Creatividad y neurociencia cognitivaciec.edu.co/.../uploads/2020/03/Libro_Creatividad_y_Neurociencia.pdf · Creatividad y neurociencia cognitiva 8 111 Estudio y aplicaciones de la

Creatividad y neurocienciacognitiva

Creativity and cognitive neuroscience

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Centro UCM-ISCIIIde Evolución y ComportamientoHumanos

Coordinación editorial:

Alberto Alcocer, 13, 1.º D. 28036 MadridTel.: 91 353 33 70. Fax: 91 353 33 73www.imc-sa.es • [email protected]

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Reservados todos los derechos. Ninguna parte de esta publicación puede ser reprodu-cida, transmitida en ninguna forma o medio alguno, electrónico o mecánico, incluyendolas fotocopias, grabaciones o cualquier sistema de recuperación de almacenaje de in-formación, sin permiso escrito del titular del copyright.

ISBN: 978-84-7867-078-9Depósito Legal: M-10789-2012

© Fundación Tomás Pascual y Pilar Gómez-CuétaraINSTITUTO TOMÁS PASCUAL SANZ

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CoordinadoresD. Alfonso Perote Alejandre

Director de Proyectos del Instituto Tomás Pascual Sanz.Fundación Tomás Pascual y Pilar Gómez-Cuétara.

Dr. Manuel Martín-Loeches GarridoResponsable del Área de Neurociencia Cognitiva del Centro Mixto UCM-ISCIII

de Evolución y Comportamiento Humanos.

Autores

Dra. Anna Abraham Department of Clinical Psychology, Justus Liebig University Giessen, Germany.

American University of the Middle East, Kuwait.

Dra. Ingegerd Carlsson Department of Psychology, Lund University, Sweden.

Dr. Hipólito Collado GiraldoSección de Arqueología. Consejería de Cultura.

Junta de Extremadura. España.

Dr. Roberto Colom MarañónDepartamento de Psicología Biológica y de la Salud.

Universidad Autónoma de Madrid. España.

Dr. Andreas Fink Department of Biological Psychology,

Karl-Franzens-Universität-Graz, Österreich.

D. Albert Flexas OliverDepartamento de Psicología y Grupo de Investigación.

Evolución y Cognición Humana (IFISC-CSIC).Universidad de las Islas Baleares, España.

Dr. Ivar Hagendoorn www.ivarhagendoorn.com

Dra. Marina Lozano RuizInstitut Català de Paleoecologia Humana i Evolució Social (IPHES).Área de Prehistoria, Universitat Rovira i Virgili. Tarragona, España.

Creatividady neurociencia cognitivaCreativity and cognitive neuroscience


Dr. Ignacio Martínez MendizábalProfesor Titular, Departamento de Geología (Área de Paleontología).

Universidad de Alcalá. Madrid, España.

Dr. Luis Miguel Martínez OteroLaboratorio de Neurociencias Visuales. Instituto de Neurociencias de Alicante.

Consejo Superior de Investigaciones Científicas.Universidad Miguel Hernández. San Juan de Alicante, España.

Dr. Vicente Molina RodríguezDepartamento de Psiquiatría. Hospital Clínico de Valladolid.

Universidad de Valladolid, España.

Dra. Marina Mosquera MartínezÁrea de Prehistoria, Universitat Rovira i Virgili (URV).

Institut Català de Paleoecologia Humana i Evolució Social (IPHES). Tarragona, España.

Dr. Marcos Nadal RobertsDepartamento de Psicología y Grupo de Investigación,

Evolución y Cognición Humana (IFISC-CSIC).Universidad de las Islas Baleares, España.

Dr. Julio Romero RodríguezSección Departamental de Didáctica de la Expresión Plástica.

Facultad de Educación. Universidad Complutense de Madrid, España.

Dra. Manuela Romo SantosDepartamento de Psicología Básica, Facultad de Psicología.

Universidad Autónoma de Madrid, España.

Índice

9 Prólogo

Ricardo Martí Fluxá

11 Presentación

Dr. Manuel Martín-Loeches Garrido, Dra. Pilar Casado Martínez,D.ª Anabel Fernández Hernández, D.ª Sabela Fondevila Estévez,D. David Hernández Gutiérrez, Dra. Laura Jiménez Ortega yDr. Francisco Muñoz Muñoz

15 The neuroscience of creativity: a promising or perilous enterprise?

Dra. Anna Abraham

25 The creative personality in the light of neuropsychology

Dra. Ingegerd Carlsson

37 Inteligencia y creatividad

Dr. Roberto Colom Marañón

43 What we know about creativity from the neuroscienceperspective

Dr. Andreas Fink

59 The dual relation between art and the brain

Dr. Ivar Hagendoorn

65 Las bases neurobiológicas de la percepción artística

Dr. Luis Miguel Martínez Otero

83 Bases biológicas de la creatividad. El enfoquedesde la neuroestética

Dr. Marcos Nadal Roberts y D. Albert Flexas Oliver

103 Los límites de la cordura

Dr. Vicente Molina Rodríguez

Creatividad y neurociencia cognitiva

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111 Estudio y aplicaciones de la creatividad en educación. Arte yeducación creadora

Dr. Julio Romero Rodríguez

123 Creatividad: un desafío para la sociedad en el umbral del milenio

Dra. Manuela Romo Santos

135 Primeras manifestaciones de arte rupestre paleolítico: el final delas certidumbres

Dr. Hipólito Collado Giraldo

171 Lateralidad manual de Homo heidelbergensis: la Sima de losHuesos (Sierra de Atapuerca, Burgos)

Dra. Marina Lozano Ruiz

185 Del cerebro a los primeros enterramientos: la evoluciónde la cognición humana

Dra. Marina Mosquera Martínez

207 Evolución y creatividad

Dr. Ignacio Martínez Mendizábal

Querido lector:

El ser humano se distingue del resto de seres vivos por su capacidad para ra-zonar, resolver problemas, inventar o crear cosas y adaptarse a los cambios,pero sobre todo por su comportamiento creativo. El cerebro creativo del serhumano es capaz de alcanzar soluciones novedosas e innovadoras en la tomade decisiones, o percibir las características del entorno de manera particular.Esta capacidad ha revertido en favor de un desarrollo progresivo de sus capa-cidades cognitivas y conductuales, capaces incluso de expresar un pensamientoabstracto profundo y elaborado, como se manifiesta en la mitología, el arte,el pensamiento místico o la espiritualidad.

El estudio de la actividad creativa del cerebro se convierte, por tanto, en unanecesidad para la completa realización del ser humano. Comprender cómo elcerebro humano es capaz de generar ideas nuevas y relacionarlas con otras yaexistentes beneficiará la expansión de la mente humana.

Atraídos por tan fascinante campo de conocimiento, el Instituto TomásPascual Sanz organizó, junto con el Centro UCM-ISCIII de Evolución yComportamiento Humanos, un seminario de 4 días de duración en el quese abordó la creatividad desde niveles fundamentales o conceptuales hastael nivel social y cultural. Fueron 15 expertos nacionales e internacionalesque expusieron brillantemente la situación y la perspectiva que sobre lacreatividad existen hoy día.

La neurociencia cognitiva se ocupa de estudiar los procesos biológicos queestán detrás de la conducta creativa. Las cada vez más desarrolladas técnicasde neuroimagen han posibilitado importantes descubrimientos en la cogni-ción creativa. Evidencias de que la generación de ideas creativas produce va-riaciones en la actividad cerebral animan a los científicos a continuar en el fu-turo investigando en esta línea. La neurociencia se ha convertido, por tanto,en un área de interés para todo aquello relacionado con la conducta y la cog-nición, y se considera una base útil para comprender disciplinas tan diversascomo la educación y la psicología, la economía, la antropología, la sociología,etc. Por eso, nuestro Instituto ha apostado fuertemente por este campo de co-nocimiento, clave para, entre otras cosas, poder predecir el comportamientohumano frente, por ejemplo, al consumo de productos alimentarios.

Desde el Instituto Tomás Pascual Sanz queremos agradecer a la Sección deNeurociencia Cognitiva del Centro Mixto UCM-ISCIII de Evolución y Compor-

Prólogo


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tamiento Humanos la calidad científica y personal que han manifestado tanto enla organización de aquellas jornadas como en la elaboración de este libro. Esnuestro deseo que sirva de provecho y nos proporcione nuevos enfoques para elconocimiento del apasionante mundo de la conducta y cognición humanas.

Ricardo Martí FluxáPresidente Instituto Tomás Pascual Sanz

La Sección de Neurociencia Cognitiva del Centro Mixto UCM-ISCIII de Evolucióny Comportamiento Humanos tiene el gusto de presentar en este volumen lasintervenciones magistrales de la primera Escuela de Verano, realizada en sep-tiembre de 2011. El convenio de colaboración establecido entre este Centroy el Instituto Tomás Pascual para la nutrición y la salud ha permitido que selleve a cabo esta Escuela, que en esta primera edición lleva como título“Creatividad y neurociencia cognitiva”. Esta colaboración nace con el objetivode divulgar el conocimiento que se genera desde la neurociencia cognitiva,haciendo hincapié en las investigaciones y aportaciones más recientes en temasde interés social.

En esta primera Escuela abordamos el tema del comportamiento creativo comocaracterística genuinamente humana, que, a bien seguro, inspira nuevasformas de desarrollo en nuestra sociedad en contextos tan dispares como laeducación, la organización empresarial, la expresión artística o la innovacióncientífico-tecnológica.

El estudio de la actividad creativa puede concretarse desde diferentes niveles,desde el fundamental o conceptual hasta el social y cultural. Así, la neuro-ciencia cognitiva permite describir los procesos cognitivos que están detrás dela conducta creativa. Nos ayuda a responder cuestiones tales como ¿cómo elcerebro genera ideas novedosas y soluciones creativas?, ¿es posible mirardentro del cerebro y estudiar cómo es el pensamiento creativo, al igual que sehace con la atención, la memoria o el lenguaje?, ¿o es un proceso tan distri-buido que su estudio puede llegar a ser esquivo?, ¿cómo afectan las emo-ciones al proceso creativo?, ¿es posible desarrollar/potenciar la creatividad?

Además, la importancia que tiene la creatividad en nuestras vidas comomotor de evolución de nuestras sociedades nos invita a reflexionar sobrecómo nuestros antepasados homínidos tuvieron que hacer uso de la creati-vidad a la hora de lidiar con su adaptación al medio, cuando la tecnologíaestaba empezando a despertar. De hecho, la evolución desde estas formas“primitivas” de creatividad en nuestros antepasados marca una línea con-tinua que nos lleva a producciones humanas tan complejas como el arte, lareligión o las formas de socialización actuales. No podemos olvidar que enel gran teatro de la evolución, donde este progreso ha tenido lugar, ha ha-bido un protagonista estelar: un cerebro en transformación permanente anteun entorno siempre cambiante.

Presentación


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Para hablarnos de todo lo anterior con detalle hemos contado con profesio-nales que han vivido y estudiado de primera mano la creatividad y algunas desus expresiones, a saber, la científica, la artística, la sociocultural y la evolutiva.

En el primer bloque de la Escuela, dedicado al “Cerebro creativo”, se exponenlos fundamentos neurales, así como los últimos avances en metodología en elestudio de la creatividad. En esta línea, los Dres. Anna Abraham y Andreas Finkse basan en su amplia experiencia obtenida en numerosos experimentos contécnicas de neuroimagen (EEG e IRMf), para plantear la necesidad de utilizarparadigmas experimentales apropiados y rigurosos, sin olvidar los requisitosmetodológicos y técnicos, en el estudio de este fenómeno tan complejo. Laintervención del Dr. Roberto Colom incide en este aspecto, y nos habla de laimportancia de utilizar técnicas de evaluación psicológica y criterios exhaus-tivos para “valorar” el proceso creativo, además de hacer una interesante re-flexión sobre la relación entre la creatividad y la inteligencia. La Dra. IngegerdCarlsson nos brinda su vasta experiencia de años de dedicación a la neuro-psicología de la creatividad; en su ponencia nos explica que la necesidad deadaptación al medio es la que fundamenta y promueve la creatividad, con lainvención de productos intelectuales y tecnológicos innovadores y útiles. Desu lectura, nos sorprenderá descubrir que Pipi Calzaslargas, un mito infantilde los 80, constituye el paradigma de personalidad creativa.

El segundo de los bloques de contenidos, englobado bajo el título de “El cere-bro creador”, está dedicado a conocer la creatividad desde donde se gesta: elcerebro del artista, aquel cuyo pensamiento es en sí mismo creativo. En primerlugar, el artista, y a la vez estudioso de la neuroestética, el Dr. Ivar Hagendoorn,nos plantea la siguiente reflexión: ¿puede cualquier objeto ser considerado ar-tístico por lo que es, o es más bien por lo que suscita en nuestro cerebro alpercibirlo? Esta línea de investigación es compartida por el Dr. Marcos Nadal,quien, al tratar la íntima relación existente entre la obra del artista y la expe-riencia originada en quien la contempla, introduce el concepto de artificación:“hacer de un objeto o un evento algo especial”, el cual suscita una experienciaestética y artística. Por otro lado, el Dr. Luis Miguel Martínez Otero nos explicaque, aun siendo ciertos los supuestos anteriormente mencionados, existen ca-racterísticas propias del procesamiento llevado a cabo por el sistema visual delque se han aprovechado los artistas pictóricos a lo largo de los siglos.

Las ponencias incluidas en el bloque “Creatividad, sociedad y cultura” nosmuestran cómo las personas que forman una sociedad son las que entran encontacto directo con los procesos creativos como la literatura, la música o laeducación. El Dr. Vicente Molina rebate la idea romántica de que el pensa-miento creativo deba estar asociado a la enfermedad mental, haciendo hin-capié en la gravedad que, para nuestra sociedad, revisten tales trastornos. Enel contexto de la educación y el aprendizaje, el Dr. Julio Romero pone énfasis

Presentación

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en la íntima relación que debe existir entre creatividad y proceso educativo, ydescribe la educación como un arte por su potencial para transformar y crearnuevos aprendizajes. La experiencia como experta en psicología de la creati-vidad de la Dra. Manuela Romo se plasma en su exposición de lo que ella opinaque deberían ser “los 7 ingredientes de la creatividad” que forman parte del“cóctel de la creación humana”; el reto que se nos plantea es descubrir nuestrapropia combinación de tales ingredientes.

El último bloque temático es el dedicado a “Creatividad y evolución”, el cualse inicia con la intervención del Dr. Hipólito Collado, que nos acompaña en unvertiginoso viaje en el tiempo que supera los 200.000 años de antigüedad,para mostrarnos las primeras manifestaciones creativas en el arte rupestre, enlo que posiblemente es la manifestación más genuina del ser humano. Por suparte, las Dras. Marina Lozano y Marina Mosquera comparten con nosotroslas evidencias científicas que apoyan que el pensamiento creativo es una cons-tante al estudiar la evolución de la cognición humana. Así, la Dra. Lozano noshabla de la posible relación entre la capacidad del lenguaje y la lateralizaciónmanual en la población de H. heidelbergensis, lo que habría supuesto el co-mienzo de una nueva forma de comunicación simbólica y socialización, asícomo de expresión emocional. Esta línea la amplía la Dra. Mosquera, al ha-blarnos sobre las claves de la evolución de la cognición humana, por ejemplo,la capacidad simbólica, la capacidad de metacognición o la capacidad de apren-dizaje. Concluimos este bloque con la intervención del Dr. Ignacio Martínez;toda una oda al potencial humano como especie animal que ha adquirido lasmás altas capacidades adaptativas: creatividad, autoconciencia, socializacióncompleja y capacidad para escribir su propia historia sobre la Tierra.

Los organizadores queremos transmitir nuestra ilusión en la realización de esteevento y la gratitud por la profesionalidad de todos los ponentes, cuyas inter-venciones llenan estas páginas.

Director:Dr. Manuel Martín-Loeches Garrido

Dra. Pilar Casado MartínezD.ª Anabel Fernández Hernández D.ª Sabela Fondevila EstévezD. David Hernández GutiérrezDra. Laura Jiménez OrtegaDr. Francisco Muñoz Muñoz Comité Organizador de la Escuelade Verano “Creatividad y neurociencia cognitiva”.Sección de Neurociencia Cognitiva.Centro UCM-ISCIII de Evolucióny Comportamiento Humanos

We live in a golden age of scientific op-portunity with regard to the neuroscienceof creativity. The field is very much in itsnascent phase with an overabundance ofquestions waiting to be explored yet fewresearch groups that focus on creativeneurocognition as a primary field of study.We are therefore in a unique position tocritically assess and unanimously deter-mine the direction and standards thatshould be applied to investigations of theneuroscience of creativity. Indeed the en-deavors that we pursue at this stage asneuroscientists and psychologists in orderto understand the nature and function ofhuman creativity in relation to the brainwill form the very foundation of this in-credible store of knowledge. The onus istherefore on us to deal head on with thethorny issues at hand, and to both ope-rationalize and systematize the neuros-cientific study of creativity. In the follo-wing chapter, three key issues whichstand to hinder real progress being madein the neuroscience of creativity will bediscussed.

a) Can creativity be optimally studiedusing current neuroscientific methods?

b) Should creative cognition be approa-ched as a subject that is qualitatively dis-tinct from other aspects of cognition?

c) Do we stand to gain significantly by ex-plicitly circumscribing what is meant bycreativity?

Creativity and the limitationsof current neuroscientificmethodsIt is easy to understand the allure of appl-ying neuroimaging techniques such asfunctional magnetic resonance imaging(fMRI) and electrophysiological methodssuch as electroencephalography (EEG) tounderstand the brain response when carr-ying out different behavioral tasks (Senior,Russell, & Gazzaniga, 2006). Such techni-ques allow us to relate behavioral perfor-mance together with its correspondingbrain activity, and the outcomes can beinterpreted to gain insights about the un-derlying mental operations involved inone task over the other. This contributesto the understanding of the mechanismsunderlying different psychological pro-cesses and can even aid in formulation oftheories concerning the same. Given thegreat potential of these techniques in allo-wing us to gain substantial scientificknowledge, it is little wonder that almostevery major topic in psychology has nowbeen investigated using such means.

In order to successfully realize the im-mense potential of such techniques, exis-ting behavioral paradigms have to be sui-tably adapted for use in neuroscientificsettings. While such paradigm adaptationis not very problematic for most fields ofstudy, the same cannot be said for creati-vity. There are unique problems that sur-

The neuroscience of creativity: a promisingor perilous enterprise?Dra. Anna Abraham


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face when seeking to adapt common cre-ativity tasks for implementation using cu-rrent neuroscientific methods (Abraham& Windmann, 2007; Arden, Chavez,Grazioplene & Jung, 2010; Dietrich,2007b; Dietrich & Kanso, 2010). To illus-trate this point the example of adaptingthe alternate uses task in an fMRI settingwill be described, but the same setbackswould be applicable to almost all creati-vity tasks and neuroscientific methods.

The alternate uses task is perhaps the mostwidely employed creativity task and, in linewith its original instructions (Wallach &Kogan, 1965), participants are asked toverbally generate as many novel uses asthey can imagine for five common house-hold objects (e.g., brick, shoe). The partici-pants’ responses are assessed in terms ofthe number of uses generated per object(fluency) and the degree of unusualness as-sociated with each generated use (origina-lity). The latter is assessed either in termsof how often the same use is generated byanyone else in the sample under study(e.g., Abraham, Windmann, McKenna &Gunturkun, 2007), or by having the uni-queness of the uses rated by judges (e.g.,Fink, Grabner et al., 2009). A high degreeof originality is considered to be indicativeof greater creative ability.

Directly adapting this task for an fMRI set-ting is challenging for several reasons. Thetotal number of trials (five) is very low andis likely to compromise the quality of theaverage BOLD response. While an increasein the number of trials could potentially re-solve this issue, how many trials can beadded is limited by the trial duration. In theoriginal alternate uses task, the trial dura-tion is usually open-ended or very long (2-4 minutes). Such lengthy trial lengths are

not optimal for either event-related orepoch-related analyses of the fMRI data.The alternate uses task has therefore com-monly been adapted in fMRI setups withtrial lengths of 20-30 seconds. But suchtrials lengths are still extremely long whencompared to typical trial lengths in para-digms of normative cognition, such as at-tention and memory. fMRI testing dura-tions are usually not more than 30-40minutes. So, depending on the number ofconditions within a paradigm, a lengthytrial length is like to result in a low totalnumber of trials (e.g., 8 trials in Fink,Grabner et al., 2009). And, just as in thecase of behavioral measures like RT, lowtrial numbers can compromise the stabilityof the average BOLD signal.

In addition, the type of response, regard-less of whether it is written or spoken, canlead to severe movement-related artefactsin the brain data. Most neuroimaging stu-dies on creativity have not openly dealt withthis issue in the publications (e.g., Chrysikou& Thompson-Schill, 2011) and only ahandful appear to have taken this factorinto consideration when devising trialevents (e.g., Fink, Grabner et al., 2009). Analternative approach to get around thisissue would be to have participants gene-rate the uses in the MRI scanner silently andverbally report the uses after the experi-ment in the feedback session (e.g.,Abraham et al., in review; Howard-Jones,Blakemore, Samuel, Summers & Claxton,2005). However, this option also comeswith its own set of problems. It is difficultto claim with any magnitude of certaintythat participants are consistently followingtask instructions in the scanner when theydo not have to make any behavioral res-ponses in association with that task. It is

The neuroscience of creativity: a promising or perilous enterprise?

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also not possible to rule out that the post-experiment report of the responses is unaf-fected by elaboration or forgetting.

Another major shortcoming in neuroscien-tific studies on creativity is that the controltask used for comparison to the creativetask is usually far less cognitively deman-ding and qualitatively very different fromthe creative task. For instance, a control taskwhere one is to generate a story using se-mantically related words is considerably ea-sier than the creative task where a story isto be generated using semantically unre-lated words (Howard-Jones et al., 2005). Ameans to get around this issue is to instructsubjects to be creative on some trials anduncreative on other trials (Chrysikou &Thompson-Schill, 2011; Howard-Jones etal., 2005). But this is a suboptimal solutionas it is difficult to account for how well par-ticipants can follow task instructions. It ispossible, for instance, that the participantsgenerate uncreative responses when tryingto be creative, and vice versa.

A related point is that block or epoch-re-lated fMRI analyses of the brain activity re-lated to generating creative responsesusually involves contrasting creative trialswith control trials by comparing the ave-rage brain activity that takes place for eachcondition over a 20-30 second trial period.The problem here is that when carrying outsuch analyses, the resulting brain activity isnot only that which accompanies the ge-neration of a creative response, but alsothat which results when trying to generatea creative response. The essential point tonote is that trying to be creative is not thesame as actually being creative. So unlessa means is found by which these factors(trying to generate creative ideas versus ac-tual generation of creative ideas) can be

dissociated from one other, the resultsfrom such analyses are necessarily con-founded and not clearly informative.

Other factors such as the phenomenon ofthe “path-of-least-resistance” could alsoplay a significant role in complicating ex-pectations related to subjects’ behavior.This well-documented phenomenon in cre-ativity research refers to the tendency toapproach a situation from the least cogni-tively demanding standpoint as possible(Finke, Ward & Smith, 1992; Ward, 1994).For example, studies have shown thatwhen instructed to make an object withina prescribed category (e.g., furniture) using3 geometrical figures that were chosenfrom a collection of 15 figures (e.g.,sphere, cube, rectangular solid, tube), par-ticipants generated more creative res-ponses when the 3 figures were randomlyassigned to them by the experimentercompared to when they had the option ofselecting any 3 figures themselves (Finke,1990). When given the category of“Transportation”, for instance, participantswho could select the figures were more li-kely to pick figures with round edges (suchas a sphere or wheels) that they could re-adily use as tires or wheels in the generatedobject. The participants who were assignedfigures, however, had no choice but tomake do with the figures they had beenprovided with and were therefore compe-lled to think in more original ways whenusing their figures to construct an object.The path-of-least-resistance phenomenonhas a considerable impact on our propen-sity to generate creative responses in anygiven situation. Evidence shows that wecannot assume that instructing people tobe creative will guarantee that they can in-deed be creative. Tasks have to be cons-


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tructed such that participants are compe-lled to think in creative ways.

Perhaps the most critical problem thoughin being able to assess what happens inthe brain during creative thinking is thatunlike most aspects of cognition and be-havior, creativity cannot be promptedupon cueing in a predictable or reliablemanner (Dietrich, 2007b). Participantsmay certainly be trying their best to thinkcreatively while carrying out a creativitytask but these attempts at being creativemay not necessarily translate to actualsuccess in creative idea generation, espe-cially in the time frame that is necessaryfor useful data to be derived for an fMRIanalysis. Creativity cannot be promptedin a manner that is predictable, reliable orvalid with any degree of certainty. This isthe reason why it has proved to be extre-mely difficult to time-lock brain activity tothe precise moment when the creativeresponses are generated.

All of the aforementioned issues are severehindrances in our ability to investigate cre-ativity from a neuroscientific perspective.What is obvious from this admittedly drearypicture is that if the neuroscience of creati-vity is to progress beyond making merelygeneral statements about the link betweencreativity and different parts of the brain, itis imperative that a fundamental shakeuptakes place in our minds about how weconceptualize creativity as well as how tooptimally employ neuroscientific methodsto inform us about creativity. Such a call toarms was made a few years ago in a rou-sing editorial piece by Arne Dietrich wherehe stated that “It is high time that resear-chers became more creative about creati-vity” (Dietrich, 2007a). A necessary first stepin doing so would be to methodically ope-

rationalize creativity in terms of its compo-nent processes. Following this, it is impera-tive that we not only adapt established cre-ativity tasks to neuroscientific settings butalso devise entirely novel paradigms thateither directly or indirectly target these pro-cesses.

Such directions have already been takenin the study of the process of “insight” increative thinking which refers to thesudden dawning of a solution to the pro-blem that occurs as a result of a perspec-tive or set shift (Bowden & Jung-Beeman,2007; Bowden, Jung-Beeman, Fleck &Kounios, 2005; Jung-Beeman et al.,2004). To study the process of insight increative thinking, new paradigms havebeen devised and existing paradigms havebeen systematically and effectivelyadapted for use in neuroscientific settings.This has led to the favorable situationwhere most of the methodological andconceptual limitations that plague mostneuroscientific research on creativity havebeen overcome. And this in turn has ren-dered it possible for significant advancesto be made in understanding the neur-cognitive mechanisms underyling this se-lect aspect of creative thinking.

Similar efforts are currently underway in ex-ploration of the operation of creative “con-ceptual expansion” (Ward, 1994) or ourability to broaden our conceptual struc-tures in the generation of new ideas(Abraham et al., in review; Kroger et al.,2012; Rutter et al., 2012).

The uniqueness of creativecognition At the crux of our conceptualizations andinvestigations of creativity is the assump-


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tion that the kind of mental operationsthat bring about creative thinking are so-mehow distinct from those that underlienormative cognition. It is no wonder thatthis supposition is customarily taken to befact given that the end products of crea-tive thinking (e.g., creating a poem) areoften unusual or extraordinary comparedto the end products of normative cogni-tion (e.g., reciting a poem from memory).But are we correct in assuming that be-cause the end products are so dissimilar,the cognitive processes involved in nor-mative versus creative cognition are notcomparable with one another? Thatwould mean taking on the assumptionthat there is a separate toolbox in thebrain that specializes in creative cognitionthat is distinct from or only partially over-laps with the normative cognition to-olbox. What are the mental operationsthat are unique to creativity? How do theyinteract with those of normative cogni-tion? Is such a modularity based premiseof creative cognition viable from an evo-lutionary perspective? (Cosmides & Tooby,1994; Uttal, 2003). And what evidencewould be needed to empirically validatesuch ideas?

Such polemic questions have seldom beenposed in the literature and the issues theyexpose are rarely, if ever, the subject of thefocus in mainstream cognitive or neuros-cientific research on creativity. An excep-tion to this is “creative cognition ap-proach” where this issue has beenbroached from an information processingperspective (Finke et al., 1992; Smith,Ward & Finke, 1995; Ward, Finke & Smith,1995). According to this theoretical frame-work, it is highly unlikely that there aremental operations that are exclusively in

place for creative cognition. The informa-tion processing toolboxes would be ex-pected to be one and the same for bothcreative and normative cognition. The es-sential difference between creative andnormative cognition though lies in the kindof the situations in which our informationprocessing toolboxes need to be applied.The situational factors during creative cog-nition are open-ended or unclear whereasthe situational factors during normativecognition are concrete or predictable. A si-tuation that is open-ended and involvesthe generation of novel responses to reacha solution to the problem would give riseto creative cognition. Although the crea-tive cognition framework has receivedsome attention in the domain of cognitivescience, it has only been limitedly exploredfrom a neuroscientific point of view(Abraham & Windmann, 2007; Abraham,Windmann, McKenna & Gunturkun, 2007;Abraham, Windmann, Siefen, Daum &Gunturkun, 2006; Kroger et al., 2012;Rutter et al., 2012).

In fact, most theoretical frameworks thathave related the brain with mental ope-rations relevant to creativity have largelyadopted what can be referred to as an“individual differences approach” wherethe aim has been to uncover the informa-tion processing or brain biases that diffe-rentiate highly creative individuals fromaverage or low creative individuals. Highlycreative individuals have been primarilycharacterized as having flat associativehierarchies in the organization of se-mantic networks (Mednick, 1962), defo-cused or diffuse attentional processing(Mendelsohn, 1976), and cognitive disin-hibition or the enhanced ability to over-come contextual constraints or mental


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sets that hinder creative thinking(Martindale, 1999). More recent findingshave linked higher creativity with a host ofindividual factors such as reduced whitematter integrity in inferior frontal brain re-gions (Jung, Grazioplene, Caprihan,Chavez & Haier, 2010), greater right he-misphere contributions (Kounios et al.,2008), increased frontal activity (Carlsson,Wendt & Risberg, 2000; Chavez-Eakle,Graff-Guerrero, Garcia-Reyna, Vaugier &Cruz-Fuentes, 2007), and stronger alphasynchronization (Fink, Grabner et al., 2009;Fink, Graif & Neubauer, 2009).

One of the more obvious issues that needto be addressed when adopting such anindividual differences based approach increative neurocognition is to determinehow consistent the reported findings areboth across creativity domains and withincreativity domains. So, for instance, wouldthe finding of a positive correlation bet-ween cortical connectivity and originalityon verbal creativity measure X also be ex-pected when using another verbal creati-vity measure Y? And how generalizable arethese effects expected to be across do-mains (verbal versus non-verbal creativity)?Another issue of import is the choice of thecontrol group to the highly creative group.In studies where high versus low creativegroups are classified according to their per-formance on one or more creativity mea-sures, it is important to determine what“low performance” actually means in thecontext of the creativity tasks in question.Does low performance on the alternateuses task, for instance, indicate below ave-rage or average creative ability? This is adifficult question to answer as most crea-tivity tasks are not standardized and haveno associated norm data available. But de-

pending on how this question is answered,the choice of which control group (lowperformance group or average perfor-mance group) would be a better compa-rison group to the high creative perfor-mance group is a critical one that is likelyto impact how one interprets the asso-ciated findings.

Another approach to investigating highversus low creative groups is to contrast in-dividuals who are highly proficient in osten-sibly creative pursuits (e.g., art, music)versus those who are not. Notwithstandingthe significant impediments faced whenensuring homogeneity of the samples insuch studies, the assumption that insightsconcerning creative thinking can more re-adily be gained by investigating people whopursue the fine arts compared to other pro-fessions is highly debatable. Original thin-king is both highly valued and associatedwith greater success in several professionsin the world including the domains of mar-keting, law, engineering, advertising, re-search, teaching and even accounting. It isalso shortsighted to indiscriminately assumethat anyone who pursues the fine arts is,per definition, highly creative. Such overge-neralizations not only significantly hamperour ability to uncover the neurocognitivemechanisms underlying creative thinking,but also contribute to a great deal of incon-sistency and confusion in our basic concep-tualizations of what creativity entails.

Delimiting creativityIn much empirical work, creativity is cus-tomarily investigated at the product level.A response or product is judged to be cre-ative to the extent that it is both original(or unique or unusual or statistically rare)


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and relevant (or fitting or appropriate orfunctional) to a particular end (Abraham& Windmann, 2007; Boden, 2004;Hennessey & Amabile, 2010; Runco,2004). This general definition of creativityis applicable in most situations that callfor some kind of creative problem solving.Ironically, the usefulness of this standarddefinition of creativity is most debatablein the context of the fine arts where isconsiderably more difficult to obtain aconsensus on both the presence and thedegree of originality associated with awork of art as well as to ascertain to whatextent the factor of relevance plays a role.The situation is further aggravated by thefact that it is unclear how creativity in onedomain (e.g., mathematical creativity) re-lates to creativity in other domains (e.g.,artistic creativity).

Despite these glaring problems, we con-tinue to carry out neurocognitive investi-gations on creativity across domains andmake generalizations about how this is in-dicative of creative thinking in general. Butare we really justified in grouping the in-sights gained from assessing the brain res-ponse of high versus low performers onthe alternate uses task with those of pro-ficient versus novice dancers when we stilllack a common comprehensive frameworkthat brings all these different facets of cre-ative thinking together? Imagine if theneurocognitive domain of memory rese-arch was in the same position as the fieldof creativity is in today. This would trans-late to, for instance, lumping together allthe findings associated with learning pro-cedural skills (such as learning to ride aunicycle) with those associated with spa-tial memory (such as the organization ofthe London Underground network) and

episodic memory (such as one’s memory ofgraduation day). Such an undertakingwould at best enable only a vague unders-tanding of memory function alongside acomplete inability to develop any know-ledge of the specific mechanisms underl-ying different types of memory. The fieldof memory research greatly profits fromhaving systematic and detailed theoreticalframeworks that guide interdisciplinaryempirical investigations. The same is neces-sary for the domain of creativity research iftruly significant advances are to be made.The first step in such an endeavor wouldbe to delineate what creativity entails.

For instance, it may be necessary to disso-ciate the domain of creative thinking as itapplies to problem solving from the domainof creative thinking as it applies to profi-ciency or skill. In the case of the former, thecapacity for problem solving is assessedbased on performance on one or more cre-ativity tasks (Grabner, Fink & Neubauer,2007; Jung, Segall et al., 2010) whereas inthe latter situation, the level of proficiencyis determined either by the degree of exis-ting skills (e.g., artistic) which are above ave-rage (Fink, Graif et al.,2009; Gibson, Folley& Park, 2009) or exceptional (Hou et al.,2000; A. Snyder, 2009), or develop in a star-tling and unanticipated manner (Miller &Hou, 2004; Miller, Ponton, Benson,Cummings & Mena, 1996). Making disso-ciations between creative problem solvingversus proficiency when understanding cre-ativity would mean that insights obtainedby, for instance, investigating the brain con-nectivity in absolute pitch musicians (Loui,Li, Hohmann & Schlaug, 2011) or patientswith frontotemporal dementia who developastounding artistic skills post-stroke (Seeleyet al., 2008), cannot be automatically ge-


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neralized to, for instance, findings asso-ciated with studying brain activations thatresult while performing the alternate usestask (Chrysikou & Thompson-Schill, 2011).

