pú bli ca Ar gen ti na,en julio de 2013.

Varea, Valeria Cuerpo y educación física: perspectivas latinoamericanas para pensar la educación de los cuerpos / Valeria Varea y Eduardo Galak. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Biblos, 2013. 267 pp.; 23 x 16 cm. - (El cuerpo propio)

ISBN 978-987-691-158-0

1. Educación Física. I. Galak, Eduardo II. Título CDD 613.96

Índice

IntroducciónEduardo Galak y Valeria Varea ............................................... 9

PRIMERA PARTE PRoBLEMáTICAS HISTóRICAS PARA PENSAR

EL CuERPo y LA EDuCACIóN FíSICA

Discursos pedagógicos, procesos de escolarización y educación de los cuerposPablo Ariel Scharagrodsky .................................................... 15

Herbert Spencer y la pedagogía integralistaInfluencias en los inicios de la Educación Física argentinaEduardo Galak ..................................................................... 45

La cultura física de los araucanosLógicas estatales y practicas corporales de los pueblos originarios en la Argentina finisecular (siglos xix y xx)Laura M. Méndez ................................................................. 67

SEGuNDA PARTE PRoBLEMáTICAS EPISTEMo­METoDoLóGICAS PARA

PENSAR EL CuERPo y LA EDuCACIóN FíSICA

La anatomía es el destino: la educación física y el saber del cuerpoRaumar Rodríguez Giménez y Cecilia Seré Quintero ................ 87

Do corpo produtivo ao corpo consumidor: a Educação Física na modernidade líquidaValter Bracht, Iván Marcelo Gomes y Felipe Quintão de Almeida ... 103

Formação e estética dos esportes: contribuições a partir de Theodor W. AdornoAlexandre Fernandez Vaz y Michelle Carreirão Gonçalves ..... 127

El cuerpo en la Educación Física: una dialéctica de temas y problemasRodolfo Rozengardt.............................................................. 147

Corporeidad y cuerpo: un análisis sobre el diseño curricular de Educación Física de la provincia de Buenos Aires, ArgentinaValeria Emiliozzi ................................................................ 171

TERCERA PARTE PRoPuESTAS PARA (RE)PENSAR EL CuERPo y LA EDuCACIóN FíSICA

En la búsqueda de significaciones socioculturales de cuerpos en la Educación FísicaValeria Varea ..................................................................... 191

Entre la tradición y la posibilidad: notas para pensar la Educación Física desde LatinoaméricaMarcus Aurelio Taborda de Oliveira ...................................... 211

¿El cuerpo importa en la Educación Física?una reflexión desde el debate naturaleza y cultura y desde el régimen crepuscularDeibar René Hurtado Herrera .............................................. 229

Los desafíos de educar sujetos para el cuerpo actualEncrucijadas antropológicas de la Educación FísicaMarcelo Fabián Ducart ....................................................... 247

Los autores ........................................................................ 263

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lA ANAToMÍA ES El DESTINo: lA EDuCACIóN FÍSICA y El SABEr DEl CuErpo

Raumar Rodríguez Giménez y Cecilia Seré Quintero

La acumulación de lecturas críticas realizadas en las últimas décadas evidencia una solidaridad de conjunto establecida entre una forma específica de educación del cuerpo y lo político, cierta preocupación por la vida, un énfasis en el individuo y una recu­rrente familiaridad con las demandas propias y específicas del modo de producción capitalista.

En este trabajo se explora, a modo de ensayo, lo que figura a contraluz de esa forma de comprender y explicar el cuerpo como objeto de una educación, donde podemos encontrar la educación física como uno de sus epígonos fundamentales. Se encuentra allí quizá una de las paradojas fundamentales de este campo: para que haya educación física, el cuerpo debe ser tratado como resto; con ello, se convirtió en el complemento perfecto de la distinción típicamente escolar entre educación intelectual, moral y física.

