Cualquier día a cualquier hora -Invitación a la etnografía de la escuela (Arbor 477, 1985)

-Abor

e ualquier día, a cualquier hora: Invitación a la etnografía de la escuela

Mariano Fernández Enguita

El análisis de lIoventa minutos de clase en un centro de enseñarlZ.a secundaria, registrados mediante observación directa, se emplea como argumento en favor de una mayor atención a los métodos cualitativos de análisis sociológico, en particular a la observación etnográfica. EII tan reducido espacio de tiempo resulta posible y fructífero cOlltrastar con la realidad temas tan queridos para la sociología de la educación y los estudios curriculares como la resistencia activa y pasiva de los jóvenes frente a la institución, el intercambio de control social por conocimiento legítimo, la negociación de significados, la enseñanza de· fensiva, el formalismo académico, los modelos cO/lsensuales y autori· tarios en el aula, la asignación de etiquetas a los alum/los por los pro­fesores o el cOlltenido ideológico de algullos textos .

Este artículo tiene una estructura poco usual. al menos den­tro de la bibliografía de su autor. Se trata de analizar unos datos --en este caso, noventa minutos de c1ase-, no para ve­rificar o falsear una hipótesis de partida, sino para formular multitud de ellas. No es que se pretenda hacer un ejercicio dI:!

investigación «pura», sin planteamientos a priori. Su autor tiene lo que suele llamarse ideas muy «sesgadas» sobre la educación, principalmente críticas, que pueden conocerse por otros escritos. Pero, así como cuando se quiere demostrar o argumentar una idea se recurre a tanta evidencia como Sl!~1

posible para apoyarla. lo que aquí se hará es tratar de lanzar

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Marial10 Fernal1dez E/1gLlila ... _.--_._-- . ,,--_ ... _- ._---- ----- - - - -

muchas ideas con sólo un pedacito de evidencia, o sea de datos. Para quien escribe, esto es más fácil. más entretenido y, tal vez, más gratificante que perseguir machaconamente la demos­tración o argumentación de una sola cosa. Para quien lo lea, debe cumplir otras funciones, que son las que dan sentido al trabajo. En primer lugar, mostrar la inmensa siqueza de in­formación e ideas que puede surgir de la observación directa, en general, y, en particular. en el campo de la sociología de la educación o, más concretamente. del análisis sociológico de la escuela. Con ello esperamos contribuir a alentar a otros inws· tigadores a abandonar la imagen de la escuela como una cajll l1egra cuyos inpllls y oulpuls (por ejemplo. cuántos hijos de obreros terminan obteniendo las cualificaciones y los títuios que les conducirán a ser también ellos obreros) merecen St::1

analizados, pero cuyo funcionamiento interno no. Igualmem( confiamos. con este pequeño ejemplo, en ayudar a los educ:. dores que lo lean a ser más vigilantes y autocríticos con su propia prüctica y sus certezas indiscutidas. Por otra parte, con este pequeño ejercicio intelectual pretendemos terciar en la polémica en torno a la perspectiva de la reproducción en socio­logía de la educación. Aquí no se abordará la polémica desuc un plano teórico. pero saltará a la luz que noventa minutm; de observación de lo que sucede en las aulas puede echar por tierra los enfoques mecanicistas y deterministas que represen­tan a los alumnos como simples juguetes en manos de la es cuela. Esto, sin embargo, ni quiere decir que neguemos el papel reproductor de la escuela, que hemos argumentado abundanh:.­mente en otros lugares (Fernández Enguita, 1983, 1984a, b). Aquí mismo encontraremos algunas manifestaciones de ese papel.

El centro en el que se hicieron las observaciones es una t>'i­

cuela de Formación Profesional de dimensiones notables. Ti.:­ne un cierto prestigio en el sector. un buen equipamiento. un cuadro heterogéneo -en todos los sentidos- de profeson!s y un alumnado abrumadoramente masculino -más que en cunl­quier otro centro de F. P.- , mayoritariamente de clase obn.:ra o «baja» en general y procedente de todas las zonas de la ciu­dad en que está ubicado. El ceitro se apuntó voluntariamenle para la experimentación de la reforma de las EnseñanzaJ Me­dias durante el curso 1983-84, y los profesores que dan clase en los grupos de la reforma están ahí porque lo pidieron ello') mismos .

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En general. pero de ninguna manera siempre. los grupos de la reforma en este centro están formados por alumnos que sólo obtuvieron el certificado de escolaridad al terminar la Educación General Básica. de modo que son grupos homog¿­neos, y no una «mezcla de capacidades». Esto es natural, POI'

que, al ser el primer año de experimentación de la reformti, los grupos experimentales se constituyeron en este centro a partir de un público que venía inequívocamente a cursar FuI'· mación Profesional. Señalamos esto. sin embargo. porque tie­ne, al menos, tres consecuencias: la primera es que la imagen que los profesores tienen de los alumnos y de su futuro sigue apegada a su experiencia anterior con estudiantes de F. P. (los profesores de estos grupos. además , siguen dando clase en el centro a otros de F. P.); la segunda consiste en que. como es lógico. y a pesar del indudable deseo de renovación de la dirección y los profesores, la realidad de la aplicación expe­rimental de la reforma se sitúa en algún lugar entre lo que se quiere que sea la nueva enseñanza media de primer ciclo y lo que era la F. P., debido a múltiples constricciones y tradicio­nes (al contrario de lo que ocurre con los grupos experimen­tales formados en institutos); por último, la relativa homoge. neidad de los grupos hace que no aparezcan procesos de dife­renciación en el aula de la misma intensidad de los que puedan darse en la E . G. B. o de los que se darían si los centros de sI.:> cundaria reclutaran un público enteramente aleatorio.

El grupo con el que realizamos las observaciones está con, puesto formalmente por 28 alumnos de primer curso, de le que en la reforma se denomina Ciclo Polivalente. Las edadl'~ de los alumnos oscilan entre los 14 y los 16 años. y algUllos de ellos son suspensos del año anterior de F. P.-I a los que se ha forzado a matricularse en «polivalente». Este grupo era considerado el más conflictivo entre los de la reforma, hasta el punto de que siete u ocho alumnos habían sido expulsados durante una semana. La imagen de «grupo difícil .. era amplia­mente compartida por la dirección, los profesores. los alumnos del grupo y los demás alumnos. Los alumnos que fueron ex­pulsados, y alguno más. están constantemente juntos en cláse y fuera de ella -aunque no constituían un grupo cerrado-­y eran permanentemente un punto de referencia para los profe­sores. Aquí les colgaremos la etiqueta de «los malos». para dis­tinguirlos de «los buenos» y los de enmedio. Elegimos este epíteto precisamente porque recuerda las películas de la 10 -

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fancia y carece en principio de cualquier legitimidad. Los pro· fesores utilizan otros más presentables: «alumnos difíciks» , «niños problemáticos», «grupo revoltoso», «demasiado niños», «inquietos», etc., aunque no tienen empacho, a veces, en re­currir a los otros calificativos con tal de poner detrás la pala· bra fetiche: "buen estudiante» y «mal estudiante».

Las observaciones que vamos a presentar, dos pertenec..:a a un grupo de ocho clases registradas en dos jornadas escola­res con dos semanas de diferencia entre sí. Antes de entra¡' a tomar notas y grabar en las aulas, el observador había mal' tenido larga sentrevistas con el director del centro, el jefe de: estudios, tres tutores, tres maestros de taller y cinco grupos de alumnos, había recorrido el centro y había tenido numerosos contactos informales en él. Para entonces, el observador lle­vaba ya unos dos meses y medio deambulando por el lugar. En particular, los grupos de discusión organizados con alum­nos, dos de ellos con alumnos de ese grupo -17 sobre 28, en total-, le habían convertido ya en un personaje familiar. LiI razón de elegir este grupo para las observaciones, aparte del atractivo de que fuera el «grupo difícil», fue sobre todo la ma· yor apertura y franqueza -realmente sorprendentes- de alum­nos y profesores en las entrevistas y contactos. Desde el prill ' cipio hasta el final contamos con toda la colaboración de uno" y otros, desde la dirección hasta el último alumno.