This is not to say that selective findings areto be ignored. In fact the opposite needsto be the case. Any study that claims its in-sights are relevant to the domain of crea-tivity needs to be assessed in terms of howit fits into the larger framework of creati-vity. Our problem is that such a frameworkis currently lacking, so it is the responsibi-lity of the researchers to carry out their in-vestigations with these larger objectives inmind. So, for instance, when drawing allu-sions between the proficiency and problemsolving subdomains in creativity, it wouldbe valuable to indicate how proficiency-based findings, such as purportedly en-hanced proficiency in drawing skills follo-wing transcranial magnetic stimulation(TMS) (A. W. Snyder et al., 2003), can beexplicitly linked to problem-solving-basedfindings, such as enhanced originality andbrain activity as a function of cognitive sti-mulation (Fink et al., 2010). The link bet-ween the creative problem solving andproficiency subdomains needs to be tac-kled and research efforts which bring boththese subdivisions together, such as eva-luating the brain response during jazz im-provisation in musicians (Limb & Braun,2008), will aid us in reaching this aim.

Similar attempts at circumscribing creati-vity would help us broach further impor-tant issues such as formalizing the diffe-rences and similarities between differenttypes of creativity as well as operationali-zing the different creativity tasks in termsof what proportion of cognitive operationsare shared between them. All of these arenecessary initial steps to take if the overar-

ching objective of neuroscientific studies ofcreativity is to glean the underlying neuraland information processing mechanisms ofthis most extraordinary of human abilities.

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My presentation is a personal selectionfrom a very large amount of research onthe topic. We will start in the broader cre-ativity concept, move to the neuropsycho-logical research on creativity, and I willconclude with some recent neuropsycho-logical creativity models.

Let me start the story with a picture fromthe wild, showing a chimpanzee using astick, that it first has peeled from twigs,in that way making it suitable as a tool topull out insects from a narrow hole! Yourimagined picture illustrates the notionthat precursors to creativity exist also inour wild relatives: Even chimpanzees canmake a very rudimentary tool. Actuallycreativity as a human faculty long agogrew in the wild! And of course creativityis very much about coming up with wildideas. Indeed one can say that the neces-sity to get our food is the mother of all in-ventions!

Our prehistoric ancestors the early huma-noids were neither able to flee away fromtheir predators, nor able to kill a threate-ning cave lion. Our ancestor had nostrong legs, no wings, no protectivearmor, no big teeth, nor any strong clawsor poison. The species could survive anddevelop because he could invent moreand more useful artifacts – for examplespears that can kill predatory cave lionsthat wanted to eat them, or traps thatcould snare small prey to get food to eat.Today we have come a long way from

making the earliest survival tools. Wehave the mental ability to create complexabstract concepts, for example the demo-cratic system or grand theories about thebirth and end of the universe. I concurwith Richards (2007) that human beings’everyday creativity is indeed necessary forour survival.

CreativityWhat is creativity? It implies that somet-hing new comes into existence, i.e.: anew way of doing things; that an old pro-blem is viewed in a new way; or that anew problem or opportunity is disco-vered. It is all about a new combinationthat serves a purpose, as for instance evenan ordinary rake can serve as a tool to putsausages on at the charcoal grill. Alreadya hundred years ago Poincaré wrote thatthe most fruitful new combinations arethose that come from areas that lie farfrom each other. So especially importantis the ability to incorporate that which se-emingly does not belong together, or fallsoutside the frame.

Creative people prefer the seemingly in-coherent and complex, rather than thatwhich is very harmonious, because it cha-llenges your curiosity (Csikszentmihalyi,1996). Creative people are often extre-mely curious people who are more inte-rested in trying a new way, rather thanstay content with already given answers.

The creative personality in the light ofneuropsychologyDra. Ingegerd Carlsson

This can be termed that they have highinternal motivation or, in other words aninterest in the chosen subject, rather thangetting external benefits such as coursecredits or high status.

The basis for creativity is an original, unu-sual idea which eventually leads to auseful product, thus during the processleading from the problem to the productnew ideas are formed. The new idea wasdescribed long ago by Vygotskij (1930) asan imaginative new combination of exis-ting memory building blocks. The pointhere is that even though the new ideafeels like it has sprung from out of no-where, or as sent by the gods, it is thenon-conscious brain combination workthat gets noticed by the conscious mind.

When drawing the outlines of what cre-ativity is, I think it is useful to talk aboutwhat creativity is not. It is not the samething as intelligence, talents, efficiency, orproductivity… but knowledge and abili-ties are of course necessary and indispen-sable tools for the person who wants tobe creative. So a fair share of IQ, up to acertain point, is of course obligatory to beable to learn the necessary knowledge.General intelligence is one of different ta-lents, but the various talents are only theraw material, the inborn gifts. These mustbe much practiced to be able to use themcreatively.

Complexity, as was said, is one of the keywords regarding creative people. Researchon the personality traits associated withcreativity shows that they are characte-rized by high complexity. MihalyiCsikszentmihalyi found when studyinghighly successful creative (Big C) people,that the creative individual has both child-

like passion, playfulness and imaginationand the persistance and logic of the adult.There is both high energy and sometimesthe opposite, introversion and extraver-sion, sometimes the person is assertive,sometimes humble; and shows both con-servative and risk taking traits.

Efficiency and productivity is seldom morethan moderate when you go on a verycreative journey, since it takes a lot of timeto gather knowledge and lots of errors toelaborate an idea. Exceptions to this arerare, since it takes a lot of good coinci-dences for Big Creativity to come intobeing. High talent is rare; fruitful circums-tances are rare; high intrinsic creative mo-tivation is rare – so it understandably is ex-tremely rare to find a combination of allof these in one person. One such giganticman, where many seldom occurringthings coincided, very high talent, veryhigh passion and very fruitful circums-tances, was Picasso. His now iconic paint-ing Guernica was exhibited in the SpanishPavilion of the 1937 World's Fair in Paris.Although Picasso was seldom outwardlypolitical this work expresses the sufferingunder oppression and dictatorship. WhenPicasso agreed to make a mural to theWorld Fair, he had not yet found a parti-cular motive in his mind. But after a fewmonths he saw the newspapers’ blackand white photos from the bombings inthe small village of Guernica, he got ig-nited and could start making sketch aftersketch in an outburst of the creativity pro-cess. Sketches were transferred to thecanvas, which he also reworked severaltimes. “A painting is not thought out andsettled in advance”, said Picasso. “Whileit is being done, it changes as one'sthoughts change”.


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The creative processIt is a huge jump from Guernica to thevery “dry” figure 1, where I have illus-trated the different thinking processes increativity, and how they alternate duringthe process starting with the ignitingspark, to the final exhibited work.

The product is the end point of the x-axisin the figure. The start is an open-endedproblem, i.e. you have a complex taskwhich does not have one correct solution,but instead there are different more orless creative ways to solve it.

In the figure on the y-axis you see thewell-known cognitive concepts of diver-gent, imaginative, associative cognition,and convergent, logical-rational, thought.These alternate during the creative pro-cess. Imaginative, metaphorical ideationsin the phase when new ideas are formedare succeeded by verification and evalua-tion phases. The evaluation is made bythe portion of the mind that is rationaland reality oriented.

Thus, the figure illustrates that to make ajourney through a truly creative process,the person must have good access both

to the imaginative mind set and to the lo-gical objective mind. These are equally im-portant but occur in different phases ofthe process.

I also want to present another complexpersonality, namely Pipi Calzaslargas (fi-gure 2). She is obviously a successful andvery useful creative product. And her“gestalt” can be regarded as an ideal orarchetype of the creative person. Herauthor Astrid Lindgren managed to inte-grate several opposites, i.e. Pipi lives justlike an adult independently on her own ina big house. But at the same time she ob-viously has the physical body of a child;she is both hugely rich but also enor-mously generous with her treasure; she isunconventional and travels to the SouthSeas, but when she comes home forXmas she bakes traditional SwedishChristmas cakes. But of course in her ownpersonal way, because she uses the flooras a baking table! Pipi is also intuitive andsensitive to small details that are overseenor discarded by most people. Like in thispicture where we see her in a relaxing en-vironment when she invents new uses foran empty cotton spool. (Now I pray thatAstrid Lindgren in her heaven forgives mefor wanting to peep into Pipi’s brain andinvestigate how it works creatively!).

The creative personality in the light of neuropsychology

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Figure 1. The creative process.

Cognition

An openproblem

Product

Convergent

Logicalanalysis

Divergent

Flow ofideas

Collectknowledge

A new idea Try thepreliminary

product

Improvedideas

Illumination Incubation Verification

Figure 2. An integration of opposites. Pipi Calzaslargas(Ill. Ingrid Vang-Nyman).

Early neuropsychologicalcreativity researchI want to make a long history very short,and just mention very early theorists oncreativity in the neuropsychological pers-pective. It was discovered long ago thatthe left and right hemispheres had so-mewhat different dominant functions. Itwas found that verbal functions are muchlateralized and localized in the left he-misphere. The researchers assumed thatan overly dominant left hemisphere mightbe a problem if it would thereby inhibitimportant functions for creativity presu-medly more lateralized to the right he-misphere (Bogen & Bogen, 1969).

Studies were later made on so calledsplit brain patients, where the largenerve tract called Corpus callosum andconnecting the hemispheres was cut off,in an effort to stop epileptic seizures tospread to the other hemisphere. Thestudies established that compared tonormal persons, patients had a lack ofsymbolic dreams, had more concretethinking, a lack of understanding thewhole picture and of metaphors. The re-searchers’ conclusion was that splitbrain patients lacked important abilitiesfor creativity (Hoppe & Kyle, 1990).

The alpha stateBeginning in the 70-ies, Martindale andcoworkers in several studies investigatednormal participants. They used EEG, andcompared more or less creative groups,and established that creative people’soriginal ideas often come in the day-dream (alpha) state. A person in anAlpha state experiences free-floating,unfocused day-dreaming mentation.

The alpha state has been found to becharacterized by larger active networksin the brain and to come about by a lo-wered degree of inhibition in the cortex,or as Martindale put it; there is a “slightdisinhibition” in creative people. Thusthe alpha state enables unusual and far-fetched connections between thoughtsand memories. Sometimes these newassociations are not only unusual butalso useful and creative (related inMartindale, 1999).

Lund studiesDuring the 80es I was inspired by a coursein neuropsychology where I learned thatit was possible to stimulate only one vi-sual half field in the eyes, and by that waysend visual information to the oppositebrain hemisphere. Information from theleft visual fields in both eyes gets pro-jected to the right hemisphere and viceversa. I got an idea and ventured on aproject investigating how the brain he-mispheres interact in more or less creativepeople, and if the cerebral hemispheresare lateralized on defense mechanisms(Carlsson, 1989, 1990). The participantswere university students (N = 169). Thetest was a visual semi-projective processtest of defence mechanisms validated inmany studies and much used in clinicalpractice as a diagnostic tool. This test con-sists of a pair of two visual stimuli shownmany times on a tv screen, during a testprocess which starts at a subliminal, un-conscious, time level and successively pro-longed. It is not possible to go into thedetails here and now, but the interestedreader may consult a new manual (Smith,Johnson, Almgren, & Johanson, 2002)(figure 3).


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The result showed significant differencesbetween the left and the right groups andthe control group. The left hemispheregroup had significantly more defense con-taining symbolic transformation, or thatkeep things safely apart. Thus, before onepart (a threatening, angry face) of the largerpicture was correctly perceived and des-cribed, earlier during the test process itcould be described as an innocuous object,or as a white and covering area. In the righthemisphere group there were significantlymore occurrences of a regressive or imma-ture defense, implying strong changes ofthe larger picture, sometimes implying cha-otic perception, where all structure was lost.When comparing with the control group, Ifound that both hemisphere groups dif-fered significantly, but in different ways,from the control group. This result pointstowards that good interaction between thehemispheres is important for optimal hand-ling of complex information. Furthermore,males and females differed significantly indefensive style, something we have foundin other studies as well. Also, the femalestended to show stronger lateralization bet-ween the hemispheres.

My second research question was if crea-tivity would interact with degree of late-ralization of the defense mechanisms. Forreasons of time I will not go into how cre-ativity was measured, but instead go di-rectly to the results. I found for the highlycreative group, that they had same de-fenses in both hemisphere groups, andthat medium creative groups showed a la-teralization tendency. When it came tothe low creative left and right groups,they were very much lateralized on thetest of defense mechanisms.

Thus highly creative people were foundto be able to flexibly shift between severaldifferent defenses, and not rigidly usingone mode. That low creative people moreoften use only one defense has beenshown in other studies of youngsters aswell as adults. It was established inanother study that the prevalent defensemechanisms are different in male and fe-male youngsters, but that creativeyoungsters make use of both.

In a later project I wanted to get an evencloser look at the brain. We then investi-gated differences in the cortical bloodflow in an apparatus using 254 detectors(Carlsson, Wendt & Ris-berg, 2000).Participants were male university students,12 high and 12 low creative, selected onbeforehand from a larger group. Bothgroups had a mean age of 23, all righthanded and healthy students from diffe-rent university faculties. I met with eachparticipant on three different days a fewweeks apart. The first day was the selec-tion on creativity.

On the second day, the cortical blood flowmeasurements were done. Measurementswere made when the participant did three


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Figure 3. A perceptual defence mechanism test. Thestimulus pair in the defense mechanism test.

Measures individual differences in defensive structure,during a step-by-step testing procedure. It starts at asubliminal, unconscious, level and ends at a consciouslevel. The subject tells what s(he) sees on the screen ateach successive step in between.

verbal tasks, in random order. These werealways preceded by a measurement du-ring rest when the participant was ins-tructed to just lay and rest with closedeyes.

One simple verbal task was countingaloud (1, 2, 3, upwards). Another taskwas saying words starting on a certainletter, a new letter every minute (F, A, S…)The third task was a verbal creativity test;telling as many as possible different usualand unusual uses of Bricks that one couldthink of. By using only verbal tasks itwould be possible to see if there was dif-ferent brain activity when more and morecomplex verbal functions were per-formed. On the last part of the secondday, state and trait anxiety forms were fi-lled out.

Turning to the results, we got an unex-pected finding already during the rest.Here the highly creative group had its hig-hest cortical activity compared to theother three conditions. In contrast, thelow creative group showed the lowest ac-tivity when resting, compared to the otherthree conditions. This was at the time in-terpreted in accordance with findings byMartindale, who found that creative pe-ople had shown worse ability to relax ina feedback task where they were sup-posed to slow down their alpha activity.But it could also be the case that this di-fference was due to different “default”or habitual cortical modes when relaxing,in high and low creative people. We ac-tually did not find a significant rela-tionship between the anxiety measuresand the hemispheric means during rest.

We go on with the results: figure 4 showsthe mean difference in the high versuslow creative group, when the blood flow

in the Brick task was subtracted from theblood flow in the Resting condition. Thebrain is seen from above, with the frontallobes upwards in the picture. The redareas indicate significantly more bloodflow. As you can see by the distributionof the red spots, the frontal areas in thecreative group are activated bilaterally,compared to the resting measurement,while in the low creative group, the lefthemisphere is more activated than theright.

We also analyzed the difference betweenthe complex verbal task, i.e. the FAS test,and the Brick. When looking specificallyat the frontal areas, significant differenceswere shown in both the anterior pre-frontal, the frontotemporal and superior-frontal areas between the high and lowcreative groups. I show one of the illus-trations here (figure 5). The pattern wasa little different in the other areas, but itconsistently involved a diminishing of theblood flow in the right hemisphere in thelow creative group.


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Figure 4. When the brain does a creative task.Difference from FAS to Brick.

Low creative(n = 12)

Highly creative(n = 12)

Significance (t-test) Significance (t-test)

In the project we also wanted to get holdof the cognitive profile, and our expecta-tion was that the low and the high crea-tive groups would be very similar, sincethe group was so homogenous. On thethird day I tested each participant with acognitive battery of time-limited tests. Theparticipant took three verbal and two spa-tial tests, and here we found no diffe-rences between high and low creativegroups. However, a large difference wasfound on a Matrices test of logical-induc-tive ability. The groups differed very muchalso on a test of perceptual speed.

In figure 6 you can see one of the itemsin the matrices test of logical reasoning.Which group then did the best?

It was actually the low creative group thatperformed best (p < .0001). They all hada result above the mean for the age

group. The high creative group was morecentered on the mean. And the same re-sult was found on the perceptual speedtask, which did not involve analytic thin-king, but the ability to rapidly put theright number for the right symbol on asheet during 90 seconds.


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Figure 5. The anterior prefrontal areas in high and low creative.

Highcreatives

Lowcreatives

1.5

1.0

0.5

0.0

-0.5

-1.0

-1.5p < .05 (ANOVA)

FCBF

dis

trib

utio

n; %

of

tota

l mea

n; IS

I

Left hem Right hem

Figure 6. An item in the matrices test.

One of theitems in the

logical-inductivetest

We were surprised by these result andwanted to understand them. One expla-nation was given by the result on the testsof anxiety. We first of all found that thehighly creative group scored higher ontests of worry and anxiousness. We alsofound a negative correlation (– .51) be-tween anxiety and the (time limited) lo-gical test. We reasoned that the creativegroup did worse partly because theirstress level might have got higher thanoptimal on this task; when you get toostressed, you perform worse. But the lowcreative persons may have a lower levelof basic default arousal, so their stresslevel, even though it possibly increased,did not get above an optimal level.

Some main conclusions made were thathighly creative people have a higher inte-raction between the hemispheres andthat they can balance and shift betweenthe functions in both the cortical hemisp-heres. But we also concluded that highlycreative people sometimes are at a disad-vantage and that the creative “goldencoin” has a dark reverse side. A lower de-gree of inhibition and control in the ner-vous system (disinhibition) results in ahigher degree of incoming informationthat is not filtered away. This can result inoverload and a breakthrough of negativeemotional and impulsive behavior whenstressed. It is well established that highlycreative people are at greater risk for cer-tain types of psychopathology, includingmood disorders, schizophrenia-spectrumdisorders and alcoholism.

Eysenck’s (1995) creativity model is infor-mative here. In Eysenck’s model, degreeof inhibition in the brain is regulated bythe transmittor substances dopamine andserotonin, and these are also involved in

the personality trait psychoticism in his tri-partite model of the personality. Eysenck’spersonality theory consisted of the dimen-sions psychoticism, neuroticism and extra-version. High psychoticism is signified by:a person being creative, unempathic,aggressive, cold, egocentric, impersonaland impulsive. This trait was found byEysenck to be more prevalent in highlycreative persons. High psychoticism is cha-racterized of over-inclusive thinking or, inother words, a wide associative horizon,which in turn is due to decreased cogni-tive inhibition. He regarded extreme psy-choticism as a trait involved in functionalpsychoses like in mania or schizophrenia.

New trait models containing five factorshave nowadays mostly taken over thescene and Eysenck’s Psychoticism has inthe five factor model been shown to bedivided up into Agreeableness and onConscientiousness. Yet another of the fivefactors is Openness to experience, also re-levant for creativity.

A three-factor-neuro-anatomical model of creativityIn later years research on creativity with abiological or neuropsychological perspec-tive has amplified, using new methodolo-gies. Different scientists have presentedmodels for functions of the creative brain.One of these is a neuropsychologicalmodel which draws from research onbrain imaging studies, from drug studiesand also from brain lesion studies(Flaherty, 2005). In this model the emp-hasis is not on interactions between thehemispheres but instead emphasis is onthe interactions between the temporallobes, the frontal lobes, and the limbic


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system. In this model, motivational driveis regarded more relevant, given an IQ ofabout 115 or above, than networks thatsub serve a person’s skill in the domain.

The temporal lobes generate idea fluency(this is exhibited as a phenomenon calledhyper-grafia in lesion studies, when thetemporal lobe has become disinhibited bythe lesion). A rigid frontal lobe on theother hand may cause too much inhibi-tion of the temporal lobe. It is importantwith an appropriate balance betweenfrontal and temporal activity, mediated bymutually inhibitory cortico-cortical inte-raction circuits.

In the model, neocortical skills and know-ledge are not enough, but mesolimbic do-pamine influences must generate the cre-ative motivational drive and noveltyseeking. Important, as Flaherty empha-sizes, motivational drive has been foundto correlate better than expertise, withcreativity. Alice Flaherty finally points outthat her model is too simple, and thatmuch needs to be clarified about the im-portance of other regions.

A model of sharedvulnerabilityThe last model presented here was pu-blished very recently. It treats the rela-tionship between creativity and pathology(Carson, 2011). In it Carson proposed dif-ferent shared vulnerability factors for cre-ativity and psychopathology, as well ascertain important factors that can act aseither protective or risk factors.

Three shared functions for both creativityand psychopathology were discussed:These are disinhibition (here termed atte-nuated latent inhibition), novelty seeking,

and brain hyperconnectivity. We have al-ready discussed disinhibition in connec-tion with the alpha state.

In addition to the disinhibition tendency,creative people like to seek out complexand novel stimuli. This may be internallyrewarded by the dopamine system or, inother words, intrinsically motivated thatway. But high scores on novelty seekinghave been found in people with both ad-dictive disorders and with bipolar disease.Thus novelty seeking may both constitutean incentive for creative work and, simul-taneously, constitute a risk factor for psy-chopathology.

The third shared factor in Carson’s modelis neural hyperconnectivity. This meansunusual linking between brain areas thatare not normally linked. It is considereddue to irregularities in synaptic pruningduring development. This has beenshown in schizophrenics and in their firstdegree relatives. It has also been notedin people having synesthesia, whichmeans that the individual makes cross-modal associations. For example in sy-nesthesia, when you think of a specificperson or a certain name of month thereis always a specific color connected tothis particular person or month. Synes-thesia is much more prevalent in highcreative persons versus the general po-pulation.

Furthermore, as related by Carson, studieshave reported more alpha synchronizationboth within and across the hemispheresin highly creative compared to low crea-tive during creativity tasks, suggestingunusual patterns of connectivity. Thus hy-perconnectivity may be a neural wiring


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basis for the ability to come up with newassociations between very remote stimuli.

Three factors were discussed by Carsonthat could act as either protective whenpositive or be a risk when low: IQ, wor-king memory, and flexibility. In a study ofeminent creative achievers, the combina-tion of reduced inhibition and high IQpredicted 30 % of the variance in the cre-ative achievement score.

Working memory is also considered im-portant in this model: “The ability to holdand process a large number of constructsin mind simultaneously without becomingconfused or over-whelmed should predis-pose the individual to creative rather thandisordered cognition” (p. 148).

Cognitive flexibility, i. e. the ability to shiftone’s attention, can allow one to move inand out of altered states of consciousnessand allowing one to interpret anomalouspsychotic-like experiences in a benignmanner, may constitute a protectivefactor, whereas the opposite, rigidity, isdetrimental.

Three mementosFinally, returning to the paradoxical natureof creativity, illustrated by the fact that onthe one hand creative people are oftenhighly sensitive to information and get ea-sily stressed. On the other hand, to getnew ideas they need plenty of access tothe day-dreaming low arousal mode inthe brain. Therefore it is important thatwhen we want to be creative, we reallyadapt to this complexity. And I will endwith three positive mementos in order forthe reader to make your future even morecreative!

Memento 1: find your golden edge! To tryand find something positive however smalleven in a lousy situation, i.e. to balance upthe negativity, will enhance your positiveemotions, and they in their turn will loweryour cortical arousal and increase alpha ac-tivity, and therefore increase creativity inorder to solve the situation.

Memento 2: find your true environment!The same as in memento 1 can be saidabout the importance of finding your ownbest environment, where you can feel as a“fish in the water” (as we say in Sweden).

Memento 3: always stay a child at heart!Most importantly, practice regularly to si-lence your inner verbal critic, in order tokeep your curious childish mind, to live inthe here and now, and to take in the lifein its complexity.

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IntroducciónLa creatividad es un concepto escurridizo.En algunos casos, los científicos lo rela-cionan con la capacidad intelectual. Enotros no.

En 2003, el sociólogo Charles Murray pu-blicó Human accomplishment, obra en laque se revisan los logros humanos alcan-zados entre el año 800 antes de Cristo y1950. También se presta una especialatención a las figuras eminentes de la hu-manidad.

El grado de eminencia de esas figuras secuantificó siguiendo una serie de criteriosen una escala de 0 (mínimo nivel) a 100(máximo nivel). La medición obtuvo unaalta fiabilidad (0,93) y se observó que ladistribución de la eminencia, tanto en lasciencias como en las artes, se ajustaba auna curva Lotka, es decir, la mayor partede las figuras eminentes se agrupaban enlas zonas bajas de la distribución, apre-ciándose un número cada vez menor amedida que nos movemos hacia laszonas altas. Por tanto, alcanzar un ciertogrado de eminencia es algo que logranmuchos científicos y artistas, pero la ver-dadera excelencia es realmente escasa.De hecho, mientras que en Occidente seidentifican 2.911 figuras eminentes, úni-camente 18 alcanzan una puntuación de100: Galileo, Kepler, Darwin, Aristóteles,Lavoisier, Lyell, Newton, Einstein, Euler,Pasteur, Hipócrates, Koch, Edison, Watt,Beethoven, Mozart, Miguel Ángel yShakespeare.

Además, Murray señala que la mayor partede las figuras eminentes se concentran enEuropa, y, en concreto, en Alemania,Francia, Inglaterra e Italia. Cuando se pre-gunta cuáles son los factores que parecenestimular la eminencia, concluye que ni lassociedades más tolerantes ni pacíficas sonpromotoras. Lo que incentiva el logro es laprosperidad económica y la presencia deuniversidades de élite. Además, la libertadde acción, la creencia en que la vida tieneun propósito, la autonomía, el individua-lismo y el cristianismo son, asimismo, fac-tores destacados a la hora de promover laexcelencia.

Es interesante observar que cuando seconsideran los datos disponibles sobre lasestimaciones de capacidad intelectual deestos gigantes de la humanidad, por loque a la excelencia se refiere, se puedecalcular un CI promedio de 180 (la mediade la población está en 100), oscilandoentre los 200 de Aristóteles y los 165 deCharles Darwin. Téngase en cuenta quepor encima de 130 se sitúa el 2% de lapoblación. Este hecho parece concordarcon la perspectiva de que la creatividad–las figuras eminentes lo son, sin duda–requiere una altísima capacidad intelec-tual, aunque cabe suponer que, además,se necesitan otro tipo de factores(Eysenck, 1995).

Hechos sobre la inteligenciaCinco son los hechos que se pueden des-tacar, entre otros, sobre la inteligencia hu-

Inteligencia y creatividadDr. Roberto Colom Marañón


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mana: 1) se puede definir, 2) se puedemedir, 3) es estable, 4) predice un elevadonúmero de conductas cotidianas, y 5) sepuede explorar su sustrato biológico.

La inteligencia se define como “una ca-pacidad mental muy general para ra-zonar, planificar, resolver problemas,pensar de modo abstracto, comprenderideas complejas, y aprender con rapidez”(Gottfredson, 1997).

Basándose en definiciones similares a estas,la psicología ha desarrollado los instru-mentos de medida conocidos como test deinteligencia. Según la Asociación Ame-ricana de Psicología, los test constituyen elmodo de evaluación más preciso de la in-teligencia (Neisser et al., 1996). Además,los distintos tipos de test de inteligencia(verbales, numéricos, viso-espaciales, etc.)valoran una misma inteligencia, es decir,esa capacidad mental general (g) que se in-cluyen en la definición.

Cuando se mide la inteligencia con al-guna batería de evaluación, como elWechsler, sobre una muestra que repre-senta a la población, se observa un hechoque sustancia empíricamente la definiciónde inteligencia: el rendimiento en los dis-tintos test de inteligencia se encuentrafuertemente correlacionado, es decir, laspersonas evaluadas se ordenan más omenos igual según su mayor o menorrendimiento en los diferentes test, a pesarde sus superficiales diferencias. Aunquepuedan identificarse test verbales, percep-tivos, de memoria o de velocidad, los in-dividuos de mayor rendimiento en los ver-bales propenden, generalmente, apresentar también un mayor rendimientoen los perceptivos, de memoria y de velo-cidad (Colom y Thompson, 2011).

Además, la inteligencia es el factor psico-lógico que presenta una mayor estabilidaddurante el ciclo vital. Es decir, conociendola inteligencia de un grupo de personascuando tienen, por ejemplo, 11 años deedad, se puede predecir cómo se orde-narán según su inteligencia 60 años mástarde, en su vejez (Deary et al., 2000).

En contra de lo que a menudo se piensay se dice, erróneamente, la inteligenciavalorada por los test estandarizados pre-dice un elevado número de fenómenosde interés social, como el rendimientoacadémico y laboral, pasando por la salud–física y mental–, la conducta delictiva ola resistencia a episodios traumáticos(Lubinski, 2004).

Es realmente fácil comprender por quélos test de inteligencia predicen esa ele-vada serie de fenómenos sociales. Tantolos test de inteligencia como las situa-ciones cotidianas que predicen, re-quieren el uso de una misma inteli-gencia, esa capacidad mental general (g)contenida en la definición anterior. Esacapacidad se exige en ambas clases desituaciones. La inteligencia se puede va-lorar, igual que puede hacerse con la ca-pacidad atlética, a través de una serie depruebas formales. Si sometemos a unapersona a una serie de pruebas depor-tivas, podremos predecir su estado deforma en la vida cotidiana. Igual sucedecon las pruebas contenidas en los test deinteligencia (Colom, 2002, 2011).

La inteligencia evaluada por los test de in-teligencia se encuentra influida por fac-tores genéticos y no genéticos. Sin em-bargo, su contribución es dinámica,cambiando con la edad. Al comienzo dela vida ambos factores ejercen una in-

Inteligencia y creatividad

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fluencia similar. Sin embargo, a medidaque se va creciendo, los factores gené-ticos cobran un creciente protagonismo,reduciéndose, lógicamente, la influenciade los no genéticos, especialmente el am-biente familiar. Por tanto, en la edadadulta, son los factores genéticos los prin-cipales –aunque no únicos– responsablesde las diferencias de inteligencia que sepueden observar (Haworth et al., 2009).

Las diferencias genéticas que nos separana unos de otros son relevantes para com-prender nuestras diferencias intelectuales,pero no constituyen toda la historia queresulta de interés. Thompson et al. (2001)compararon las diferencias de microes-tructura cerebral de personas con distintogrado de parentesco, comprobando quese reducían a medida que aumentaba elparentesco. No obstante, ni siquiera engemelos idénticos se observó una iden-tidad en esa microestructura. Por tanto,factores de corte no genético deben tam-bién operar.

De hecho, el cerebro cambia con la acti-vidad cognitiva, como han demostradorecientemente, por ejemplo, Colom et al.(2011) en respuesta a un exigente video-juego. Estos autores observaron que tantola materia gris como la materia blancamodifican su estructura después decuatro intensas semanas de práctica conun videojuego basado en la resolución depuzzles de naturaleza abstracta, verbal,numérica y viso-espacial. Concretamente,los cambios resultaron especialmente sig-nificativos en regiones de los lóbulos fron-tales y parietales habitualmente vincu-ladas a la inteligencia.

El análisis del sustrato biológico de la in-teligencia valorada por los test estanda-

rizados ha permitido demostrar que laevidencia disponible a nivel conductual(psicológico) posee un fuerte correlatoen el cerebro humano. Karama et al.(2011) estudiaron las relaciones de las di-ferencias de inteligencia con el grosorcortical en una muestra representativade la población de niños y adolescentes.

La inteligencia verbal y viso-espacial pre-sentaron numerosos correlatos con elgrosor cortical. Sin embargo, cuando seeliminó el factor común a ambos tiposde inteligencia (g) las correlaciones conel grosor cortical desaparecieron. La va-riabilidad en el rendimiento verbal y noverbal que no tiene que ver con la capa-cidad general (g) recogida en la defini-ción de inteligencia, no se relaciona conlas diferencias de grosor cortical.

Las evidencias obtenidas con pacientesson consistentes con la teoría de que lainteligencia humana se encuentra espe-cialmente asociada a las regiones fron-tales y parietales (Jung y Haier, 2007;Colom et al., 2009, 2010; Colom yThompson, 2011). Tanto Gläscher et al.(2010) como Barbey et al. (en prensa)han encontrado, estudiando a muestrasrelativamente numerosas de pacientes,que los daños en determinadas regionesfrontoparietales, así como sus cone-xiones, producen un efecto significativosobre el rendimiento intelectual.

En suma, en efecto, la inteligencia sepuede definir, también puede medirse,es altamente estable durante el ciclovital, se encuentra influida por el geno-tipo, especialmente en la edad adulta, ysu exploración biológica subraya la rele-vancia de las regiones frontales y parie-tales del cerebro.


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JP. Guilford (1967) es uno de los primeroscientíficos que estudió formalmente lacreatividad. Según su concepción teórica,la creatividad –a la que él denominó pro-ducción divergente– formaba parte de laestructura del intelecto humano, junto conla cognición, la memoria, la producciónconvergente y la valoración. Basándose ensu modelo, Guilford desarrolló una serie depruebas estandarizadas para evaluar la pro-ducción divergente, pruebas que han ins-pirado a una gran parte de los intentosposteriores de medir la creatividad.

En 2005, Kim publicó un metaanálisissobre las relaciones de la inteligencia conla creatividad, encontrando una correla-ción de 0,17, significativa estadística-mente pero de tamaño reducido. Segúnél, por tanto, la relación es demasiadodébil como para considerarse relevante enla práctica. Sin embargo, el análisis deKim (2005) no es particularmente sólido.Como él mismo reconoce, sus evidenciasposeen una “escasa generalidad”.

En 2011, Nusbaum y Silvia publicaron unartículo en el que cuestionaron la conclu-sión de Kim (2005), demostrando que larelación de la inteligencia con la creati-vidad es bastante mayor. Según estos au-tores, las evidencias previas adolecen degraves problemas a la hora de medir lacreatividad. Cuando se corrigen estos pro-blemas, la relación alcanza valores de co-rrelación superiores a 0,4.

¿Por qué debería relacionarse significati-vamente la inteligencia con la creatividad?Según Nusbaum y Silvia (2011), “el ca-rácter abstracto de las estrategias quepromueven la respuesta creativa hace másprobable que la gente más inteligente se

beneficie más de ellas que la gente menosinteligente”.

Esta clase de problemas vinculados a lamedida de la creatividad aqueja también,como es natural, a la investigación de subase biológica. En una exhaustiva revisiónde 45 estudios de neuroimagen, publi-cada por Arden et al. (2010), se concluyeque existe una extraordinaria inconsis-tencia en los resultados observados.Según su valoración general, se requiereun mayor consenso sobre el mejor modode medir la conducta creativa, una mejoraen las propiedades psicométricas de lasmedidas estandarizadas de creatividad.