Sin embargo, el cuerpo no está allí para indicar que “la ana­tomía es el destino” sino para mostrar todo lo contrario, toda vez que se suponga que lo específico de la anatomía humana no es exactamente lo que un atlas describe sino su existencia en función de un cuerpo que habla. A pesar de que esta perspectiva es conocida en el campo de la educación hace varias décadas, la inercia de la tradición positivista y pragmática impone una y otra vez su legado.

Las evidencias del carácter político que presentan las “inter­venciones” sobre el cuerpo son de larga data. La modernidad ha puesto sobre la mesa de forma más o menos evidente una con­ducción que en términos de progreso requería de una estandari­zación corporal. El cuerpo, como corolario de dicha proyección, entró en la dinámica de la mensurabilidad, en la que la política

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de la domesticación diluyó el carácter histórico de su producción. Naturalizado el cuerpo, convertido a los parámetros cientificis­tas, una nueva deuda fue colocada. Si toda conversión supone una renuncia, la renuncia moderna respecto del cuerpo ha sido la de la dimensión subjetiva que encubre la verdad.1 La voluntad de dominio consagrada como baluarte frente al deseo subjetivo constata una vez más la subsunción de lo real de la política bajo la domesticación del cuerpo, premisa clave del fundamento polí­tico de la educación del cuerpo.2

Toda una economía se despliega poco ajena al campo de la educación, que penetra lo corporal bajo una economía del deseo. Economía que impone una relación de inmediatez, economía que trasciende los progresismos discursivos para evidenciar que aun las políticas más “humanistas” disimulan sus beneficios del ca­pital.

Tal vez lecturas menos ingenuas permitan revelar que lo cor­poral se perfila a través de una trama política disimulando el destino anatomista que se configura sobre el cuerpo político.

Anatomía

Toda educación es del cuerpo, su razón es la de lo político. Es, puede decirse, una de las formas específicas de la biopolítica, parte del corolario del dispositivo de sexualidad (Foucault, 1998; Castro, 2011). Siendo parte de los discursos pedagógicos moder­nos, la educación del cuerpo entra en la ficción y en la práctica

1. Renuncia que se torna más evidente con el descubrimiento freudiano del in­consciente pero que, a pesar del tiempo transitado, permanece ajeno al campo de la educación. Su evidencia parece ser la de un ideal progresista que de forma debilitada persiste para reivindicar una vez más el privilegio de la con­ciencia.

2. Adoptamos la distinción realizada por Alain Badiou (2007b) respecto de la política y lo político: “La política da muestra del efecto de sujeto, unido a lo real como obstáculo, y escindido de la ficción del sentido” (13), mientras que lo político “es pensamiento medido de lo social y su representación” (14).

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de la mensurabilidad, antesala de “la política de las cosas” (Mil­ner, 2007). Para entrar en esta ficción ha sido preciso suprimir, aunque más no sea declarativamente, un real. Lo que la sexua­lidad, como contingencia infinita de los cuerpos (Milner, 1996: 71) podía inscribir en la historia, es apaciguado, domeñado, en el discurso pedagógico. El Estado lo necesita, los Estados lo ne­cesitan. Incluso la revolución lo necesitó, así como las revolucio­nes, una vez extinguido el fuego del campo de batalla, una vez que la resurrección de los muertos dejaba de invocar al espíritu revolucionario, como decía Kar Marx en El dieciocho Brumario, para convertirse en objeto de anaquel historicista. y allí engarza perfectamente lo pedagógico, en la incipiente pero abrumadora consuetudine de lo político, porque las revoluciones sociales del siglo xix precisaban del futuro más que del pasado o del presente. Se trataba, como sabemos, de civilización. Por eso la educación, subsumida en lo político, fue la principal ocupación del funcio­nariado estatal.