El por qué de discutir aquí esta hora y medio de observa­ción requiere todavía algún matiz. De entonces a hoy hemos realizado y seguiremos realizando otras muchas observaciones en éste y en otros centros, pero aquí nos interesa especialmer.· te mostrar lo mucho que puede encontrarse en una hora y 11\(' ·

dia de observación entresacada de solamente seis (los módu­los son de cuarenta y cinco minutos). Posteriormente hemos regIstrado clases mucho más ricas para la voracidad del su­ciólogo, pero también a costa de bastantes más horas de tra­bajo -útiles e inútiles-o

En cuanto a la posible modificación de la realidad investi gada por el investigador, creemos sinceramente, y por la C.\

periencia posterior, que fue mínima y, en todo caso, que no invalida las sugerencias que haremos a partir de los datos. Los alumnos se hicieron enseguida a la idea, limitándose sus reat:­ciones aparentes a alguna observación aislada del tipo de: « Estamos en el aire» (alusión a la grabadora) y alguna pregunta suelta sobre qué era lo que apuntábamos. Los profesores sí

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se vieron más influidos, pero creemos poder afirmar que só! .. en el sentido de una cierta autorrepresión -por ejemplo, ml.!­nos amen~zas a los alumnos, lo que no quiere decir que crea­mos que eran ogros cuando faltaba nuestra presencia-o Eu todo momento hubo -y sigue habiendo-- una relación cordi.l¡ entre el investigador y sus víctimas . No ha sido el caso en todns los colegios englobados en el proyecto, pero sí en éste.

Vale, pues, de explicaciones previas. Al grano. La primera clase observada es de Letzgua Española y tuvu

lugar un 16 de mayo. La profesora es licenciada, de unos treinta años y trato afable. Forma filas entre los profesores más dC­

tivos e innovadores del centro y está muy bien dispuesta para colaborar con la investigación. Los alumnos la colocaban en las entrevistas en el primer lugar -junto con otro de los profeso­res- de sus preferencias, y mantienen con ella unas relacion<::s :le confianza mutua y simpatía .

Mientras esperan para entrar en clase , los alumnos pe­lean jugando y, accidentalmente, rompen el cristal de U1IU

ventana.

13,45: Entran en clase. La profesora pide calma, por­que están hablando. Recuerda que elIde junio es la fech<.l tope para entregar un trabajo que tienen pendiente. Un alumno, fingiendo un vozarrón : «¿Qué?, ¿quéeee?»

Profesora: «Mirad, no voy a tener paciencia de estar aquí aguantando, ni porque estéis nerviosos ni por lo otro.» (Lo otro debo ser yo, el observador.)

Reparte unas hojas de trabajo con un texto de Alei­xandre sobre Miguel Hernández. Uno pide permiso para ir al servicio y sale. Pone a leer a otro alumno que estaba hablando (es de los "buenos »).

Profesora: "Hasta que no esté la clase en silencio 110

leas, porque ... »

Alumno (Empieza a leer e interrumpe enseguida): «i Ya me está insultando! » (el que se encuentra sentado delante de él).

La profesora dice que hará copiar cinco veces el texto al que incordie . El alumno sigue leyendo .

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Detengámonos aquí . La rotura del <.:ristal nos sugiere el pri· mer comentario. Al estilo de las escuelas secundarias norte· americanas (el director estuvo allí unos años), los alumnos del centro no tienen un aula fija, propia, sino que las distintas aulas están asignadas al uso particular de cada materia. Esto se justifica a veces por las exigencias especiales de algul1ó.l'i asignaturas (taller, desde luego, pero también dibujo, cienci~j sociales, etc.), por la posibilidad de crear un «clima» acorde (el aula de Tecnología -teórica- tiene sus paredes cubiertas con carteles en los que se explican partes de los motores, etc.¡ y como forma de evitar que los alumnos pasen los cinco mi nutos de «desfogue» entre clase y clae en un lugar donde hay muchas cosas rompibles. Al terminar cada clase, los estudian· tes cogen sus bártulos, se trasladan a otra aula y tienen que esperar a que el profesor correspondiente venga con la llave y la abra. En nuestra opinión, cualesquiera que sean sus ven­tajas esta forma de organización, no puede dejar de fomentar una cierta sensación de desarraigo en los jóvenes, impidiendv un sentimiento de identidad y pertenencia, la idea de que existe un lugar «propio». Esto es más grave cuando se trata de un centro mastodóntico, con unos 4.000 alumnos. Además, el trán· sito entre las aulas es una buena ocasión para la escapada o las tardanzas, por lo que el centro ha impuesto un control de asistencia que debe verificarse en cada clase -o sea cada cin· cuenta minutos-, reforzando así el ambiente de control po· licial.

En la primera intervención de la profesora encontramos ya lo que es una constante, en mayor o menor medida, aquí y ~n ot ras clases. « Hasta que no esté la clase en silencio, no leas." Es evidente que de nada sirve leer en voz alta cuando no h: escuchan a uno, pero estos condicionales se expresan lo mismo con mucho que con poco ruido, y pueden también leerse así: sólo se os impartirá enseñanza si estáis callados y os portaL .. bien . Si se prefiere una jerga más técnica, la relación de enst:­ñanza es un intercambio de conocimiento legítimo y social· mente sancionado por sumisión al control social (Willis, 1981). El alumno que se niega a ese sometimiento -que va más allá de su comportamiento en el aula, por no hablar ya de las con­diciones meramente técnicas de la enseñanza colectiva- tiene todas las probabilidades de que le sean negados los conocimien­tos. Naturalmente, no se le expulsará de la escuela -salvo en casos extremos; o no tan extremos, como los de este grupo-,

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pero los profesores rebajarán sus expectativas respecto a él. disminuirán su presión académica , el comportamiento inflUi­rá sobre sus calificaciones y el propio alumno tenderá a con· formarse a su imagen pública. No se trata sólo de las conse· cuencias de conductas aparentemente no relevantes para lüs fines de enseñanza en sentido estricto: el propio aprendiza.i~, tal como lo piden los profesores, es ya aceptación del control social, y el rechazo de ese control puede llevar aparejado el rechazo de todo lo que le acompaña (los profesores, la escuda y la cultura misma).

Como se verá a lo largo del registro, la amenaza de la pro­fesora (copiar cinco veces el texto) no va a tener mucho efecto. Las an1enazas --en general, los significantes- tienen distinto!> significados según quién las lance, ante quién y en qué contex­to . En el contexto de la relación entre estos alumnos y est" profesora, una amenaza tiene menos consecuencias que una apelación efectiva. He aquí un pequeño caso de negociacióll de significados dentro del aula, es decir, una pequeña muestra de que los profesores no hacen con los alumnos lo que quil!' ren, sino lo que permiten los términos del consenso reinante (Hargreaves, 1967). La ruptura de tal consenso tendría un alto precio.

Van leyendo otros varios sucesivamente. Uno lee con un tono enteramente monocorde e intercalando la cok· tilla: «¿no?».

Profesora: "Por favor, Ocaña .»

Ocaña: "Yo, no ... »

Profesora: «¿No sabes leer?»

Ocaña : «No, todavía no he aprendido.»

Profesora: «¿Por qué lees diciendo 'no' cada vez?»

Ocaña: "Porque estoy incómodo.»

Ocaña, desde luego, sabe leer, pero no entona bien e inter­cala coletillas . Es uno de los alumnos de rendimiento más bajo de la clase, aunque, como observan varios profesores, y como pudo detectar el observador, posee una inteligencia despierta y viva y es bastante sociable. Su expediente escolar anterior es muy malo --en la E . G. B.- y él mismo está convencido de que, por más que lo intente, no podrá obtener buenas califi c:;;.

Mariano Femál1dez ElIguila

ciones a fin de curso. Efectivamente. es uno de los nueve -sobre 28- que no ha promocionado curso. Su respuesta a la profesora es un ejemplo de confirmación de la teoría del eti­quetado. y podría leerse así. por debajo de su exageración l'

ironía: «¡ No recuerda usted que yo soy tonto?»

El texto que están leyendo reza: algw/as veces él y Pablo y Delia y yo ... Discuten la forma gramatical. es de­cir. el empleo reiterado de la cópula y.

David : «Es que esto lo ha escrito un palurdo.»

Profesora: «¿ Un palurdo? ¿ Vicente Aleixandre?»

Siguen discutiendo la forma. La profesora ofrece una primera explicación: iban por parejas: él y Pablo. Delia y yo. Comentarios irónicos de los alumnos sobre la pareja .él y Pablo». A partir de lo que sigue en el texto. los alum­nos afirman que no iban por parejas. sino todos juntos. La profesora explica entonces que se trata de un recurs.) estilístico. Discuten si hace .. feo» o "bonito». La mayoría dice que está feo. que debería poner comas. La profesora insiste en que es un cuestión de estilo.