En concreto, Arden et al. (2010) sostienenque es necesario responder al menos asiete preguntas:

1. ¿Es general la creatividad?

2. ¿Se puede medir con fiabilidad?

3. ¿Se puede mejorar la validez discrimi-nante de las medidas de creatividad?

4. ¿Se puede mejorar la validez ecológicade las medidas criterio asociadas a lacreatividad?

5. ¿Cuál es la etiología de la creatividad?

6. ¿Se puede aumentar el tamaño de lasmuestras de participantes analizadas?

7. ¿Puede mejorarse la comparación entrelos distintos estudios?

Estas preguntas hace tiempo que tienenrespuesta en la investigación de la basebiológica de la inteligencia, pero no su-cede lo mismo en el caso de la creati-vidad. En tanto no se hallen respuestasmínimamente satisfactorias, puede ca-recer de sentido seguir invirtiendo es-fuerzo en la neurociencia de la creati-vidad.


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En principio, la neuroimagen puede con-tribuir a responder preguntas como las si-guientes:

• ¿Es la creatividad dominio del hemis-ferio derecho?

• ¿Exige la creatividad una excelente co-nectividad entre distintas regiones cere-brales?

• ¿Es la persona creativa más eficiente anivel cerebral?

• ¿Requiere la creatividad situaciones debajo arousal o escaso control frontal?

Pero, como se ha comentado, responderestas preguntas exige mejorar la calidadpsicométrica de las medidas de creati-vidad. El test desarrollado por el equipodel profesor Javier Corbalán, de laUniversidad de Murcia, puede ser un sig-nificativo avance en este sentido(Corbalán et al., 2003).

ConclusiónLos científicos han discutido extensamentesobre las relaciones de la inteligencia conla creatividad. Aunque pioneros comoGuilford han considerado que la creati-vidad cae dentro del dominio de la inteli-gencia, no hay unanimidad (Kim, 2005).

Los estudios formales sobre la creatividadadolecen de graves problemas metodoló-gicos, como han señalado, por ejemplo,Nusbaum y Silvia (2011) o Arden et al.(2010). Solucionar estos problemas esfundamental para avanzar, no solamenteen la neurociencia de la creatividad.

Nosotros pensamos que la inteligencia esnecesaria, pero no suficiente, para alcanzarproductos creativos socialmente valoradoscomo tales. No está claro que la creati-

vidad, entendida de esta manera, puedavalorarse con medidas estandarizadas simi-lares a las pruebas de inteligencia. Lo quequizá pueda lograrse es valorar determi-nados factores que pueden encontrarseasociadas a la creatividad –como la origi-nalidad o la fluidez–, pero de ahí al pro-ducto socialmente valorado como creativomedia, quizá, un largo camino.

Es en principio posible que con la creati-vidad suceda algo similar a lo comentadoen la introducción con respecto a la verda-dera eminencia, a la excelencia. Sobresaliren alguno de los factores asociados a lasprimeras fases de la creatividad puede noser preludio, en absoluto, de una futura cre-atividad en el sentido robusto del término.

Sea como fuere, no tenemos reservassobre el hecho de que más y mejor inves-tigación logrará darnos, más tarde o mástemprano, valiosas respuestas sobre lacreatividad, su base biológica y sus rela-ciones con la inteligencia.

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It is commonly believed that the ability tothink creatively is advantageous in a varietyof areas of our everyday life and many pe-ople may thus agree with Simonton (2000)that creativity is “… a good attribute forpeople to possess…” (p. 151). Creativity,which is defined as the ability to producework that is novel (original, unique), usefuland generative (e.g., Sternberg & Lubart,1996) appears to be crucial in culture,science and education as well as in theeconomical or industrial domain. People atwork are required to produce novel and in-novative ideas. Pedagogues and teachersinstruct their students to produce creativework or achievements. Similarly, in cons-tructing buildings, furnishing work placesor homes, or even in creating our outfit(e.g., clothes or hairstyle) we rely on crea-tivity-related skills. However, even thoughthe striking role of creativity in these areasappears to be out of debate, its scientificunderstanding lags behind. In fact, creati-vity has (unlike intelligence) long beenviewed as an unsearchable trait and empi-rical studies on this topic were extremelyscarce. In 1950 Guilford’s seminal addressat the American Psychological Association(APA) has brought about a rebound in thisresearch field. His most influential contri-bution to this research field was presu-mably in a conceptual as well as in a psy-chometrical sense, inasmuch as hespecified several characteristics of creativepeople that can also be measured by

means of psychometric tests. According toGuilford (1950), creative people might becharacterized by ideational fluency (i.e.,large quantity of ideas), novelty (or unique-ness/originality) of ideas, or the ability tothink flexibly (i.e., the ability to produce dif-ferent types of ideas). Stimulated byGuilford’s work many creativity measureshave been developed and empiricallytested, among the most prominent beingMednick’s Remote Associates Test (RAT;Mednick, 1962), the Torrance Tests ofCreative Thinking (TTCT; Torrance, 1966)or the divergent production test byGuilford (1967). The availability of creati-vity measures has in turn stimulated scien-tific research activities in several scientificdisciplines and, in the meanwhile, creati-vity has been addressed from a variety ofperspectives: It has, for instance, been stu-died in the cognitive sciences (Ward,2007), in pedagogy or in the educationaldomain (Sawyer, 2006) and most recentlyalso in the field of neurosciences (e.g.,Bowden & Jung-Beeman, 2007; Dietrich,2004; Fink et al., 2007; Kounios et al.,2006). In this talk it is attempted to showhow neuroscientific methods can improveour understanding of this extremely impor-tant research topic that has been neglectedfor a relatively long period of time.Together with cognitive sciences (e.g.,Ward, 2007), psychometric approaches(e.g., Plucker & Renzulli, 1999) and rese-arch on insightful problem solving (Jung-

What we know about creativity from theneuroscience perspectiveDr. Andreas Fink


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Beeman et al., 2004), neuroscientific stu-dies have –as is nicely illustrated in Bowdenet al., (2005)– contributed to demystify in-sightful (i.e., the “AHA” experience; cf.Bowden et al., 2005; Jung-Beeman et al.,2004) or creative problem solving that haslong been grounded solely on anecdotalreports.

Definitions and keycharacteristics of creativity As briefly mentioned above, Guilford’s(1950) characterization of creative peoplein his presidential address at the AmericanPsychological Association has been veryinfluential in this field and has stimulatedvarious research activities in this nascentfield. Guilford characterized creative pe-ople amongst other things as exhibiting ahigh sensitivity to problems. While somepeople see that problems exist or see thata situation must be improved or mademore effective, others do not. Also, idea-tional fluency or the ability to produce alarge number of ideas within a certain pe-riod of time could be considered as an im-portant characteristic of creative people.Creative people are also more likely to re-organize or to redefine an existing pro-blem. In addition, originality and the abi-lity to produce a wide range of differenttypes of ideas (i.e., flexibility of thinking)are important ingredients of creativity.Finally, Guilford also refers to processessuch as evaluation or the judgment of theusefulness/appropriateness of the creativeproduct/ creative idea as being essentialcomponents of creativity.

Meanwhile, relevant empirical studies inthe field of creativity have reliably identi-fied a stable set of core characteristics as

being of particular relevance in highly cre-ative individuals. According to currentmodels in this field, creativity is known asbeing closely related to intrinsic motiva-tion (Collins & Amabile, 1999). Intrinsicmotivation is conceptualized as the moti-vation of a person to engage in a certainactivity for its own sake, because he orshe perceives the activity as interesting,satisfying or challenging (Collins &Amabile, 1999, p. 299). Creativity is alsobelieved to be a function of relevant do-main-specific knowledge or the level ofexpertise in a certain area (Simonton,2000; Ward, 2007). Relevant researchmoreover suggests that creativity is asso-ciated with intelligence and with certainpersonality traits. Research on personalitycorrelates of creativity has been carriedout in many different domains. For ins-tance, in one of the first studies in thisfield, MacKinnon (1965) focused on per-sonality characteristics in architects of var-ying levels of creativity. MacKinnon’s workhas stimulated much research in this areaand in the meanwhile relevant studies inthis field have provided evidence of a re-latively stable set of core dimensions asbeing characteristic for highly creative in-dividuals. Among the most importantones are “high valuation of aesthetic qua-lities in experience, broad interests, attrac-tion to complexity, high energy, indepen-dence of judgment, autonomy, intuition,self-confidence, ability to resolve antino-mies or to accommodate apparently op-posite or conflicting traits in one’s selfconcept, and finally, a firm sense of selfas ‘creative’” (Barron & Harrington, 1981,p. 453).

Within the artistic creativity domain,highly creative individuals such as artists

What we know about creativity from the neuroscience perspective

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or dancers have been characterizedamongst others as being more creative,introverted, comparatively high on emo-tionality or neuroticism, more open to ex-periences and strongly achievement- orperformance-oriented (e.g. Alter, 1984;Bakker, 1991; Haller, 2010; Marchant-Haycox & Wilson, 1992; Rubinstein &Strul, 2006). Similarly, in Feist’s (1998)comprehensive meta-analytic review of li-terature on personality in scientific and ar-tistic creativity, creative people are “… re-gardless of which measure or taxonomywas used to assess personality and crea-tivity … more autonomous, introverted,open to experiences, norm-doubting, self-confident, self-accepting, driven, ambi-tious, dominant, hostile, and impulsive”(p. 299).

In this context, it also appears worthy tonote that there are many illustrativeexamples of eminent creative people whosuffer (ed) from serious mental disordersleading some authors to conclude that“… madness may be the price for posses-sing one of the most sublime humangifts” (Barrantes-Vidal, 2004, p. 59). Suchillustrative examples have experiencedsome support by scientific-empirical re-ports. The current scientific understandingof the relationship between creativity and“madness” converges in the view thatonly mild forms of psychopathology (suchas soft manifestations of schizophrenia;cf. Barrantes-Vidal, 2004) are related to aheightened level of creativity. Relevantstudies in this field consistently reveal evi-dence that schizophrenics perform worsethan healthy controls in a broad range ofdifferent creativity-related tasks (Abrahamet al., 2007; Rubinstein, 2008; Weiss et al.,2004, 2006) but, however, the presence

of some features of schizophrenia (e.g.positive symptoms such as unusual per-ceptual experiences or magical beliefs) areassociated with higher levels of creativity(e.g. Nelson & Rawlings, 2010; see alsoClaridge & Blakey, 2009).

In order to provide an explanation for thepresumed link between creativity and psy-chopathology it has been assumed thatboth variables share some commonmental processes such as reduced cogni-tive inhibition, flat associative gradients orreduced latent inhibition, which refers tothe capacity of the brain to screen eventsthat were previously experienced as irre-levant from conscious awareness (see e.g.Carson et al., 2003; Eysenck, 1995; Keefe& Magaro, 1980; Martindale, 1999;Nelson & Rawlings, 2010). Such mentalprocesses or characteristics of thinkingmay be prevalent in psychotic-prone indi-viduals as well. Eysenck (1995) for ins-tance referred to concepts such as “ove-rinclusiveness” of thinking or “allusive”thinking as being characteristic for bothpsychotic-prone and creative people. Suchconcepts originate in the idea of broaderand more flexible associative networks inboth psychotic (mainly schizophrenic) andcreative individuals. Accordingly, both psy-chotic-prone and creative individuals aresupposed to include much more stimulior categories in their mental processesthan less creative people do which couldbe also seen as some kind of breakdownof filter mechanisms (which are respon-sible for inhibiting irrelevant stimuli inorder to facilitate efficient informationprocessing; cf. Eysenck, 1995).

In a recent study of our laboratory we in-vestigated the relationship between crea-tivity, personality, latent inhibition (LI) and


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psychopathology (Fink et al., 2011b). Forthis purpose, a creative sample of actors(n = 17), two clinical samples of partici-pants (13 alcohol and 18 poly drug depen-dents), and a group of university students(control group, n = 21) were comparedwith respect to psychometrically deter-mined creativity, personality and LI. The re-sults suggest that the group of actors andthe clinical sample of poly drug depen-dents can be characterized a) by highscores in the personality dimension psycho-ticism, b) high originality during creativeidea generation (Alternative Uses task), andc) decreased latent inhibition as comparedwith the other groups. On the basis ofthese findings, we may conclude thatsome personality and cognitive traits maybe quite similar between creative peopleand people suffering from (mild forms of)mental disorders, among the most impor-tant ones are the personality dimensionpsychoticisim and the cognitive inhibitorymechanism latent inhibition. Accordingly,highly creative individuals and people suf-fering from mental illness “appear to becharacterized in part by the ability to per-ceive and describe what remains hiddenfrom the view of others” (Carson et al.,2003, p. 499). Though the reported fin-dings certainly await replication in morepowerful samples of participants they maynevertheless be helpful in stimulating thegeneration of new hypotheses in this field.

Potential brain mechanismsunderlying creativity In evaluating scientific literature in thefield of creativity, it is striking that com-pared with other scientific topics such asintelligence there is only a comparatively

low number of studies which focused oncreativity, and in particular on neuronalcorrelates of creativity. This might be dueto at least two important problems.Perhaps the most important one could bepresumed in the fact that creativity is noteasy to measure (as compared with othermental ability constructs such as intelli-gence). Also, participants need to be cre-ative in an EEG cabin or lying supine inthe noisy fMRI scanner. This is the reasonwhy studies in this field are needed to de-compose the complex construct of crea-tivity into comparatively simple type oftasks or processes that resemble “real-life” creative achievements to the bestpossible extent.

In our EEG studies on creativity we mea-sure brain activity while participants workon different, comparatively simple crea-tive idea generation tasks (for overviewsee Fink et al., 2007). Specifically, partici-pants are presented verbal problems suchas “A light in the darkness” and they areinstructed to produce as many and as ori-ginal solutions to this situation as pos-sible. In the utopian situations task parti-cipants are instructed to put themselvesin a given situation such as “Imagine therewere a creeping plant rising up to the sky.What would await you at the end of theplant?” They are required to produce asoriginal ideas to this task as possible. Andin the classic Alternative Uses (AU) task,participants have to name original uses ofconventional, everyday objects. In all ofthese tasks, participants are instructed togenerate as creative and as original res-ponses as possible and task performanceis quantified by means of ideationalfluency, flexibility and originality. Fluencyrefers to the ability to produce a large


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number of ideas within a certain periodof time. Flexibility is the ability to producea broad range of ideas or different typesof ideas. And originality refers to the de-gree of novelty of ideas which we mea-sure by means of external ratings.

How is creative idea generation reflectedat the level of EEG brain activity? Or inother words, which EEG brain correlatesare associated with the generation of ori-ginal ideas? Two findings appear to be es-pecially worthy to note in this context:First, creative idea generation has beenobserved to be generally associated witha comparatively strong level of alpha ac-tivity in frontal regions of the brain (Fink& Neubauer, 2006). And second, higheroriginal (as opposed to less original) ideaswere associated with stronger alpha acti-vity in centroparietal and (to some minorextent also in anteriofrontal) regions ofthe brain (Fink & Neubauer, 2006).

The prominent role of posterior parietalbrain regions in creative idea generationbecomes most apparent when people ofvarying creativity level are compared witheach other (see Fink et al., 2009a). Basedon the originality of ideas participantsgave during performance of the classic al-ternative uses test, which is known as afairly good measure of creativity, the totalsample of participants was divided into alower originality and into a higher origi-nality group. As can be seen in this Figure,in those participants, who producedhigher original ideas a comparativelystrong hemispheric asymmetry with morealpha activity in the right than in the lefthemisphere was observed, while in thoseparticipants who produced less originalideas no hemispheric differences with res-

pect to alpha activity were found (cf. Finket al., 2009a).

The findings reported so far may revealsome important insights into potentialbrain correlates of creativity but onemight also criticize that the observed fin-dings are of limited relevance, especiallyin view of the fact that we have analyzedbrain states of creativity only during per-formance of comparatively simple tasks;in addition, in most studies university stu-dents were tested. In another study of ourlab (Fink et al., 2009b) we investigatedbrain activity in a more creativity-relateddomain or during the performance ofmore complex, creativity-related tasks.Specifically, we investigated EEG alpha ac-tivity in professional dancers who had ahigh level of expertise in ballet or moderndance. This group was compared with agroup of beginners who had only basicexperience in dancing and completed nocomprehensive training in this domain.

The EEG was recorded during the perfor-mance of two different dance imagina-tion tasks which considerably differedwith respect to their creativity-related de-mands. In the dance improvisation task,participants were instructed to imagine adance which should be as unique, originalor creative as possible. Participants wereinstructed to let their minds free wanderand to think of possible dances no oneelse would think of. Unlike this, in thetask with lower creativity-related demandsparticipants were asked to imagine dan-cing the waltz, a common standard dancewhich involves a sequence of monoto-nous steps or movements. Participantswere required to do only the basic stepsof the waltz, they were not allowed toperform any other variations. In addition,


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brain activity was also measured duringperformance of the classic AlternativeUses test.

The Fink et al. (2009b) study revealed nosignificant group differences in brain ac-tivity during performance of the waltztask, but both groups showed signifi-cantly different patterns of alpha activityduring performance of the dance impro-visation task. As shown in this Figure, thegroup of beginners can be characterizedby a comparatively weak and topograp-hically less clear pattern of alpha activity.The group of professional dancers, in con-trast, exhibited a topographically muchmore distinct pattern of alpha activitywith a comparatively strong level of alphaactivity in parietal and occipital regions ofthe brain. In addition, we also observedsignificant group differences in brain ac-tivity during performance of the classicAlternative Uses task. Specifically, profes-sional dancers showed stronger alpha ac-tivity in posterior (i.e. centroparietal, pa-rietotemporal and parietooccipital) brainregions than the group of novices did.Professional dancers generally showed adiffuse and topographically widespreadpattern of alpha synchronization, while inthe group of novices alpha synchroniza-tion is considerably higher in frontal thanin posterior brain areas (Fink et al.,2009b).

Now we are also interested to see howthe observed EEG findings are related tocreative brain states observed with func-tional magnetic resonance imaging(fMRI). As shown in a recent review byArden and co-workers (2010), relevantstudies in this field reveal evidence thatprefrontal regions seem to have a specialrole in creativity. This does not seem sur-

prising in view of the fact that frontalbrain regions are involved in a variety ofprocesses such as attention or workingmemory that might also play an impor-tant role in creative cognition (Arden etal., 2010; Dietrich, 2004; Dietrich &Kanso, 2010). But the findings of the re-viewed studies appear to be very difficultto interpret, because the studies usedquite different experimental tasks whichwere associated with activations in quitedifferent regions of the prefrontal cortex.

In a recent fMRI study of our lab (Fink etal., 2010), we –as we did in our EEG stu-dies– employed the classic AlternativeUses task in which participants were ins-tructed to name original uses of conven-tional everyday objects such as “tin”,“pen” or an “umbrella”. In another con-dition they had to name typical attributesof conventional objects (such as “shoes”or a “coat hook”). Perhaps the most im-portant finding of this study was that thegeneration of alternative uses was asso-ciated with comparatively strong deacti-vations of right parietal brain regions, es-pecially in the right angular gyrus (Fink etal., 2010).

Taken together, existing fMRI findings inthis field indicate that creative cognitionis associated with activation in a wides-pread neural network of frontal and pa-rietal brain regions which are known asimportant components of processes suchas attention, working memory and se-mantic information processing (for reviewsee Arden et al., 2010; Dietrich & Kanso,2010). Most of the studies in this field re-port activation in prefrontal brain regions.As already mentioned, this finding doesnot seem surprising in view of the factthat frontal brain regions are involved in


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a variety of processes such as attention orworking memory that might also play animportant role in creative cognition. Evenmore interesting is the finding that crea-tive cognition appears to be associatedwith deactivations in (right) temporo-pa-rietal brain regions. Such findings havebeen observed during musical improvisa-tion (Berkowitz & Ansari, 2010), duringcreative idea generation (Fink et al.,2009a) and creative story generation(Howard-Jones et al., 2005), likewise du-ring designing new pens (Kowatari et al.,2009). Though the observed deactivationsin right temporo-parietal brain regions re-main difficult to interpret, there may beat least three different possible explana-tions. First, deactivation of parietal brainregions, especially deactivation of the an-gular gyrus –which has a specific role inarithmetic fact retrieval– could be indica-tive of some kind of inhibition of retrievalof prevalent, automatically activatedknowledge from memory in order to fa-cilitate the generation of novel, originalideas. Second, regions of the parietalcortex are associated with the allocationof attentional resources to memory re-trieval, which may be important in crea-tive cognition (cf. Cabeza et al., 2008).And third, suppressed activity in righttemporo-parietal brain regions might bealso indicative of a more focused state ofinternal attention that is less likely dis-turbed by interfering, task-irrelevant sti-muli (cf. Corbetta et al., 2008).

Can creative thinking betrained effectively?Given the immanence of creativity in se-veral areas of our everyday life (e.g., in edu-

cation, pedagogy, science, industry etc.),research in this field has also addressed thequestion as to how creativity-related skillscan be improved effectively. This has beenrealized from different perspectives:Krampen (1997), for instance, reports evi-dence that systematic relaxation exerciseswere effective in enhancing creative cog-nition in children and in elderly people.Similarly, So and Orme-Johnson (2001) ob-served beneficial effects of transcendentalmeditation techniques on cognition (inclu-ding creativity) in adolescent school chil-dren. From a more cognitive perspective,there are also techniques which aim at im-proving creativity-related skills by providingspecific problem solving strategies or by ac-tivating existing knowledge (see Hany,2001). In addition to this, neuroscientificstudies in this research field also suggestthat positive affect or humor might be fa-vorable in the generation of novel, creativeideas. Positive affect is usually induced bygiving small, unanticipated gifts to partici-pants or by requesting them to watchfunny cartoons or films. Highly relevant li-terature in this field of research (Ashby etal., 1999) suggests that positive affect hasa beneficial influence on cognition and cre-ative problem solving (e.g., cognitive flexi-bility, verbal fluency, flexibility in thinking,breadth of attentional selection etc. cf.Ashby et al., 1999; Rowe et al., 2007). Thiseffect has been explained by referring toincreased dopamine levels of the brain (i.e.,stimulation of the reward centers of thebrain). Recent neuroimaging studies sup-port this view. For instance, in using fMRI,Mobbs et al. (2003) recently report evi-dence that humor in response to funnycartoons appears to modulate (along withregions of the cerebral cortex) sub-cortical


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brain regions that are associated with thedopaminergic reward centers of the brain(such as the ventral tegmental area or thenucleus accumbens; cf. Mobbs et al.,2003). The effects of humor (typically in-duced by funny movies, pictures or car-toons) and the comprehension of puns orjokes are also seen in close relation to brainactivity in the right hemisphere (Coulson &Williams, 2005) which likewise plays a cru-cial role in creative thinking (Bowden et al.,2005; Jung-Beeman, 2005).

The findings briefly reported so far providesome evidence that creativity (or in a bro-ader sense cognition, respectively) can beimproved by positive affect or techniquessuch as transcendental meditation or rela-xation exercises. However, the vast majo-rity of training procedures that are re-ported in relevant literature were designedto improve the ability to think divergently(i.e., the ability to produce a broad rangeof different ideas to a given stimulus).Scott et al. (2004a) recently report a meta-analysis (including 70 studies) on the effi-cacy of such trainings and observed anoverall effect size of Cohen’s ∆ = 0.64 (cf.also Hany, 2001; Lipsey & Wilson, 1993;Rose & Lin, 1984). Additional analyses(Scott et al., 2004b) revealed that morecognitive oriented training proceduresproved to be particularly effective, whe-reas other commonly applied techniquessuch as imagery training turned out to beless effective. Relevant literature in thisfield of research also suggests that crea-tive cognition might be improved bymeans of cognitive stimulation (e.g.,Dugosh et al., 2000). This could be rea-lized, for instance, by means of divergentthinking exercises (Coskun, 2005). In ad-dition to this, there is also highly relevant

empirical evidence that when people areconfronted with ideas of others, individualcreative achievement increases. In this con-text, Dugosh and Paulus (2005; cf. alsoDugosh et al., 2000) report exciting empi-rical findings whereupon the number ofgenerated unique ideas may be enhancedthrough the exposure of ideas (providedthat the individuals actively attend to thepresented ideas; cf. also Paulus & Yang,2000).

In recent studies of our laboratory (Fink etal., 2010, 2011a) we addressed the rese-arch question as to how creative idea ge-neration can be improved effectively bymeans of short-term creativity interven-tions and whether any training effects arealso reflected at the level of the brain.Participants were instructed to generatecreative ideas to given verbal problemsand they were cognitively stimulated viathe exposure to ideas produced by otherpeople. As it is the case in classic group-based brainstorming techniques (Osborn,1957), each single idea or solution aperson generates to a specific problemmay stimulate new ideas or solutions inothers. As mentioned above, relevant li-terature from the behavioral or cognitivecreativity research tradition suggests thatcreative performance increases as a resultof such idea sharing or idea exchangeprocesses (Dugosh et al., 2000; Dugosh& Paulus, 2005; Paulus & Brown, 2007;Paulus & Nijstad, 2003). The Fink et al.(2011a) study was specifically designed toinvestigate the neurophysiological effectsof cognitive stimulation on creative ideageneration by stimulating participantswith ideas of varying originality.Participants were requested to generatealternative uses of conventional everyday


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objects (AU task) subsequent to a shortcognitive stimulation intervention inwhich they were confronted with ideas ofother people, as they were obtained in apre-experimental pilot study. Similarly toDugosh and Paulus (2005) we stimulatedour participants by common or modera-tely creative (STIM common) and highlyoriginal ideas (STIM original). In a controlcondition meaningless pseudowords wereshown. In each experimental condition,participants had to respond as creativelyand as originally as possible to the pre-sented stimulus words. On the basis ofexisting behavioral research (e.g., Dugosh& Paulus, 2005) we expect better perfor-mance when participants are cognitivelystimulated via the exposure to other pe-ople’s ideas (as opposed to the exposureto pseudowords). And more importantly,these performance increases should bealso reflected in changes of functionalpatterns of brain activity. Based on the fin-dings reported in Fink et al. (2009a,2010), we might assume temporo-pa-rietal brain regions (primarily in the righthemisphere) as being particularly sensitiveto cognitive stimulation.

The results of this study suggest that onlycognitive stimulation via common or mo-derately creative ideas (and not via highlyoriginal ideas) was effective in improvingcreativity. Dugosh and Paulus (2005) alsoreport evidence that shared or commoninformation may have a greater associa-tive strength. According to the authors,common ideas are often accompanied bypositive affective reactions and are (as op-posed to unique information) more likelyto be discussed and remembered, therebyincreasing their associative strength (cf.Dugosh & Paulus, 2005, p. 319). In a si-

milar vein, Paulus and Brown (2007) referto behavioral findings whereupon the ex-posure to other people’s ideas may alsohave distracting or inhibiting effects onthe generation of ideas (cf. also Nijstad &Stroebe, 2006). For instance, when aperson is exposed to an idea to which sheor he knows little about, or to an ideathat has no relation to the semantic net-work of this person (as it was possibly thecase in the STIM original condition), ideageneration would be less effective.

And more importantly, effects of cogni-tive stimulation were also apparent at thelevel of the brain. As the findings of theFink et al. (2011a) study suggest, tem-poro-parietal brain regions (primarilyright-hemispheric) appear to be particu-larly sensitive to cognitive stimulation.Specifically, when STIM Common and thecontrol condition are contrasted to eachother, we observed activation in the leftsuperior frontal gyrus and in the leftmiddle temporal gyrus. The picture wascompletely different in the right hemisp-here. Here the STIM common conditionwas associated with less activation in su-perior parietal brain regions and in the in-ferior temporal lobe. The findings may in-dicate that cognitive stimulation viarelevant memory cues results in a state ofheightened focused attention to memorythat facilitates efficient retrieval and re-combination of existing knowledge.

Concluding remarks Neuroscientific studies on creative cogni-tion have revealed valuable insights intopotential brain mechanisms underlying dif-ferent facets of creative cognition. For ins-tance, research has shown that brain ac-


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tivity in response to more divergent or cre-ativity-related tasks (such as respondingcreatively to hypothetical or utopian situa-tions) differ from brain activity patternsduring the performance of more conver-gent or intelligence-related tasks (such ascompleting given word ends or mentalarithmetic; Fink et al., 2006, 2007; Goel &Vartanian, 2005; Jausovec & Jausovec,2000; Mölle et al., 1999; Razumnikova,2000). Studies on creative cognition havealso yielded evidence that brain states ac-companying highly original ideas differfrom those observed during the produc-tion of less original, conventional ideas (asdetermined by external or subjective ra-tings; Fink & Neubauer, 2006; Grabner etal., 2007; cf. also research on the subjec-tive experience of “AHA!”, Jung-Beemanet al., 2004). From an individual diffe-rences perspective we could –in continua-tion to our work on neural efficiency(Neubauer et al., 2002, 2005)– also de-monstrate that the production of originalideas seems to be moderated by partici-pants’ sex and intelligence level (Fink &Neubauer, 2006) and by individual diffe-rences in the personality dimension extra-version-introversion (Fink & Neubauer,2008). Finally, research in this field alsosuggests that creative cognition can be im-proved effectively by means of compute-rized divergent thinking exercises(Benedek et al., 2006) or via the exposureto other people’s ideas (Fink et al., 2010,2011a). Most interestingly, performanceincreases were also apparent at the levelof the brain (Fink et al., 2006; 2010,2011a).

It appears to be worthy to note that EEGactivity in the alpha frequency band hasproven to be fairly sensitive to creativity-

related demands in a series of studies.Specifically, on the basis of existing evi-dence on the relationship between EEGalpha activity and creative cognition it canbe concluded that EEG alpha activity va-ries as a function of the creative demandsof a task (the more creative a task thehigher the level of alpha activity; Fink etal., 2007), as a function of originality(higher originality is accompanied by morealpha; Fink & Neubauer, 2006; Grabner etal., 2007) or subjective experience of in-sight (more alpha in insight vs. non-insightsolutions; Jung-Beeman et al., 2004) andas a function of an individuals’ creativitylevel (more alpha in higher creative indivi-duals; Fink et al., 2009a; Jausovec, 2000;Martindale & Hines, 1975). Alpha synch-ronization has traditionally been consi-dered as a functional correlate of corticalidling, presumably reflecting a reducedstate of active information processing inthe underlying neuronal networks(Pfurtscheller et al., 1996). However, in themeanwhile more and more studies sug-gest that synchronization of alpha activitydoes not merely reflect cortical deactiva-tion or cortical idling (a highly readable re-view on this topic is given in Klimesch etal., 2007). In fact, alpha synchronizationappears to be especially relevant during in-ternal processing demands, for instancewhen participants are required to hold in-formation temporarily in mind; seeSauseng et al., 2005). Along these lines,the diffuse and topographically less clearpattern of alpha synchronization in poste-rior parietal brain regions, which we haverepeatedly observed in our studies on cre-ative cognition (e.g., Fink et al., 2007,2009a,b), could reflect the absence of sti-mulus-driven, external bottom-up stimu-

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lation and, thus, a form of top-down ac-tivity (cf. von Stein & Sarnthein, 2000) ora state of heightened internal attention fa-cilitating the (re-)combination of semanticinformation that is normally distantly re-lated.

Though the findings summarized in thischapter may uncover some brain correlatesunderlying creative cognition, some impor-tant issues are still unresolved. First and fo-remost, the employed creativity tasks usedin neuroscientific studies on creative cog-nition are essentially basic types of tasks,which had to be modified in order to bereasonably applicable in EEG or fMRI me-asurements. In this particular context it canbe argued that the employed tasks are toosimple in order to be generalizable to “real-life” creative achievements. The difficultyof operationalizing creativity in neuroscien-tific studies of creative cognition is additio-nally complicated by the fact that partici-pants (unlike to their natural environment)are required to be creative while they aremounted with an electrode cap sitting in ashielded EEG cabin or lying supine in thefMRI scanner. Thus, future neuroscientificresearch on creativity may not only be cha-llenged by the investigation of brain acti-vity in tasks with valid psychometric pro-perties (Arden et al., 2010), but also inmore complex, ecologically valid “real-life”creativity tasks. Promising examples for thisexciting new research line are, just to illus-trate the possible range of thinkable futuredirections, the studies of Berkowitz andAnsari (2010), Bhattacharya and Petsche(2005) or Kowatari et al., (2009), who ex-tended neuroscientific research to the do-main of artistic creativity including thestudy of brain activity during musical im-provisation, visual art or designing new

pens, respectively (for a recent EEG studyon dance improvisation see Fink et al.,2009b). On the other hand, however, ithas also been argued that the employedtasks might be too complex, and thus donot allow to link the evidence with singledefinable neurocognitive processes (e.g.,Dietrich & Kanso, 2010). That is, the neu-roscientific research on creativity might alsobenefit from the employment of simplertasks and paradigms, which can more ea-sily be related to well-established conceptsof cognitive neuroscience such as atten-tion, memory, or cognitive control. This ap-proach would thus not make the attemptto study creativity as a unitary construct,but to study relevant aspects of it, therebytrying to promote neurocognitive theoriesof creativity.

Perhaps the most important benefit of thesummarized research on creative cogni-tion is that it may also entail some rele-vant practical implications. The work pre-sented in this chapter does not only revealsome valuable brain correlates underlyingcreative cognition, it moreover suggeststhat at least some facets of creative cog-nition can be trained or stimulated effec-tively und that the effects of such inter-ventions are also observable at the levelof the brain. This could be viewed as ahighly promising objective in the field ofcognition inasmuch as relevant researchdoes not only focus on describing thestatus quo of an individual in a particularvariable of interest (such as intelligence orcreativity) but also adopts a dynamic viewof cognition that incorporates the crucialimportance of learning or training in thecourse of expertise acquisition in a parti-cular cognitive domain. Meanwhile, neu-roscientific studies have accumulated a


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large body of empirical evidence substan-tiating this view. For instance, researchhas revealed that training of reasoning(Neubauer et al., 2004), mental arithmetic(Ischebeck et al., 2006), creative cognition(Fink et al., 2006) or the treatment of ort-hographic spelling in dyslexic children(Richards et al., 2006; Weiss et al., 2010)is accompanied by specific changes in ac-tivity patterns of the brain (for training-in-duced changes of structural parametersof the brain see e.g. Maguire et al., 2000;Mechelli et al., 2004; Münte et al., 2002).

The enhancement of creativity-relatedskills may be a fruitful avenue also for fu-ture research. Progress in the scientificunderstanding of how creative cognitioncan be enhanced also involves importantpractical implications, particularly for thepedagogical or educational domain. Inthe light of the view that the “plastic”brain is sensitive to environmental stimu-lation [cf. Garlick, 2002; see also Münteet al. (2002) report on “the musician’sbrain as a model of neuroplasticity”], weare all –practitioner and scientists– cha-llenged to attend to the question inwhich way the cognitive capacities of anindividual can be realized to the bestpossible extent.