La cosa pública fue la de la burguesía, y no es que no hubiera habido algún rasgo de dignidad en ello –incluso Lenin (1961) lo reconocía al hablar de las conquistas de la época burguesa– sino de la escasa capacidad para distinguir el engaño que recubre todo proyecto político: el énfasis en los contenidos disolvió la preocupación fundamental, es decir, la preocupación por la for­ma. Por ejemplo, la presunta igualdad que encabeza gran parte del ideal pedagógico moderno supone universalizar un saber, unos saberes. Supone, a la vez, una economía. Producción de saberes, distribución y circulación de éstos. Algo como un in­tercambio. y ha sido importante, lo es todavía, la cuestión de qué se intercambia, pero también lo es la forma que asume ese intercambio. El trabajo sobre el cuerpo también adquiere una forma social, más si consideramos que lo social está en germen en las revoluciones liberales. Pero resulta que el ideal pedagó­gico supone que ese trabajo sobre el cuerpo es natural, y en su deontología disuelve el carácter histórico de ese trabajo. Supo­nía universalizar un saber, decíamos, suponía hacer universal lo particular; en la medida en que civilizar no fue sino cernir la cultura popular con el tamiz de la cultura burguesa, un cuerpo

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de una clase se presentaba como el cuerpo. Esta igualdad pasó el rasero del individuo, suponiendo que el cuerpo es mensurable, y olvidó que las libertades se conquistan, pero remiten a los seres hablantes, y éstos, en palabras de Jean­Claude Milner (2007: 23), son inconmensurables. La palabra humanismo, desde entonces, o desde mucho antes, oficia de blindaje. Todo se ha hecho (y todo sea hecho) en nombre del hombre, y en pos de él. Sin embargo, de ese olvido vive lo pedagógico, especialmente si se trata de educación del cuerpo, cuando hace de la domesticación su razón de ser, cuando supone que la anatomía es el destino3 y establece su programa según “particularidades anatómicas”, más allá del efecto de un significante (Lacan, 2006: 320). En suma, de qué nos olvidamos: del conjunto de mediaciones. Hacemos “como si”; como si el cuerpo fuera una cosa (lo es, no hay dudas) y pudiera saberse algo de él por fuera de toda mediación. Parafraseando a Walter Benjamin (2009), ¿no nos roza, hoy todavía, este aire de nuestra historia que respiraba el siglo xix?

pensamiento

Lo “real de una política yace en el punto en que un pensa­miento se sustrae al Estado”, dice Badiou (2007a: 69). El progra­ma civilizatorio merece una crítica, pero no su negación. No sólo porque no es desechable en su conjunto sino porque la promesa de una anticivilización, de lo cual parecen ser vehículo varias modas new age, neonaturalistas, etc., radicaliza un cierto mis­ticismo antirracionalista4 que es la antítesis misma de cualquier tradición democrática, aunque su consigna se ubique en la larga

3. utilizamos esta expresión parafraseando a Freud (1992).

4. No son pocas las ocasiones en las que cierta reacción al racionalismo su­pone un “retorno al cuerpo”, una “vuelta a la sensibilidad”, una recuperación de la “comunidad perdida con la naturaleza”, o la búsqueda de esencias in­scriptas en algún lugar del “orden natural” de las cosas; se trata, en fin, de la suspensión de la política. La pregunta es: ¿se puede entregar a la naturaleza el gobierno de los hombres?

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fila del reclamo por la diversidad, y eso suponga algún tipo de justicia.