«Largo»: «Entonces cada uno escribe como quiere. Pa-nes vaca con be ... "

La profesora explica el polisíndeton y el asíndeton.

«Vamos. chicos. tranquilos .. . » Siguen leyendo.

David: «¿ Y esto quién lo ha escrito. a ver .. . ? ¿Aleixan­dre o un menda por ahí?»

Profesora: «Yo creo que estáis abusando de mi pa­ciencia ... »

Dejando de lado el machismo de la broma sobre la pareja «él y Pablo» -el machismo de los muchachos y la rígida de­finición de los roles sexuales son una constante en las entre­vistas y en otras observaciones-o vamos a detenernos aquí en el fuego cruzado al que someten a la profesora en torno a las licencias estilísticas del autor. Muy en general. este diálogo I;!S

una muestra de sentido del humor. de la capacidad y disposi­ción de los alumnos para interrumpir e irrumpir en la marcha de la clase y del fervor con que se agarran a un hecho par ... ellos divertido (Willis. 1981; Everhart. 1983).

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Pero. en su especificidad. este pasaje contiene mucho mas. El empleo del lenguaje es quizá el campo más importante de conflicto pacífico entre la escuela y los alumnos con poca vo­cación académica (utilizamos el término "académica» precisa­mente porque no se trata de que esos alumnos sean o no inte· ligentes. tengan o no curiosidad o quieran o no aprender. y cs· forzarse para ello. en general). La mayoría de estos alumno~ se sitúan en un cruce entre la subcultura obrera y la subculturli juvenil que les aporta un lenguaje informal muy distinto del lenguaje altamente formalizado que requiere la subcultura cs­colar. que es también la de la clase media (Bernstein. 1977a; Labov. 1984). En términos tanto instrumentales como expresi vos. su lenguaje no es ni peor ni mejor que el de la escuela. aunque gramaticalmente sea con frecuencia incorrecto. La ma­yoría de las veces no es que no sepan utilizar las reglas de la gramática. sino que prescinden de ella. Sobre "el Largo» y David concretamente. que son en estos casos los organizadores del jolgorio. pudimos observar durante nuestra estancia alh. y particularmente en las discusiones de .grupo. que se cuentan entre los más verbales. que disfrutan jugando con los dobks sentidos del lenguaje y que poseen mentes particularmente des­piertas. tanto en comparación con los de su grupo de amigo:; como frente a los alumnos «buenos» y más académicos. Pero la escuela en general. Y. claro está. las clases de gramática ea particular. descalifican permanentemente su lenguaje -o. si se prefiere. su «código lingüístico» (Bernstein. 1972a}-. Para ello no hace falta que el profesorado se lo proponga expresa­mente. sino que se bastan a sí mismas la lógica interna y la inercia de la escuela. En este caso particular. la profesora se esforzaba precisamente en lo contrario. haciendo. por ejemplo. que resumieran una narración mediante diversas formas de ex presión -«normal». «culta». «cheli», etc.- y sin pretender je­rarquizarlas. es decir. planteando simplemente que correspon­derían a situaciones distintas . Pero una gota de café en un vaso de leche hace un mal café con leche. Aunque no buscamos confirmar esto por otros medios. es probable que los alum­nos que ironizan sobre el «estilo». lo mismo que el resto que los coreaba. no se preocuparan en este caso demasiado sobre si el recurso era estéticamente acertado o no. Lo que habían encontrado en el texto de Aleixandrc era. por así decirlo. la oportunidad de lanzar a la cabeza de la profesora y de la es-

. cuela las mism::ls rpol"" ,.1 .. 1~~:.:_:..J~.l ,, - - '" - '

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mente planea sobre la suya. Puesto que el autor era un recono­cido poeta y premio Nobel, cosa que sabían, podían atacar a la profesora -no a la persona, sino a lo que representa- con las armas del «profesor de la profesora».

Este pasaje revela todavía otra característica del proceso de la escolaridad. En realidad, todo ocurre por un «error» o exceso de buenas intenciones de la profesora. No habría suce­dido si hubiera empleado un texto de Campoamor o Azorín, a la «altura» que se les supone a los estudiantes de F. P., aun­que ocasionalmente estén en el Ciclo Polivalente. Como ha se­ñalado acertadamente Bernstein (1977b), la transmisión de los primeros conocimientos escolares -si hay que concretar, la E. G. B. y la F. P., Y ya veremos qué pasa con el Ciclo Poliva­lente- es un proceso de socialización en el orden. En general. todo proceso educativo comienza por ser un proceso de socia­lización en el orden -en una realidad ordenada y perfectamen­te cognoscible, en la certeza, en la seguridad-, para revelar sólo al final que el secreto último del saber está en el desor­den, la incertidumbre y la complejidad. Se empieza por apren­der geometría euclidiana o cálculo decimal para recibir tardía­mente la revelación de que hay otras muchas geometrías y sis­temas posibles. Se comienza por aprender la férrea mecánica newtoniana para al final ser introducido en las incertidumbres y polémicas de la física cuántica o relativista. Se inicia a los alumnos en el lenguaje de los formularios para que sólo coro posterioridad comprendan que la mejor prosa se construy~ saltando muchas normas. Lo que ocurre es que la inmellsa mayoría de Lt población escolar -incluidos, sin duda, los alulil­nos que observamos- es apeada tras la primera parte del • c· corrido, y el secreto sigue siendo patrimonio de unos pocos.

Un alumno habla a la profesora.

P(ofesora: «¿ Te he llamado?»

Alumno: "No.»

Otros: "Pues, j vete!» «j Entonces, vete!»

Profesora : .. Yo no sé si el hecho de que esté el chico aquí os altera o qué_» (El «chico» soy yo, el observador.) « Yo, si queréis, me siento y ya está . . . Si queréis contar co­sas, lo hacemos . . . Lo que no puede ser es que quiera llevar un orden en la clase y no me dejéis ... (Se calla y deja pasar

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unos instantes.) «Vamos a hacer el último intento de lee. el texto norma!'» (A David, que está enredando.) «Eres mayorcito ya, ¿eh?»

David : «No. Soy pequeñito.»

Profesora: «Otro día lo que hago es traer la plastilina y jugamos .. . »

Todos: «i i Bieeeeen!!»

Los alumnos, como puede verse, demuestran de nuevo un fino humor para su edad y una notable capacidad para jugar con las palabras y expresiones de doble sentido. También vuel­ve a aparecer el intercambio de control por conocimientos: para que haya enseñanza, tiene que haber orden. Esta vez ia profesora no amenaza, sino que recurre al registro afectivo: .. Si queréis contar cosas, lo hacemos. Lo que no puede ser es que quiera llevar un orden en la clase y no me dejéis.» Cuando queréis hacer otra cosa, viene a decir la profesora, yo os dejo; pero ahora que quiero yo hacer algo, vosotros no me dejáis. El registro afectivo venía reforzado por el tono de voz y la expresión de la profesora. Esta invitación a la reciprocidaJ -yo os dejo, vosotros me dejáis- en que se basa el reproche sólo puede funcionar, por supuesto, y cualesquiera que sean las buenas intenciones y los votos por la enseñanza activa de la profesora, sobre la base de que los alumnos estén ya acos­tumbrados a no pedir demasiado, pues de otra manera no podría cumplirse el programa. Los alumnos, por lo demás, se muestran prestos a acomodarse a su papel de « revoltosos» y "demasiado niños» (la plastilina). Esta interpelación afectiva tuvo visiblemente más efecto que la amenaza citada con ante­rioridad.

Profesora: «A ver, David: tú que lo haces mejor que nadie, lee de nuevo.»

La profesora va repitiéndo algunas palabras que figu­ran en el texto para que las subrayen y busquen el signi­ficado en el diccionario: «límpidas», "faz térrea», «ocre", «un viso» (aspecto), «corroborado», «de bruces», «frater­no», "aura», "vidente», "benevolente». Pregunta qué quiere decir "de bruces».

.. Largo» : "De morros.»

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(Gesto de desagrado moderado de la profesora.) Otro: "Decúbito supino.»

Varios: « i Qué chico más culto! ". « i Qué culto! ". "i Es cultísimo! ". « i Es médico. el tío ése! » . . .