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IntroductionIn their book Philosophical Foundations ofNeuroscience, Bennett and Hacker (2003)remind us that it is the person and not thebrain who thinks, feels, judges, interprets,analyses, decides and so on. Similarly, it isthe person and not the brain who createsand appreciates art. One does not likechocolate because of some neurons firingin the posterior ventral pallidum. One likesit because it has a particular balance ofsweetness and bitterness. One does notenjoy a comedy because of increased ac-tivity in some part of the brain, but be-cause it is funny. Invoking one’s brain doesnot add any relevant information.

As Bennett and Hacker write, it is thetask of neuroscience to establish mattersof fact concerning the structure andoperation of the nervous system.Cognitive neuroscience seeks to explain“the neural conditions that make [our]perceptual, cognitive, cogitative, affec-tive and volitional functions possible”(Bennett and Hacker, 2003: 1 and 114).The same neural conditions that makeour perceptual, cognitive, cogitative andaffective capacities possible also cons-train and bias our capacities in syste-matic ways. For instance, there is a limitto the number of objects that one can si-multaneously attend to and when one’sattention is consumed by a demandingtask one may fail to notice otherwise at-

tention grabbing events. Experimentalpsychologists have documented a stea-dily growing list of cognitive biases, fromanchoring to loss aversion and fromhindsight bias to cognitive dissonance,which affect how we perceive the worldand act in the world.

These cognitive biases affect how we per-ceive, interpret and judge works of art.They may also find their way into worksof art, either because, like most people,artists are unaware of the implicit dispo-sitions and preconceptions that bias theirthinking, or because they deliberately ex-ploit a particular cognitive bias or percep-tual tendency. This process, whereby sti-muli are designed to achieve a specificeffect, entails a feedback loop betweenart and the brain.

Knowledge of the neural basis of percep-tion, attention, cognition and emotionmay therefore enhance our understan-ding of art. It may enable artists to betterachieve a desired effect and it may enableaudiences to see through and appreciatehow they are manipulated. It may alsoinspire a critical reading of the arts and ofthe relationship between art and cogni-tion. Conversely, a close examination ofworks of art and of the multiple ways ar-tists manipulate their material and therebythe audience may tell us more about theworkings of the brain.

The dual relation between artand the brainDr. Ivar Hagendoorn

Implicit and explicit rulesIn his Lectures on Aesthetics Wittgensteinremarks that art and aesthetic judgement,like language, are governed by implicitand explicit rules. He gives the example ofa tailor, who “learns how long a coat isto be, how wide the sleeves must be, etc.He learns rules –he is drilled– as in musicyou are drilled in harmony and counter-point” (Wittgenstein, 1966: 5)1. The cus-tomer who judges the coat when it is fi-nished is also guided by rules in his or heraesthetic judgement. When trying on anew coat he or she might comment thatthe sleeves are of unequal length or thatthe buttons are positioned unevenly.

Wittgenstein’s example may seem a bitstale, but if you were to browse yourphoto album you might notice variouspatterns in the photos you take. Youmight notice that you always keep thehorizon straight or that, when taking aportrait, you always make sure never tocut off part of the person’s head. And so,without knowing it, your photos areguided by various implicit rules. Some ofthese rules you may have learnt when yougot your first camera and showed off yourphotos to your parents. They may havetaught you to hold the camera straightand to keep it still while you take a photoas they were once taught themselves.

In the early days of mass photographyconsumer cameras used to come with amanual explaining how to make a goodphoto. When making a portrait youshould check the surrounding area for

trees and poles sprouting from the sub-ject’s head and you should move in closeand fill the frame with the subject, thuseliminating any background distractions.The compositional guidelines that you canfind in photography manuals and thatyou learn about in a photography courseare all explicit rules that you may chooseto apply when making a photo.

Some of these explicit rules aim to ove-rride a natural tendency, that is, an implicitrule, which people automatically adoptwhen taking a photo. Many people tendto place the subject in the middle of theframe, which can make a picture staticand less interesting. Photography manualstherefore recommend the rule of thirds, acenturies old rule of thumb, which statesthat you should imagine breaking up thepicture area into three parts, both horizon-tally and vertically, and position the mainsubject along the lines or at the intersec-tions. Today, most digital cameras comewith a tic-tac-toe grid in the viewfinder oron the LCD display, making it even easierto compose pictures using the rule ofthirds, as long as you know what that gridis for, of course.

Contrary to Wittgenstein, who was ada-mant that “aesthetic questions have not-hing to do with psychological experi-ments” (Wittgenstein, 1966: 17), I believethat some of the rules people use whenexercising aesthetic judgement, whetherconsciously or unconsciously and whetherin making or appreciating art, have theirroots in human psychology. There is a re-ason that a cluttered background tendsto be distracting while a plain backgroundemphasizes the subject. There is a reasonthat balance and unity are pleasing to theeye and that natural lines can strengthen


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1 It is should be pointed out that these lectures cometo us in the form of notes taken by some of thestudents who attended the lectures at CambridgeUniversity in the summer of 1938.

the composition. As a matter of fact,Wittgenstein admits so much when he re-marks that, “if you haven’t learntHarmony and haven’t a good ear, youmay nevertheless detect any disharmonyin a sequence of chords” (idem: 5). In hislectures he did not, however, expandupon this observation, which today is oneof the principal research paradigms in thecognitive neuroscience of music (e.g.Koelsch and Siebel, 2005).

The French anthropologist Claude Lévi-Strauss was one of the first to claim thatsocial institutions and cultural artefactsare a concrete manifestation of the in-trinsic capacities of the human mind andtheir substrate in the brain. They makethat only some and not all possible struc-tures emerge. Throughout his work onecan find assertions to this effect. As hewrites in Structural Anthropology:

“Even if social phenomena must beprovisionally isolated and treated as ifthey belonged to a specific level, weknow very well that –de facto andeven de jure– the emergence of cul-ture remains a mystery to man. It willso remain as long as he does not suc-ceed in determining, on the biologicallevel, the modifications in the struc-ture and functioning of the brain, ofwhich culture was at once the naturalresult and the social mode of appre-hension. At the same time, culturecreated the intersubjective milieu in-dispensable for the occurrence oftransformations, both anatomical andphysiological, but which can beneither defined nor studied with solereference to the individual”

(Lévi-Strauss, 1983: 14).

For a long time the thesis put forth by Lévi-Strauss remained a theoretical possibility,but in recent years significant advanceshave been made in our understanding ofhuman brain function and so we are nowin a position to examine how properties ofthe brain translate into the implicit rulesthat govern cultural production.

Accordingly, in principle all of cognitiveneuroscience is relevant to aesthetics(Hagendoorn, 2011, 2012). In fact, Iwould go so far as to claim that neuroi-maging studies that seek to establish theneural correlates of aesthetic judgementare the least relevant, as they offer little,if any, insight into the structure of art.Neuroimaging studies won’t tell us anyt-hing about the compositional principlesthat define a fugue. To this end onewould have to study the music, not thelistener’s response to it.

An example of how one might relate a fun-damental aspect of the nervous system toartistic creation is the aforementioned ten-dency to centre a subject in one’s field ofview. The fovea is the part of the retina withthe highest acuity. When looking at animage the eyes will move across the imageto bring the fovea to bear on regions of in-terest. Looking ahead is the most comfor-table position for the head to be in. It is alsothe best starting position for shifting one’sgaze since the average distance to eitherside is the smallest. And so, when lookingat something people tend to position them-selves such that the object is in the middleof their field of view. In a museum peoplewill stop in front of a painting, not two orthree and a half meters to the left or theright and if it is crowded they will wait untilthey can shuffle right in front of the pain-

The dual relation between art and the brain

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ting. In a theatre the seats in the middletend to offer the best sight lines.

Just as people will hold an object in frontof their eyes in order to examine it, theywill frame the object so that it is in thecentre of the frame when taking a photo-graph of it. When addressing an audiencemost speakers will implicitly assume the au-dience’s perspective and take centre stage(unless they are giving a PowerPoint pre-sentation and don’t want to block the viewof the screen, which is usually and notcoincidentally positioned on the middle ofthe wall). It is therefore no accident that ina theatre much of the action on stagetakes place around the centre.

Since people automatically move theireyes to a region of interest the present ac-count also explains why placing the sub-ject off-centre makes an image interes-ting. It invites the viewer to scan theimage for the main subject. A photo byDutch photographer Anton Corbijn enti-tled Nicolas Cage, Santa Monica (1990)shows the backs of two middle-agedmen, one of whom is squatting and thewooden columns of a pier. Somewhere tothe right one can detect Nicolas Cage. Hisfigure only occupies about 5% of thephoto surface. The viewer who reads thetitle will scan the photo to look for NicolasCage and thus spend much more timewith the photo than he would if it werejust a portrait.

Many photography manuals will tell youthat placing the subject in the middle ofthe frame will make the photo look ordi-nary. However, by emphasizing the centreit becomes a vortex that attracts the gazeof the viewer. Another photo by AntonCorbijn shows Nicolas Cage against the

background of a circular metal structure.The circular structure frames his head,which is also almost in the middle of thephoto. Another photo by Anton Corbijnshows the German singer/songwriterHerbert Grönemeyer against the back-ground of a landscape, his head at thecrossing of two roads. Of course, each ofthese photos can also be read at a metap-horical level. The composition of bothphotos is simple, but it works and it worksbecause it emphasizes a natural tendencyof the perceptual system.

ConclusionI don’t believe there is anything contro-versial about the claim that a work of art,or indeed any object or event, can pro-duce a variety of effects. Music, whenplayed too loud, may cause hearing da-mage and as a form of physical exercisedancing has various health benefits. Theeffects that I am interested in are relatedto the object’s aesthetic properties and tothe aesthetic experience that results fromobserving the object. If we were to putthis into a diagram it would look like this:X à Y, with X the work of art and Y theeffects it produces. Since we are inte-rested in the effects that occur when X isobserved we need to add an intermediatestage between X and Y to represent thefact that the transformation from causeto effect is mediated: X à¢àY. In thisdiagram the black box stands for themind and brain.

There are now two arrows in our schema,two arrows that connect the artwork andthe effects it produces. This raises an im-portant question. If we take Y as the effect,within the language of cause and effect,


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are we to take X as the cause and the pro-cesses in the black box as the function thattransforms the causes into an effect or arethese processes the cause that the X pro-duces the effect it does? This questiongoes to the heart of neuroaesthetics.

We commonly attribute the reason whywe like or dislike something to the ob-ject and not to a brain process. Weenjoy a piece of chocolate because of itsflavour, not because of something hap-pening in our brain. However, occasio-nally you may not be in the mood forTom Waits or György Ligeti and insteadprefer something undemanding and so-othing. In fact, you may not be in themood for any music or indeed anythingat all and just wish to go to bed early.You may have a headache; you may beslightly irritable because of a cold or be-cause a project did not go as planned.You may also be tired after a long dayat the office and fail to understand thecomplex visual metaphors in the theatreperformance you attend at night. All ofthis can be traced back to the workingsof the brain. So in this sense the blackbox that mediates X and Y does bias theoutcome regardless of the input.

A work of art is itself a product of the rawmaterial that serves as input. An artistmight build an installation out of drift-wood, scrap metal and rubber tyres. Aconceptual artist might denote aneveryday object a readymade. A com-poser will choose whether to create astring quartet, a piano solo or a symp-hony and so on. If we were to representthis in a diagram it would look somethinglike this: Z à X. In fact, since art is a pro-duct of the mind, we could represent the

creation of a work of art using the sameformula as before: Zà¢à X.

If we combine the two diagrams the chainfrom raw material to aesthetic experiencelooks like this: Z à¢à X à¢àY. Asyou can see the mind/brain occurs twice inthis schema: as the mediation between theraw material and the work of art and as themediation between the work of art and theaesthetic experience of the observer.

Artists are, of course, observers of their ownwork. An artist will continue adjusting awork until it has the properties he or shewants it to have and until it produces theeffects he or she wants it to produce. Anauthor will reread his novel and delete apassage here and rewrite a passage thereuntil it says what he wants to say. A painterwill step back from his painting and add atouch of yellow here and a swirl of blackthere until it pleases him. A dancer and aviolin player will continue rehearsing untilthey are confident that whatever they areperforming is right. This process of adjust-ment is set against the backdrop of thebrain processes involved in perception, at-tention, emotion and cognition. What I amtherefore proposing is that there is an equi-valence relation, or rather a feedback pro-cess, between the aesthetic properties anartist seeks to realize in his or her work andthe resulting aesthetic experience.

In my research I try to explicate the pro-cesses in the black box and to explainhow these processes feed back into thestructure of a work of art (Hagendoorn,2011, 2012). This still leaves a lot to beexplained. But perhaps what cannot beexplained and what resists explanation iswhat makes a work of art into a greatwork of art.

The dual relation between art and the brain

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Resumen

Hace poco más de 50 años, el 7 de mayode 1959, el científico y novelista britá-nico Charles Percy Snow generó un aca-lorado debate con su conferencia titu-lada, Las dos culturas y la revolucióncientífica, en la que se lamentaba delcreciente abismo que separa a los inte-lectuales “humanistas” de los “cientí-ficos”. Lord Snow pensaba que la actualevolución divergente entre “ciencia” y“arte” ha terminado por romper todoslos puentes de comunicación entre estas“dos culturas”, impidiendo “de facto”la resolución de los problemas delmundo. La oposición a esta visión catas-trofista de la cultura ha llegado hastanuestros días, a pesar de que sería in-genuo no reconocer que cada vez seajusta más a la realidad. La frase “losiento, es que soy de letras”, que utilizansin pudor muchos intelectuales “huma-nistas” cuando se les confronta concuestiones mínimamente cuantitativas,es complemento perfecto para la cre-ciente despreocupación por las humani-dades en los currículos formativos de lamayoría de las carreras científicas. Y lomás doloroso de esta fractura es que, enmuchos casos, lo que se está separandoson campos del saber tan íntimamenterelacionados entre sí que comparten elobjeto de su estudio, aunque, eso sí, sediferencien de manera notable en la me-todología que emplean. Por ejemplo, el

trabajo de un pintor no es muy diferenteal de un neurocientífico. En muchos as-pectos es más lo que los une que lo quelos separa. Así, desde hace miles deaños, los pintores tratan de generar enun soporte bidimensional y estático,como una pared de roca o un lienzo,imágenes que se asemejen a su expe-riencia perceptiva, rica y compleja, delmundo en el que viven. Para ello cons-truyen un lenguaje personal, con supropia gramática basada en una combi-nación más o menos complicada de pa-trones y formas, de colores y luminancia.Los neurocientíficos, por su parte, tomanel camino inverso e intentan averiguarcuáles son las reglas, la gramática in-terna, que permite al cerebro reconstruir“una realidad subjetiva” del mundo vi-sual que nos rodea. Para ello el cerebro,como el pintor, se basa únicamente enuna sucesión de imágenes bidimensio-nales que se proyectan de forma con-tinua sobre nuestras retinas, como siestas fuesen una especie de lienzo.Pintor y neurocientífico, arte y ciencia,parecen estar así mirándose a un espejoimaginario, complementándose al tratarde comprender cómo vemos, mientrasexploran las reglas de la perspectiva, elcolor, la forma, el movimiento, el con-traste, etc.

Hoy, una nueva generación de neuro-científicos da los primeros pasos para re-construir los viejos puentes de comuni-

Las bases neurobiológicas de la percepciónartísticaDr. Luis Miguel Martínez Otero


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cación entre ciencia y arte escudriñandolas obras de pintores y artistas de todoslos tiempos en busca de claves sobre lapercepción visual que, de otra forma,tardarían años, cuando no siglos, en serredescubiertas por la ciencia. En este ar-tículo he seleccionado algunas obras dearte y movimientos que nos han ayu-dado a descubrir y resolver cuestiones re-levantes sobre percepción y, de formamás general, sobre cómo funciona el ce-rebro. A fin de cuentas, y como decíaLeonardo da Vinci, “el ojo recibe de labelleza pintada el mismo placer que dela belleza real”.

IntroducciónVer es extremadamente importante paranosotros los humanos. Somos animalesfundamentalmente visuales y, por ello,no es extraño que dediquemos más del50% de los recursos de nuestra cortezacerebral a realizar una tarea extraordina-riamente compleja: crear, en tiempo real,una representación interna del mundoexterior que pueda ser utilizada por otraspartes del cerebro para guiar nuestrocomportamiento. La pregunta obvia es¿cómo lo hacemos?, ¿cómo vemos? Estacuestión ha intrigado a generaciones deneurocientíficos y ha producido, ademásde ingentes cantidades de publicacionesespecializadas, seis premios Nobel. Sinembargo, es una pregunta para la queseguimos sin encontrar una respuesta sa-tisfactoria. La razón fundamental radicaen el hecho de que ver no consiste sim-plemente en una transmisión pasiva deimágenes. Ver se parece más a un pro-ceso de resolución de problemas. Y elproblema a resolver por el cerebro no estrivial, como lo sería si fuese equivalente

a reconstruir la imagen de un puzzle or-denando de forma correcta sus compo-nentes individuales. Y no lo es por variasrazones. Fundamentalmente, porqueuna escena visual refleja en nuestras re-tinas una imagen bidimensional y su re-construcción en tres dimensiones planteainfinitas soluciones desde un punto devista matemático, como sabe cualquierestudiante de diseño. Y, también, porquenuestro cerebro es un órgano bastantelento en relación con el ritmo al que seproducen cambios en nuestro entorno y,para colmo, muy “caro” metabólica-mente (aunque sólo representa el 2% dela masa corporal, consume el 20% de laenergía necesaria para sustentar nuestroorganismo). En consecuencia, la mayorparte de la información que llega a nues-tras retinas no puede ser procesada entiempo real y ha de ser filtrada, porqueno tendríamos ni los recursos ni eltiempo necesario para analizarla toda. Loque realmente hacemos al explorar unaimagen es, primero, extraer sólo la infor-mación más relevante para nuestro com-portamiento; y, segundo, realizar una es-timación de lo que estamos viendo,“rellenando” literalmente la informaciónque falta, en función de nuestra expe-riencia previa y nuestro conocimientosobre las propiedades físicas de los ob-jetos que nos rodean (figura 1).

Ver es, por lo tanto, una tarea realmentecomplicada. “Extraer” la información rele-vante de una escena y “rellenar” o “re-crear” la no analizada son procesos quehan de aprenderse a lo largo de los pri-meros años de nuestra vida. Al igual queaprendemos a hablar o a caminar. Paraello, nuestro cerebro ha desarrollado me-canismos, reglas y estrategias que se han

Las bases neurobiológicas de la percepción artística

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ido optimizando a lo largo de la evolución.Muchos neurocientíficos creemos que losartistas, tras años de ensayo y error, handescubierto de forma intuitiva esas reglas,esa lógica interna del cerebro, y las utilizanpara potenciar el impacto visual generadopor su obra. Picasso decía que “el arte esla mentira que explica la verdad”, en rea-lidad, esta frase podría generalizarse aldecir que “la percepción visual es la men-tira que explica la verdad física de nuestroentorno”. Lo atractivo de esta hipótesis esque convertiría a los 40.000 años de his-toria de la pintura en una suerte de piedrade Rosetta en la que podemos encontrar,en forma de complejas combinaciones depatrones y formas, luminancia y color,

todos los elementos necesarios para ex-plicar cómo el cerebro reconstruye unaimagen interna del mundo que nos rodea,en definitiva, cómo ve.

Las clavesNo es mi intención realizar una descripciónexhaustiva del sistema visual de nuestrocerebro, ni tampoco de las claves sobre sufuncionamiento, que hemos ido descu-briendo a lo largo de décadas de trabajoen el laboratorio y siglos de producción ar-tística. Hay al menos tres revisiones re-cientes, de los doctores MargaretLivingstone y Patrick Cavanagh de laUniversidad de Harvard, y VilayanurRamachandran de la Universidad deCalifornia, que resumen de forma exce-lente muchos de los puntos de vista queexpongo en este trabajo. Pretendo, tansólo, utilizar unos pocos ejemplos esco-gidos que ilustran nuestra hipótesis departida sobre los paralelismos entre la pro-ducción artística y el sistema visual, sobretodo en lo que se refiere a la percepciónde la forma, el color, la perspectiva y la es-tructura global de la escena. Para terminar,me gustaría proponer una explicación fun-cional para el significado biológico (que nosimbólico) del arte en general y su posibleevolución futura.

La forma

El primer ejemplo es el más sencillo eilustra la que probablemente haya sido laprimera clave sobre el funcionamiento dela percepción visual que hemos descu-bierto, tanto los artistas en su obra comolos científicos en el laboratorio; aunque,eso sí, los segundos hemos tardado40.000 años más que los primeros. Los

Figura 1. Nuestro cerebro escoge siempre la explica-ción más probable, sencilla y económica para inter-pretar una imagen visual. En el caso de la ilusión de laacuarela, el cerebro rellena el interior de la figura conel mismo color, amarillo, que aparece tapizando la carainterna del borde azul. En realidad el interior de la fi-gura es del mismo tono blanco que el resto del folio.El efecto neón consiste en que el color de las cruces,rojo y azul, se extiende en el espacio dando la impre-sión de que son en realidad círculos transparentes contonalidad parecida a las luces de neón. El color azulclaro que parece rellenar de forma homogénea la es-trella de la derecha en realidad tiene una forma muchomás irregular. Ilusiones visuales como estas demues-tran que el cerebro no analiza exhaustivamente lasimágenes visuales, sino que las interpreta a partir deunos pocos datos cuidadosamente seleccionados. Losartistas en general, y los pintores en particular, han uti-lizado estrategias como las que se muestran en estafigura durante siglos, anticipándose mucho al redes-cubrimiento científico de estos fenómenos. Estas ilu-siones están basadas en el trabajo de los neurocientí-ficos Baingio Pinna y Lothar Spillman. (Recreación deLMM a partir de http://www.scholarpedia.org/ar-ticle/Watercolor_illusion).

Ilusión de la Efecto neón Extensiónacuarela del color


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primeros artistas, aquellos que pintaron es-cenas de caza y cuerpos de animales enlas paredes de cuevas como las deAltamira, ya se dieron cuenta de que bastacon dibujar los “bordes” de un objetopara generar una percepción muy vívidade él. Esto es posible porque la estructuracentro-periferia antagónica de los camposreceptores de las células de la retina lespermite detectar fundamentalmente laszonas de una imagen en las que la lumi-

nancia, la cantidad de luz que emiten losobjetos, cambia localmente de forma sú-bita. Esto se produce fundamentalmenteen los contornos, o bordes, de los objetos.Así, en un primer paso, podemos decirque la retina transforma toda imagen enun dibujo de líneas simples (figura 2).

A lo largo de los siglos, los artistas han des-cubierto también que estos dibujos o bo-cetos básicos pueden ser, y de hecho suelen

ser, más poderosos perceptualmente queuna reproducción fiel de la imagen original.Pero, ¿por qué?, ¿por qué una imagen queproporciona menos información visualpuede ser más sugerente que otra más ricaen detalle? Patrick Cavanagh, VilayanurRamachandran y otros autores sugierenque esto es así porque los recursos cere-brales son limitados y, por lo tanto, no po-demos prestar atención a todos los detallesvisuales disponibles en una imagen com-pleja. Un dibujo como el de la figura 3 haceque toda la atención se dirija a las partesmás relevantes de la imagen sin tener quecompetir con el procesamiento de otraszonas menos sugerentes o, simplemente,

más redundantes y, por lo tanto, menos in-formativas.

Nosotros hemos plan-teado una explicaciónalternativa, aunque nomutuamente exclu-yente, por lo queambas podrían fácil-mente coexistir. Comoexpuse más arriba, loque hacemos habi-tualmente al ver, al ex-plorar una imagen, esprocesar sólo unafracción muy pequeñade toda la informa-

Figura 2. Los campos receptores centro-periferia de la retina transforman toda imagen, como la de la izquierda,en un dibujo de contornos, como el de la derecha. (Foto original de LMM).

Figura 3. Dibujo delcontorno de unamujer. (LMM inspi-rado en el dibujoFemme de PabloPicasso. http://www.globalgallery.com/enlarge/43265/).


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ción disponible. A partir de esa informaciónlimitada, realizamos una estimación de loque estamos viendo y “rellenamos” deforma activa el resto de la imagen en fun-ción de nuestra experiencia previa y nuestroconocimiento del mundo. Para ello necesi-tamos generar asociaciones entre lo que re-almente vemos, que proporciona muy pocainformación, y nuestra idealización del ob-jeto representado en esos dibujos, quehemos almacenado previamente ennuestra memoria. En la figura 4 pongo unejemplo de cómo funcionaría esta pro-puesta. La información visual, el estímuloque llega a nuestras retinas, es igual entodos los paneles, un conjunto más o

menos desorganizado de líneas negrassobre un fondo blanco. Sin embargo, enalgunas de las posibles configuraciones segeneran asociaciones muy poderosas,como la que sugiere el perfil de una mujerdesnuda (la número 5). Al dejar tantomargen de maniobra a la imaginación delespectador, que ha de reconstruir laimagen mentalmente, este tipo de dibujospueden ser incluso más sugerentes que losmodelos reales que los inspiran. Además,no todas las asociaciones tienen el mismovalor; a pesar de ser igual de evidente, elcactus con el que comienza la serie no al-canza el poder evocativo, y emotivo, de lamujer.

El color y la luminancia

Margaret Livingstone en su libro Vision andArt: the biology of seeing (Visión y Arte: labiología de ver), expone de forma muy claracómo, sobre todo a partir del Renacimiento,los pintores han desarrollado técnicas que

les permiten utilizar la preferencia denuestro cerebro por las diferencias en con-traste local para generar la sensación de tresdimensiones en sus cuadros. Leonardo daVinci, por ejemplo, se dio cuenta de que alcolocar colores de alta luminancia, que re-

Figura 4. Dibujo de contornos, serie. (LMM, el número 5 está inspirado en el dibujo Femme de Pablo Picasso.http://www.globalgallery.com/enlarge/43265/).

1)

4) 5)

2) 3)


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flejan una gran cantidad de fotones, comoel color amarillo, al lado de otros de baja lu-minancia, como el azul, se generan zonasde alto contraste que transmiten la sensa-ción de que las zonas de baja luminancia seencuentran más lejos en la escena visual. Enese mismo libro, la doctora Livingstone nosexplica cómo los artistas también han des-cubierto que pueden tratar color y lumi-nancia de forma independiente en suslienzos. Es posible, por lo tanto, plasmar enun cuadro una escena en la que exista con-traste entre los distintos colores, pero no di-ferencias en luminancia. Eso es exacta-mente lo que hizo Monet en su cuadro

Impresión, amanecer, que daría nombre almovimiento impresionista (figura 5).

En este cuadro, el sol es muy brillante y pa-rece centellear de una forma muy peculiaren el cielo del amanecer. En el mundo real,el sol es mucho más brillante que el cieloque lo rodea, es decir, tiene una luminanciamucho mayor. En la obra de Monet, el sol,a pesar de ser de un color distinto al delcielo, desprende la misma cantidad de luz,por lo tanto es equiluminante y no se ve sise transforma el cuadro en una escala degrises, como ha demostrado reciente-mente la doctora Livingstone (figura 5).

Es precisamente esa falta de contraste localen luminancia la que le da al cuadro todosu atractivo, como explico más abajo.

Picasso decía que “los colores son sólosímbolos, la verdad se encuentra en la lu-minancia”. Color y luminancia pueden se-pararse artificialmente en un lienzoporque se procesan de forma segregadaen nuestro cerebro. El sistema visual sepuede dividir en dos vías principales quese diferencian no sólo en su localizaciónsino también en su función (figura 6).

Figura 5. Impresión, amanecer. Obra de Claude Monet. A la derecha aparece la versión del cuadro en escalade grises. (Modificado de Livingstone. Vision and Art: the biology of seeing. New York, New York: Harry N.Abrams, 2002).

Figura 6. Organización funcional del sistema visual.(Imagen tomada de Kandel ER, Schwartz JH, JessellTM. Principles of Neural Science, 4th ed. New York:McGraw-Hill, 2000).


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La parte más moderna en términos evo-lutivos, que compartimos tan sólo con losotros primates, tiene su origen en las neu-ronas ganglionares parvocelulares de laretina y discurre a lo largo de la zona ven-tral del cerebro en los lóbulos occipital ytemporal. Se le ha denominado la víaQué, porque la actividad en esta zona esla responsable de nuestro reconoci-miento consciente de los objetos quecomponen una escena visual.

La otra vía principal del sistema visualtiene su origen en las células ganglio-nares magnocelulares de la retina y con-tinúa dorsalmente en la corteza cerebrala través de los lóbulos occipital y parietal.La profundidad, tres dimensiones, el mo-vimiento global y relativo de la escena ytambién su organización son analizadosen esta vía, denominada por muchos au-tores la vía Dónde. Esta parte de nuestrosistema visual es la más antigua, la com-partimos con todos los mamíferos y sóloes sensible a los cambios en luminancia;sus componentes celulares son “ciegos”al color. La vía dorsal es, además, más rá-pida, pero tiene una resolución espacialmás pobre; el detalle fino de una imagense analiza fundamentalmente en la víaventral.

Por lo tanto, el procesamiento visual en lasdos vías es muy diferente. Y muchos ar-tistas, sobre todo a partir del siglo XIX, lohan explotado de forma muy espectacularen su obra. Los impresionistas, porejemplo, se dieron cuenta de que no im-porta qué color se use para plasmar la di-ferencia en luminancia que, como yahemos mencionado, transmite la informa-ción básica de una escena. Estos artistasutilizaban en sus cuadros colores y cambiosen luminancia completamente irreales paragenerar sensaciones ilusorias de brillo, pro-fundidad, movimiento, etc. Volviendo alejemplo del cuadro Impresión, amanecer,de Monet (figura 5), el sol es equilumi-nante con el fondo; es decir, sólo lo “ve”la vía ventral sensible al color. La vía dorsal,responsable de la percepción de la locali-zación espacial de los objetos, no lo ve(parte derecha de la figura 5) y, por lotanto, nuestro sistema visual cometeerrores al intentar establecer de forma pre-cisa su posición, y eso hace que parezcacentellear en el cielo.

La doctora Margaret Livingstone pone ensu libro otro ejemplo sobre el dominio quealcanzaron los impresionistas del color y laluminancia. En sus series de cuadros sobreLa Grenouillere (figura 7), Monet y Renoir

Figura 7. La Grenouillere. Renoir, cuadro de la izquierda. Monet, cuadro de la derecha. (Imágenes tomadas dehttp://www.metmuseum.org/toah/works-of-art/29.100.112 y http://0.tqn.com/d/arthistory/1/0/k/_/186583_02.jpg).


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pintan simultáneamente el ambiente quese vivía en esa zona de descanso a las ori-llas del Sena.

Monet consigue captar la esencia del aguadel río, su textura y movimiento, muchomejor que Renoir. Monet utiliza una se-cuencia de colores muy característica:negro, amarillo, blanco y azul. El blanco yel negro tienen mayor contraste de lumi-nancia que el amarillo y el azul. El cerebroprocesa estas diferencias en contraste a dis-tintas velocidades, a distintos tiempos porlo tanto, y esto se traduce en una ilusiónde movimiento. El neurocientífico AkiyoshiKitaoka, ¡150 años más tarde!, descubrióde forma independiente el mismo fenó-meno y fue capaz de generar imágenes es-táticas que producen poderosas ilusionesvisuales de movimiento combinando esosmismos cuatro colores (figura 8).

La intención de los impresionistas eracaptar la esencia misma de la imagen ydescubrieron, además, que para lograrlodebían difuminar los bordes, las formasde los objetos, utilizando sus gruesas pin-celadas, para quedarse sólo con la infor-mación de más baja frecuencia espacial,de menor resolución. Si no lo hubieran

hecho así, no habrían conseguido unefecto tan cautivador, pues la informaciónde alta frecuencia que proporcionan losbordes definidos activa de forma prepon-derante la vía ventral y habría dominadosobre la percepción elusiva generada enla vía dorsal.

Los cuadros de los impresionistas sontambién tremendamente emotivos. Y re-sulta sorprendente comprobar en muchosde sus retratos que no precisamos recibiruna información muy detallada sobre laexpresión facial de un individuo para re-conocer, para sentir, su estado de ánimo;si está triste o alegre, sorprendido o fu-rioso. En la vida real, somos capaces dereconocer el estado de ánimo de nuestrossemejantes gracias a que el sistema visualenvía una copia de la información queviaja por la vía dorsal a un núcleo pro-fundo del cerebro que se llama la amíg-dala. Este núcleo participa en el procesa-miento de las emociones y recibefundamentalmente información visual debaja resolución (como los trazos gruesosde los impresionistas). La amígdala pro-cesa esa información tan rápido que po-demos sentir de forma inconsciente el es-tado de ánimo de nuestro interlocutormucho antes incluso de reconocerlo y, porlo tanto, mucho antes de que hayamosanalizado toda la información visual quenos proporciona su rostro.

La perspectiva

Tal vez la propiedad de una escena visualmás difícil de transmitir en un lienzo es lasensación de tres dimensiones. Cualquieramante del arte habrá notado que antesdel Renacimiento (al menos en el arte oc-cidental) todos los cuadros parecenplanos, sin fondo. Esto es evidente en

Figura 8. Culebras, de Akiyoshi Kitaoka. (http://www.ritsumei.ac.jp/~akitaoka/index-e.html).


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obras como la tabla de Sandro Botticellique lleva por título La Virgen escribiendoel Magnificat (figura 9). En otras culturas,como por ejemplo en el arte religioso or-todoxo, esta carencia de profundidad semantiene hasta bien avanzado el siglo XIX.

El cerebro utiliza distintas estrategias parapercibir profundidad en una escena visual.La más importante depende de la ligeradiferencia espacial entre las imágenes quealcanzan los dos ojos. Esas imágenes estándesplazadas lateralmente unos 4 centíme-tros una con respecto a otra, debido a laseparación en el plano horizontal de losojos en la cara. En consecuencia, los ob-jetos que se encuentran en la escena máscerca de nosotros que el punto de fijaciónvisual, el punto al que estamos mirandoen cada momento, proyectan sobre re-giones laterales de cada retina, mientrasque los objetos que se encuentran máslejos proyectan sobre regiones mediales(más cerca de la nariz). Además, lo hacencon una disparidad, o diferencia relativaentre las proyecciones a los dos ojos, que

depende de la distancia y posición relativaentre los distintos objetos de la escena yel punto de fijación. Esta diferencia en laproyección retiniana entre objetos que seencuentran cerca y lejos permite al cerebropercibir muy claramente profundidad enuna escena real. Sin embargo, esta estra-tegia no puede ser aplicada en un lienzobidimensional.