¿Cuál es la rebelión de estos cuerpos? ¿Cuál la de este deseo? Sabemos de la dificultad para analizar lo contemporáneo o, sin eufemismo, la imposibilidad de hacerlo. Aun así, autoricemos a Badiou (2009: 13), quien afirma que nuestra actualidad ha redu­cido progresivamente la cuestión de la verdad (por lo tanto, del pensamiento, dice) a la forma lingüística de los juicios. y, por su­puesto, el uso ordinario de la palabra deseo no remite más que a la exacerbación del capricho individualista posburgués, es decir, la escena en la que la propia burguesía mira cómo “todo lo sagra­do es profanado”,5 pero ahora, sin el programa cultural del siglo xix, con la tolerancia como valor supremo, y la estadística como baremo de lo político (ya no la política), lo real de la política no tiene lugar, porque los dispositivos de control han proliferado y, junto al régimen generalizado de la economía política, el régimen generalizado de la domesticación del cuerpo. Cuando el siglo xix, el siglo del progreso, no podía con los salvajes, los aniquilaba. Hoy apenas una caricatura recuerda aquellos hechos: el derecho de las minorías a reivindicar su pasado. Luego del genocidio, de los genocidios, los dispositivos de gubernamentalidad, princi­palmente la educación, y uno de sus alianzas fundamentales: la instalación progresiva de lo psi. Siempre se tratará de entender mecanismos, incluso de mecanismos de pensamientos, mas no de pensamiento. El hombre-máquina del siglo xviii, que ha ejer­cido una influencia notable sobre las diferentes formas de edu­cación del cuerpo, tan caro a las concepciones de la Educación Física, encontró su complemento en el mundo psi que se iniciaría en el siglo siguiente. Luego su segundo complemento, el mundo socio. El individuo, la sociedad, y la vida biológicamente defini­da. Ergo, lo que se reza desde hace años en la “formación docen­te”: ¿qué es el hombre? ¡un ser bio­psico­social! Si no tuviera un

5. Se había supuesto que la burguesía producía a sus propios enterradores, y con ella, del capitalismo. “Hoy en día se teme que el capitalismo sea el enter­rador de la burguesía”, dice Milner (2003: 128­129).

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cierto carácter trágico, incluso para la cultura, podría tomarse en chiste. Pero tal vez no es más que ironía, ironía del dispositivo, diría Foucault. El saber y la política han sido desplazados, en su lugar están la gestión y la estadística, donde puede reinar, sin objeciones, la evaluación. ya no se trata de “enseñar en cuerpo y alma” sino de evaluar en cuerpo y alma (Behares, 2007; Mil­ner, 2007: 15). El lazo social que podía derivar de la política es técnicamente producido por el dispositivo político. una especie de management de los cuerpos. Por eso lo bio­psico­social es co­funcional al modelo de la estadística, porque cuenta individuos, porque estudia comportamientos, porque describe poblaciones, porque establece tendencias.

Deuda

La educación del cuerpo, especialmente la educación física, so­bre todo cuando transformadas en disciplinas, compone su cuadro epistémico a cuenta de una deuda: la verdad del sujeto. Por esta ra­zón le han sido más o menos útiles diversas pedagogías, diversas psicologías, diversas sociologías, incluso diversas antropologías. Poco afecta a la discusión epistemológica, o poco resistente a tal discusión, la educación del cuerpo en sus diferentes formas supo­ne, como gran parte del pensamiento político moderno lo hace, que la conciencia es el factor privilegiado de lo humano. Mientras se trata del ejercicio físico, de la adaptación orgánica, del entrena­miento de las funciones, de anatomía y fisiología, eso no es ma­yor problema. Sin embargo, cuando se trata del cuerpo (y eso no supone únicamente una intervención en el nivel de la educación) la cuestión del sujeto se pone en juego. En tanto el psicoanálisis ha procurado “pensar el efecto de verdad fuera de la producción consciente y reflexiva” (Badiou, 1994: 62), es decir, ha supuesto un pensamiento inconsciente, o un inconsciente que piensa (“eso habla”), tiene más o menos vedado el tránsito por la educación en general, y por la educación física en particular. Hay, en términos generales, una distancia que ha permanecido irreductible entre la regencia pedagógica y el sujeto de deseo. En este sujeto deseante,