Las respuestas de el «Largo» y el otro a la pregunta sobre la expresión «de bruces» son una doble demostración . Al contes­tar: "de morros» . . tras unos instantes de silencio en el aula. el «Largo .. viene a recordar que existe otro lenguaje y a hacel patente que éste ofrece la mejor equivalencia. Tras el gesto d,~ la profesora. el segundo alumno lleva la recomendación de em­plear un lenguaje culto hasta la caricatura, aun a sabiendas de que su respuesta no presenta una equivalencia exacta. La respuesta más adecuada no es culta, y la culta es pedante. Jun· tos, como si lo hubiesen preparado. han mostrado que su len guaje es tan bueno como el de la escuela. Los gritos de los restantes alumnos. aunque tengan lugar en un contexto de broma y cordialidad y pese a que saben que el segundo res­pondiente ha exagerado consciente y burlonamente la nuta «culta,., expresan la prontitud a rechazar la excesiva idemifi­cación con el lenguaje de la escuela y a aquellos que la pral:. ' tican .

La profesora pide a los alumnos que resuman lo leídu Pregunta a uno : «¿ Qué hay ahí?» (en el texto).

Alumno: «Letras ...

Varios: «i Pringao . .. ! »

La profesora dice que desespera y pone a David a llevar la clase. Este sale al estrado y comienza a hacer pregun­tas a algunos de sus compañeros. a decir a otros que se callen de manera ostensiblemente autoritaria. cte. La pru­fesora corta la experiencia y anuncia que. puesto que no es posible seguir. va a poner preguntas para hacer en casa . Se forma bastante revuelo en los pupitres ante la perspec­tiva . La profesora lo justifica diciendo que es lo mismo qu.: iban a hacer en clase. pero que no ha sido posible; que no es un castigo.

Profesora : "Uno. Significado de las palabras señala­das.» (A la vista de que. efectivamente. pone tareas. ,¡e organi;ra dI! nUevo un revuelo.) «Estáis hoy un poco rebel ­des .» (A uno que no toma notas: ) «i Venga. apunta! »

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Varios: «iDispara!» .. . «iAgua!» ...

Profesora: «¿ Es un texto descriptivo, narrativo o dia­logado? ¿ Por qué? Razonadlo.»

Uno: «¿ Y para esto nos hace copiar?»

Profesora: «Tres. ¿ Qué se resalta de su físico y qué de su carácter? Cuatro. Señalar todas las palabras de color ... y de contraste .» (A. uno:) «j Tú! ¿Qué haces guardando los bártulos?»

El primer incidente, en torno a lo que «hay» en el texto, tiene un significado múltiple. En primer lugar, el alumno in­terrogado encuentra -y con él todos los demás- una nueva oportunidad de llevar las cosas a su terreno favorito: el ca­chondeo. Con ello, además. se zafa de una pregunta poco clara y difícil de responder, tanto por su contenido presumible -so­bre todo cuando la lectura del texto en clase ha sido constan­temente interrumpida por bromas en voz alta y en voz baja­como por la incertidumbre de su misma formulación. Como veremos al analizar la otra clase, interpretar mal la pregunta de un profesor es un riesgo que hay que evitar siempre que se pueda: en el contexto de esta clase. al contestar una payasada lo más probable es que el alumno interrogado consiga que la pregunta sea trasladada a otro sin mayores consecuencias. Por último. el interpelado hace notar implícitamente a la profesora que, mejor que preguntar qué «hay .. , podría haber preguntado qué «dice .. , de qué «se habla., etc .. es decir, que la posibilidad de una respuesta tonta está contenida en una pregunta ambi­gua. Tanto a él como a los demás estudiantes, esto les sirve una vez más para interrumpir el ritmo de la clase.

El paso del relevo de la profesora a Devid es una nueva for­ma de decir que sin orden -sin control- no puede haber clase -transmisión de conocimientos-o Pero una experiencia así es arriesgada, pues con cualquiera de sus posibles finales pierde la profesora. Si David organiza una trifulca, se produ­cirá más desorden del que se quería evitar. Si. por el contra­rio, consigue orden -lo que es muy fácil con la complicidad de un grupo tan advertido como éste-, será una especie de descalificación minúscula de la forma en que la profesora lleva la clase. Probablemente la profesora cortó la experiencia en el momento más oportuno: después de los primeros gritos de D~vid . y aotes de Que pudiera orosnerar.

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A esta altura del registro, por otra parte, podemos pensar que el papel central de los juegos de palabras en la irrupción de los alumnos en el orden de clase propuesto por la profesora se debe en gran parte al hecho de que la asignatura sea preci­samente "Lengua española ...

Finalmente,' resulta sobremanera sugerente el episodio de las tareas para casa. La profesora anuncia que va a poner ta­reas porque «no es posible seguir,.. Los alumnos se muestran sorprendidos y organizan un revuelo considerable. La profe­sora se justifica diciendo que lo iban a hacer en clase, pero no ha sido posible. (Una parte de esas tareas, incluso, se hizo en el tiempo que quedaba de clase.) El mensaje es claro: os lleváis tareas para casa porque no habéis estado tranquilos y callados aquí. A estas edades, cuando los alumnos ya son per­fectamente capaces de controlar el nivel de ruido e irrupción que producen en la clase, se establece un pacto, generalmente implícito pero a veces explicito, con los profesores: el nivel de exigencia presentado por el profesor no será alto si, a cambio, los estudiantes no crean problemas de orden. La parte más visible del rendimiento de un profesor y, con frecuencia, la que más preocupa a la dirección, es su capacidad para man­tener el control de la clase. En mayor o menor medida, de su capacidad para mantener el control dependen el prestigio, las posibilidades de ascenso, la estabilidad en el empleo y el sa­lario del profesor. Los alumnos, por su parte, necesitan -para el empleo y ante sus padres- las calificaciones, y, dada una cierta cantidad de esfuerzo, éstas están en razón inversa al nivel de exigencia del profesor. Alumnos y profesores tienden así a encontrarse en la línea de menor resistencia : los prime­ros ofrecen paz, los segundos manga ancha. A veces, este con­trato afecta directamente a los conocimientos: los alumnos es­tán obligados a aprender menos de algo que no les interesa, y los profesores a estudiar menos para enseñar, o, incluso, a cambio de la paz, enseñan menos de lo que saben, simplifi­cándolo en pequeños elementos teóricamente de fácil absor· ción que, a su turno, convierten la enseñanza en algo todavía más irrelevante para los alumnos, con lo que se dispara la espiral de la mediocridad general (McNeil. 1983). En el caso que nos ocupa, no obstante, el consenso establecido entre las dos partes se ciñe a las tareas para casa y el orden en la clase. La profesora anuncia a los alumnos que han incumplido su parte -han roto el orden- y se considera, por tanto, autori·

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zada para asignar tareas para casa. Los alumnos protestan, pero reconocen implícitamente su falta mediante la brevedad de la protesta y la aceptación de las tareas. Su protesta viene a decirle a la profesora que la represalia debe ser proporcio­nal al incumplimiento, que no se exceda, y ésta reconoce que debe ser así al hacer con ellos, allí mismo, parte de las tareas propuestas. Debemos decir incluso que, en este incidente, el personajede víctima es desempeñado por la profesora y el pa· pel cruel por los alumnos, al menos cuando uno le pregunta : «¿ y para eso nos hace copiar?», que es tanto como decir que, efectivamente, eso no es un castigo. Tras estos regateos, el con­senso queda restablecido para lo sucesivo en los mismos tér· minos anteriores. He aquí un ejemplo condensado de lo que los interaccionistas llaman «negociación» en el aula (Young, 1981).

Profesora: .Me parece honrado decir ... -si me dejáis Si me dejáis, lo digo; si no, os vais ... »

Uno: "Usted es muy honrada.»

La profesora se detiene a explicar lo que es una "des­cripción» y que hay varios tipos. Cuando se describe lo físico y lo psíquico, explica, se trata de un "retrato».

Los alumnos bromean: lo "físico» y lo «químico», «retrato» y .foto», etcétera.

La profesora dice que un día explicará qué es la ca-ricatura, cuando se exagera algún rasgo.

Uno: «Se exagera siempre la cabeza.» (Risas generales.)

Profesora: «Eso es en las caricaturas dibujadas. Yo me refiero a las caricaturas escritas.»

Se organiza un gran jolgorio en torno a las caricatu­ras. La profesora les indica que se vayan con un gesto.

Para explicarles lo que es una descripción, la profesora vuelve a recurrir al registro afectivo (<<honrado», término que se aplica también a quien cumple un pacto) y vuelve a recor· dar a su público que sin orden no hay enseñanza posible. Los alumnos vuelven a interrumpir el ritmo de la clase con nuevas bromas basadas en los juegos de palabras. No insistiremo!o más sobre esto.