Los pintores se aprovechan de otro tipode estrategias, que se llaman monocu-lares, que el cerebro utiliza y que no ne-cesitan de la disparidad retiniana entre lasimágenes de los dos ojos. Las estrategiasmonoculares son tan importantes que sicontradicen a la información binocularnormalmente priman sobre ella. La másobvia de estas estrategias es la oclusión,es decir, que los objetos que están máscerca de nosotros tapan a los que estánmás lejos (figura 9). Otra es la altura rela-tiva en el cuadro, los objetos lejanos estánnormalmente más altos en el campo vi-sual. El tamaño relativo también juega unpapel importante; si dos objetos soniguales y uno está más lejos que otro, pa-recerá más pequeño. Y, sobre todo, laperspectiva lineal, que surge cuando enuna imagen las líneas paralelas tienden aconverger en la distancia en uno o máspuntos que se denominan puntos de fuga(figura 10). Si se pinta una avenida de unagran ciudad, por ejemplo, cuanto másagudo es el ángulo de las líneas conver-gentes de las calles, más efecto tridimen-sional produce.

A fines del siglo XV, Leonardo da Vinci in-troduce la perspectiva del color, que sebasa en el hecho de que el polvo y la hu-medad de la atmósfera dispersan deforma diferente la luz de longitud deonda corta, azul, que la de longitud de

Figura 9. La Virgen escribiendo el Magnificat, deSandro Botticelli. (http://museodelarte.blogspot.com/2011/04/la-virgen-escribiendo-el-magnificat.html).


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onda larga, roja. De esta forma se crea uncontraste de color en el cuadro que au-menta la sensación de tres dimensiones.En esta época surge también la perspec-tiva ilusoria, el trompe-l'oeil, que se basaen las reglas de la perspectiva lineal, peroutilizando múltiples puntos de fuga, al-gunos situados incluso fuera del cuadro(figura 11).

Sin embargo, el mayor salto cualitativo, elmás interesante desde el punto de vistade un neurocientífico, se produce a partirdel siglo XIX, con la irrupción del impresio-nismo y su uso conceptual del color.Monet, en su serie de cuadros sobre la ca-tedral de Rouen en distintas condicionesde iluminación (figura 12), demuestra denuevo, claramente, que color y lumi-nancia se tratan en el cerebro de formaindependiente. Nos enseña que es sufi-ciente el contraste en luminancia, inde-pendientemente del color con que sepintan los objetos, para generar la sensa-ción de tres dimensiones.

Como mencionábamos anteriormente, loscientíficos ahora sabemos que esto es asíporque esta información se procesa en lavía dorsal del cerebro, que es, esencial-mente, ciega al color. Los impresionistas co-menzaron a investigar de esta forma la es-tructura de la imagen y abrieron el caminopara la llegada de los cubistas a principiosdel siglo XX, que revolucionan drástica-mente la forma de representar los objetosen el cuadro, al utilizar diferentes puntosde vista de forma simultánea (figura 13).

El cubismo nos enseña que la perspectivaes un atributo local en una escena y quenunca se procesa en el cerebro de formaglobal. Tal vez porque hacerlo de otromodo sería contraproducente, ya que nor-

Figura 10. Pintura del Flat Iron Building, en el cruce delas avenidas Broadway y 5.ª, Manhattan, Nueva York.(LMM postal antigua).

Figura 11. Ejemplo de trompe-l'oeil. Pere Borrell delCaso, Escapando de la crítica, 1874, col. Banco deEspaña. (http://en.wikipedia.org/wiki/File:Escaping_criticism_by_Caso.jpg).


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malmente estamos en continuo movi-miento, moviendo también nuestros ojos,y al hacerlo cambiamos la vista relativa queen cada momento tenemos de cada ob-jeto. Recientemente, se ha descubierto quelas células de la corteza inferotemporal, si-tuada al final de la vía visual ventral y en-

cargada de analizar la identidad de los ob-jetos en una escena, son insensibles a cam-bios en el tamaño del objeto, su orienta-ción o su posición relativa. El cubismo nospermite predecir que, muy probablemente,serán también insensibles a cambios en superspectiva. Si esto fuese así, estas células

Figura 12. Ejemplos de la serie la catedral de Rouen pintados a distintas horas del día y en distintas condicionesde iluminación. Obra de Claude Monet. [http://en.wikipedia.org/wiki/Rouen_Cathedral_(Monet)].

Figura 13. Muchacha con mandolina. Obra de PabloPicasso. (http://www.moma.org/explore/collection/index).

Figura 14. Silla jardín de Luxemburgo. Obra deHockney. (http://art-documents.tumblr.com/post/259290655/david-hockney-chair).


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deberían activarse de forma más poderosaante la visión “picassiana” de una Mu-chacha con mandolina (figura 13); o la másreciente, y más drástica, representación demúltiples perspectivas de forma simultáneaen el collage La silla jardín de Luxemburgo,de Hockney (figura 14). De nuevo, los ar-tistas van décadas por delante de los cien-tíficos y esta y otras predicciones que po-demos extraer de sus obras están todavíasin evaluar en experimentos en laboratorio.

La estructura de la escena

Velázquez era un maestro definiendo elespacio de una escena visual en sus cua-dros. Pocos como él han sabido utilizarde forma tan eficaz la perspectiva aérea,que combina la perspectiva lineal con laperspectiva de color y la difuminación delos bordes de los objetos con la distancia,o perspectiva menguante, introducidasambas por Da Vinci. Las Meninas es unclaro ejemplo de este tipo de perspectiva,que, sin embargo, no abandona los pos-tulados más ortodoxos de ordenación es-pacial. La heterodoxia en la composicióncomienza, nuevamente, con los trabajosde los primeros impresionistas. Monet,por ejemplo, quería capturar la influenciade la luz en nuestra percepción de unaescena. Solía pintar sistemáticamente losmismos objetos bajo diferentes condi-

ciones de iluminación. En una de sus se-ries más famosas plasma los pajares quehabía detrás de su casa. Como la luz deldía cambiaba más rápido de lo que élpodía pintar, trabajaba simultáneamenteen varios lienzos hasta completar un totalde 25 (figura 15). Su obsesión era tal queen una ocasión escribió: “Quiero lo inal-canzable. Otros artistas pintan unpuente, una casa, un barco, y eso es elfin. Están acabados. Yo quiero pintar elaire que rodea el puente, la casa, elbarco, la belleza del aire en el que estosobjetos están inmersos, y eso es prácti-camente imposible.”

Esta obsesión por capturar la estructura dela escena por representar lo intangible, elaire, el espacio entre los objetos más quelos objetos en sí, no es exclusivo deMonet, ni de los impresionistas, ni siquieradel arte occidental. En japonés existe in-cluso una palabra, kagay, para representarese espacio, ese ente etéreo que da con-sistencia a una escena visual. En el año2002, Gert Van Tonder y sus colegas de laUniversidad de Kyoto publicaron un artí-culo en el que describían la estructura vi-sual de un jardín japonés que se encuentraen el templo Ryoanji en Kyoto, y que fuecreado alrededor del siglo XV (figura 16).Este jardín, como muchos otros similares,sorprende por su apariencia abstracta, y la

Figura 15. Ejemplos de pajares. Obra de Claude Monet. [http://en.wikipedia.org/wiki/Haystacks_(Monet)].


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disposición dispersa y casi aleatoria derocas y musgo en un rectángulo relleno degravilla. Estos autores, aplicando un mo-delo básico de análisis inspirado en el fun-cionamiento de las vías de procesamientovisual en el cerebro, encontraron que el“espacio” aparentemente vacío del jardínestá en realidad estructurado de forma im-plícita y presenta una simetría casi per-fecta, que se alinea críticamente, al milí-metro, con la arquitectura básica deltemplo que tiene al lado. Este diseño esinvisible de forma consciente para el es-pectador, sin embargo, proporciona aljardín un atractivo visual inexplicable peromuy poderoso.

Hoy sabemos que el cerebro prefiere estí-mulos simétricos a estímulos asimétricos;los primeros siempre nos parecen más be-llos, más atractivos. La mayor parte de los

estudios se han realizado utilizando carascomo estímulo test. Por ejemplo, a la horade elegir la cara más atractiva entre ungrupo de fotos que se nos presentan se-cuencialmente, nos quedaremos, en lamayoría de los casos, con la que muestremayor simetría bilateral. Los científicos so-lemos explicar este fenómeno diciendoque las personas con mayor simetría sontambién más saludables, por lo que tienenuna ventaja evolutiva. En el caso del jardínjaponés esta explicación no sirve. En rea-lidad, lo que este jardín nos enseña es queel cerebro procesa mejor los estímulos vi-suales simétricos que los asimétricos, tienepreferencia por ellos, tanto en la vía ven-tral, donde se procesan las caras, como enla vía dorsal, donde se procesa la estruc-tura global de la escena. Lo sorprendentees darse cuenta de que el autor del jardín,un individuo que vivió hace unos 500años, ya lo sabía. Ya había aprendido in-tuitivamente a utilizar esta propiedad bá-sica del funcionamiento del cerebro paradotar de mayor belleza subjetiva a suscomposiciones. Es también interesantepensar lo cerca que Claude Monet sequedó de descubrirlo él mismo. En los úl-timos años de su vida, y ya aquejado demúltiples problemas físicos, se embarcó ensu último proyecto, la representación deun jardín con un estanque de nenúfares yun puente japonés. Uno se pregunta quéhabría pasado si hubiese conocido el jardíndel templo Ryoanji en Kyoto. Para mí, y denuevo hablo como neurocientífico, el mo-vimiento más interesante de todos es laabstracción. Nuestro profundo desconoci-miento de la base biológica, del sustratocerebral, que subyace a su producción ydisfrute supone un desafío de lo másatractivo para cualquier investigador del

Figura 16. Jardín zen del templo Ryoanji en Kyoto,Japón. La imagen inferior muestra el análisis de lasimetría de los espacios vacíos del jardín y su rela-ción con el templo, cuya estructura principal estámarcada en rojo. Adaptado de Van Tonder y cola-boradores, 2002. (Van Tonder GJ, Lyons MJ & EjimaY. Visual structure of a Japanese Zen garden. Nature2002; 419:359-60).


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sistema visual del cerebro. Yo creo que laclave que explica por qué los cuadros deRothko, Pollock, Teixidor, y muchos otros,resultan tan poderosos visualmente es lamisma que está presente en el jardín ja-ponés. El ejemplo de la obra de Pollock esmuy ilustrativo. Muchos críticos consi-deran sus composiciones como marañasde líneas entrelazadas, como una “meraexplosión desorganizada de energía alea-toria” (figura 17). Sin embargo, nada máslejos de la realidad. Los cuadros de Pollocktienen una estructura fractal. Una estruc-tura que es simétrica a distintas escalas es-paciales, como han mostrado reciente-mente Taylor y colaboradores.

El mensaje de la obra de Pollock es quepara representar de verdad una escena vi-sual, su estructura, para cumplir por fin elviejo anhelo de Monet, se debe renunciara plasmar los objetos que se encuentranen ella, de forma análoga a como los im-presionistas se deshicieron de los bordesde alta frecuencia y disociaron la in-fluencia del color y la luminancia. Pollockse aprovecha de su conocimiento, implí-cito e intuitivo, de cómo el cerebro pro-cesa en vías separadas los objetos y la es-tructura de la escena para capturar laesencia misma de esta última, su simetría.

Entonces, ¿qué es arte?

Comenzaba diciendo que ver no consistesimplemente en transmitir imágenes. Quever se parece más a un proceso de resolu-ción de problemas; y que nuestro cerebroha evolucionado para utilizar una serie deestrategias que le permiten entender la rea-lidad. Los artistas en general, y los pintoresen particular, tras años de ensayo y error,han descubierto de forma intuitiva esas es-trategias, esa lógica interna del cerebro, ylas utilizan para potenciar el impacto visualgenerado por su obra. Por ejemplo, comoexplica Ramachandran en su libro A brieftour of human consciousness, cuando unartista pinta el retrato de una persona tratade capturar lo que en su rostro es único ylo diferencia de otra gente; lo exagera enel cuadro y produce una imagen que puedellegar a transmitir la percepción de esa per-sona de forma mucho más poderosa queel propio original. Es el principio de la cari-catura (figura 18).

Ramachandran llama a este fenómenopeak shift o efecto pico, y cree que es uncomponente universal del arte, que estápresente en todas las épocas y culturas.

Figura 17. Número 5. Obra de Jackson Pollock.[http://en.wikipedia.org/wiki/Number_5_(painting)].


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Ramachandran pone como ejemplo el casode las figuras de bronce de la época Cholaen la India. Estas figuras representan unamujer con pechos y caderas grandes y cin-tura pequeña, adoptando poses imposiblespara un hombre (figura 19). Es como si losartistas tomaran el cuerpo promedio de unhombre, se lo restaran al cuerpo promediode una mujer y el resultado lo plasmaranen esas figuras. Al verlas es posible percibirinmediatamente la esencia sensual de lafeminidad.

Hay muchas otras claves visuales quehemos ido descubriendo a lo largo de losaños, algunas de ellas han sido mencio-nadas en este texto. De modo general, lointeresante para un neurocientífico es queesas claves, esa lógica interna del cerebro,su “física alternativa” en palabras dePatrick Cavanagh, que se utilizan paraapreciar un cuadro, se emplean tambiénpara percibir, de forma rápida y eficaz, elmundo real. Esta idea se puede validar ex-perimentalmente. Y eso es importante, yaque la “física alternativa” del cerebro noes realista y sus reglas son, por lo tanto,impredecibles. Así, los dictados de la físicaque rigen en una escena real, como porejemplo la perspectiva, la iluminación y el

sombreado, o la distribución coherente dela luminancia y el color, son opcionales enun cuadro, como nos enseñan el cubismoy el impresionismo, y su alteración no haceque este pierda, normalmente al contrario,su capacidad evocadora.

Es mucho lo que la neurociencia debe yaal arte y es posible que el futuro nos de-pare todavía muchas sorpresas, sobretodo si tendemos los puentes adecuadosentre artistas y científicos. A cambio, através de los descubrimientos científicospodemos empezar a responder a algunaspreguntas sobre el arte que nos han fas-

Figura 19. Figura de bronce de la dinastía Chola.India, siglo XI. (http://thegraymatters.aprendera-pensar.net/2009/06/04/el-arte-no-es-morirte-de-frio/).

Figura 18. Fotografía y caricatura del jugador defútbol Ronaldinho. (http://thegraymatters.aprenderapensar.net/2009/06/04/el-arte-no-es-morirte-de-frio/).


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cinado durante milenios. ¿Podemos en-contrar un significado biológico al arte,más allá de sus implicaciones simbólicas?¿Puede cualquier imagen llegar a consi-derarse arte? ¿Por qué el arte nos pro-duce placer? ¿Sentimos realmente unanecesidad física de producir arte?, ¿de verarte? ver es en el fondo una actividad in-telectual compleja y, como tal, tiene unfin. Ver, nuestra visión consciente de unaescena, culmina cuando la informaciónque extrae nuestro sistema visual llega alas zonas de asociación de la corteza tem-poral y genera vínculos íntimos y precisoscon la información que está almacenadaen nuestra memoria. Al depender nuestracomprensión visual del mundo de nuestracapacidad de generar asociaciones, ver seconvierte en un proceso altamente crea-tivo, muy costoso, y que, por lo tanto, hade primar sobre otros procesos cerebrales.

Una forma de conseguirlo podría ser aso-ciar al acto último de reconocimiento vi-sual con una recompensa en forma deplacer. En las últimas décadas hemos des-cubierto que el cerebro está, de hecho,perfectamente diseñado para ello. La sen-sación de placer depende de la actividadde unos mensajeros químicos, unos neu-rotransmisores denominados genérica-mente endorfinas, que son análogos delos derivados del opio, como la morfina,cuyo principio activo se extrae de las ama-polas. Si representamos en un esquemadel cerebro dónde se localiza un tipo muyparticular de receptores específicos paraestos neurotransmisores, los receptoresmu, veremos que se distribuyen en ungradiente que incrementa su densidad alo largo de la vía visual ventral, que es laresponsable del reconocimiento de un ob-jeto o una escena (figura 20).

Figura 20. Representación de las distintas áreas de la vía visual ventral. Los puntos representan la densidad dereceptores mu-opioides. Adaptado de Biederman y Vessel. (Biederman I & Vessel. Perceptual pleasure and thebrain. American Scientist 2006; 94:248-55).


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Esta distribución es muy difusa en lasáreas visuales primarias, donde se rea-liza un análisis primitivo y local de la es-cena en función de la orientación, tex-tura y color de los contornos de losobjetos. Las áreas intermedias de la víaque integran información local para re-construir objetos individuales tienen unmayor número de receptores. Pero sólose alcanza su pico máximo de densidadal final de la vía, en las zonas asociativasde la corteza temporal, donde esta in-formación visual sobre los objetos pre-sentes en la escena se relaciona connuestra memoria. El arte, al utilizar es-trategias como las mencionadas ante-riormente, maximiza la eficacia del pro-ceso de generación de asociaciones enla corteza temporal. Y lo hace porquepresenta sólo la información relevantede una escena, desprendiéndose de lasuperflua. Por ello, si ver produce placer,ver arte maximiza ese placer. Stendhallo experimentó en primera persona. Ensu viaje a Florencia, y tras visitar la ga-lería de los Uffizi, que alberga una de lasmás importantes colecciones de arte delmundo, sufrió una fuerte conmoción,con incremento de la frecuencia car-diaca, mareos y alucinaciones. Muchosde estos síntomas son comunes a unasobredosis de opiáceos. Son los sín-tomas que sufren cientos de visitantesde los Uffizi. Es el síndrome de Stendhal,descrito a finales del siglo pasado por lapsiquiatra florentina Graziella Magheriniy que afecta también a personas queobservan paisajes naturales de una be-lleza abrumadora.

Arte, arte visual al menos, es, desde unpunto de vista puramente biológico,todo aquello que saque el máximo par-

tido del funcionamiento de nuestro sis-tema visual. Si los movimientos más re-levantes en la historia de la pintura,como el impresionismo, el cubismo o laabstracción, todos se basan en algunapropiedad funcional de nuestro sistemavisual, en alguna de las estrategias queeste utiliza para comprender el mundo,¿sería entonces posible predecir la pró-xima tendencia?, ¿estará esta tendenciabasada en otra propiedad del sistema vi-sual todavía por descubrir?, ¿estará ba-sada en una propiedad ya descubiertapor los científicos pero todavía no explo-tada plenamente por los artistas? Es di-fícil predecir lo que nos depara el futuroen cuestión de tendencias artísticas. Yo,por si acaso, seguiré su evolución con lamáxima atención.

Bibliografía recomendadaBiederman I, Vessel. Perceptual pleasure and thebrain. American Scientist 2006; 94:248-55.

Cavanagh P. The artist as neuroscientist.Nature 2005; 434:301-7.

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Relaciones entre neuroestéticay creatividad

Es posible que a nadie le extrañe, intui-tivamente, que unamos las nociones de“creatividad” y de “estética” (deja-remos lo de “neuro” para más ade-lante) pretendiendo buscar las basesbiológicas de la primera con pistas ha-lladas en la otra. Sin embargo, son pro-cesos distintos que, en principio, notendrían por qué compartir nada. No esdifícil imaginar casos de actividadescreativas que nada tienen que ver conla estética, como la creatividad cientí-fica, ni ejemplos de actividades estéticasque nada tienen que ver con la creati-vidad, como la falsificación de obras dearte. Por otro lado, generalmente la cre-atividad se tiende a concebir como unproceso de producción (la personacrea), mientras que en el caso de la es-tética se tiende a concebir como unproceso de recepción (la persona per-cibe). Ni tan sólo en el caso de la crea-tividad artística, en el que el nexo esaparentemente más claro, existe una re-lación sólida entre creatividad y estética.De hecho, el trabajo de los historiadoresha demostrado que el vínculo entre lacreatividad, tal y como la entendemoscuando pensamos en los grandes ge-nios creadores, y la estética, tan clásica-mente ligada al arte, apareció hace re-lativamente poco (Tatarkiewicz, 1980).

Un poquito de historia

En la Grecia clásica, de donde nos llega lapalabra aesthetica, que significa “sen-sible”, precisamente no existía ningunapalabra que significara crear ni que desig-nara al creador. Lo más parecido era la pa-labra que significaba fabricar, pero no seconsideraba que los pintores y escultoresfabricaran nada, más bien su trabajo con-sistía en imitar. En aquel entonces se pen-saba que el arte debía consistir en la pro-ducción de objetos con arreglo adeterminadas reglas con el fin de imitarciertos aspectos de la realidad. Así, es fácilentender que había poco lugar para lacreatividad: seguir normas y copiar mo-delos es casi lo contrario de ser creativo.De hecho, no sólo era imposible la crea-tividad, sino que era indeseable: al artistase le admiraba por su habilidad para pro-ducir obras guiándose por su conoci-miento de una serie de normas y por sucapacidad para aplicarlas. Ni se esperabani se deseaba que el trabajo del artistafuera original (Albert y Runco, 1999).

La poesía constituía la única excepción aesta concepción general del arte y su mi-sión. Los poetas sí fabricaban, y la palabraque se usaba para designarlos efectiva-mente derivaba de la palabra que se re-fería al acto de fabricar. En este sentido,los poetas eran aquellos que fabricaban,y mientras que se consideraba que lospintores y los escultores imitaban, se pen-saba que los poetas daban existencia a

Bases biológicas de la creatividad.El enfoque desde la neuroestéticaDr. Marcos Nadal Roberts y D. Albert Flexas Oliver


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nuevas cosas. Además, los poetas no seveían sujetos al mismo tipo de normas es-trictas que restringían la actividad de lospintores y de escultores. Sin embargo, adiferencia de lo que se suele consideraren la actualidad, los griegos no concebíanla poesía como un arte1.

En la Roma antigua se modificó este es-quema de la Grecia clásica en dos sen-tidos importantes. En primer lugar, seotorgó a los pintores, además de a los po-etas, el privilegio de libertad de elección,además de la inspiración y la imaginación.En segundo lugar, el latín introdujo unverbo para referirse a la acción de crea-ción (creatio, del que deriva nuestra pa-labra creatividad), al mismo tiempo quese mantenía la palabra para hacer o fa-bricar (facere), aunque el significado deambas palabras era en gran medida equi-valente. Sin embargo, en la transición delImperio Romano a la Alta Edad Media, lapalabra creatio empezó a usarse exclusi-vamente para hacer referencia a la acciónde Dios de crear de la nada, diferencián-dose fundamentalmente de facere, y de-jándose de aplicar a las acciones hu-manas. Esta distinción, basada en elpensamiento teológico, significó la per-petuación de la idea de que el arte no erauna actividad creativa. Incluso se llegó aconsiderar que la poesía también consistíaen hacer o producir artefactos que obe-decen a una serie de normas y reglas.

No fue hasta el Renacimiento, con las exi-gencias de algunos pintores y escultoresen favor de la independencia, la libertady la creatividad, que se inició una trans-formación de esta perspectiva, aunqueharto lenta. De sus escritos podemos verlo mucho que les costó incluso encontrarun término adecuado para su nueva ac-titud (Tatarkiewicz, 1971), pues algunoshablaban de invención, otros de con-formar la obra a las ideas de los artistas,de expresar su visión o de configurar unmundo nuevo. Ya en el siglo XVII, los pen-sadores se atreverían a volver a afirmarque la poesía, que no el resto de las artes,implica la creación de algo nuevo, en elmismo sentido en que Dios creó el uni-verso a partir de la nada, pero se tratabade una opinión muy poco extendida y re-cibida con gran resistencia (Tatarkiewicz,1980). En la época se creía que la mentehumana era inherentemente incapaz dela creación verdadera, que estaba limitadapor sus propios mecanismos funcionalesy que, como mucho, sólo podía combinarelementos tomados de la naturaleza. Esmás, los académicos franceses estaban to-davía sujetos a una estricta reglamenta-ción, lo que era incompatible con la no-ción de la falta de límites que pareceintrínseca a nuestra noción de creatividad.

De forma muy elocuente, Tatarkiewicz(1980) escribió que durante el siglo XIX lasartes se vengaron de la resistencia ofre-cida por los pensadores durante los siglosanteriores. Por fin, la creatividad se asociócon las artes, y la influencia de los artistasestaba ahora ligada a su creatividad.Creador se convirtió en sinónimo depintor, escultor, compositor, cineasta, co-reógrafo, poeta, etc., y lo ha sido desdeentonces. El hecho de que a lo largo del

1 No fue hasta el siglo XVIII que los pensadores em-pezaron a considerar que la poesía formaba, juntocon la escultura, la arquitectura, la danza y la pin-tura, parte del concepto de las artes que hemos he-redado hoy en día (Tatarkiewicz, 1963).

Bases biológicas de la creatividad. El enfoque desde la neuroestética

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siglo XX muchos autores sintieran que ha-blar de creatividad en la naturaleza, laciencia y otras actividades humanas su-ponía aplicar un concepto inherente-mente artístico a otros dominios, de-muestra la fortaleza de la unión entrecreatividad y arte que se fraguó. Sin em-bargo, como hemos resumido en los pá-rrafos anteriores, la relación entre el artey la creatividad no es necesaria. Todo locontrario, ha sido una relación tan difícilde forjar, como señala Tatarkiewicz(1980), que se han tardado siglos en con-seguirlo.

Vinculando estética, arte ycreatividad, en sus sentidosmás amplios

Pero entonces, si la relación entre arte yestética, por un lado, y creatividad, porotro, es tan frágil y reciente, ¿tiene sen-tido tratar de aproximarse a las bases bio-lógicas de la creatividad desde el estudiode la estética? Creemos que hay tres mo-tivos que efectivamente permiten esta-blecer una fértil relación entre la investi-gación acerca de las bases biológicas dela creatividad y la investigación acerca delas bases biológicas del arte y la estética,disciplina que se ha convenido en llamarneuroestética (Zeki, 1999).

En primer lugar, en un sentido amplio,todos los seres humanos son artistas. Elestudio antropológico del arte en dis-tintas sociedades del mundo revela queno hay grupo humano alguno que noproduzca alguna forma de arte (Silver,1979). Es más, a pesar de que esas ma-nifestaciones puedan variar enorme-mente en cuanto a su apariencia, signi-ficado y su relación con otros aspectosculturales (Anderson, 1989, 2004), Ellen

Dissanayake (1988, 1992, 2000) argu-menta que lo que tienen en común estasproducciones es la intención de hacer deun objeto o un evento algo especial, através de un proceso que denomina “ar-tificación”. Todos los seres humanos te-nemos la capacidad para transformar ob-jetos o eventos cotidianos en algoespecial, como cuando nos arreglamospara acudir a una cita (haciendo quenuestra apariencia sea especial), comocuando ponemos la mesa con la vajilla ycuberterías buenas (nos esforzamos porcrear una situación especial), etc.

Aceptar esta visión del arte, admitiendoque está al alcance del más común de losmortales, supone romper con la visión másextendida en nuestra cultura. Nuestrasconcepciones occidentales de arte y esté-tica son herederas de los escritos de los fi-lósofos europeos del siglo XVIII. Fue en esemomento en el que la separación entre laartesanía y el arte, que había ido hacién-dose cada vez más patente desde elRenacimiento, terminó de forjarse porcompleto. Se sentaron las bases de la idea,todavía hoy muy extendida, de que lasobras de arte han constituido siempre ob-jetos autónomos, libres de todo propósitofuncional y contexto, y que fueron conce-bidas sólo para el deleite de quien los per-cibiera. Esta separación del arte de otrasesferas de la experiencia humana es unaconcepción fundamentalmente occidentaly poco frecuente en otras culturas delmundo, y vino acompañada de la libera-ción por parte del ámbito estético de cual-quier relación con utilidad o placer coti-diano (Carroll, 2008). Mientras que el artetradicionalmente había despertado los in-tereses sociales, morales, religiosos o re-creativos, a partir del siglo XVIII el mundo


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occidental considera que la respuesta ade-cuada al arte es la contemplación desinte-resada: “el cambio del ‘gusto’ a la ‘esté-tica’ se produjo en parte como resultadode otorgar un carácter más intelectual alos placeres de los sentidos más ‘elevados’de la vista y el oído para distanciarlos másde los placeres sensuales ordinarios”(Shiner, 2001:141).

La noción de una experiencia estética de-sinteresada se ideó para encajar conciertos paradigmas sociales y filosóficosque emergían en ese momento, no comoun medio para el estudio de cierto tipo deexperiencia que es inherente a la natura-leza humana. Sin embargo, especial-mente entre los académicos, se consideracon frecuencia que la experiencia estéticasurge de la contemplación desinteresadade un objeto en sí y para sí. Esta perspec-tiva sigue siendo influyente por el papelque juega en la comprensión y perpetua-ción de la concepción y clasificación mo-derna de las artes (Carroll, 2008).

Sin embargo, a menudo, el arte no occi-dental se lleva a cabo y se disfruta comoun constituyente intrínseco de rituales, ce-remonias, celebraciones y otros eventos, ylas experiencias relacionadas cumplen va-rias funciones por las que la gente sientegran interés: económicas, sociales, políticaso simbólicas. De esta manera, en las cul-turas no occidentales, el arte y la estéticapermean un abanico más amplio de acti-vidades y objetos que en nuestra propiacultura, y están relacionadas con la comu-nicación de la identidad y de significadosespirituales, éticos y filosóficos (Anderson,1989). Si aspiramos a comprender un tipode experiencia que nos viene dada pornuestra naturaleza humana, deberíamostratar de explicar las variedades que de tal

experiencia se observan en las culturas hu-manas. Sin embargo, para ser aplicable aotras culturas, la noción de estética nodebe entenderse como el estudio de la per-cepción de la belleza de un objeto mate-rial (Van Damme, 1996). Debemos poderdar cuenta de experiencias visuales y audi-tivas, así como de experiencias olfativas,gustativas, táctiles, cinestésicas, y múltiplesy dinámicas combinaciones de ellas.Debemos poder dar cuenta de experien-cias perceptivas que no están relacionadascon la belleza, como aquellas que emergendel encuentro de los seres humanos con lofeo, lo cómico, lo religioso, el simbolismo,los signos de identidad, etc. (Van Damme,1996). Y deberíamos poder dar cuenta delos concomitantes fisiológicos de experien-cias en las que las personas muestran graninterés, como gustar o disgustar, querer yrechazar, así como las respuestas afectivasy emocionales que las acompañan.

En este sentido más amplio, pues, todossomos artistas, porque todos pintamos,escribimos, cantamos, nos ocupamos dedecorar nuestra casa u oficina, o comomínimo nos ocupamos de elegir unaimagen para nosotros mismos que co-munique a los demás nuestra identidad.La actividad Artística, con A mayúscula,emergió en un determinado momentohistórico en una determinada cultura. Setrata de una variante cultural más, no dela norma, aunque sea la que nos resultamás cercana a nosotros. Puede que noseamos Artistas con A mayúscula, perosomos artistas, con a minúscula. Y eseste tipo de actividad artística, con a mi-núscula, la que forma parte de nuestraconstitución biológica. Y es este tipo dearte el que está relacionado íntimamente


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con la creatividad, como trataremos deexponer a continuación.

El segundo de los motivos por los quecreemos que existe un nexo interesanteentre creatividad y arte/estética desde elpunto de vista biológico tiene que ver conun cambio reciente en la forma deabordar el estudio de la creatividad.Hennessey y Amabile (2010), Mayer(1999) y Runco (2009) señalan que hayactualmente un gran acuerdo en consi-derar que la creatividad es “la habilidadpara producir obras que son novedosas(es decir, originales, inesperadas), de altacalidad, y apropiadas (es decir, útiles, quecumplen con los requisitos de la tarea)”(Sternberg, Kaufman y Pretz, 2002: 1). Lamayoría de los investigadores hoy acep-tarían que se pueden observar actos deindudable valor creativo en la pintura, lamúsica, la escritura, la ciencia, la empresa,la cocina, la decoración, etc. Pero tambiénes cierto que, de acuerdo con la citadadefinición, las personas pueden hallarformas creativas al llevar a cabo inclusolas tareas más cotidianas, como organizarun archivo, o inventar juegos para entre-tenerse un domingo lluvioso por la tarde.En este sentido, la creatividad no sería pa-trimonio exclusivo de los genios. Kaufmany Beghetto (2009) distinguen la creati-vidad eminente de la creatividad coti-diana, aquella de la que hacemos galatodos los humanos.

Y es en el sentido cotidiano de la creati-vidad donde encontramos la posibilidad derelacionar la creatividad y el arte. Si miramosa nuestro alrededor, y a menos que es-temos leyendo esto en el campo, estamosrodeados de los productos de la creatividadhumana. Incluso si estamos en el campo,es probable que hayamos llegado aquí uti-

lizando alguna manifestación física de lacreatividad humana. De hecho, el éxito dela cultura humana se basa fundamental-mente en que es capaz de construir a partirde innovaciones realizadas por genera-ciones anteriores, creando objetos y sis-temas que son más eficientes, más pe-queños, más grandes, más rápidos, másligeros, etc. (Tomasello, 1999). Sin creati-vidad nuestra especie nunca hubiera exis-tido de la manera en la que la conocemos.Es por eso que la creatividad, en este sen-tido, se considera un rasgo verdaderamentehumano (Ambrose, 2001; Mithen, 1998;Morriss-Kay, 2010; Richerson y Boyd, 2006;Sweller y Brian, 2003).

El tercer motivo que nos anima a pensarque hay un vínculo biológico entre lacreatividad y las manifestaciones artísticasy estéticas se deriva de los dos anteriores.Si entendemos que existen actividades co-tidianas y comunes a todos los seres hu-manos que podríamos calificar, en el sen-tido amplio mencionado arriba, comoartísticas, y que existen actividades coti-dianas y comunes a todos los seres hu-manos que podríamos calificar comocreativas, es posible que dichas capaci-dades (artística y creativa) tengan unorigen común. Y a la vista del registro ar-queológico parece ser que así es.

Hay dos formas de entender las pistas queel registro arqueológico nos ofrece res-pecto a nuestra capacidad para crear yapreciar el arte. Por una parte contamoscon la “hipótesis de la revolución” y porotra con la “hipótesis gradualista”. La pri-mera de ellas considera que el registro ar-queológico evidencia una rápida aparicióndel comportamiento humano modernohace entre 50.000 y 40.000 años. Segúnlos proponentes de esta perspectiva, los ya-


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cimientos del Paleolítico Superior europeodemuestran la existencia de un cambiosustancial en la cognición humana y sussustratos neuronales (Klein, 1995; Mellars,1991), pues conforman un registro arqueo-lógico extremadamente rico comparándolocon los pobres restos del Paleolítico Medio.Parece que, a partir de una tecnología lí-tica más simple y menos variada, unamenor eficacia en la explotación de re-cursos y una total ausencia de comporta-miento simbólico, de repente se da una ex-plosión de creatividad.