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una deuda fue colocada. El costo es el de la verdad, el de la irre­ductible verdad que rehúsa del primado de la repetición, de la es­tabilidad, de las “consistencias imaginarias” (Behares, 2008: 44) tan esenciales al funcionamiento pedagógico. Entre el goce de la ignorancia y la ignorancia del goce hay una línea que divide el dis­curso pedagógico de la verdad del sujeto. Tal vez la fórmula pueda generalizarse para el gobierno. La fórmula del gobierno (del cuer­po, de la infancia, de la población) supone el precio de la verdad, suturado por lo político. Supone la ignorancia del goce frente al no saber y supone la suspensión de la contingencia frente a la falta. De ahí se deriva que la acción pedagógica es, en última instancia, un punto de sutura frente a esa contingencia subjetiva, es decir, gestión de la sexualidad.

Sin embargo, en tanto la conciencia tenga el monopolio de la atención pedagógica la noción de pulsión seguirá resultando extraña para la educación. Mucho más para la educación físi­ca, que parece afectada de un anacronismo crónico. En varios aspectos, parece no haber superado el siglo xix, sólo que hoy ni siquiera conjuga el entusiasmo progresista decimonónico sino apenas como débil parodia de una historia que se le escapa in­cansablemente. Se trata, en fin, de una educación de “lo vivo”, como si fuera “lo muerto”, del korper, y no del leib (Horkheimer y Adorno, 1998).

No adelanta que las pedagogías se hayan vuelto “progresis­tas”. No adelanta que el discurso dilate lo corporal con la inclu­sión de lo “psicosocial”. Lo vivo perece sin remedio frente al dis­curso del gobierno, sea por el lado de lo político, sea por el lado de la educación. Porque si el destino es la anatomía, no primará la escucha al cuerpo que habla sino justamente lo que sobre éste puede ser hablado, y el progresismo decimonónico enflaquecido aún murmura que sólo es cuestión de tiempo.

Conservación

Los pedagogos comprendieron muy bien que el hombre no vie­ne al mundo con un espejo en la mano, como dice Marx (2006:

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65), por eso uno de los efectos impensados del programa de la Ilustración transformó a la educación en tecnología de conduc­ción de masas. una cierta dificultad para asumir que la educa­ción supone una tensión, o quizá una contradicción inalienable, hace que una de las más grandes y promisorias ficciones de la modernidad, la del Estado educador, sea asumida literalmente por miles y miles de educadores. Por lo menos desde Herbert Spencer el triple carácter de la educación, intelectual, moral y física quedó en la filigrana de lo político.6 Por eso la educación física ganó un lugar específico en la división del trabajo escolar. Para Spencer, la cuestión capital residía en la siguiente pregun­ta: ¿cómo debe vivirse? y allí estaba incluida la cuestión sobre “cómo tratar el cuerpo” (Spencer, 1884: 16), como parte de la formulación de un sistema de educación racional. Proteger al cuerpo, dice Spencer, protegerlo de aquello que infringe las leyes de la naturaleza, de lo que pueda llevarlo a la enfermedad o a la muerte, porque la primera finalidad de la educación spenceriana es la conservación del individuo. La “naturaleza nos ha provisto de guardianes oficiosos de nuestra salud, que la falta de saber hace frecuentemente inútiles” (Spencer, 1884: 27); el hombre ol­vida que sus sensaciones son sus guías naturales y desconoce “las leyes de la vida” (27). Por eso, en la educación spenceriana el conocimiento de los principios de la fisiología y la higiene son fundamentales.

La sociedad se compone de individuos, dice Spencer (1884: 64):

Todo lo que en ella se cumple es resultado de las ac­ciones individuales combinadas; luego en la dirección de la acción individual es donde ha de encontrarse la solu­ción de los fenómenos sociales. Pero las acciones de los individuos se fundan en las leyes de su naturaleza, y no es posible comprenderlas sin el conocimiento de estas leyes. Reducidas a su más simple expresión, estas leyes

6. Puede confrontarse esta lectura de las influencias de la obra de Herbert Spencer en la Educación Física con los artículos de Pablo Scharagrodsky y de Eduardo Galak que integran este libro. [N. de los E.]