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El segundo registro que vamos a analizar corresponde a una clase de inglés con el mismo grupo de alumnos. El centro ha colocado el inglés -en vez del francés- en el programa por las mismas razones que otros -su mayor uso- y por su eventual mayor utilidad en las profesiones técnicas. Pero algu­nos de los alumnos han estudiado francés en la E. G. B., lo que indudablemente les sitúa en malas condiciones y hace que existan niveles muy dispares en la clase.

La enseñanza de una lengua extranjera a niños y jóvenes es una actividad en la que se plantea habitual y claramente el problema de la motivación. Para estos alumnos, que venían a cursar F. P., si las asignaturas académicas en general tienen poco interés -sistemáticamente afirman en las entrevistas que creían que aquí habría que estudiar menos y hacer más cosas prácticas, menos libros y más taller-, el inglés, en particular, tiene todavía menos. No obstante, algunos profesores de tec­nología y, por su puesto, el de inglés, les ha insistido mucho en que con frecuencia encontrarán instrucciones en inglés en los prospectos o en la cubierta misma de las máquinas que habrán de utilizar. Este argumento era barajado en las discu­siones de grupos por numerosos jóvenes, a la hora de valorar las asignaturas.

El profesor de la asignatura es varón, aparentemente en el final de los cuarenta, ni especialmente innovador ni lo con­trario. Es licenciado en Historia, pero la rigidez de las plan­tillas en los centros estatales ha hecho que esté enseñando inglés. Aunque ha estudiado inglés por su cuenta, ha hecho cursillos del idioma y ha viajado a Gran Bretaña en varias oca­siones, su pronunciación -manifiestamente- y su conocimien­to del idioma -presumiblemente- se resienten de la falta de una mayor especialización, si bien su nivel -excepto fonéti­co- es suficiente para el programa que tiene que impartir a ese grupo . Probablemente el hecho de llevar pocos años ense­ñando inglés se traducirá también en una falta de especia­lización en la didáctica específica de la enseñanza de lenguas extranjeras. En todo caso, la responsabilidad de este despilfa­rro .de conocimientos de historia y geografía y esa insuficien­cia de conocimiento del inglés y su didáctica no es suya, sino de lo que quiera que sea que ha hecho imposible dedicarlo a su especialidad y emplearlo en otra distinta. La clase que presenciamos era enormemente tradicional. aunque otras ve­ces -pero no muchas, por razones diversas- se empleaban

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grabaciones y otros medios. La observación tuvo lugar un 30 de abril.

8: 10. Hora teórica de comienzo de la clase.

8: 19. Da comienzo la clase.

Se organiza una discusión sobre si es justo o injusto tener que venir hoya clase (es lunes, y el martes es fiesta).

El profesor pasa lista. Asisten 13 de los 28 alumnos del grupo. Los alumnos, mientras tanto, comentan los resultados de la Liga futbolística. Un alumno monta más jaleo que los demás.

Profesor: «Oye, Landeira, ¿ qué pasa?»

Continúan cruzando comentarios sobre la Liga. Hay un intenso murmullo de fondo.

8: 25. Profesor: .. Sixteenth lesson» (lección dieciséis).

El profesor intenta decir en inglés algunas co­sas relativas a la organización del trabajo: « Your exercise book, please» (tu libro de ejercicios, por favor); «Do you understand me?,. (¿me entien­des ?). Pero siempre termina por decirlas en cas­tellano.

Comentarios de los alumnos: .. Es que así te aburres»; .. Una charla, podemos montar»; "i Va­mos a contar chistes! »; "Niño, i para el reloj!»

Profesor: «¿ Habéis practicado con el ha ve ?» (verbo tener o haber).

Nadie contesta inicialmente. Al cabo de unos instantes, al guien dice que no.

8: 30. El profesor escribe en la pizarra una serie de tér­minos o expresiones entresacadas del texto que leerán a continuación.

8: 31. Lee palabra por palabra. Los alumnos repiten a coro la pronunciación. A continuación el profesor revela el significado de cada término o expresión. Cuando es posible, gesticula antes de ofrecer la traducción. Por ejemplo: .. /'m lookil1g al you .. (te estoy mirando). m;pntr::o" In ;n..t; ... ~ ... ~~ ~ ... _ .... -

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Profesor: ... 5wim: nadar . .. , nadar. ¿ Qué será .swimming pool?»

Varios : "Piscina.»

Transcurridos unos instantes , uno pregunta: «¿Qué es swim?"

8: 34. El profesor discute si se debe trabajar o no.

El resto de la clase transcurre en torno a la lectura de un texto.

La clase efectiva comienza a las 8: 30, veinte minutos des­pués de la hora teórica. Nueve minutos se pierden en nada, como consecuencia de ser la primera clase de la mañana , he­cho agravado por ser un día de puente potencial. La escasa asistencia de alumnos -uno menos de la mitad- es una indi­cación de lo que probablemente sería la asistencia sin un con­trol férreo (este comentario no es una invitación a intensificar el control. pues también cabría intensificar el interés.) De pa­sada, notemos también que el horario de la inmensa mayoría de los centros de Formación Profesional empieza una hora antes que el de los de Bachillerato, así como la sirena de las fábricas suena antes que el reloj de las oficinas: interesante, ¿ no? Otros seis minutos se pierden en controlar la asistencia, es decir . en tareas de control general. Otros cinco, finalmente, en tareas de organización de la clase. Aunque no lo hemos ve­rificado empíricamente, estamos seguros de que, si se proce­diera a un minutaje preciso y representativo del tiempo de clase que se emplea en transmisión de conocimientos y el que se dedica a la organización y el control, sorprendería la pro­porción que ocupan estos últimos (no sólo al principio de las clases. sino a lo largo de ellas). Es obvio. de cualquier ma­nera, que. en lo inmediato, toda actividad de control hace per­der tiempo de enseñanza. .

La predisposición de los alumnos a ampararse en el menor pretexto para no dar clase se manifiesta tanto en la propor­ción de ausenicas como en la insistencia en que. ya en el aula, ese día se puede hacer cualquier otra cosa.

Los intentos del profesor de iniciar la clase en inglés, dando las instrucciones rutinarias también en inglés, se vienen pron­to abajo. Probablemente los alumnos entienden las instruccio­nes. pero mostrarlo así sería dar pie:! a una mayor presión por

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parte del profesor. El alumno que trata de pasar por la escuela con el menor daño y el menor esfuerzo posible debe buscar un delicado equilibrio a la hora de ofrecer la imagen de su nivel de conocimiento y de su disposición al trabajo escolar: ni demasiado, para que no le presionen más, ni demasiado poco, para no incurrir en sanciones negativas. La poca dispo­sición a la colaboración se muestra lo mismo aquí que en el episodio de los ejercicios: no sólo no los han hecho, sino que tampoco se apresuran en contestar que así es. En general. todo lo que sea perder el tiempo es una manera de echar abajo los planes del profesor y disminuir la presión sobre uno mismo.

Veamos ahora el texto inglés sobre el que se organizó esta clase. que no tiene desperdicio. Damos directamente la tra­ducción al castellano y adjuntamos en apéndice el texto origi­nal en inglés. El contenido del texto es la descripción de tres personajes. Junto a cada pasaje del texto aparece un dibujo infantil del personaje descrito.

"i Aquí estoy! Me llamo Gloria Gusto. Soy actriz. Soy de Londres. Tengo un piso en Landres y una lujosa casa en Hollywood, con ~na piscina. Tengo un Rolls Royce nue­vo y mucho dinero en el banco. Tengo un marido y tres maravillosos niños en Hollywood. i La vida es grande! i Lo tengo todo! »

"Miren a este hombre. Se llama Terry Archer. No es de Londres. Es de Oxford. Es un obrero fabril. Tiene un buen empleo. Tiene un coche. No tiene una casa grande. Tiene un piso. Tiene esposa. Pero no tiene ningún niño. La vida está bien.,.

«Hola. me llamo Tom Atkins. Yo también soy de Lon­dres. Estoy arruinado. No tengo nada de dinero. No tengo empleo, ni casa, ni coche. No tengo esposa, y tampoco tengo niños. La vida es terrible. No tengo nada .»