La “hipótesis gradualista”, por el contrario,defiende la idea de que los comporta-mientos que se suelen tomar como indica-ción de cognición humana moderna apa-recieron en distintos lugares y diferentesmomentos (Henshilwood y Marean, 2003;McBrearty y Brooks, 2000). Esta perspec-tiva se basa en evidencias que sugieren quelos ricos restos del Paleolítico Superior eu-ropeo son el resultado de una acumulacióngradual y continua de comportamientosnovedosos que se iba produciendo enotros lugares y durante un largo periodode tiempo. A medida que progresa el tra-bajo en los yacimientos africanos se hacemás claro que comportamientos creativos(como los grabados) y estéticos (como eluso del ocre) aparecieron mucho antes delo que postula la “hipótesis de la revolu-ción”. Por ejemplo, en algunos yacimientosafricanos, cuya edad se ha estimado en100.000 años, se han hallado conchas,cáscaras de huevo y huesos perforadoscuya única función parece que fuera orna-mental. En yacimientos incluso más anti-guos, de unos 130.000 años, se han recu-perado piedras decorativas, mientras queel uso del ocre se ha documentado en va-rios yacimientos que cubren los últimos

300.000 años. Además, el hallazgo de laspiezas de ornamento personal procedentesde la cueva de Blombos (Sudáfrica), con75.000 años, confirma la existencia de unamente creativa, artística y, por supuesto,simbólica, mucho antes de la ocupacióndel sur de Europa por parte de los seres hu-manos de aspecto moderno.

En todo caso, lo importante es que losproponentes de ambos modelos estáncompletamente de acuerdo en que elorigen de los comportamientos que po-dríamos llamar artísticos o estéticos no seprodujo de manera aislada o indepen-diente. Las primeras manifestaciones ar-tísticas, como el uso del ocre, la realiza-ción de grabados o la elaboración decollares con conchas, fueron apareciendoa la par que otros comportamientos quedefinen, de acuerdo con la inmensa ma-yoría de los arqueólogos y paleoantropó-logos, la modernidad cognitiva de nuestraespecie. Estos comportamientos incluyen,entre otros: i) enterramientos intencio-nales, acompañados de ofrendas, útilesde piedra, asta y marfil, y de objetos de-corativos, como flores y pigmentos; ii) eldesarrollo de nuevas y más sofisticadastécnicas líticas a las que, además, seañade la decoración de herramientas; iii)la elaboración de puntas de flecha y otrosinstrumentos a partir de la talla del huesoo del marfil; iv) la aparición de nuevasformas de procurar alimentos, como lapesca; v) la aparición de complejas rela-ciones de intercambio a larga distanciaentre grupos de humanos. Y si algo ca-racteriza a este conjunto de comporta-mientos es, sin duda, que se trata de ma-nifestaciones de esa creatividad cotidianade la que hablamos, que tiene que ver


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con la manera en la que abordamos nues-tras actividades habituales.

La capacidad para producir y apreciar elarte, por tanto, forma parte de una colec-ción de comportamientos creativos quepermitieron a nuestra especie superar susproblemas de supervivencia de forma no-vedosa y progresivamente cada vez máseficaz. Por otra parte, esta capacidad ar-tística, con a minúscula, se hace patenteen muchos de estos comportamientos,como cuando se decora un enterra-miento, una herramienta o el propiocuerpo. Creatividad y arte, en sentido co-tidiano, forman parte de nuestra biología,y sus orígenes filogenéticos parecen estarestrechamente ligados.

La neuroestéticaComo ya hemos apuntado, el término“neuroestética” se usó por primera vezen 1999 cuando Semir Zeki proponía laposibilidad de desarrollar un campo deconocimiento referido a las bases bioló-gicas de la experiencia estética (Zeki,1999). Se trata, pues, de una disciplina re-lativamente joven. La propuesta de Zekiconsistía en partir del conocimiento de laestructura y funcionamiento del cerebroy deducir cómo deben participar las di-versas regiones del cerebro en diversas ta-reas relacionadas con la creación y laapreciación de objetos artísticos y esté-ticos, como la pintura surrealista o el artecinético (Zeki, 2001, 2004; Zeki y Lamb,1994). Sin embargo, no precisó los mé-todos, las cuestiones fundamentales ni elenfoque que debían caracterizar a estenuevo ámbito del conocimiento. Por otraparte, lo cierto es que Semir Zeki no fueni de lejos el primer autor que hacía una

propuesta razonada acerca de los meca-nismos neuronales que sustentan los fe-nómenos estéticos.

Orígenes filosóficos

Nos podemos remontar hasta el siglo XVIII

para encontrar las primeras hipótesisacerca de la fisiología de las experienciasestéticas relacionadas con la belleza y losublime. Burke (1757), por ejemplo, sebasó en la visión cartesiana del cuerpo hu-mano como una máquina que suponíaque los espíritus animales actuaban através de los nervios para producir movi-mientos y para conducir la informaciónsensorial desde los receptores hasta el ce-rebro. Burke (1757) propuso que el origende las experiencias estéticas, como las re-lacionadas con lo bello o lo sublime, estáen los mismos mecanismos físicos quedan lugar a las emociones no estéticas.Así, pensaba que percibimos objetos, pai-sajes y otras personas como bellas porquedebían producir la misma relajación ennuestro sistema nervioso que las emo-ciones de amor y ternura. Por otro lado,los estímulos y eventos que tienen losefectos característicos del dolor, el miedoy el terror sobre el sistema nervioso se ex-perimentarían como sublimes.

Esta aproximación fisiológica a la expe-riencia estética se continuó desarrollandoa lo largo del siglo XVIII. Webb (1769), porejemplo, exploró los mecanismos neuro-nales comunes a la música y las emo-ciones. Argumentó que tanto la músicacomo las emociones excitan vibracionesen los nervios y producen movimientos di-versos de los espíritus animales, desde laagitación violenta característica de la irao la indignación, a las suaves y calmadasvibraciones del amor y el bienestar. Price


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(1810) creía que había una relación íntimaentre los sentimientos de curiosidad y lasexperiencias estéticas pintorescas, cuyafunción era retornar las fibras nerviosas asu tono normal. Cuando se combina lacalidad de lo pintoresco con las experien-cias estéticas exploradas por Burke se co-rrige, decía Price (1810), la languidez dela belleza o la tensión de lo sublime.

Relaciones entre experiencia estética,el placer y el dolor

Esta primera aproximación fisiológica a lasexperiencias estéticas se vio truncada porla extraordinaria influencia de la filosofíakantiana y su perspectiva trascendenteacerca del ser humano. No fue hasta fi-nales del siglo XIX que se recuperó, de lamano del emergente campo de la neuro-ciencia, el interés por dar una explicaciónbiológica a la capacidad humana para ex-perimentar la belleza y la fealdad. Marshall(1893, 1894) se acercó a la relación entrelas experiencias estéticas y las experienciashedónicas desde una perspectiva psicoló-gica. Decía que lo bello es aquello que pro-duce en nosotros efectos que son (en unsentido relativo) permanentemente placen-teros cuando se recuerdan. Lo feo, por elcontrario, es aquello que produce efectosque son permanentemente dolorososcuando se recuerdan. La importancia delplacer y del dolor en su caracterización dela experiencia estética era tal, que desde supunto de vista la estética debía conside-rarse una rama del estudio del hedonismo.

Quien sí aventuró una explicación fisioló-gica de la relación entre las experienciasde placer y dolor y las estéticas fue Allen(1877). Para él, lo estéticamente bello esaquello que aporta el máximo de estimu-lación sensorial con el mínimo de fatiga o

desperdicio en procesos que no están re-lacionados directamente con funciones vi-tales. Lo estéticamente feo es aquello queno consigue ese efecto, aquello queaporta una estimulación insuficiente o su-pone demandas excesivas o derrocha-doras sobre los órganos. En ambos casos,sin embargo, el componente emocionales débil, se percibe sólo como una discri-minación intelectual. Sin embargo, estanueva aproximación fisiológica a la expe-riencia estética careció de una adecuadacomplementación psicológica en el marcodel conductismo norteamericano, predo-minante a principios del siglo XX.

Estudio del impacto de las lesionescerebrales

El avance del conocimiento de la estruc-tura y función del cerebro posibilitó quelos neurólogos investigaran las rela-ciones entre las lesiones cerebrales y lasexperiencias estéticas y artísticas. Untema que fue objeto de gran interés fuela relación entre afasia y las actividadesmusicales y pictóricas. Uno de los pri-meros trabajos que examinaron esta re-lación fue el de Dupré y Nathan (1911),en el que examinaban el impacto quetenía la afasia y diversas formas de psi-copatología sobre la producción y apre-ciación de la música. Dos décadas mástarde, Souques y Baruk (1930) descri-bieron el caso de un profesor de pianoque sufría de un caso grave de afasia deWernicke. Su ejecución musical espon-tánea era correcta, aunque limitada aunas cuantas melodías, y su ejecuciónde ejercicios musicales básicos que cons-tituyen la base del automatismo profe-sional parecía, por lo general, estar bienconservada. Su reconocimiento auditivo


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de melodías populares era, por el con-trario, muy limitada, y no podía repro-ducirlas después de oírlas, tocando unacanción diferente, aunque con un pa-trón rítmico similar. Por lo general, lapercepción musical se hallaba en estepaciente severamente limitada. El pa-ciente tampoco podía leer palabras,aunque sí conservaba la capacidad deleer partituras musicales e interpretarlasde forma correcta. Souques y Baruk(1930) creían que este caso, y otros si-milares, permitían postular que el len-guaje y la música están relacionados consistemas cerebrales diferentes.

Al comparar la producción de un escritor,un músico y un pintor antes y después delinicio de sus respectivas afasias, Alajouanine(1948) trató de determinar si este cuadroneurológico tiene un impacto sobre el tra-bajo de grandes artistas en diferentes do-minios. Su análisis reveló que el daño cere-bral había eliminado casi por completo lascapacidades creativas del escritor y del mú-sico, pero no las del pintor. Esto parecía in-dicar que la afasia es especialmente devas-tadora cuando los medios expresivos de losartistas requieren del lenguaje o de un sis-tema simbólico mediado por el lenguaje,como la notación musical. Sin embargo, lasensibilidad estética parecía intacta en lostres artistas, así como su capacidad para de-tectar los errores de composición en suspropios dominios.

Luria, Tsvetkova y Futer (1965) estu-diaron los efectos de una lesión vascularque afectaba a las regiones del habla delhemisferio izquierdo que sufrió un grancompositor. Sus resultados sugieren que,en algunos casos al menos, las capaci-dades y la creatividad musicales puedenconservarse a pesar de un severo tras-

torno en el lenguaje. Los estudios deGourevitch (1967) y Zaimov, Kitov yKolev (1969) sugieren que lo mismo ca-bría decir de los casos en las que las ha-bilidades expresivas se dan a través de lamodalidad visual. Gourevitch (1967) des-cribió el caso de un profesor de arte quehabía sufrido un infarto en el hemisferioizquierdo que le dejó afásico, pero quecontinuaba comunicándose activamenteusando diseños y símbolos gráficos, loque sugería que se podía continuar di-bujando, incluso a pesar de padecer uncuadro grave de afasia. Zaimov y sus co-legas (1969) describieron el caso delpintor búlgaro Zlatyo Boyadjiev, quientambién había sufrido un infarto en elhemisferio izquierdo, produciéndole unahemiplejia en el lado derecho del cuerpoy una afasia principalmente expresiva.Para poder volver a su trabajo tuvo queaprender a pintar con su mano izquierda,lo que causó una impresionante altera-ción en su estilo. Además de la simplifi-cación de las formas, atribuible a sucambio de mano de trabajo, empezó ausar colores vivos y pasó de tratar temasnaturales a trabajar temas irreales y ausar imágenes extrañas, un nuevo estilovalorado positivamente por los críticos.Incluso dos años tras el infarto, sin em-bargo, su vocabulario incluía menos decien palabras.

El inicio de la neuroestética actual

A pesar de su gran interés, estas “anéc-dotas informativas” (Chatterjee, 2011),junto con algunos informes sobre el im-pacto de diversas formas de demenciasobre las actividades artísticas y estéticas,fueron en ocasiones descritas en tér-minos ambiguos o imprecisos, y era di-


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fícil valorar sus implicaciones en ausenciade un marco teórico adecuado. Sólo unavez que estos casos fueron reunidos yanalizados de forma conjunta por Bäznery Hennerici (2006), Bogousslavsky(2005), Bogousslavsky y Boller (2005),Bogousslavsky y Hennerici (2007),Chatterjee (2004, 2006), Miller y Hou(2004) y Zaidel (2005, 2010), se ha po-dido llegar a conclusiones significativasacerca del impacto de diferentes cuadrosneurológicos sobre las actividades artís-ticas y estéticas (Cela-Conde, Agnati,Huston, Mora y Nadal, 2011).

Los avances producidos en las técnicas noinvasivas de estudio de la actividad cere-bral, las técnicas de neuroimagen, du-rante la segunda mitad del siglo XX y a lolargo del XXI, han permitido a los investi-gadores seguir edificando el conocimientode las bases neuronales de las experien-cias estéticas. Los estudios de personassanas en situaciones controladas nos per-miten correlacionar la apreciación y dis-frute de la música, la pintura, la arquitec-tura, la escultura y la danza con laactividad de varias regiones del cerebro.En los últimos años, el campo ha crecidoy se ha diversificado de manera especta-cular (Chatterjee, 2011). Debido a su na-turaleza inherentemente interdisciplinar,la neuroestética ha emergido del trabajode investigadores que tienen trayectorias,intereses y prioridades muy diferentes.Como resultado, la neuroestética es hoyun campo vivo en el que se investigancuestiones muy diversas, se usan dife-rentes métodos, se tienen opiniones dis-pares acerca de su identidad e incluso suvalor (Nadal y Pearce, 2011). Podríamosdefinir la neuroestética, en su sentido másamplio, como el estudio del sustrato neu-

robiológico y la historia evolutiva de losprocesos cognitivos y afectivos implicadosen las experiencias estéticas y artísticas yotras actividades creativas.

¿Qué nos ha enseñado laneuroestética?

El estudio de lesiones cerebrales yenfermedades neurodegenerativas

Como hemos mencionado más arriba, lostrabajos de Bäzner y Hennerici (2006),Bogousslavsky (2005), Bogousslavsky yBoller (2005), Bogousslavsky y Hennerici(2007), Chatterjee (2004, 2006), Miller yHou (2004) y Zaidel (2005, 2010) nos hanpermitido sacar algunas conclusiones ge-nerales de los estudios de casos únicos depacientes que padecían lesiones cerebraleso enfermedades neurodegenerativas.

Observaciones generales

A pesar de su gran competencia viso-mo-tora o musical, los artistas son vulnerablesa los mismos déficits neuropsicológicos detipo visual, motor, auditivo y cognitivo queafectan a otras personas. La diferencia, enpalabras de Chatterje (2004), estriba en quelos artistas manifiestan estos déficits de ma-neras sorprendentemente elocuentes.Muchos de los artistas que se han estu-diado continuaron sintiéndose motivadosartísticamente, siguieron siendo productivosy expresivos tras el inicio de la sintomato-logía neuropsicológica. Se suele preservar,en cierto grado, el estilo personal, proba-blemente debido a los años que han pa-sado practicando sus habilidades (Zaidel,2005). No existe relación directa entre el pa-decimiento de ciertos cuadros neuropsico-lógicos y el empobrecimiento de la calidadde la producción artística. Chatterje (2004,


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2006) incluso hace referencia a algunoscasos en los que los críticos valoraron posi-tivamente los resultados estéticos delcambio a raíz de la lesión o enfermedad.

El efecto de los infartos sobre laproducción artística

Es habitual que se aprecie un cambio evi-dente en el trabajo de los artistas que hansufrido un infarto. Muchos de ellos vuelvena trabajar en su dominio creativo, pero sólotras superar diversos tipos de discapacidad.Algunos de estos artistas tuvieron quecambiar de trabajar con su mano domi-nante a trabajar con la no dominante(Bäzner y Hennerici, 2006). Aunque sepueden constatar alteraciones en la pro-ducción de los artistas tras lesiones en cual-quiera de los dos hemisferios (Zaidel,2005), es más frecuente observar negli-gencia y distorsión en la representación delas caras en las obras de artistas que hansufrido un infarto en el hemisferio derecho(Bäzner y Hennerici, 2006).

El impacto de la agnosia visual

El efecto específico de la agnosia visualsobre la creación de los artistas dependeen gran medida de si los problemas de re-conocimiento de los objetos están relacio-nados con sus rasgos perceptivos o con-ceptuales (Chatterjee, 2004a). En elprimer caso, los artistas tienden a no com-pletar la forma global y composición delos objetos pintados, pero quizás incluyanalgunos de sus rasgos más notorios. En elsegundo caso, los artistas retienen la ca-pacidad de dibujar si pueden copiar de unmodelo, pero parecen ser absolutamenteincapaces cuando se les pide que dibujende memoria y tienen que valerse de su co-nocimiento del mundo.

El impacto de la afasia

Bäzner y Hennerici (2006) afirman que haypoca evidencia que indique un impactosignificativo de la afasia sobre la creacióndel arte visual, lo que sugiere que la pro-ducción verbal y visual podrían estar rela-cionadas con diferentes canales de expre-sión. Sin embargo, las revisiones deBogousslavsky (2005) y Chatterjee (2004a)indicaron que mientras que la producciónde algunos artistas afásicos parece noverse afectada, otros artistas devienen másexpresivos, mientras que otros empiezana producir trabajos con contenidosnuevos. Estas contradicciones parecen,pues, indicar que la afasia constituye unsíndrome demasiado amplio como paraentender las bases de la creación artísticay estética.

El impacto de las enfermedadesneurodegenerativas

Los artistas que padecen de la enfermedadde Alzheimer tienden a perder de formagradual la habilidad para representar elmundo con precisión, pero suelen con-servar la capacidad para hacer uso del colory la forma de maneras estéticamente agra-dables (Miller y Hou, 2004). Chatterjee(2004a) observó que la producción de estosartistas continúa sólo como parte de las ru-tinas generales que los artistas han reali-zado a lo largo de sus vidas, y sólo si otraspersonas de su entorno aportan los mediosnecesarios para hacerlos. Algunos pacientescon una forma específica de demenciafrontotemporal, conocida como demenciasemántica, relacionada con una degenera-ción neuronal en el lóbulo temporal ante-rior izquierdo, muestran un nuevo interésen la creación artística. Estos pacientes, lamayoría de los cuales jamás pintó antes de


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la enfermedad, se implican en su actividadpictórica de manera compulsiva, en brotesespontáneos de producción creativa, a me-nudo pintando motivos repetitivos, lo quelleva a mejoras progresivas en su produc-ción. Sus cuadros son a menudo realistas ycarentes de simbolismo o elementos abs-tractos (Miller y Hou, 2004).

Otros cuadros neurológicos

Chatterjee (2004a) presentó evidenciaque muestra que en algunos artistas laepilepsia o la migraña han incrementadola variedad de elementos visuales de losque hacen uso, y que esos elementostambién les han servido de inspiraciónpara su trabajo creativo.

Estas observaciones revelan que los di-versos síndromes neurológicos puedentener distintos –e incluso distintivos–efectos sobre la creación artística. Pero,¿qué hay del otro lado de la moneda, laapreciación de la obra? ¿Pueden casosparecidos informarnos acerca de las basesbiológicas de la apreciación estética?Dado que se han llevado a cabo muypocos estudios sobre esta cuestión, y quelos resultados tienen un carácter eminen-temente anecdótico, no podemos, enestos momentos, dar una respuesta deta-llada a estas preguntas. Sólo podemosaportar una visión tentativa y provisional.

El efecto de infartos sobre laapreciación del arte

Griffiths, Warren, Dean y Howard (2004)describieron a un paciente que sufrió uninfarto que le dejó incapaz de sentir emo-ciones cuando escuchaba música. La le-sión afectó principalmente al córtex in-sular del hemisferio izquierdo, pero seextendía también hacia el córtex frontal

izquierdo y la amígdala del mismo hemis-ferio. El paciente recuperó el habla, ini-cialmente afectada, tras 12 meses. Sinembargo, aunque conservaba su capa-cidad para percibir los diversos compo-nentes de la música, como el tono o elritmo, un año y medio tras el infarto el pa-ciente todavía carecía de reacciones emo-cionales frente a la música, a pesar de quedurante ese tiempo pudo disfrutar deotras actividades. Estas observaciones lle-varon a los autores a plantear que loscomponentes perceptivos y emocionalesdel procesamiento musical dependen fun-cional o anatómicamente de redes neu-ronales diferentes, y que el córtex insulares una pieza crucial de los mecanismosneurobiológicos que subyacen a la res-puesta emocional a la música.

El impacto de enfermedadesneurodegenerativas sobre laapreciación del arte

Halpern, Ly, Elkin-Frankston y O’Connor(2008) hallaron que la preferencia de pa-cientes de Alzheimer sin educación artís-tica específica por obras de arte visual eraaltamente consistente en presentacionesrepetidas, a pesar de que estos pacientesno eran capaces de recordar que habíanvisto los cuadros en ocasiones anteriores.Parece, por tanto, que la degeneraciónneuronal que causa el Alzheimer no im-pide que estos pacientes expresen su pre-ferencia estética, y que sus preferenciasson tan estables en el tiempo como las depersonas sanas de su misma edad. Porotro lado, hay dos estudios que describencambios importantes en las preferenciasmusicales en pacientes con demenciafrontotemporal (Boeve y Geda, 2001;Geroldi et al., 2000). Estos pacientes em-


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pezaron a escuchar un tipo de música dela que anteriormente no habían disfru-tado, y lo hacían ahora de manera com-pulsiva durante muchas horas seguidas.

El impacto de otros cuadrosneurológicos sobre la apreciacióndel arte

Sellal et al. (2003) presentaron un caso deun paciente con epilepsia al que se le re-secó el lóbulo temporal, dejando intactosólo el hipocampo, el giro parahipocampaly la amígdala. Este caso es interesanteporque la región eliminada por los neuro-cirujanos corresponde aproximadamente ala que se degenera en la forma de de-mencia frontotemporal mencionada másarriba. Durante el primer año tras la inter-vención, el paciente se percató de que yano disfrutaba de escuchar música rock, yque ahora prefería el canto polifónico celtao corso. Sus gustos literarios también cam-biaron, en este caso de ciencia ficción a no-velas de carácter kafkiano. Los autores des-criben cómo el paciente también empezóa expresar una mayor preferencia por lapintura realista, disfrutando de los pe-queños detalles que antes le pasabandesapercibidos. Estos cambios en su prefe-rencia por los estilos artísticos contrastancon su preferencia por la comida, la modao los rostros, que no se vio alterada.

El impacto de lesiones en la amígdalasobre la apreciación del arte

Dos estudios dejaron patente el papel cru-cial que juegan en la apreciación estéticalas estructuras subcorticales relacionadascon el procesamiento emocional. El es-tudio de Adolphs y Tranel (1999) revelódiferencias significativas en la preferenciapor estímulos visuales entre dos pacientes

con daño bilateral en la amígdala y ungrupo de participantes sanos. Los dos pa-cientes expresaron una mayor preferenciapor formas geométricas, paisajes y com-posiciones de colores que los participantescontrol. Sin embargo, esta diferencia eramucho mayor en el caso de los estímulospeor valorados por los participantessanos, lo que sugiere que el papel de laamígdala puede ser especialmente rele-vante en el reconocimiento de objetosque nos disgustan. El estudio de las pre-ferencias musicales de una paciente conuna lesión bilateral casi exclusivamente enla amígdala produjo resultados muy simi-lares (Gosselin et al., 2006). En este caso,aunque la paciente podía procesar correc-tamente los elementos musicales, inclusoel tiempo y el modo, mostraba una inca-pacidad selectiva a la hora de reconocermúsica triste y de miedo, pero no a lahora de reconocer música alegre. Portanto, parece que la amígdala intervieneen los procesos afectivos que subyacen ala preferencia estética, especialmentecuando no nos gusta algo y en relación aestímulos de valencia emocional negativa.

El uso de técnicas de neuroimagen

Con los avances en la metodología y laprecisión de las técnicas de neuroimagense ha abierto un nuevo frente para la des-cripción de los mecanismos neuronalesimplicados en la apreciación estética.Cuatro estudios de neuroimagen sentaronlas bases de nuestro conocimiento sobrelos fundamentos neuronales de la apre-ciación estética. Kawabata y Zeki (2004)usaron la técnica de resonancia magné-tica funcional (fMRI, según sus siglas eninglés) para registrar la actividad cerebralde participantes a los que pedían que va-


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lorasen la belleza de un conjunto de estí-mulos visuales. Sus resultados mostraronque se daba una actividad diferencial enel córtex orbitofrontal cuando los estí-mulos eran clasificados como bellos,mientras que cuando los estímulos eranvalorados como feos, la actividad en elcórtex motor era mayor. También me-diante fMRI, Vartanian y Goel (2004) ha-llaron actividad diferencial en el núcleocaudado, el giro cingulado anterior y losgiros occipitales con la preferencia de losparticipantes por los estímulos presen-tados. El mismo año, Cela-Conde et al.(2004), en este caso mediante magneto-encefalografía (MEG), encontraron que,entre los 400 y 1.000 milisegundos tras lapresentación de estímulos valoradoscomo bellos, la actividad en el córtex pre-frontal dorsolateral se incrementaba. Porsu parte, Jacobsen, Schubotz, Höfel y VonCramon (2006) identificaron con fMRIuna relación entre valoración de la bellezay actividad neuronal en el polo frontal, elgiro frontal inferior y el polo temporal.

Así pues, cuatro estudios diseñados conel objetivo de identificar los correlatosneuronales de la apreciación estética ha-llaron cuatro patrones de resultados radi-calmente diferentes. Ninguna de las áreasmencionadas por un estudio es mencio-nada en ningún otro. Sin embargo, las re-giones cerebrales identificadas por cadainvestigación no tienen por qué actuar deforma aislada. De hecho ninguno de losautores afirmó tal cosa. Es más, con granprobabilidad la diversidad de resultadosindica la complejidad de los procesos sub-yacentes a la apreciación de la belleza.Múltiples sistemas cognitivos y afectivospodrían estar actuando de forma coordi-nada en la capacidad de juicio estético.

Ciertos aspectos de los diseños experi-mentales y los procedimientos de cadauno de los cuatro estudios pueden ha-berles llevado a captar sólo una imagenparcial de las complejas bases neuronalesde la apreciación estética, tal como hanapuntado Nadal, Munar, Capó, Rosselló yCela-Conde (2008).

No obstante, si lo que queremos es com-prender las bases neuronales de la apre-ciación estética, y poder ir más allá de lamera relación de regiones cerebrales im-plicadas, necesitamos poder dar sentidoa la actividad cerebral, relacionándola conlos procesos cognitivos que constituyen laexperiencia estética. El modelo elaboradopor Chatterjee (2004b) especifica cuálesson estos procesos y cómo se relacionanentre sí. Dicho modelo explica la aprecia-ción de la belleza visual como resultadode la interacción de un conjunto de pro-cesos cognitivos y afectivos. En primerlugar se producen los procesos visualestempranos en los que el cerebro divide elestímulo en sus componentes más sim-ples (el color, las líneas, los ángulos, lasformas...), y se analizan en regiones cere-brales específicas. Una segunda etapaconsiste en procesos visuales intermediosque agrupan ciertos elementos y se-gregan otros con el objetivo de formar re-presentaciones coherentes. Con posterio-ridad, se seleccionan algunas partes delestímulo y se procesan con mayor detalle.En ese momento se activa la informaciónalmacenada en la memoria, de forma queun sistema representacional nos permitereconocer objetos y asociarlos con signi-ficados. Este análisis visual, a su vez, pro-duce emociones asociadas con la expe-riencia estética y aporta los cimientos paraformular un juicio estético. Además, este


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modelo también incluye una retroalimen-tación de información, pues a través deprocesos relacionados con la atención, elsistema no es unidireccional, sino que lainformación también viaja desde nivelesde procesamiento visual tardíos y desdelos sistemas afectivos hacia etapas de pro-cesamiento más tempranas.

De esta forma, a partir del conocimientoactual sobre los correlatos neurales de pro-cesos cognitivos y afectivos, podemos usarel modelo elaborado por Chatterjee(2004b) para ofrecer una interpretaciónfuncional global de los resultados de loscuatro estudios comentados arriba e in-tentar dilucidar el sustrato neuronal de laapreciación estética. Así pues, parece quelos procesos afectivos implicados en laapreciación estética están mediados porciertas regiones del córtex orbitofrontal,como sugieren los resultados de Kawabatay Zeki (2004), y el núcleo caudado y elcórtex cingulado anterior, como apunta elestudio de Vartanian y Goel (2004). Porotra parte, de acuerdo con el trabajo deJacobsen et al. (2006), el reconocimientodel estímulo visual y la atribución de un sig-nificado durante el proceso de apreciaciónestética se relacionan con actividad en elgiro frontal inferior y el polo temporal. Encuanto al proceso de toma de decisiónacerca de la belleza, podríamos apuntarque está relacionado con actividad en elcórtex prefrontal dorsolateral y frontome-dial, a juzgar por los estudios de los gruposde Cela-Conde et al. (2004) y Jacobsen etal. (2006). Finalmente, hay evidencia deque el procesamiento visual temprano seincrementa con la decisión, como de-muestra la activación del córtex occipitalen el estudio de Vartanian y Goel (2004),

probablemente debido a los factores aten-cionales propuestos por el modelo teórico.

Así, la conclusión que cabe extraer delconjunto de estos primeros estudios esque solamente integrando los resultadosde los diversos estudios podemos vislum-brar la imagen global de los mecanismosneuronales que subyacen a la apreciaciónestética. Dichos estudios, junto con losmodelos psicológicos basados en un am-plio abanico de hallazgos experimentales,apuntan a la idea de que la apreciación es-tética no es un único proceso cognitivo nidescansa sobre un mecanismo neuronalúnico e indivisible. Más bien indican quese trata del resultado de varios procesoscognitivos y afectivos relacionados con di-versos aspectos de la imagen. Más to-davía, ni los experimentos psicológicos nilos estudios de neuroimagen han halladoevidencia de mecanismos cognitivos oneuronales que se dediquen especial o ex-clusivamente a la apreciación de la belleza.

Desde el año 2006 se han publicado nu-merosos estudios de neuroimagen quetratan de esclarecer los mecanismos neu-robiológicos implicados en la apreciacióndel arte y de las experiencias estéticas. Taly como habían anticipado Burke (1757),Marshall (1893) y Allen (1877), estos re-cientes estudios de neuroimagen revelanque la valoración estética descansa enparte en redes neuronales que consti-tuyen el circuito de refuerzo, implicado enmuchos otros placeres. Sin embargo, másque con un mecanismo hedónico simple,las experiencias estéticas positivas parecenestar relacionadas con regiones corticales(cingulado anterior, orbitofrontal y ven-tromedial) y subcorticales (núcleo cau-dado, substantia nigra y núcleo accum-bens) que participan en diversos aspectos


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del refuerzo, así como algunos de los ele-mentos reguladores de este circuito(amígdala, tálamo e hipocampo) (Blood yZatorre, 2001; Blood, Zatorre, Bermúdezy Evans, 1999), (Cupchik, Vartanian,Crawley y Mikulis, 2009; Kawabata yZeki, 2004; Kirk, Harvey y Montague,2011; Kirk, Skov, Christensen y Nygaard,2009; Kirk, Skov, Hulme, Christensen yZeki, 2009; Kranz y Ishai, 2006; Vartaniany Goel, 2004). Estos estudios han demos-trado que en la apreciación del arte y enlas experiencias estéticas entra en juegouna compleja interacción de procesosneuronales relacionados con la represen-tación del valor reforzador, la prediccióny anticipación del refuerzo, la monitoriza-ción del propio estado afectivo, las emo-ciones y la generación de sensaciones pla-centeras. Sabemos, además, que el placerno es el fin de la historia. La apreciaciónestética implica también otros dos tiposde actividad cerebral (Nadal y Pearce,2011): i) un incremento de la actividadcortical relacionada con el procesamientosensorial de medio y alto nivel en las mo-dalidades visuales, auditivas y somatosen-soriales frente a obras de pintura, de mú-sica y de danza, respectivamente(Calvo-Merino, Ehrenberg, Leung yHaggard, 2010; Calvo-Merino, Jola,Glaser y Haggard, 2008; Cela-Conde etal., 2009; Cupchik et al., 2009; Vartaniany Goel, 2004); ii) un incremento de la ac-tividad cortical de alto nivel relacionadacon el procesamiento descendente y eljuicio evaluativo, incluyendo el córtex pre-frontal medial anterior, así como los as-pectos ventrales y dorsales del córtex pre-frontal lateral (Cela-Conde et al., 2004;Cupchik et al., 2009; Jacobsen et al.,2006).

Vislumbrando las basesbiológicas de la creatividad

Todos los organismos vivos son creativos,desde las cianobacterias, que contribu-yeron a crear una atmósfera compuesta ensu quinta parte por O2, hasta los castores,que crean presas con el fin de protegersede sus depredadores y para facilitarse laobtención de alimento. Los organismos nose encuentran pasivamente a merced desu entorno, más bien son activos creadoresde su nicho ecológico, y pueden llegar atener un profundo efecto sobre su entornoy el de otros organismos (Odling-Smee,Laland y Feldman, 2003). La creatividad dela mayoría de plantas y animales deriva, sinembargo, de su actividad fisiológica y bio-química o de comportamientos estereoti-pados rígidamente elicitados por estímulosdesencadenantes, y suele manifestarse enun dominio muy específico. La comunica-ción de las abejas es sin duda creativa, enel sentido que pueden crear nuevos men-sajes, pero estos se limitan exclusivamentea ubicar fuentes de néctar y polen. Lo quecaracteriza a la creatividad humana es laextraordinaria flexibilidad con la que se ma-nifiesta, la potencial infinidad de dominiosen la que se puede expresar y la intencio-nalidad de la actividad creadora. Uno delos dominios en los que se hace más pa-tente este tipo de creatividad es el lenguajehumano, cuyo “aspecto creativo” vienedefinido, como enfatizó Noam Chomsky(1966), precisamente por su alcance inde-finido y su libertad frente a la influencia delos estímulos. Esta clase de creatividad –fle-xible, intencional y no sujeta al entorno in-mediato– es, pues, inherente a la constitu-ción biológica del ser humano.


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El registro arqueológico sugiere que nuestraespecie fue creativa desde sus inicios: creónuevos sistemas de intercambio econó-mico, de fabricar herramientas, de cazar, depescar, y creó todo un universo de símbolosque llevó a nuestros antepasados a decorarsus cuerpos con pigmentos y ornamentos,a decorar sus instrumentos con grabados,y a decorar las tumbas de sus muertos. Unode los episodios más fascinantes de la his-toria de nuestro linaje fue el que dio lugara la posibilidad de transformar meros ob-jetos, hallados o creados, en símbolos car-gados de significado. Sin embargo, lo quehoy llamaríamos creatividad artísticaemergió como uno más entre otros mu-chos dominios a través de los cuales nues-tros primeros antepasados humanos expre-saron, de manera flexible e intencional, sucreatividad.