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son corolarios forzosos de las que presiden a la vida del cuerpo y del espíritu en general. Por lo tanto, la biología y la psicología son los intérpretes indispensables de la so­ciología.7 Para formular esta conclusión más simplemente todavía, diremos: todos los fenómenos sociales son fenó­menos de la vida.

La disolución de la política estaba en ciernes en el camino de la hipóstasis entre vida y biología. Del mismo modo, en el mode­lo pedagógico de Spencer “el cuerpo y el espíritu deben ser objeto de idéntica solicitud, y […] debe desenvolverse el ser humano en toda su integridad […] Comiénzase a comprender que la primera ventaja que un hombre puede tener en la vida, consiste en la ro­bustez física” (Spencer, 1884: 102). Por eso es menester observar la conducta que el niño mantiene respecto de su cuerpo, y esta­blecer si dicha conducta es buena o mala, “según que produzca resultados favorables o perniciosos” (190).

Economía

Encaminar la contingencia del hombre hacia la eficacia del capital, o lo que puede ser dicho bajo la forma de sublimación pulsional con un carácter económico. Bajo esta forma han sido colocados, de forma más o menos evidente, los dispositivos mo­dernos. De la infancia a la vida adulta y sin grandes distinciones de clase, el sujeto es incesantemente convocado al fenómeno de la postergación. Entrenamiento corporal cotidiano que traduce la economía de las pulsiones a la economía del capital. Economía que, a partir de una administración racional de la vida, supone una administración racional del cuerpo y del dolor. Política de la renuncia frente a la señal del deseo que contiene en sí misma el punto ciego de su despliegue, en tanto toda renuncia implica un sufrimiento y, como indica Milner (2007: 45), “el sufrimien­to, en última instancia, sólo existe a través de la palabra y eso,

7. Lo “bio­psico­social” en germen.

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justamente, no se controla”. Sin embargo, la seguridad permane­ce asegurada. La política de la domesticación desplegó infinita­mente sobre la sociedad un silencioso mecanismo de control que penetra en los niveles más profundos de todos y cada uno. Disci­plina y disciplinas (Rodríguez Giménez, 2012) puestas al servicio del conocimiento más íntimo de los individuos; conocimiento político del detalle, una y otras se sustentan en la conexión que puede establecerse entre el control de la intimidad individual y la normalidad del grupo (Milner, 2007: 17). Tal vez de forma evidente esto resulte para los regímenes totalitarios con sus va­riadas intervenciones en la esfera de la vida privada.

A pesar de ello, esta política de la domesticación que asegura el funcionamiento de lo social también dispuso de los mecanis­mos para que su silencioso funcionamiento rezumase en la vida cotidiana. Todos y cada uno de los individuos son puestos al servicio de la política, todos y cada uno de los individuos son colocados al servicio del capital, pues el carácter distintivo de la sociedad moderna “es que no hay amos, en la exacta medida en la que hay una infinidad de ellos. En nombre del control, cada uno deviene el sirviente del otro” (Milner, 2007: 47). Asegurar los encauces ya no es únicamente una tarea institucional, o en todo caso es una tarea institucional en la medida en que las institucio­nes han sido profanadas al nivel de lo individual.

Tal vez no pueda decirse que el saber del deseo no haya en­trado en el discurso pedagógico, pues de la misma forma que el privilegio de lo cognitivo supuso un fuerte y simultáneamente disimulado aparato de domesticación corporal, el discurso del control supuso también, por defecto, una preocupación por sus desvíos. No por ello puede suponerse que la pedagogía haya ca­pitalizado para sí un discurso que contenga la fórmula del sujeto de deseo. Su entrada no pudo haber sido otra que la del ideal (científico) que coloca el tiempo (pedagógico) como la limitante en la consecución de los objetivos, y por lo tanto supone ahí una estructura que rehúsa la fórmula de este sujeto.