Lo primero que hay que hacer notar sobre el texto resulta obvio . Es absurdo, trivial, ridículo y sin ningún interés intrín­seco. Es difícil imaginar algo menos capaz de motivar a un alumno. Se diría que, más que para el desarrollo de los alum­nos, está pensado para su infantilización. La simpleza de la sintaxis es consecuencia ineludible del nivel elemental al que se encuentra todavía su público, pero la v.aciedad del con te-

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nido es una aportación gratuita de su autor (por cierto, el mérito del original se debe a la universidad de Oxford o a la de Cambridge, no podemos recordar exactamente cuál). Alter­nativamente a un interés intrínseco -que se podría lograr, por ejemplo. explicando seriamente cosas de Inglaterra-, po­dría haber ofrecido un interés extrínseco. No sería difícil ela­borar un manual de inglés que se apoyara en el lenguaje téc­nico -cuyos vocablos son generalmente más sencillos, por su raíz latina, que los del lenguaje normal-, en la intromisión del inglés técnico en los electrodomésticos que rodean a estos alumnos o en cualquier cosa que lo vinculara a su eventual utilidad profesional. En lugar de ello, se ofrece a los alumnos una patochada ante la cual sólo pueden preguntarse: si el in­glés sirve para esto, ¿ para qué lo queremos? Por añadidura, aquí se muestra también cómo el libro de texto descualifica el trabajo del profesor y lo determina. En duda, el profesor sabría emplear el inglés en algo mejor y más interesante, pero mientras se someta al libro tendrá que organizar la clase en torno a temas triviales y sin interés alguno.

Pero el texto tiene más: tiene todo un mensaje y hasta una docena de ellos, de carácter abiertamente ideológico, por no decir reaccionario. Presenta las diferencias de clase de manera falsamente cuantitativa y desde el punto de vista -a su vez caricaturizado- del consumo. Desde luego, en él no hay obre­ros explotados -lo que serán estos alumnos-, ni burgueses -lo que no serán-, sino señores y señoras con más o menos pisos o coches. En una palabra, «ricos» y «pobres», como «siempre los ha habido y los habrá» . Puesto que no se puede ocultar que hay diferencias, procede distorsionarlas . La rica es una actriz, no una propietaria de una fábrica, ni una rentista, ni una terrateniente : se va a elegir precisamente el ejemplo más alejado posible de las relaciones de producción que do­minan la vida de la inmensa mayoría de la población, las del trabajo asalariado, en cuyos polos están el obrero y el capita­lista. La riqueza aparece así asociada al arte, a Hollywood, a la excepción . En la parte más baja de la escala se pone al pa­rado, artificio que permite colocar en el medio al obrero fabril, que se convierte así, milagrosamente, en clase media (cuando incluso en la más vulgar jerga periodística inglesa se distin­gue claramente entre .c1ase media .. -empleados, técnicos me­dios, etc .- y «clase trabajadora", pero estos niños, que están siendo preparados para ser obreros, son muy jóvenes para en-

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terarse de ello). De paso, se nos informa de que un empleo fabril es un buen empleo, cosa que mataría de risa a los pa­dres de estos alumnos.

Incluso desde el lado del consumo, el desenfoque es escan­daloso. El consumo de las clases sociales se distingue por si tienen coche o no, por si tienen mansión, piso o ni siquiera eso. El problema de los parados consiste en que no tienen piso ni coche, lo que sin duda quiere decir que tienen todo lo demás. El obrero que tiene su consumo cubierto -o sea , su coche y su piso- ya puede gritar a los vientos que «la vida está bien .. (y más que bien : allright, entre bien y perfecta). Las condiciones de trabajo no cuentan.

Naturalmente, no podía faltar tampoco el mensaje fami­liar. La vida es «maravillosa » cuando se tiene un cónyuge y varios niños, «perfecta» o .. bien» cuando se tiene cónyuge pero no niños, y «terrible» cuando ni una cosa ni otra. Además, de­bemos considerar como una muestra de responsabilidad por parte del parado no tener esposa ni hijos. Como repite frecuen­temente Fraga Iribarne, hay que hacer carrera, casarse y te­ner hijos, por este orden, y no al contrario. Nótese también que el autor del texto ha tenido el detalle de introducir a una mujer, cosa no tan común como debiera, pero lo ha hecho con una sutileza exquisita. No podía ser la parada, porque las mujeres no están paradas, sino simplemente solteras; cuando trabajan es excepcionalmente y para ayudar a sus maridos. Tampoco podría haber sido la obrera fabril, pues eso traicio­naría la ideología de la femineidad y la familia y sería el coI­ma. Tenía que ser la rica, pero los capitanes de industria, los nobles entre los nobles, los banqueros, etc ., así como los ge­nerales , los obispos y los ministros, son y deben ser siempre varones. La solución : recurrir a una profesión "glamorosa» , con lo que se matan dos pájaros de un tiro.

Desde luego, no hay que sobreestimar de ninguna manera la eficacia ideológica de mensajes como éste. Lo más probable es que a los alumnos les parezca una simple patochada. Pero la cuestión es, primero, en la medida en que un texto para el aprendizaje del inglés debe decir algo y transmite algo más que un soporte técnico -el idioma-, qué es lo transmitido en este caso. Si el mensaje tiene alguna eficacia, será para mal. Segundo, en la medida en que el contenido aparezca manifies­tamente como falso, puede arrastrar en su desprestigio al con-tinente. a la lenllu::I 0 .. 1' cpnrAt a~A~ ~-~ _ .'% - .

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rechazo global y sin matices de los alumnos. Salvando las dis­tancias, nos encontramos ante un caso similar al de la estupi­dez de las cartillas escolares ("mi mamá me mima»), que, como repetidamente se ha criticado (Bettelheim, 1982), se bas­ta por sí misma en ocasiones para convencer a los niños de la futilidad de aprender a leer.

8 : 35. El profesor pregunta a Jaime, uno de los «malos» : "A 101 01 books.»

Jaime: .. Que tiene muchos libros.» (Un mo­mento antes había visto el significado de a 101 01 mOl1ey en el contexto del diálogo: .. ['ve gOl ... a 101 money .. -, «Tengo .. . mucho dinero ... »).

Profesor: .. No ...

Andrés : .. Un lote de libros.»

Profesor : "Sí. Muchos libros .•

(Gestos de desagrado de Jaime.)

8: 44. Están leyendo el segundo párrafo del texto. El pro­fesor interrumpe la lectura porque a dos alumnos les falta el libro. Explican que se les ha olvidado en su casa.

Profesor : "Desde luego, tomaré una medida por esto."

Al terminar la lectura del segundo párrafo, el profesor pregunta a Pablo (<<malo»): «Is lile all­righl lor you?» En vez de contestar, el alumno repite la frase íntegra, tal como venían haciendo hasta ese instante con cada frase del texto.

Profesor : «¿ Lo pasas bien tú? ¿ Cuántas sus­pendiste en la evaluación anterior?»

Pablo «Todas, menos Convivencia.»

Profesor : .. Pues hablaré con el profesor de Convivencia.

Al final del tercer párrafo, el profesor se dirige a un alumno, de los «malos» :

Cualquier día, a cualquier hora: Invitación a la ...

Profesor: .. 1 Ihink you haven'( any lerrible lile. You have a very happy lile.» (Yo creo que tú no llevas una vida nada terrible. Llevas una vida muy feliz .)

El profesor dice a uno que está enredando que se quede al final de la clase.

8: 55. El profesor ordena releer el diálogo citado y dos ejercicios en los cinco minutos que quedan. Pre­gunta sucesivamente a dos alumnos, «bueno» el primero y «malo» el segundo.

Profesor: .. Whal is your name?» (¿Cómo te llamas?)

(El alumno no contesta. El profesor se dirige al segundo):

.. Where are you Irom?» (¿De dónde eres?) (Tampoco contesta.)

.. Un negativo. Eso lo tendrías que saber.»