¿Qué aspectos de nuestra neurobiologíadan lugar a esta flexible, ubicua e inten-cional creatividad de la que es capaz el serhumano? En este capítulo hemos tratadode mostrar cómo se ha construido el co-nocimiento actual sobre las bases neuro-biológicas de las actividades artísticas y es-téticas, y aportar una visión actualizadasobre las mismas. Si algo merece subra-yarse es que la creatividad artística, y pre-sumiblemente la creatividad en cualquierotro dominio, no está relacionada estric-tamente con ninguna región concreta delcerebro. No conocemos ninguna evidenciaque sugiera la existencia de un centro ce-rebral del arte, de la estética o de la crea-tividad. Más bien, el estudio de los efectosde diversos tipos de lesiones cerebrales yenfermedades neurodegenerativas sugiereque la creatividad emerge a raíz de la in-teracción de sistemas neuronales amplia-mente distribuidos en el cerebro. Es más,

estos estudios parecen apuntar que lacreatividad es un ingrediente tan esencialdel ser humano que puede seguir mani-festándose a pesar de graves lesiones ouna considerable degeneración.

Los recientes trabajos con técnicas de neu-roimagen no sólo han confirmado la impli-cación de regiones distribuidas del cerebroen tareas artísticas y creativas, sino que hanpermitido afinar más en la caracterizaciónestructural y funcional de estas regiones.Como hemos mencionado más arriba, lasactividades artísticas y creativas implican re-giones del cerebro relacionadas con latoma de decisiones, la percepción, la me-moria, la atención, las emociones, etc.Curiosamente, ninguna de estas regionesparticipa de manera exclusiva en este tipode tareas, y ninguna de estas regiones apa-rece de manera exclusiva en el ser hu-mano. La creatividad en el arte y en otrosdominios de expresión humana es el resul-tado de la acción integrada de procesoscognitivos y afectivos que participan en nu-merosas actividades no creativas, y quenuestra especie ha heredado de sus ante-pasados primates.

Habiendo constatado cuáles son laspiezas básicas del rompecabezas, y ha-biendo comprendido sus funciones bá-sicas, la incógnita de la creatividad hu-mana que queda todavía por disipar,pues, se refiere a la manera en la que seproduce su interacción. Resolver ese mis-terio pasa por seguir estudiando la ma-nera en la que los cambios en la conecti-vidad neuronal, especialmente en lasáreas de asociación y entre estas y otrasregiones del cerebro, ocurridos a lo largode la evolución de nuestro linaje, están re-lacionados con nuestras capacidades paraintegrar, recombinar, transformar y abs-


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traer información, que, sin duda, son elmotor de nuestra ubicua, flexible e inten-cional creatividad.

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El tema de esta ponencia es el de la natu-raleza de la enfermedad mental grave, laque solemos denominar psicosis y que sedefine por la pérdida de contacto de losproductos del sujeto mentales y la rea-lidad objetiva a que deberían corres-ponder. Mi idea central es que para en-tender mejor las psicosis hemos deabandonar la noción categórica que lassepara netamente de la salud mental.Con esto no quiero decir que aquellas noexistan o que sean meramente intercam-biables con la normalidad, ni que no pre-cisen tratamiento. Más bien quiero decirque si tras siglos de investigación nohemos sido capaces de encontrar su sus-trato biológico es que posiblemente es-temos buscando de modo conceptual-mente erróneo. En otras palabras, miargumento es que las categorías con quedefinimos las psicosis de acuerdo a las ac-tuales clasificaciones internacionales deenfermedades (esquizofrenia, trastornobipolar…) no existen como tales en la na-turaleza. Aunque sobre ello hay unacuerdo creciente, paradójicamente se-guimos asumiendo que mediante nuestrainvestigación encontraremos los sustratosde tales categorías, lo que es probable-mente imposible.

Creatividad frente a locuraLa creatividad puede considerarse comouna de las capacidades humanas que nospermite concebir realidades diferentes, oconceptuar la realidad “objetiva” de modos

nuevos y generalmente útiles. Esto puededarse en el campo artístico, como la nuevay radical manera con que Picasso veía a lasseñoritas de Avignon o en el científico, per-mitiendo “ver” supercuerdas en el Universoo encontrar vínculos evolutivos entre seresvivos actuales o pasados. Miguel ÁngelBuonarotti lo describía muy bien al afirmarque para esculpir sus esculturas sólo qui-taba lo que sobraba en el bloque de piedra:en otras palabras, había creado lo que noera visible en su mente antes de comenzara esculpir. Esta facultad de “construir lo queno está ahí” que subyace a la creatividades la base de la intuición general de que la“locura debe tener relación con el genio”.La enfermedad mental grave también hace,a quien la padece, ver el mundo de modosnuevos.

Sin embargo, la cualidad de esos modosnuevos suele ser muy distinta de la crea-tividad como la describía antes. Se sueledar por hecho que en el proceso creativola simbolización de lo que sucede está re-lacionada con la realidad que se comparteen un grado razonable, mientras que laenfermedad en cambio está caracterizadapor una pérdida de contacto entre losproductos mentales y la realidad quetratan de simbolizar. Estos productosmentales de algún modo se independizano se hacen impermeables a esa realidad.Además, los modos nuevos de percibir ointerpretar el entorno que aparecen en laenfermedad psicótica suelen ser amena-zantes.

Los límites de la corduraDr. Vicente Molina Rodríguez

Diagnósticos categóricos odimensionalesEn este contexto, es oportuno considerarlos distintos modos de acercarnos a undiagnóstico. Un determinado problemapuede diferenciarse netamente de lasalud en su expresión o causas. Es la vi-sión categórica de un problema sanitario,que en caso de la patología cerebralpuede aplicarse sin duda a situacionescomo padecer un tumor o una enfer-medad de Parkinson. Los pacientes quepadecen estos problemas tienen muchoen común entre sí, en términos de sín-tomas, pronóstico, implicaciones terapéu-ticas…, y todo ello les distingue neta-mente de los sujetos sanos. En lo relativoa su enfermedad es más lo que les uneque lo que les separa, lo que permite de-limitar los estados patológicos de los desalud.

Esta visión es implícitamente asumida ennuestras categorías actuales de diagnós-tico para la enfermedad mental.

La visión alternativa de la dicotomía salud-enfermedad es la dimensional. En este mo-delo no trazamos una línea de separaciónneta entre ambos estados, sino una tran-sición gradual entre ellos, de modo quehay una amplia superposición entre saludy enfermedad, así como entre distintas ca-tegorías de esta. Esta situación está ejem-plificada por la hipertensión arterial o losniveles de colesterol, donde no hay másque por consenso límites netos entre loque es o no perjudicial para el sujeto.

Además, esta visión dimensional puedeaplicarse a los factores de riesgo. Si estosfactores son múltiples y de distinto peso,es muy probable que la presencia de unconjunto de factores de mayor peso o

una mayor cantidad de factores de riesgoen general puedan contribuir a generar elproblema sanitario, mientras que otros nolo hagan o produzcan estados interme-dios, de tal manera que esa multiplicidadde factores pueda contribuir a la conti-nuidad fenomenológica entre salud y en-fermedad.

En este sentido, conviene considerar losrequisitos que se suelen aceptar para va-lorar si un diagnóstico realmente reflejauna alteración existente. Primero, esediagnóstico debe aludir a un fenotipo queexista como tal en la naturaleza y puedaser medido. Debe además tener validez,reflejada en que tenga una causa identi-ficable, síntomas característicos, pueda fa-cilitar el pronóstico de los sujetos y pre-decir la respuesta a ciertas medidasterapéuticas. Por tanto, ha de poseer ungrado aceptable (no absoluto, pero sí su-ficiente) de especificidad diagnóstica, pro-nóstica, terapéutica y, a ser posible, bio-lógica/causal.

Obviamente, además debe ser útil en laclínica y aceptable por los sujetos que loreciben; cuanto más específicos son losrequisitos primero y segundo de los antesenumerados, más categórico resulta serel diagnóstico. Si en cambio son poco es-pecíficos, su capacidad clasificatoria esbaja, hasta el punto de que debamos enlos casos extremos pensar en abandonarlas clasificaciones en que puedan basarse.

Vamos a considerar a continuación hastaqué punto los diagnósticos actuales depsicosis se ajustan a estos criterios, ilus-trándolo con lo que sucede con el diag-nóstico de esquizofrenia.

Empecemos por la visión fenomenológica.Nuestros criterios actuales se basan en un


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conjunto de síntomas, de los que para re-cibir el diagnóstico de esquizofrenia se hande reunir un cierto número durante almenos un tiempo. Sin embargo, un pa-ciente en función de tales síntomas puedeser radicalmente distinto a otros, sem-brando dudas sobre el primer criterio delos diagnósticos (el que reflejen un feno-tipo realmente existente y mensurable).Pero además, en la esquizofrenia aparecenmuchos síntomas característicos de otrosprocesos, indicando que la especificidad fe-nomenológica no es alta entre las catego-rías en que hoy clasificamos la enfermedadmental grave. Otros diagnósticos dentro deeste tipo de enfermedad comparten sín-tomas característicos de la esquizofrenia(delirios, alucinaciones, síntomas negativos,deterioro cognitivo...), apuntando todo elloa la continuidad fenomenológica entre lospacientes mentales.

En cuanto a la validez para el pronósticoy la respuesta al tratamiento, la adecua-ción de la visión categórica también escuestionable. Se suele asumir que la es-quizofrenia es un problema con mal pro-nóstico en general, pero los datos de losestudios de seguimiento a escala mundialy a largo plazo realizados por la OMS(Harrison et al., 2001) revelan que unaapreciable proporción de sujetos mues-tran una remisión sintomática manteniday un ajuste sociolaboral aceptable. Hayque mencionar igualmente que no pocospacientes con trastorno bipolar o depre-sión, entre otros, muestran peor ajuste ysíntomas más sostenidos de lo que sueleasumirse en esos diagnósticos.

En el otro extremo, una apreciable can-tidad de pacientes con esquizofrenia (ytambién dentro de otras categorías) pre-sentan síntomas resistentes y persistentes.

Otro aspecto muy importante de la con-tinuidad de los síndromes psicóticos (SP)es que de modo atenuado aparecen enuna proporción importante de la pobla-ción general. Estos síntomas, sin consti-tuir un diagnóstico en sí mismos ni justi-ficarlo, tienen validez en función decriterios externos, como la predicción delajuste en quienes lo padecen o el com-partir similares factores de riesgo con laspsicosis clínicas (Van Os et al., 2001;Spauwen et al., 2006; Domínguez et al.,2009). Esto ha sido profusamente inves-tigado por el grupo de Jim Van Os en laUniversidad de Maastrich, mediante ins-trumentos psicométricos en la poblacióngeneral. La validez de tales encuestas seha comprobado mediante el estudio delos correlatos de tales síntomas, que se havisto que además se corresponden biencon exploraciones realizadas por especia-listas. Tener más síntomas psicóticos deeste tipo predice un peor ajuste global delsujeto, y además estos síntomas tienenfactores contribuyentes similares a los dela psicosis clínica.

Por ejemplo, en un trabajo sobre la re-percusión de estos síntomas, se hallóque las personas de la población generalque presentaban síntomas de psicosis te-nían 4 veces más probabilidades de serdespedidas de sus trabajos, 15,2 vecesmás de ir a la cárcel en algún momento,3,2 veces más de estar desempleados,3,6 veces más de tener problemas serioscon la policía, y más del doble de tenerproblemas serios de pareja, de separarseo ser abandonadas, de conflictos en eltrabajo o de problemas legales (Spauwenet al., 2006). Los sujetos con psicosis clí-nicas tienen dificultades similares, peromás intensas.

Los límites de la cordura

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Hay otros argumentos para relacionartales SP con la psicosis clínica de modo di-mensional. Entre ellos, que las personasque los muestran tienen más posibilidadesde transitar posteriormente a esa psicosis(hasta un 8% en 2 años, sobre todo enjóvenes). Partiendo de 845 adolescentesde 14 a 17 años en Munich, Domínguezet al., (2009) fueron utilizando bateríasautoadministradas a lo largo de 8 añospara identificar a los que tenían tales sín-tomas en cada momento (aproximada-mente al inicio, 18 meses, 40 meses y 8años). La persistencia en tres medicionesde esos síntomas multiplicaba por 9,9 elriesgo de desarrollar una psicosis a lolargo del seguimiento. Entre los que pre-sentaron tal psicosis en el momento final,38,3% la tuvieron precedida de experien-cias psicóticas subclínicas en al menos unaevaluación. Este conjunto de hallazgossiembra más dudas sobre la posibilidad dehacer separaciones categóricas entre lossujetos con y sin un diagnóstico de psi-cosis, sin que esto, sin embargo, supongauna negación de la existencia del pro-blema que padecen estas personas.

A otro nivel, pero en la misma dirección,pueden considerarse las extrañas e imper-meables ideas que con frecuencia consti-tuyen el núcleo de las creencias sectarias.En el caso de la secta del Templo su líder,el reverendo Jones, estaba convencido deser reencarnación de varios profetas y fa-raones, en la de los Davidianos (BranchDavidians), David Koresh creía ser la reen-carnación de Jesucristo y de Ciro dePersia, y en el de la secta de la PuertaCelestial, Marshall Applewhite, lo estabade ser un extraterrestre. Todas esas sectasacabaron con el suicidio o la muerte desus seguidores. Ciertamente puede pen-

sarse que tales creencias cualifican paraun diagnóstico de psicosis completo enquienes sostienen con tal convicción talescreencias (incluyendo a los seguidores deesos líderes). Esto ha sido defendido confrecuencia, pero la falta de un examen delos sujetos en cuestión hace peligrososacar conclusiones de este tipo, por lo queprefiero dejarlos en “síntomas” más queen “trastornos”. En todo caso, estosejemplos ilustran bien la gran variedadposible entre los pacientes psicóticos. Ydesde luego, la vulnerabilidad de sus se-guidores a asumir ideas muy similares alas psicóticas.

Normalidad de los factores deriesgo biológicosLa continuidad entre salud y enfermedadmental no sólo se manifiesta en el planofenomenológico. Los factores de riesgoque elevan la posibilidad de padecer unaesquizofrenia están presentes en la pobla-ción normal. El mayor riesgo para ese pro-blema cuantitativamente hablando loaporta la variación genética del sujeto.

En un reciente número de la prestigiosa re-vista The Lancet, se mostró el resultado devalorar el riesgo genético para la esquizo-frenia y para el trastorno bipolar en9.009.042 individuos suecos procedentesde más de dos millones de núcleos fami-liares (Lichstenstein et al., 2009). Como entrabajos previos, los resultados de estemostraban que la genética de cada sujeto,lo que se hereda a través del genoma (un64% de aportación causal), tenía un mayorpeso relativo para explicar la ocurrencia deestas enfermedades que lo sucedido en elentorno del mismo sujeto (bien fuera elcompartido, un 4,6%, bien el no compar-


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tido con otros familiares, con un 31,4% deaportación causal).

Muchas variaciones genéticas se han aso-ciado a un riesgo significativo de esquizo-frenia o trastorno bipolar, generalmentebajo la forma de polimorfismos genéticos.De las descritas, la amplia mayoría estánpresentes igualmente en una cantidadapreciable de la población general. No hayperspectivas de encontrar cambios gené-ticos que expliquen la patología mentalgrave en base a uno o pocos genes alte-rados (como sucede, por ejemplo, en la en-fermedad de Huntington).

En función de ello, en la actualidad se ad-mite un modelo poligénico de herenciadel riesgo para la psicosis. Parece claroque no hay uno ni pocos factores gené-ticos que aumenten el riesgo para la es-quizofrenia u otras psicosis, sino más bienmuchos de ellos, todos o su mayor partevariaciones presentes en la poblaciónnormal y no patológicos por sí mismos.

Esta multiplicidad de factores de riesgo escompatible con la distribución continuade rasgos como los síntomas de psicosis.Así, si un rasgo está codificado por ungen, habrá una clara categorización de losfenotipos, pero esta categorización se iráhaciendo dimensional (habrá más estadosintermedios y menos separación entreellos) a medida que aumenten los genesque codifican el rasgo. Y como pareceobvio que los productos mentales tendránmuchos condicionantes genéticos (por nohablar de los no genéticos), la realidad delriesgo en la psicosis se adapta mejor a unmodelo dimensional.

La asociación de riesgo poligénico y pato-logía emergente puede ilustrarse con estemodelo, en que vemos cómo la mayor

parte de la población tendrá una variablecantidad de alelos de riesgo, que sólo em-piezan a elevar la tasa de incidencia apartir de cierta cantidad (un nivel que sóloestá presente en una minoría de sujetos).

A la importancia de la herencia poligénica,hay que sumar las ideas sobre la relevanciadel contexto genético en la herencia de laesquizofrenia. Un conjunto de investiga-dores (Straub et al., 2007) del grupo delNIMH que hace unos 10 años reportó larelación entre el alelo Val del gen de laCOMT y la ineficiencia de la función pre-frontal en esquizofrenia, estudiaron tresmuestras familiares, incluyendo en cadauna datos de al menos un hijo afecto y losdos padres. En el trabajo de que estamoshablando reportan los resultados obte-nidos de dos de esas muestras, y en otrapublicación los resultados de la tercera(una muestra infantil). Partiendo de suplausibilidad biológica, estudiaron la aso-ciación con la esquizofrenia de 19 va-riantes para el gen GAD1, que codifica laisoforma GAD67, de gran importanciasegún los datos post mórtem en esquizo-frenia. Además, obtuvieron una ampliabatería de datos neuropsicológicos. Por úl-timo, valoraron la influencia de la variacióngenética en el GAD1 sobre la función ce-rebral en una muestra de sujetos sanos noincluida en las anteriores, midiendo conresonancia magnética funcional (RMf) laactivación durante un test N-back (de me-moria de trabajo), dependiendo del geno-tipo que se poseyera. Los resultados soncomplicados, pero de gran interés.

En primer lugar, no apareció una asocia-ción global entre la variación en los poli-morfismos del GAD1 y el estar afecto deesquizofrenia. Sin embargo, en las dosmuestras, algunos polimorfismos de ese


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gen sí estaban representados en excesoen las mujeres afectas, aunque no coinci-dían entre las dos muestras. En la se-gunda muestra, además había distintospolimorfismos asociados al riesgo para es-quizofrenia en hombres y mujeres (unoestaba asociado al riesgo en conjunto), sinque en la primera hubiera ninguno aso-ciado al riesgo en varones.

Los autores consideraron además la aso-ciación esquizofrenia/variación en GAD enlas familias según el genotipo para laCOMT que tuvieran (Val/Val, Val/Met oMet/Met), encontrando que las familiasde la primera muestra con Val/Val (que es,según los datos de este grupo, el geno-tipo más asociado a esquizofrenia), enlugar de mostrar tres variantes de GAD1asociadas al riesgo, mostraban ocho. Losautores reportaron también una influenciadel genotipo para GAD1 en el rendi-miento neuropsicológico muy compleja,de modo que casi todas las 19 variantespara GAD1 influían en algún parámetrocognitivo (excepto, curiosamente, la únicaque se asociaba, en la segunda muestra,al riesgo conjunto para esquizofrenia).Finalmente, un polimorfismo con in-fluencia cognitiva pero no con el riesgode esquizofrenia influía significativamenteen una menor eficiencia del proceso cor-tical medida con RMf en los sujetos sanos.

Estos factores genéticos repercuten pro-bablemente en la estructura y función ce-rebrales, modulando el riesgo para la psi-cosis. En este contexto, no hay un solohallazgo cerebral replicado en todos losestudios, apuntando a la variabilidad delsustrato cerebral entre pacientes. Esto noes óbice para que no existan vías co-munes a la psicosis a las que se puedallegar por distintas alteraciones.

Una similar continuidad puede encon-trarse en los factores ambientales causaleso de riesgo para la psicosis. Para la esqui-zofrenia, por ejemplo, se admite que sonfactores de este tipo la emigración, la vidaen ciudades de un gran número de habi-tantes, la infección por el virus de la gripedurante la gestación o el consumo decannabis. Todos ellos son factores pre-sentes en la población general y no pató-genos en la mayoría de los casos.

Considerando todo lo dicho hasta ahorapodríamos postular la existencia de ciertosfactores cerebrales cuya mayor o menor in-tensidad explicara una parte de la procli-vidad a padecer la psicosis de un modo di-mensional, es decir, sin que haya unumbral claro de disparo de este síndromeal modo “todo/nada”, sino más bien unagradación del riesgo aportado y una rela-ción cuantitativa entre tales factores y sutipo de expresión sintomática. Idealmente,además, deben ser factores biológicos a losque se pueda llegar por varias vías posibles.

Uno de estos factores puede tener es-trecha relación con la transmisión inhibi-toria, cuya alteración está documentadaen estudios post mórtem en esquizofrenia.

Esta alteración no implica en ninguno detales estudios una desaparición o ungrave déficit de la misma, que más biensuele dar lugar a problemas como la epi-lepsia o ser incompatible con la vida.

La transmisión inhibitoria es especialmenteinteresante en este respecto porque mí-nimas variaciones espaciales o temporalesde la misma, que además está reguladapor otros sistemas de transmisión y es sen-sible al medio por mecanismos de poda si-náptica, dan lugar a propiedades no li-neales de respuesta del sistema nervioso.


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En conjunto, parece lógico pensar que mí-nimas diferencias a este nivel, depen-dientes o no primariamente del sistemaGABA puedan dar lugar a respuestas pocopredecibles en el conjunto del organismo.A esta alteración se puede llegar vía múl-tiples sistemas (dopaminérgico, NMDA, ga-baérgico primario…), lo que resulta com-patible con la visión multifactorial delorigen de las psicosis. Además, es muy co-herente con una visión dimensional en fun-ción de una variable intensidad o localiza-ción de la disfunción, da un amplio margena la interacción con el entorno y puede re-percutir ampliamente en muchos sistemascerebrales de gran relevancia con la vidamental.

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Resumen Se revisan aquí algunas posibles relacionesentre creatividad y educación y se mues-tran algunas claves para visualizar unaeducación creadora en la que el arte seael componente central.

Creatividad, arte y educación

Creatividad y educación son conceptosmuy próximos, los dos tienen relación di-recta con la novedad valiosa, con la me-jora, el avance, el descubrimiento, la cons-trucción de significados, la diversidad, lasposibilidades, el cambio, la transforma-ción. En cuanto al arte, trabaja con as-pectos frecuentemente olvidados en laeducación, y que tienen que ver con elmundo sensible, con lo no racional, conla multiplicidad, con despertar otras mi-radas sobre las cosas y otros modos depensar y hacer, con la emoción y la ima-ginación, con la reflexión crítica, con laevocación de sentidos, con la compren-

sión del mundo y de nosotros mismosdesde diversas perspectivas, con la cons-trucción provisional de mundos posibles…Parece evidente que todas estas cuali-dades del arte y las que hemos apuntadosobre la creatividad y la educación, juntocon muchas otras, pueden ser compar-tidas en buena medida y de manera muyrelevante por los tres ámbitos.

Creatividad y educación Intentando revisar y problematizar a untiempo las relaciones entre creatividad yeducación, destaco que la articulaciónentre ambas ha venido tomando la formade una educación sobre la creatividad,una educación para los creativos, unaeducación para la creatividad, una educa-ción en la creatividad o con la creati-vidad…, pero no tanto una educacióncreadora, educar creando.

En torno a la mitad del siglo pasado, unavez concretado y asentado el estudio cien-tífico de la creatividad, el ámbito de laeducación se convierte inmediatamenteen un campo de interés fundamental paraesa parcela científica. Las primeras aplica-ciones a partir de la investigación sobre lacreatividad están dirigidas al campo edu-cativo, intentando detectar aquellos indi-viduos con mayor potencialidad creativa.En ese marco, se entiende la creatividadcomo una cualidad personal, distribuidairregularmente en la población, entre-

Estudio y aplicaciones de la creatividad eneducación. Arte y educación creadoraDr. Julio Romero Rodríguez

creatividad

educaciónarte

nable, si esa capacidad individual es iden-tificada, y valiosa desde el punto de vistaeconómico, social y político. Los es-fuerzos, en consecuencia, van orientadosa encontrar esas personas más dotadascreativamente, con mayor potencialidad,y a fomentar en lo posible esa capacidad,a desarrollarla, a ampliarla, a entrenarla.

Por lo tanto, la identificación de las per-sonas especialmente creativas va unida ala educación en dos aspectos principales:identificación entre los escolares de aque-llos más dotados, y diseño y aplicación deprogramas de estimulación y desarrollo deesas capacidades. Ambas tareas tienenque ver, directamente, con otro de loscampos principales de estudio e investi-gación en la creatividad: la construcciónde procedimientos, estrategias y pruebasestandarizadas para evaluar la potencia-lidad creativa de las personas y la efecti-vidad de los programas de desarrollo dela creatividad aplicados.

Paulatinamente, las ideas democratiza-doras llegan también al campo de estudioy aplicación de la creatividad, extendién-dose una concepción más horizontal: nosólo interesa detectar y potenciar a laspersonas más creativas, sino que se em-pieza a pensar que todos los individuosson o pueden ser creativos en algúngrado, y por tanto hay que evaluar su po-tencialidad igualmente, hay que diseñar yaplicar estrategias y programas de desa-rrollo y aprendizaje, y hay que evaluar suefectividad.

Desde mi punto de vista, estas primerasaplicaciones de la creatividad en educa-ción, centradas en identificar, evaluar yformar, toman la forma de educaciónpara los creativos, y educación para la

creatividad, intentando primero identificara los más dotados y desarrollar su poten-cial creativo, y extendiéndose más tarde atodas las personas, consideradas ya comoindividuos creativos siempre en algúngrado, para hacer uso de sus capacidadescreativas e incluso potenciarlas, para en-señar estrategias creativas, solución deproblemas, etc.

Los docentes fueron vistos rápidamentecomo piezas clave para desarrollar unaeducación que prestara más atención a lacreatividad o a aspectos relacionados conella. Ha venido siendo cada vez más im-portante, en la aplicación de la creatividada la educación, suministrar a los docentesherramientas, recursos, estrategias, paraese desarrollo de la creatividad de las per-sonas, y posibilitar entrenamiento en laaplicación de tales medios, que al mismotiempo se han ido constituyendo comoelementos de vocación renovadora y ac-tualizadora de las metodologías didác-ticas. El profesorado hace tiempo que nosólo debe dominar su área o áreas de co-nocimiento, sino también unas metodo-logías didácticas, y dentro de ellas, nume-rosas estrategias, recursos o técnicas parael desarrollo del pensamiento divergente,para la detección y solución de pro-blemas, para fomentar la aparición deideas novedosas… Podríamos denominara este tipo de formación que se requierea los profesores y profesoras, y que sevierte en las metodologías didácticas,como educación sobre la creatividad, es-tudiando, aprendiendo, enseñando aque-llas herramientas que constituyen el sabermás característico en el ámbito de la apli-cación de la creatividad en la enseñanza.

Podríamos quizás hablar también de unaeducación en la creatividad o una educa-


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ción con la creatividad, y referirnos conello a aquellas parcelas del espacio edu-cativo que la costumbre general, las cre-encias más extendidas y naturalizadas, en-tienden que son territorios creativos en símismos. Esto viene ocurriendo, y aún demanera bastante incuestionada o norma-lizada en la práctica, con las áreas artís-ticas y con las actividades relacionadascon esas áreas que tienen lugar en el es-pacio educativo. Se tiende a pensar queen el tiempo y en el espacio educativoque consideramos artístico o cercano alarte se está poniendo en práctica la crea-tividad y se la está desarrollando comocualidad personal. De hecho, quizás seaesa la cualidad más reconocida al ámbitodel arte en educación.

Arte y creatividadescolarizados Todos estos modos de articular educacióny creatividad, o incluso educación, creati-vidad y arte, desde mi punto de vistaconstituyen movimientos alrededor de lacreatividad y de la educación, pero noconsiguen interpenetrarse mutuamente,no generan cambios de calado. Piensoque son movimientos periféricos que bor-dean lo fundamental sin alterarlo.

Si observamos con un mínimo deteni-miento, resulta llamativo y aparentementecontradictorio cómo en muchas ocasionesla creatividad no está presente en el pe-queño tiempo y espacio reservados parael arte. Como advierte A. Albano:

“La presencia del área de arte en mu-chas escuelas es asociada, frecuente-mente, a la guinda que adorna elpastel: atrayente pero fácilmente des-cartada. Cuando entre adultos, edu-

cadores o no, el tema son las clasesde arte que tuvieron en la infancia; lasdecoraciones de fiestas especiales ylos collages de algodón son algunosde los pocos recuerdos comunes, queresisten fuertemente, a las diferentesreformas curriculares a lo largo de losaños. […] expresan la levedad, la au-sencia de peso, una metáfora casiperfecta de la presencia del arte en elcurrículum.”

(A. Albano, 2010: 9).

Es frecuente que lo que se denomina arteen el espacio educativo acabe siendo unarte escolarizado: un entrenamiento enactividades manuales, un aprendizaje delos elementos básicos de un lenguaje vi-sual prefijado y descontextualizado, unaproducción de objetos más o menos de-corativos, un área casi olvidada o no va-lorizada excepto para embellecer los es-pacios en fechas conmemorativas, untiempo para el ocio consentido, con pocao ninguna relación con el arte y con lacreatividad. La escolarización frecuente-mente transforma al arte al traducirlo alcontexto educativo, alejándolo de su na-turaleza poética, constructora de sen-tidos, creadora y transformadora, y dismi-nuyendo su vitalidad. Y es habitual yfácilmente observable que, además, dis-minuya progresivamente su presencia enla educación según se asciende en el re-corrido por las etapas educativas, hastadesaparecer prácticamente en los esca-lones más altos.

Es posible que algo parecido ocurra con lapresencia de la creatividad en la educación,y que podamos hablar también de unacreatividad escolarizada. Ese término po-dría utilizarse quizás para denominar gran

Estudio y aplicaciones de la creatividad en educación. Arte y educación creadora

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parte de la presencia de la creatividad enel espacio educativo: ejercicios, actividades,estrategias de pensamiento, de trabajo enequipo, de generación de ideas, de solu-ción de problemas…, que posiblementepongan en funcionamiento algunas diná-micas relacionadas con la creatividad, peroque difícilmente pueden convertirse en ge-neradores de una educación creadora.

Pero, en realidad, no es sólo el arte o lacreatividad, sino también la propia edu-cación la que de esta manera queda des-vitalizada, alejándose de todo lo que elarte y la creatividad implican. Abandonaresas adaptaciones escolares de un artedesvirtuado o desvitalizado y de una cre-atividad de escasa relevancia, y dar pre-sencia y sentido a la creación artística ysus prácticas, especialmente el arte con-temporáneo, en el contexto educativo,con un sentido integrado y valorizado,puede ayudar a transformar la educacióny a generar una educación creadora.

Educación creadora En ese sentido, por fin, podemos hablarde una educación creadora, como aquellaque en su planteamiento, metodología,actividades, contenidos, enfoque de losprocesos de enseñanza-aprendizaje, cul-tura escolar, relación con el entorno…, in-tenta renovar, cuestionar lo establecido olo habitual, explorar posibilidades, desau-tomatizar, descubrir, transformar, generarprocesos creativos, construir sentidos,despertar la creatividad de las personas,construir contextos potencialmente crea-tivos y favorecer otros muchos aspectosque tienen que ver directamente con lacreatividad y con la educación. Una edu-cación creadora porque está atravesada

en todos sus aspectos por la creatividad yporque está centrada en crear, descubrir,inventar, transformar, y no en asimilar, re-petir, reproducir, transmitir sin alterar.

Una educación creadora entiende el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje como unproceso de creación, marcado por la dife-rencia y la multiplicidad, no por la repeti-ción o la uniformidad, y marcado igual-mente por la vitalización de lo educativo.En síntesis, la educación creadora no es untipo especializado de educación para ta-reas o personas creativas, ni una aplicaciónde técnicas, métodos o recursos vinculadosa la creatividad, sino un modo de entendery llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje donde la diferencia en lugar dela repetición, la novedad en lugar de lo yaconocido, la búsqueda en vez de la acu-mulación, la acción, la participación, la co-laboración entre los aprendices y educa-dores –todos ellos creadores al fin y alcabo– son las señas de identidad.

Educación creadora y artecontemporáneo

Lo que podemos denominar como educa-ción creadora parece un concepto máscomplejo que esa educación para, sobre,en, con la creatividad, y su relación con elarte permite otro enfoque mucho más en-riquecedor. El arte, especialmente el artecontemporáneo, con sus características demultiplicidad, experimentación, búsqueda,observación, comunicación, experiencia es-tética, construcción de sentido, creaciónpoética…, tiene muchos puntos de cone-xión con lo educativo y, como aquí pen-samos, puede tejer un papel fundamentaly especial en una educación creadora, que


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estaría atravesada en todos sus aspectospor lo artístico.

El arte reciente proporciona facilidades yclaves para ello. Trabaja con la multipli-cidad y la diferencia, frente a los modelosde perfección establecidos por un arte co-rrespondiente a épocas ya pasadas; frentea la figura del genio excepcional y super-capacitado de un arte tradicional, el artereciente se vuelve democrático y se ex-tiende; en lugar del carácter especial,noble, exclusivo de los materiales que uti-liza ese arte tradicional, ahora cualquiertipo de elemento próximo y cotidiano espotencialmente útil; lejos de ser sólo unarte encerrado en los museos u otros lu-gares elitistas y distantes, ahora el artetiende también a infiltrarse por todos losespacios; ahora es importante el proceso,a veces ese es precisamente el contenidode un trabajo artístico; el ideal de bellezaúnica ha sido sustituido por la multipli-cidad de versiones posibles y provisionalescon capacidad comunicativa o de creaciónde sentido… Interacción, pluralidad, inter-subjetividad, relativismo, multidimensio-nalidad, transdisciplinariedad, relectura,provisionalidad, emergen como cualidadesde lo que hoy día define a buena parte delas prácticas artísticas, poniendo en cues-tión los anteriores modelos basados en elpoder creador del genio y en la grandeza,unicidad, permanencia y especialidad de laobra, para iniciar la andadura por un nuevo

territorio creativo marcado, sobre todo, porla complejidad y la horizontalidad. Portodas esas razones se considera aquí queel arte contemporáneo, que además esproducto de nuestro tiempo histórico y denuestras referencias socioculturales, tienegran sintonía con una educación creadoray con un concepto de creatividad reno-vado, no centrado ya en la capacidad na-tural, especial y distinta de unos pocos oen procesos enigmáticos y especiales.

Educación creadora a travésdel arte Es el momento de señalar brevemente al-gunas de las claves que caracterizan, ypueden ayudar a visualizar, una educacióncreadora en el sentido aquí expuesto; seproponen varias: acción, participación, vi-sibilidad, integración, diversidad, sentido,en una educación creadora atravesada porel arte. El resultado generará una especiede mapa, una red de líneas a recorrer y co-nocer que, consideradas en conjunto y conel arte como clave fundamental y central,dibujarían la complejidad y riqueza del es-pacio ocupado por esa educación creadorafocalizada en el arte.