Nada aseguraría, en cualquier caso, que la entrada al es­pacio escolar de un discurso que coloque al sujeto en su di­mensión en falta va a prescindir de colocar a este discurso en

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función del aparato institucional. La estructura funciona en la traducción homogeneizante que supone una economía, aun cuando los matices sean realizados en términos de “educación en valores” o “educación integral”. Hay, para los modernos, una forma de relacionarse con el cuerpo que supone tarde o tempra­no una inmediatez, una inmediatez matizada en función de las condiciones materiales de existencia que supone una distinción entre la suspensión de la necesidad (económica) inmediata y la urgencia práctica. Sin embargo, a pesar de las distinciones de clase, a pesar de que la burguesía preserve una particu­lar forma de relacionarse con los objetos y de ahí derive una particular experiencia del mundo y del cuerpo, los modernos no podemos prescindir del discurso de la ciencia. Hay ahí una espectacularización del cuerpo, más o menos evidente, que co­loca a éste en términos de “uso”. Podría decirse que el cuerpo ha sido profanado en la medida en que el discurso científico matizó particulares formas de relacionarse con éste. Matices colocados en nombre de la racionalidad que hicieron del cuerpo un resto, un resto con el cual el sujeto se relaciona, como obje­to, de la misma forma que lo hace con la naturaleza, o incluso como resto de naturaleza (Vaz, 1999). En cualquiera de los dos casos la opción pasa por el dominio y la actitud de manipula­ción controlada frente a lo que atenta contra la estabilidad. Si de defender la sociedad se trata, habrá que delimitar lo que contra ella atenta. Habrá que suspender la dimensión deseante, colo­car una distancia que medie entre el sujeto y el objeto, producir una particular forma de relación con el mundo, que deriva en una particular forma de experiencia.

¿Emancipar?

La idea de emancipación es, hoy, de difícil vindicación. Su uso corriente en la jerga pedagógica de los últimos años pro­dujo, cuando no un vaciamiento conceptual absoluto, un des­gaste ideológico de difícil remiendo. Provocó incluso una fun­cionalización absoluta de sus significados posibles, y no faltó

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quien con un sentido del deber extremadamente pragmático y utilitario supuso que podía traducir una idea de emancipación en objetivos operacionales o en contenidos de aula. Sabemos que en educación el voluntarismo campea, y en épocas de di­solución de la política palabras como emancipación son coop­tadas por la retórica tecnocrática. Digámoslo sin más rodeos: la emancipación no se puede planificar, no se puede evaluar, no se puede enseñar. y esto porque no es ninguna otra cosa que cierta posición subjetiva que permita no ceder al deseo. Se puede hacer rezar a las nuevas generaciones el credo pedagógi­co de la emancipación, como si se tratara de una Iglesia, en el sentido comercial de esta expresión. Se puede suponer que, al modo del pastor, un examen que se le toma a un estudiante es un examen de conciencia. Por eso los educadores necesitan ser educados, decía Marx (1985), y para ello es preciso sustraerse a la inercia que un Estado impone, suspender esa filiación que deja a un individuo más del lado del funcionario que del trabajo intelectual, suspensión que permite la posibilidad de desplegar un pensamiento allí donde lo que se demanda es una experien­cia. Pensar la práctica es urgente. Pero hay que conservar todos los términos, aunque no sea más que una consigna. Es decir, pensar (la práctica) es urgente. No son pocas las ocasiones en las que la prioridad de la práctica se confunde con la del hacer, con un pragmatismo y utilitarismo obtuso, que en cualquier época y bajo cualquier circunstancia no conduce más que al gobierno de las cosas y no de los hombres.