Analicemos con detenimiento este tramo de la clase. El pro­fesor pregunta a Jaime qué significa a 101 01 books. Un mo­mento antes habían visto el primer párrafo del texto inglés. En él, la expresión a 101 01 money (mucho dinero) no aparece aislada, sino dentro de una frase: 1 have ( . . . ) a lot o{ mo­ney ( ... ) (tengo . .. mucho dinero ... ). Las preguntas que el pro­fesor hace directamente sobre el texto son contestadas por los alumnos o por él mismo en tercera persona: es una actriz, tiene una gran casa en Hollywood, tiene mucho dinero en el banco, etc. La pregunta típica es: ¿ qué significa 1 have a lot 01 money? y la respuesta típica: que tiene mucho dinero. Aquí se atiende al contenido significado en la frase, no a la forma gramatical exacta . Cuando el profesor pregunta a Jaime: a 101 01 books, éste, contextualizando la frase como lo venían ha­ciendo hasta ese instante, responde: que tiene muchos libros . Como el centro de la pregunta, y el objeto de explicaciones inmediatamente anteriores, es la expresión a 101 01, la respues­ta de Jaime puede considerarse correcta, aunque esté desean­textualizada -lo estrictamente correcto hubiera sido: muchos Iibros-, pero el profesor la rechaza. La respuesta de Andrés, en cambio, es, literalmente: un lote de libros . Aunque el pare­cido entre lot y lote pueda hacer pensar que es correcta , en

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realidad no lo es. En castellano. un .Iote de libros» pueden ser tres o seis libros. por ejemplo los que acompañan como regalo a la compra de una gran enciclopedia en algunas ofer­tas comerciales. pero a ningún inglés se le ocurriría calificar tan exigua cantidad como a 101 01 books. En castellano. un lote de libros puede ser un lote de unos pocos libros. o un pequeño lote de libros. luego .un lote» no es lo mismo que «muchos» . El profesor. sin embargo. da la traducción por bue­na ("Sí, muchos libros»). Pero no sólo no es buena. sino que es burda: lo que Andrés ha hecho es plegarse a la forma literal (UI1 10le de. para conservar la forma a lot oIJ, lo cual ya es malo. y traducir. incluso dada esa primera opción . mal (podría haber dicho 1m monlÓll de. que. aun siendo una expresión fi­gurada . respondería más al contenido). Jaime. en cambio. ha sabido prescindir de la forma literal del texto y ha ofrecido la traducción más adecuada posible: muchos. ¿ Por qué. enton­ces. el profesor rechaza la respuesta de Jaime y acepta la de Andrés? Porque Andrés ha omitido la introducción. que tiene. respondiendo así a la estructura gramatical de la pregunta del profesor. y no a la de la frase del texto escrito. Y como el cen­tro de ese trozo del texto y de las explicaciones y preguntas del profesor era la expresión a lot 01. es posible incluso que Andrés haya omitido esa introducción involuntariamente. pen­sando que lo único que había que corregir en la respuesta de Jaime era la poco literal traducción muchos: habría. pues. so­nado la flauta por casualidad.

Enseguida se comprenderá el por qué de una discusión tan detallista. La respuesta de Jaime. que era buena. ha sido dada por mala por no responder a las expectativas del profesor. La de Andrés. que era mala. ha sido dada por buena por res­ponder a ella. Es fácil encontrar multitud de ejemplos sImila­res en la observación de clases. en los exámenes o en las res­puestas a los tests normalizados (Hoffmann. 1962; Tort. 1977). Ser considerado un buen alumno. ser objeto de la aprobación y la atención del profesor y obtener buenas calificaciones de­pende en gran parte de saber o no qué es lo que el profesor espera en cada momento de uno. No ,tanto de los conocimien­tos que se tiene. sino de saber qué parte de esos conocimientos y cómo debe ser expresada en cada momento. El alumno que no sabe captar las intenciones no explícitas. incluso incons­cientes. del profesor. el examinador o el autor de un test. tiene aseJ!urado ya un billete hacia el fracaso escolar. Por otro lado.

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esta segunda parte de cualquier respuesta correcta pertenece por lo general. no al contenido mismo sino a su forma. no al supuesto centro del conocimiento oficial sino a sus márgenes o aledaños. En el caso que hemos analizado. que sin duda es extremo. lo que le falta a Jaime para dar una respuesta «co­rrecta» es algo absolutamente trivial. innecesario y bastante imprevisible.

Sin embargo. aunque repetimos que éste es un caso extre­mo y las cosas suelen ser más sutiles y menos visibles. poco después encontramos otro parecido en el incidente con Pablo. El profesor está leyendo. y los alumnos repitiendo. el segundo párrafo del texto frase por frase. Sin transición alguna (sin. por ejemplo. añadir: «Traduce»). le espeta a Pablo: .1 s life allrighl for you?». Pablo. entonces. repite la frase tal cual. Podríamos suponer incluso que Pablo repetía las frases ante­riores sin mirar al texto. lo cual sería mejor forma de apren­der pronunciación que mirando -así es como se hace en los cursos más especializados de idiomas-o En tal caso. toda la razón estaría de su parte. Sin embargo. concederemos el be­neficio de la duda al profesor y concluiremos. simplemente. que Pablo no ha sabido entender que ahora no se le pedía repetir y pronunciar adecuadamente. sin traducir. cosa que debería haber comprendido al ver que la pregunta no estaba en el texto. El error de Pablo sería entonces similar al de Jaime: un caso de contextualización inadecuada de la pregunta y la respuesta. El propio contenido de la pregunta (¿ te va bien?) y la intervención inmediatamente posterior del profe­sor (<< ¿ y lo pasas bien tú?») sugieren tal vez esté dirigiéndose irónicamente a Pablo porque piensa que no atiende. En cual­quier caso. el hecho de que Pablo repita la pregunta con una pronunciación más o menos adecuada -una pregunta que no tiene escrita delante de sí- indica. como mínimo. un cierto grado de atención mecánica. Y. sin embargo. no sólo es deses­timada su respuesta por parte del profesor -correctamente. pero habría sido más correcto si las intenciones de la pregunta hubieran sido explícitas-o sino que se lleva la gran bronca (se le amenaza. incluso. con la posibilidad de influir negativamente sobre su nota en otra asignatura. asunto sobre el que volve­remos).

Si dejamos el caso de Pablo y volvemos al de Jaime. no de­ben perderse de vista las consecuencias de la actitud del pro-resor El o("c:tn ¡¡p rlp" " (Tr~':¡~ ,:¡~ Tn;~" I~ .. ~ 1.. .. __ . -' , -- L , . __ _

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y se volvió simultáneamente hacia atrás), situado entre el re­chazo, el desengaño y la desesperación momentánea, corres­pondería a expresiones del tipo de «olvídeme», "déjeme en paz .. , «piérdase .. , «váyase a la mierda», etc., o bien «pues sí que ... », «pues vaya,., .¿dónde está la diferencia?», etc. (por supuesto, esto son especulaciones, pues el gesto fue mudo, pero es lo que al autor y observador se le ocurre que podría él mismo haber dicho simultáneamente con ese gesto). En fin, cualquiera que sea la mímica de Jaime no cabe dudar qué consecuencias sacará de esa breve experiencia, sobre todo si se repite a menudo en ésta o en otras clases, como es previsi· ble. El ha intentado dar una respuesta correcta (ha colabora­do), lo ha conseguido (ha mostrado un conocimiento adecua­do) y, sin embargo, su respuesta ha sido rechazada incluso al precio de aceptar otra incorrecta; lo que sólo puede haber ocurrido porque, de antemano, él era uno de los «malos .. y el otro uno de los .buenos .. , o, lo que no mejora en nada las cosas, porque los profesores son arbitrarios. En semejantes condiciones, la única decisión práctica y saludable que se halla a su alcance es desentenderse de la escuela o, al menos, de la clase de inglés. He aquí cómo se fabrica un .fracasado» es­colar.

Cabe otra interpretación, no alternativa sino complementa­ria, de estos dos incidentes. Así se explicaría mejor la dimen­sión exagerada del primero. En el proceso de interacción en el aula, los profesores se forman imágenes y expectativas sobre los alumnos, que a su vez se traducen en etiquetas. En el ori­gen de estas etiquetas no están solamente los conocimientos del alumno, sino otros muchos rasgos que, oficialmente, no deberían interferir en su valoración ni, mucho menos, en el tratamiento que se les da. Es el caso, obviamente, de su com­portamiento, pero también de sus rasgos adscriptivos (sexo, clase, en su caso color de la piel), de sus modos de autopre­sentación (vestimenta, peinado, etc.), su forma de empleo del lenguaje y un largo etcétera de rasgos aparentemente irrele­vantes. Estas etiquetas no son simplemente una fijación de la impresión que el enseñante tiene sobre el enseñado, sino que conforman sus expectativas sobre el mismo y, precisamente por eso, su actitud hacia él o ella. El etiquetado, por otra par­te, tiende a conformarse en alguna medida a la etiqueta que se le ha impuesto (Jaime, por ejemplo, se cuidará mucho de cOlltestar voluntariamente preguntas, aunque c~nozca las re~-

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puestas, en sucesivas clases de inglés, y el profesor ver así con­firmada su idea de que no sabe y es un mal alumno). Entramos así de lleno en el terreno de las profecías que se cumplen a sí mismas (Rosenthal y Jacobson, 1968; Rist, 1977). Jaime y Pa­blo pagan por el hecho de ser considerados "malos» alumnos, mientras que Andrés se beneficia de su etiqueta de .bueno».

Esta inferencia aparece confirmada en el último incidente de la clase. El profesor pregunta a un alumno "bueno»: .What is your name?» (¿cómo te llamas?) y pasa por alto el hecho de que no responda. A continuación, pregunta a uno «malo»: .Wehe are you from?» (¿de dónde eres?) y sanciona su falta de respuesta negativamente. La pregunta dirigida al .malo» es incl~so más difícil que la dirigida al «bueno», pues, en primer lugar, la pregunta sobre el nombre antecede siempre a la de la procedencia en cualquier manual de inglés; en segundo lugar, la primera pregunta presenta una construcción sintáctica cuyo equivalente tiene sentido en castellano (literalmente: ¿qué es tu nombre?, o ¿cuál es tu nombre?), mientras la pregunta presenta una construcción característicamente inglesa que no posibilita la traducción automáticamente (literalmente: ¿ dón­de eres tú desde?). No es ya, pues, que al «malo» se le sancione por lo mismo que se le perdona al «bueno», sino que se le san­ciona por menos todavía.

En la discusión de grupo con los «malos» surgió repetida­mente el tema de las etiquetas. Los chicos, evidentemente, no hablaban de «etiquetas» ni citaban a Rosenthal y Jacobson, pero llegaban a las mismas descorazonadoras conclusiones, que resumían con un viejo refrán: cobra fama y échate a dor­mir. Tenemos en nuestro poder varios folios con sus impresio­nes grabadas sobre este tema , que no les fue sugerido ni di­recta ni indirectamente por el entrevistador, pero no nos pare­ce oportuno dedicar más espacio aquí al asunto.

Tanto la discusión organizada al principio de la clase sobre la Liga de fútbol, que prolonga el tiempo necesario para pasar lista, como el hecho de que algunos alumnos no traigan libro (y otros incidentes de menor cuantía no registrados), repre­sentan formas de boicot de los planes del profesor por parte de los alumnos. De ahí que éste reaccione amenazadoramente al constatar que dos alumnos no tienen libro.

De la mano de esto llegamos al tema de las sanciones y ame­nazas. En tres ocasiones, el profesor anuncia sanciones. Una

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se porta bien en la asignatura de Inglés puede suspender la de Convivencia. El profesor le hace saber que su poder llega más allá de los límites que se le suponen. En las otras dos ocasio­nes (cuando dice que <domará medidas por esto» y cuando or­dena a un alumno que se quede al final), ambas medidas a cuestiones de comportamiento, el profesor remite a un mo­mento posterior la concreción de la sanción. Esto puede que obedezca a una máxima de prudencia, permitiendo al profe­sor repensar la oportunidad y las características de la sanción, así como se dice que César contaba antes de hablar. No hay razones para deducir de ello que las sanciones anunciadas va­yan a ser especialmente duras, especialmente blandas o sim­ples amenazas sin consecuencias. Por lo que se evidencia es un modelo de organización y control diametralmente opuesto al que habíamos visto en la clase de Lengua Española. Allí, las sanciones, como se recordará, surgían de la ruptura del con­senso (aclaremos que decir consenso no implicar negar que haya detrás Ulla relación de fuerzas desigual) y debería ser pro­porcional al grado de ruptura . Aquí, por el contrario, la auto­ridad se presenta desnuda y hace gala de que puede permitirse la arbitrariedad . Allí, la sanción se hacía pública en la clase misma, no sólo porque fuera colectiva -las tareas para casa-, sino también para manifestar explícitamente que su legitimi­dad procedía de los términos del consenso establecido. Aquí. en cambio, su concreción se remite a un momento posterior, dejando en claro de esta manera que depende sólo de la auto­ridad del profesor. Allí, la sanción tenía sus límites en los términos del consenso. Aquí , la autoridad del profesor no tiene límites : no habrá nadie para contestarla cuando, tras el vere­dicto, emita la sentencia, y traspasa incluso los límites de la asignatura. Quede claro que no sugerimos que el profesor haya aplicado sanciones desorbitadas. Lo más probable es que se

. quedara en nada o que fueran suaves -no lo sabemos-o Lo que queremos señalar, simplemente, es la existencia de dos modelos de autoridad, uno autárquico y otro consensual -otra cosa es la magnitud de las sanciones, pues con los profesores puede ocurrir como con los regímenes políticas, entre los que las democracias son a veces más duras con sus reos que las dictaduras.

Aquí acaba el comentario de .estos 90 minutos de clase. Permítasenos terminar por donde empezamos, recordando de dónde ha salido Iniri"lml'nt,. ," o r .. n;r<_~ _ ,, _ ., -

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Cualquier día, a cualquier hora : Invitación a la ...

observaciones realizadas durante seis horas, lo que significa ocho módulos de 45 minutos . De cada una de las asignaturas de que se han tratado, sólo se observaron dos clases, de ma­nera que en cada caso se ha utilizado la mitad del material. Por consiguiente, no había mucho dondc e1cgir, pero hemos encontrado dos registros de una riqueza inmcnsa. Los restan­tes también tienen muchas cosas que comentar, aunque, desdc luego, no tantas como éstos. Cuatro de ellos permitirían tratar algunos de los temas aparecidos aquí y otros que no han sao lido, mientras otros dos son desechables . "Desechable» quiere decir aquí que nunca utilizaríamos como material de estudio esos registros, no porque no contengan nada, sino porque las interpretaciones que podríamos forzar a partir de ellos apare­cen como mucho más evidentes en otros materiales, es decir, por la misma razón que un médico no intenta diagnosticar una anemia por el color de la piel cuando tiene a su disposi­ción un análisis de sangre.

El empIco de materialcs etnográficos prcsenta el peligro de que el investigador se incline por ló vistoso, por los sucesos más aparentes, ignorando sencillamente que muchas veces no pasa nada. En nuestra opinión, no hay manera de conjurar esto -y, desde luego, no estamos por la labor de mostrar que a veces no pasa nada a base de reproducir registros soporífe­ros-o Pero debe tenerse en cuenta que lo que se busca con este método de investigación no es generalizar, ni mucho me­nos cuantificar. Del hecho de que una clase de Inglés y una de Lengua Española se hayan desarrollado así, no pretende­mos decir que todas lo hagan, ni afirmar que ocurra en otras asignaturas, en otros cursos o en otros colegios. Cada cual puede sacar sus conclusiones a este respecto, y no cabe duda de que , desde el punto de vista de su aprovechabilidad, hemos tenido suerte en encontrarnos de entrada con estos dos casos. Sin embargo , lo que persigue la observación etnográfica es poner la visión e interpretación de los procesos vivos donde antes sólo había un recuento de entradas y salidas, una espe­cie de contabilidad de lo que entra y sale de la escuela. Con ello no pretendemos negar el pan y la sal a los estudios demo­gráficos, las encuestas, etc. -aunque sí lo haríamos a muchos de sus abundantes malos usos e incluso abusos-o Pretende­mos, tan sólo, romper una lanza, o lo que sea, en favor de la investigación cualitativa, que tiene sus propios métodos v sus

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Mariano Fernández Enguita

Agradecimiento

Este trabajo ha sido posible en parte gracias a una ayuda a la in· vestigación acordada por el Centro Nacional de Investigación y Docu· mentación Educativas.

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Apéndice

El original inglés del lexlO que se analiza en el artículo era : I'm here! My na me is Gloria Gusto. I'm an aClress. I'm from Lon·

don . I've gOl a flal in London and a luxury house in Hollywood, wilh a swimmingpool. I've got a new Rolls Royce and a 101 of money in Ihe bank. I've gOl a husband and three wonderful children in Hollywood. Life is great! l've gOl everything!

Look al lhis mano His name is Terry Archer. He isn'l from London . He's from Oxford. He's a faclory worker. He's gOl a good jobo He's got a car. He hasn'l gOl a big house. He's got a na!. He's gOl a wife . But he hasn'l got any children. Life is allrigh!.

Helio, my na me is Tom Alkins. l'm from London too. l'm broke. haven'l gOl any money . 1 haven'l gOL a job, or a house, or a car. haven't gOl a wife, and 1 haven'l gOl any children. Life is terrible. haven 'l got anylhing .