Dejar librada la educación del cuerpo al paradigma del go­bierno de las cosas es someterlo al enunciado que, a modo cuasi imperativo, supone que la anatomía es el destino. El cuerpo es una cosa, sí, ¿por qué habríamos de dudarlo? Pero nada se sabe de él sino en cuanto entra en la economía del deseo; por lo tanto, admitir que el cuerpo es una cosa no es lo mismo que cosificar el cuerpo, no es lo mismo que someterlo a unos pa­rámetros en los cuales un cierto neo­positivismo y una cierta neo­religiosidad encuentran un punto de contacto: el cuerpo se mide (o se interpreta), prescindiendo de la palabra, ergo, no pertenece al orden de lo humano. Errare humanumest, frase

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atribuida a Agustín de Hipona,8 quien colocó en primer plano la cuestión de la lengua, puede indicarnos algo. El cuerpo, una vez marcado por el significante, no deja de ser algo que, por la propia dinámica pulsional, por la propia economía del deseo, deja de ser res extensa para ser lo que erra, y para ser errante. Es decir, ¿cómo saber del cuerpo, sino a través del equívoco? ¿Cómo saber sino por su deriva? El empeño por la definición biológica del cuerpo, que luego supone el empeño por el control biológico del cuerpo, y que más tarde supone también el control biológico de una población, es decir, supone unas “políticas de la vida”, no debe hacernos olvidar que el corte fundamental, el corte que supone un sujeto, está dado por el lenguaje (Lacan, 2006: 79). un cuerpo no significa nada hasta que significa algo para alguien. Esto sirve incluso para evitar falacias naturalistas respecto del cuerpo, lo cual implica, en última instancia, una ética.

Si la técnica ha sustituido a la ciencia, si la gestión a la políti­ca, y si eso no representa ningún problema para quien se ocupa de la educación del cuerpo, entonces no serán necesarios tantos rodeos, ni preguntas, ni cuestionamientos. En la cultura contem­poránea esa serie encaja perfectamente, y se hablará sin objecio­nes, por ejemplo, de la gestión de los aprendizajes, de enseñar por competencias, o del coaching pedagógico, corporal, ontocorporal (?) y tantas otras variantes. Se hablará también del hombre como unidad, cuyo efecto potencia ideológicamente discursos como el del neonaturalismo o de la new age, donde recala sin problemas lo que algunos han denominado la “función psi” (Allouch, 2007). La inercia de ciertos discursos es arrolladora, y las evidencias son demasiado fuertes para quien quiere ver lo que esos discur­sos muestran. Es decir: basta “creer” en la psicología, por ejem­plo, para encontrar las evidencias empíricas de las conductas y dar coherencia al dispositivo pedagógico. Porque, como se puede suponer, no se trata de ciencia, sino de creencias o, si se prefiere,

8. Corresponde al sermón 164, 14, año 411. Disponible en: http://www.augusti-nus.it/latino/discorsi/index2.htm

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de cierto efecto ideológico de la ciencia ideal, disyunta del ideal de la ciencia.9

Asimismo, no deja de ser curioso aunque resulta, en términos históricos, absolutamente comprensible, cómo una cierta izquier­da (tal vez “humanista”) puso el acento en la democratización del deporte como reivindicación programática; lo vemos desde fines del siglo xix, e incluso no pocas veces esto se pone en juego en un más o menos disimulado coqueteo con el militarismo, don­de rápidamente engarza la militarización del cuerpo. Esto, una vez más, porque hemos pensado en hacer universal un bien cul­tural particular, sin el análisis de lo que eso supone en términos de saber del cuerpo, o simplemente renunciando a una discusión política al respecto, a partir de una arqueología mínima.

¿La anatomía es el destino? Tal vez deberíamos propiciar una cierta disposición a inventar lo nuevo, albergar un lugar para ello; un estar atentos a la excepción, a esa “suerte de falla casi invisible en el orden de las cosas […] que puede abrir la puerta a la emancipación” (Badiou, 2012: 52).

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