Una educación creadora ha de contem-plar, como componente fundamental desu modo de hacer, de sus objetivos, delos contenidos que trabaja, de sus pro-tagonistas, de las capacidades que fo-


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Diversidad

Abertura Vida-Escuela Multiplicidad

Modos dever-pensar-sentir-actuar

DiferenciaComplejidad Flexibilidad

menta o pone en juego, la diversidad, lamultiplicidad, en suma, la diferencia.Ello se concreta en la búsqueda y cons-trucción constante de un espacio y unaoportunidad para lo múltiple y diversoen los modos de ver, de pensar, de ac-tuar, de valorar, de relacionarse… En de-finitiva, la diversidad de la vida introdu-cida en la escuela, como dos ámbitospermeables (entendiendo escuela comotérmino general para referirnos al es-pacio educativo en cualquiera de susetapas). Y ello supone, al mismo tiempo,una mayor complejidad de la educación,que exigirá del docente actitudes deabertura a lo diferente, a lo no cono-cido, flexibilidad para tratar con esa di-versidad.

En la misma dirección, tenemos que ha-blar de integración como otra de lasclaves. Así, se trata de integrar elementosque suelen estar separados o atendidosde manera muy distinta y poco equili-brada. Se trata de tomar en cuenta lo in-

telectual, pero también lo afectivo, loemocional o lo corporal, tantas veces re-legado en el sistema educativo.

Integración que empieza por el propio do-cente:

“El profesor, como el artista, o comoartista-profesor, es un mostrador deafectos. El afecto es la primera señalde que al profesor se le está dandobien o mal lo que hace o lo que sepropone hacer, porque es un mapasensible de lo que sucede en el aula,con el que llega y sale de ella, trans-mutado en valor para la vida personaly social.”

(M. Meira y S. Pillotto, 2010: 11).

Se trata también de atender a lo lejano,pero también al entorno próximo; de es-tablecer conexiones y puentes transdis-ciplinares entre áreas que tendemos aconsiderar como áreas separadas, peroque no tienen por qué estarlo; de consi-derar la globalidad de nuestro modo deconocer, experimentar, sentir, actuar; derescatar, escuchar y utilizar los “cien len-guajes” de expresión y comunicaciónque tiene la infancia (L. Malaguzzi,2001), haciendo de nuevo que escuela yvida sean ámbitos continuos, integrados,no separados.

Otra línea que hay que recorrer es la ge-neración de sentido. Una educación crea-dora no puede mantener situaciones enlas que lo que se hace, lo que se enseña,lo que se pretende que sea aprendido ylas estrategias para conseguirlo carecende sentido para el aprendiz, como ocurrefrecuentemente en el ámbito educativo.Si se quiere que el aprendizaje sea algo aconstruir por el aprendiz a partir de sucompleja experiencia, que los educadores


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Integración

Lenguajes

Mente-CuerpoIdeas-Afectos

Proximidad

Transdisciplinariedad

Vida-Escuela

Experiencia

intentan enriquecer y mediar, entonces elaprendiz ha de poder entender el pro-ceso, otorgarle un sentido y darle un valorpara que todo eso sea posible. El arte enla escuela no escapa tampoco a esa ne-cesidad: o tiene sentido para el queaprende, desde su mundo, o no es asimi-lado más que como algo superficial, ca-rente de valor y, por supuesto, sin capa-cidad para suscitar ningún tipo deexperiencia personal significativa.

Debemos considerar también la accióncomo otro componente fundamental. Ellosignifica capacidad para actuar, realiza-ción de proyectos, abandono de los pa-peles caracterizados por la pasividad,aprender del propio recorrido a través deljuego, la experimentación, libertad paraequivocarse, para aprender de los aciertosy de los errores. Como señala D. Fleith:

“La escuela, especialmente, enfatizala exactitud de respuestas, condición

imprescindible para el buen alumno.Aquel que se equivoca es visto comoincompetente e incapaz. No se per-cibe el error como un acto creativo,como una oportunidad para la explo-ración y el descubrimiento.”

(D. Fleith, 2007: 149).

Y ello se refiere, como todo lo anterior,tanto a los alumnos y alumnas como a losprofesores, al fin y al cabo todos apren-dices permanentes de una u otra forma.La acción, en el caso del arte, tieneademás un sentido de transformación, deacción transformadora sobre la propia re-alidad. Como señalan Efland, Freedman yStuhr:

“La función del arte a lo largo de lahistoria cultural de la humanidad hasido y continúa siendo la construcciónde la realidad. [...] Los artistas cons-truyen representaciones del mundoreal o bien de mundos imaginarios


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Acción

Vida-Escuela Juego ExperimentaciónTransformación

Libertad Errores Procesos Riesgo

Sentido


Acontecimiento

Centro en elaprendiz

Vida-Escuela Motivación

que incitan a los seres humanos acrear una realidad distinta para símismos.”

(A. E. Efland, K. Freedman yP. Stuhr, 2003: 124).

La línea denominada participación aludea la negociación de contenidos, obje-tivos, metodologías en lugar de su impo-sición más o menos disimulada o natu-ralizada; a la crítica y a la implicación detodos los protagonistas en el proceso deenseñanza-aprendizaje: aprendices, edu-cadores, centro educativo, comunidadque lo constituye o el entorno próximo.Pero además, en este contexto, la ideade participación remite a una revisión ne-cesaria de aquellas concepciones sobrela creatividad que la caracterizan comocapacidad o actitud personal. Es nece-sario ampliar el concepto de creatividadpara considerar las posibilidades crea-tivas de grupos, colectivos, redes, paradar importancia a la participación encontextos y procesos potencialmentecreativos. Desde ese punto de vista, será

educativamente importante facilitar laconstrucción de contextos, situaciones,procesos potencialmente creativos y laparticipación en ellos, independiente-mente de las posibilidades creativas per-sonales (J. Romero, 2009 y 2010).

La visibilidad se configura como otro delos ejes de la educación creadora. Es im-portante hacer visible todo aquello queacontece en el centro educativo; visibi-lidad de los procesos y de los resultados;visibilidad de ideas y conceptos, pero tam-bién de todo lo que tiene relación con lasemociones, los afectos; visibilidad de lalengua escrita, pero también de los otroslenguajes y la riqueza del mundo visual,sonoro, corporal; muestras de procesos yresultados generan visibilidad y propor-cionan espacios y tiempos para el reen-cuentro con lo experimentado y apren-dido, para la comprensión de lo conocidodesde otros puntos de vista, desde dife-rentes miradas, para la memoria de lo vi-


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Participación

Vida-Escuela

Implicación

Actitud crítica

Confianza

Cooperación

Escucha-Voz

Visibilidad

Vida-Escuela

Comprensión


Memoria

Valorización

Reencuentro

Exposición

vido. Lo que se muestra dignificado,además, queda valorizado, adquiere unvalor añadido, ya sean personas, resul-tados, procesos. Por el contrario, lo queno se hace visible pasa desapercibido,pierde relevancia, no adquiere valor.

Todos estos componentes de una educa-ción creadora nos llevan a una última clavefundamental: el arte. Porque dadas las ca-racterísticas aquí consideradas en relaciónal arte –especialmente si se trata de artereciente–, en ese ámbito se encuentra elcatalizador, el medio y el vehículo perfectopara generar y facilitar esa visibilidad, di-versidad, integración, acción, participacióny construcción de sentido. El arte, especial-mente el arte contemporáneo, por su mul-tiplicidad, su integración de lenguajes, sucarácter de experimentación e inclusojuego, su referencia al mundo actual, a laexperiencia personal, su relación con todaslas áreas educativas, su búsqueda de la no-vedad y la sorpresa, su capacidad comuni-cativa y expresiva, su presencia en muchosámbitos de la vida cotidiana, su uso de ma-teriales cotidianos o próximos, su capa-

cidad de crear y recrear constantemente elsentido, y de generar acontecimientos es-téticos, su capacidad de transformar, su ca-rácter abierto…, es la vía circular que per-mite transitar todas las líneas de este mapay conectar cada una de las claves señaladaspara una educación verdaderamente cre-adora. En este mapa inventado y provi-sional, el arte no es una línea más, es lalínea que interrelaciona todas las ante-riores.

Eso siempre que se piense, claro está, enun arte que no abandone su potenciapoética, creadora, transformadora y suanclaje en la experiencia estética y en larealidad vivida, y que traducido a la edu-cación no se limite a abordar los conte-nidos considerados propios de un áreaespecífica, a realizar unas actividadesmanuales más o menos ajustadas a uncierto gusto establecido, a acumular con-ceptos, técnicas y saberes descontextua-lizados y desvinculados del aprendiz, ysin implicación con el centro educativo,el entorno próximo y la vida. Y siempreque se considere una educación trans-


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Arte

Comprensión

Juego

Experiencia

Transformación


Multiplicidad

Acontecimiento

formadora, y no una mera reproducciónde contenidos distanciada de la realidaden que se inserta y del propio alumno, yen la que el arte sea valorizado comoelemento fundamental.

El arte contemporáneo, llevado a la es-cuela dentro de una educación creadora,implica salir de los estrechos límites de lahoja en blanco, de la producción de pe-queños objetos artísticos más o menos re-petidos, de la cartulina decorada con imá-genes y dibujos, y ampliar el campoartístico y estético escolar a los procesos,las performances, la instalación, la crea-ción de imágenes, la transformación deespacios, el arte participativo, las expe-riencias sensoriales, la hibridación de téc-nicas y materiales, el arte corporal, el artesonoro, la poesía visual…, todo ello desa-rrollado en proyectos creativos poralumnos y profesores, en una escueladonde el arte esté presente en todos susespacios, tiempos y actividades.

Llevar el arte, y especialmente el arte con-temporáneo, a la educación supone unaposibilidad, una oportunidad y un desafíode transformación creativa de esa mismaeducación en la que se integra. El mapa deconceptos implicados en esa educacióncreadora es complejo, no parece que in-dique una tarea fácil, pero no es necesariohacerlo realidad de manera total y simul-tánea. Pensemos en él como una refe-rencia provisional y una ayuda; como cual-quier otro mapa, este intenta proporcionaruna visión del territorio y de los caminosposibles o importantes, ponerles nombre yfacilitar el recorrido, pero ese recorridopuede ser muy diverso, puede comenzar yacabar en cualquiera de esos puntos,puede recorrer el mapa parcialmente,puede ir realizando caminadas sucesivas.

Y mientras tanto serán necesarios sucesivosaprendizajes y desaprendizajes, revisiones,errores y aciertos. Se trata de un mapa que,aunque parece definido, pretende serabierto y provisional, y no intenta explicarrecetas, modelos o pasos a seguir, sino pro-porcionar una visión de conjunto paracomprender la naturaleza de una educa-ción creadora centrada en el arte.

Esta educación creadora a través del arteno se refiere sólo a los alumnos yalumnas, no sólo a las metodologías di-dácticas, a las concepciones educativas oal currículum, sino que implica una trans-formación también del profesorado y ex-pertos. Como docentes, necesitamos apartir de ahí reconocer, redescubrir y ac-tualizar nuestra propia capacidad y actitudcreadora y artística, necesitamos tambiénobservar y conocer lo que el arte está pro-poniendo y haciendo actualmente, am-pliando así nuestro campo de referenciasy, por tanto, de recursos, y necesitamosobservar, igualmente, los juegos, pro-puestas y soluciones creativas de losalumnos en su acción cotidiana, pues entodo ello encontraremos estrategias, re-ferencias, recursos, orientación, energíapara construir esa educación creadoracentrada en el arte. Trayendo aquí unaspalabras de M. López Fernández-Cao, hayuna tarea siempre por desarrollar y revisarde manera permanente:

“Pensar la creación en términos inter-subjetivos, como modo de articular unespacio de encuentro con uno/amismo/a, con el mundo y con el otro,habitar la creación como un lugar deposibilidad y libertad, de diálogo cons-tante con el mundo, significa por tantoreflexionar sobre la idea de conoci-miento que hemos recibido, la idea de


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creación, de creador, de mundo y deeducación. E implica tratar de construirentre todos un espacio coral de inclu-sión donde la creación se instale, comoespacio de respiración vital.”

(M. López Fernández-Cao, 2009: 6).

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IntroducciónAunque pueda resultar un tópico, es degran importancia reconocer que la so-ciedad de las últimas décadas del siglo XX

y la del siglo XXI se está transformando aun ritmo vertiginoso como nunca habíasucedido antes en la historia de la huma-nidad. Esta situación determina la grantrascendencia que tiene el desarrollo dela creatividad y la innovación en la so-ciedad que nos ha tocado vivir, de trán-sito al tercer milenio. En este contexto, laUnesco en 2002 describe una serie detendencias que van a transformar tantola sociedad como los espacios educativos(Futuros posibles. Diez tendencias para elsiglo XXI). De entre ellas selecciono las quedemandan mayor grado de creatividad enla conducta social:

• La llegada de la tercera revolución in-dustrial, con el auge de la informática ylas ciencias y tecnologías de la informa-ción y la comunicación, crea nuevasáreas profesionales, lo que reclama, asu vez, nuevas formas de adquirir y pro-cesar los conocimientos.

• Otras tendencias son los peligros medio-ambientales o las amenazas a la paz,que requieren también crear nuevoscampos de conocimiento. Tambiénexigen una mayor vinculación entreciencia y tecnología creando puentes enel conocimiento y aproximaciones mul-tidisciplinares e innovadoras.

• Educación en valores, interdisciplina-riedad y desarrollo de competencias cre-ativas en la educación son aspectos ne-cesarios para enfrentarse con éxito aestas tendencias transformadoras de lasque habla la Unesco.

El desafío de la creatividad enla sociedad actualConsidero que los siguientes atributos sonesenciales para definir la sociedad que nosha tocado vivir en este ciclo histórico, ysuponen un reto para la creatividad enorden a responder de manera pertinentea los problemas que plantean tales atri-butos (Romo, 2008a).

En primer lugar, vivimos en una so-ciedad compleja y global. Una sociedaddonde se producen cambios vertiginososque inmediatamente se globalizan. Lacomplejidad e incertidumbre que caracte-riza a nuestro mundo demanda un nuevotipo de ciudadanos. Ciudadanos que ne-cesitan adaptarse a tales cambios por elbienestar personal y social. Personas conapertura mental, flexibilidad de pensa-miento, tolerancia a la incertidumbre, ca-pacidad de aceptar la novedad, pero a lavez contribuir a la novedad y al cambio.Todas ellas son características del pensa-miento creativo.

Por otra parte, vivimos en la sociedaddel conocimiento. Lo que se ha llamadola economía sin peso. La mayor parte de

Creatividad: un desafío para la sociedad enel umbral del milenioDra. Manuela Romo Santos

la riqueza en la productividad económicaestá basada en recursos intangibles: infor-mación, capital humano, investigación ydesarrollo, servicios. Especialmente en lospaíses más desarrollados se ha producidouna acelerada transición de una economíade carácter industrial a otra basada en elconocimiento. Los problemas emergentesque este cambio suscita requieren de nuevola creatividad. La gestión del conocimientodemanda no tanto la reproducción comola generación de nuevo conocimiento, locual es atributo del pensamiento creador(Romo, 2008a).

Aceptar el desafíoNunca como hoy en el escenario mundialse había reconocido la trascendencia e im-pacto que tienen los nuevos conoci-mientos en la configuración de las condi-ciones para el futuro de la sociedad. Lainnovación tiene cada vez un peso mayoren el trabajo de los departamentos de in-vestigación y desarrollo de empresas e ins-tituciones.

Durante mucho tiempo ha habido en laenseñanza, especialmente en la ense-ñanza superior, un desprecio sistemáticoa la innovación y la creatividad. Se ha fo-mentado un aprendizaje memorístico, ba-sado en la autoridad, sin una visión crí-tica, penalizando la independencia y laautonomía, etc. Afortunadamente, lascosas están cambiando y se están produ-ciendo una serie de cambios fundamen-tales en la educación superior. Qué mejorejemplo que la presencia de un foro comoeste, donde debatimos sobre neurocienciay creatividad, o la presencia de titula-ciones que incluyen la creatividad en elcurrículum o la tienen como objetivo prin-

cipal. Así sucede con el Doctorado interu-niversitario en Creatividad Aplicada quedesde 2000 desarrollamos entre las uni-versidades Complutense y Autónoma deMadrid.

Los poderes públicos están reconociendoprogresivamente la necesidad de crearredes y núcleos de formación en innova-ción ligados a centros universitarios asícomo iniciativas de carácter más generalcomo estrategia en el desarrollo de lospaíses. Con esta filosofía, la ComisiónEuropea declaró el 2009 como el Año dela Creatividad y la Innovación.

Creatividad histórica ycreatividad personalPero, cuando hablamos de creatividad,parece que sufrimos una cierta esquizo-frenia, porque siempre nos vienen a lamente ejemplos como estos: la 5.ª sin-fonía de Beethoven, Don Quijote de LaMancha, la Gioconda, el Moisés deMiguel Ángel, el Taj Mahal o un transbor-dador espacial. Ejemplos de memes, ítemsde información cultural, artística o cientí-fica que han pasado a la historia. Seisejemplos, entre muchos otros posibles,que han hecho avanzar a nuestra especie,que nos han llevado desde las cavernashasta Saturno, porque es la creatividad laresponsable de todo el avance de la civi-lización humana. Pero hemos de pregun-tarnos si las mentes de los genios queprodujeron tales obras funcionan con pro-cesos mentales diferentes, exclusivos, ynuestra respuesta es que ¡no hay nada es-pecial!

Lo que hay de especial en las grandesobras de la creatividad humana son los re-sultados, no los procesos. Se trata de pro-


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Creatividad: un desafío para la sociedad en el umbral del milenio

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cesos mentales ordinarios con resultadosextraordinarios. Y, a partir de ahora, voya mostrar lo que Beethoven, Cervantes,Miguel Ángel, Leonardo, Einstein y todosnosotros tenemos en común. No significaesto que debamos trivializar el trabajo deestas mentes: desmitificar el genio no sig-nifica quitarle grandeza. Sencillamente, loque se plantea es que entre la H-creati-vidad y la P-creatividad no existen diferen-cias cuantitativas, según los conceptos re-conocidos por diversos autores (Boden,1994; Kaufman, 2009), entre la creati-vidad de genios como los mencionados,que han pasado a la historia, y la creati-vidad personal de la vida diaria, esto es,la que ponemos en juego al improvisar enla cocina combinando de forma novedosalos ingredientes, o en las relaciones hu-manas para animar una reunión con su-gerentes ocurrencias humorísticas, o en elaula para organizar actividades innova-doras que puedan hacer accesible paranuestros alumnos un tema complejo.

Las consecuencias que este enfoque tienepara el estudio científico de la creatividadson de gran trascendencia porque im-plican la posibilidad de un análisis siste-mático. En otras palabras, suponen la po-sibilidad de un estudio científico. Sidesmitificamos el genio y hablamos deprocesos mentales ordinarios en lugar deconsiderar la visión inspiracionista de lamusa o de una inteligencia sobrenaturalo de oscuros procesos inconscientes, en-tonces entender la creatividad de la gentecorriente nos ayudará a entender la crea-tividad de Einstein.

Como defino en mi libro Psicología de laCreatividad: creatividad es una forma depensar cuyo resultado son cosas quetienen a la vez novedad y valor. Porque

pensar es lo que hizo Einstein para llegara su teoría de la relatividad, o lo que hizoBeethoven al componer la 5.ª sinfonía,pero también lo que hace un creativo pu-blicitario al crear un eslogan o lo que haceuna joven para hacer caer rendido a suspies al chico de sus sueños.

Pero veamos cómo es esa forma depensar y también la forma de ser asociadaa esos procesos cognitivos, porque nobasta con tener 15 minutos de brillantezy crear algo especial, sino que la gentecreativa se comporta así de forma estable,es creativa, sencillamente, y eso requiereotra serie de rasgos que no son de natu-raleza cognitiva.

El pensamiento creador

Esa forma de pensar no es sino un pro-ceso de solución de problemas. Pero unaclase especial de problemas, una formaespecial de tratar con ellos y, por último,unas soluciones muy especiales para losmismos. El mismo Einstein supo vislum-brar la naturaleza de este proceso psico-lógico en la física:

“Galileo formuló el problema de lamedición de la velocidad de la luz,pero no lo resolvió. La formulación deun problema es frecuentemente másesencial que su solución, que puedeser tan sólo un asunto de destreza ma-temática o experimental. Plantearsenuevas cuestiones, nuevas posibili-dades, mirar viejos problemas desdeun nuevo ángulo, requiere una imagi-nación creadora y marca un avancereal en la ciencia.”

(Einstein e Infeld, 1938: 92).

Lo propio de la solución creativa de pro-blemas es saber encontrarlos, definirlos–es decir, formularlos de manera quetengan sentido y sean resolubles– y plan-tear una estrategia para su resolución.

En la creación artística hablamos de pro-blemas que son de naturaleza estética ypersonal. Dice Gombrich (1961) que en elarte es un problema objetivo el deseosubjetivo de expresar alguna idea, emo-ción o experiencia. Durante el proceso, elartista va definiendo el problema y solu-cionándolo con los medios a su alcancemediante nuevas formas de expresión.

Ya desde Guilford –el gran impulsor de losestudios sobre creatividad en EE.UU.– sehabla de sensibilidad a los problemas:saber encontrar dificultades, limitaciones,inconsistencias, de la necesidad decambio (Guilford, 1959). Es ese “divinodescontento” del creador. Una disposiciónabierta y receptiva al entorno, pero críticaa la vez. Actitud crítica también con sutrabajo, que dura hasta el final del pro-ceso, hasta que se completa la obra.

Esta sensibilidad planteará obviamente alcreador muchos problemas para resolver.Problemas que deberán ser formulados,“problemas mal definidos”. Cuanto másse demore el proceso de formulación, dedefinición de su estructura definitiva, máscreativa será la solución. Porque ello im-plica el esfuerzo de mantener tolerancia ala ambigüedad, resistencia al cierre; así sefavorecen nuevos enfoques, nuevas apro-ximaciones, la posibilidad de utilizar infor-mación adicional que sirva para nuevas yoriginales soluciones (Romo, 2008b).

La información añadida que facilita las so-luciones originales puede venir de dentroo de fuera del sujeto. El creador va siempre

“con las antenas puestas”, receptivo paraencontrar algo indefinido pero valioso parasu trabajo. A veces, es el azar lo que desen-cadena el afortunado descubrimiento. Esel fenómeno bautizado en inglés con elnombre de serendipity, donde la historia dela ciencia nos muestra innumerables ejem-plos; el libro de Roberts, Serendipia, recogedecenas de ellos (Roberts, 1992): Flemingy la penicilina, Pavlov y el reflejo condicio-nado, Beckerel y la radiactividad natural...Pero, ¡la suerte es para el que la busca! “Enel terreno de la invención, la suerte favo-rece a la mente preparada”, dijo Pasteur.

Fleming podía haber tirado aquel cultivoenmohecido de estafilococos, pero no lohizo porque estaba preparado para inter-pretar aquel fenómeno que se presentóante sus ojos: cómo las bacterias habíansido atacadas en la zona afectada por elhongo penicilium. Supo adivinar la tras-cendencia de aquel descubrimiento casualy trabajo duro, a posteriori, en la investi-gación de aquel fenómeno que provo-caba la destrucción de las colonias de bac-terias atacadas por aquel extraño moho.Toda su investigación previa con sustan-cias antimicrobianas le había preparado elcamino para llegar a la penicilina. Elmismo Fleming lo expresaba así:

“Si no fuera por la experiencia anterior,yo habría tirado la placa, como muchosbacteriólogos debieron haberlo hechoantes... También es probable que mu-chos bacteriólogos hayan apreciadocambios similares a los detectados pormí, pero en ausencia de algún interéspor la aparición natural de unas sustan-cias antibacterianas, los cultivos simple-mente se descartaron.”

(Fleming, en Roberts, 1989: 252).


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Una vez formulados, el científico atacarálos problemas con una actitud de flexibi-lidad mental; esto significa despreciar lainercia, romper con el set, romper con latendencia a utilizar procedimientos estan-darizados en la solución de problemas,significa también buscar dimensionesocultas en el problema, convertir lo ex-traño en familiar y lo familiar en extraño–como en la técnica “synectica” deGordon para la solución creativa de pro-blemas en grupo–. Según parece, Einsteindijo: “Todo el que aspire a ser un autén-tico científico debe dedicar al menosmedia hora al día a pensar al contrarioque los colegas” (en Di Troccio, 1997: 9).Sólo un pensamiento flexible puede al-canzar esas reestructuraciones repentinas,esa reorganización de los elementos enuna nueva gestalt que son los procesos deinsight. Tal sucede en muchos de los casosya mencionados de descubrimientos re-pentinos.

Pero la estrategia más genuina del pensa-miento creador es la analogía, medianteella se conectan realidades muy distintasen formas originales y valiosas. A esteproceso se han referido los autores demuy diversa forma: Koestler en su obraclásica The act of creation lo llamó “biso-ciación” y consideraba que el verdaderologro en muchos descubrimientos cientí-ficos es ver una analogía donde nadie lahabía visto antes; Mednick definió la cre-atividad en términos de asociaciones re-motas (Mednick, 1962). Es muy intere-sante desde la psicología cognitiva, a esterespecto, la obra de Holyoak y Thagard(1995), Mental leaps: analogy in creativethought, quienes consideran la analogíacomo la esencia del pensamiento creador

y, a la vez, el fundamento mismo del pen-samiento humano (Romo, 2003).

Buenos ejemplos de analogías afortu-nadas y famosas son: el modelo delátomo de Bohr como un sistema solar, laconciencia como la corriente de un río deWilliam James, el anillo del benceno y laserpiente que se muerde la cola, la ana-logía de Hartley comparando el corazóncon una máquina o la de Franklin compa-rando la electricidad con el relámpago.

En la ciencia se presentan muchas vecescomo formas compuestas, resultantes deprocesos de integración y transformaciónque organizan la experiencia cognitivacomo instrumentos a través de los cualesobservar la realidad (Preta, 1992). Gruber,en su libro programático Darwin sobre elhombre, habla de una clase de analogíasespecialmente productivas que denomina:imágenes de amplio alcance, capaces deintegrar otras distintas y, por tanto, degran valor heurístico en la explicacióncientífica.

Al respecto, resulta muy interesante el tra-bajo de Osowski, un discípulo de Gruber,sobre las metáforas de Willian James: la“corriente”, el “pastor”, el “sendero”para la conciencia, el “posarse y volarcomo un pájaro” de la imaginación…, yotras que le sirvieron como una herra-mienta representacional para organizar elconocimiento, relacionar la informacióncon nuevos conceptos y expandir el al-cance de su teoría (Osowski, 1992).

Pero, si en la ciencia es importante la ana-logía, en las artes es su propia esencia: ex-presión del problema mediante símbolos.La poesía es metáfora. La literatura yhasta el periodismo hacen constante re-curso de ella. En el lenguaje coloquial de


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la vida cotidiana, en el humor –un arte,para muchos– hacemos constante uso dela metáfora. He aquí de nuevo el argu-mento de los procesos mentales ordina-rios en la creatividad. En el chiste afortu-nado, lo que hay, muchas veces, es unaanalogía inusual que sorprende.

Sin embargo, su definición como procesopsicológico es complicada y aún miste-riosa. No es cosa de cortar y pegar. Losconceptos no están pegados sino fun-didos, configurando una nueva realidad.De ahí las grandes limitaciones de los pro-gramas literarios de inteligencia artificial.Por eso, ni siquiera los nuevos modelosconexionistas de inteligencia artificial queconforman un reflejo más fiel del funcio-namiento de la mente humana podránnunca replicar la creatividad extrema queimplica ruptura de paradigmas y creaciónde nuevos espacios conceptuales (Romo,1997).

Hace más de 2.000 años, un gran psicó-logo llamado Aristóteles supo vislumbrarla importancia de este proceso para la cre-ación. A él se le atribuyen estas palabras:“la metáfora, la percepción de la similituden lo que es disimilar es el signo delgenio”.

La motivación intrínsecaLos individuos creativos desean ser crea-tivos y organizan sus vidas para magni-ficar las probabilidades de alcanzar eseobjetivo. Es por eso que constatamos lacreatividad con una presencia regular y es-table; la obra única se da en casos muyaislados y, a la vista de la enorme produc-tividad de la mayoría de los genios, laconclusión es obvia y necesaria: estagente ha gastado durante su vida la

mayor cantidad de tiempo y energía ensu trabajo (Romo, 1997: 153).

El “amor al arte” es, en términos colo-quiales, lo que aquí estamos tratando. Enefecto, sólo con un inconmensurableamor al trabajo, presente siempre en losgrandes creadores, se explica ese fuerteentusiasmo y resistencia al abandonohasta en las épocas más duras: sin recom-pensas, sin reconocimiento..., hasta sininspiración –los períodos de “sequía” delos que tantos artistas hablan.

Es la motivación para mantener el es-fuerzo día tras día con jornadas extenua-doras de trabajo: diez, doce o más horasdiarias. Van Gogh, paradigma de motiva-ción intrínseca, escribía a su hermanoTheo desde Arlés en estos términos unaño antes de su muerte y ya plenamenteafectado por su dolencia psicopatológica:

“Si estoy solo, nada puedo hacer alrespecto, pero te digo con honestidadque tengo menos necesidad de com-pañía que del trabajo duro y desen-frenado y es por eso que me atrevo aencargar telas y pinturas. El único mo-mento en que me siento vivo es aquelen que me sumerjo en mi trabajo.”

(Van Gogh, 1888).

Estamos hablando, obviamente, de moti-vación intrínseca. Todos los ingredientesintelectuales mencionados son estériles sifalta el propósito. Significa interés por lapropia tarea más que en la competencia,los premios, el dinero o el reconocimientosocial.

En los trabajos de Amabile (Amabile,1983, 1989, 1996) hay una gran evi-dencia experimental acerca de cómopuede reducirse el grado de creatividad


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de un producto afectando negativamentela motivación intrínseca al introducir res-tricciones externas como la vigilancia, laimposibilidad de elección respecto a losmedios para realizar una tarea, la evalua-ción o, sencillamente, asociando una re-compensa externa a algo que hasta en-tonces se hacía por puro placer. Cuandola recompensa adquiere un valor extremopara el sujeto o la presión de los condicio-nantes externos es muy fuerte, la aten-ción se divide entre la propia tarea y losmotivos externos, lo que determina undecremento de los recursos del pensa-miento para el trabajo creativo.

No queremos decir con todo lo expuestoque la gente no agradezca el pago de suobra, que aquellos ya consagrados des-precien los reconocimientos o les pro-duzcan bostezos los homenajes. Todo elloatenta contra la evidencia, y tambiéncontra la naturaleza humana. Estas cosasrepercuten beneficiosamente en el trabajocreador, pero sólo cuando hay una fuertemotivación intrínseca previa. La motiva-ción extrínseca sólo será beneficiosa parala creatividad cuando se añada a la otra.Lo que se plantea es que la recompensapuede tener un efecto añadido; puede fa-vorecer el esfuerzo creador cuando lagente ya está motivada intrínsecamente.

La personalidad creativaLas características de personalidad quedescribo a continuación constituyen losrasgos cuya presencia ha sido constatadasistemáticamente en las diversas formasde expresión creativa a través de estudiosde casos o trabajos empíricos psicomé-tricos mediante la aplicación de inventa-rios o cuestionarios de personalidad (re-

cojo y sintetizo aquí las ideas principalesrespecto a motivación y personalidad cre-ativas aportadas en otras publicaciones:Romo, 1997, 2003, 2008b, 2008c).

Perseverancia ante los obstáculos

Decía Dostoievsky que el genio es la pa-ciencia mantenida.

El misterio de la creatividad es algo tanprosaico como el esfuerzo prolongadodurante muchos años. Desde que Hayes(1981) enunciara la regla de los 10 años–hace ahora 20– en su estudio con mú-sicos, este principio se ha venido cum-pliendo de forma general en los estudiossobre grandes creadores. Es la perseve-rancia la que da cuenta de este hecho,que no posibilita aportar una obra ma-estra en el dominio que sea antes de 10años de inmersión profunda y trabajo sos-tenido. Para romper las reglas hay que do-minarlas. Diez años es el tiempo mínimopara conocer a fondo una disciplina yejercitar, de forma exitosa, las habilidadespropias del pensamiento creador en losproblemas de la misma.

Este rasgo supone invertir una gran can-tidad de energía en el trabajo para re-mover los obstáculos tanto externoscomo propios que impiden la realizacióncreativa. Ejemplo notorio del segundocaso es el del físico inglés StephenHawking.

Capacidad de asumir riesgos

La personalidad creativa acepta los retos;en su campo de trabajo se embarca enaventuras de riesgo, normalmente unriesgo calculado y, aunque el fracasopuede llegar, sin embargo, el temor almismo no va a paralizar ni a bloquear los


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proyectos. Sternberg propone una “teoríade la inversión”; como un inversor en labolsa, el creador invierte en el reino de lasideas comprando a la baja ideas dondelos demás no consideran que merece lapena invertir y vendiéndolas al alza,cuando las han desarrollado y convertidoen ideas valoradas de forma general(Sternberg y Lubart, 1997).

Todos los grandes creadores que han rotoesquemas previos y fundado nuevos pa-radigmas han asumido importantesriesgos como sufrir el rechazo, escarnio,aislamiento, destierro y hasta la cárcel –re-cordemos a Darwin o Galileo–, pero suobra ha sido finalmente reconocida,aunque, desgraciadamente para algunos,después de morir.

Charles Robert Darwin tuvo que afrontarinnumerables desafíos antes y después depublicar su teoría sobre la evolución. Suobra El origen de las especies (1859) le su-puso 20 años de preparación. Mientras seganaba el reconocimiento por la comu-nidad científica con trabajos normativos,se dedicó a preparar su defensa ante lasprevisibles críticas. Para evitar herir sus-ceptibilidades, reservó su explicaciónsobre el Homo sapiens para la obra Elorigen del hombre, que retrasaría aún 12años más. Sin embargo, ninguna de susprecauciones le salvó finalmente del re-chazo y el desprestigio personal (Gruber,1974). Acaso fue premonitoria, al res-pecto, aquella entrada en su cuaderno denotas (cuaderno Ciencia; abril 1938),donde decía “mencionar la persecuciónde los primeros astrónomos”, en alusióna la persecución que Bruno o Galileo su-frieron por parte de la Iglesia por man-tener la visión heliocéntrica (Romo,2008b).

Tolerancia a la ambigüedad

En lo cognitivo significa una actitud de re-sistencia a la inercia de formular y resolverde inmediato los problemas o de dominarla incertidumbre. Este rasgo tiene un sig-nificado muy amplio en la personalidadcreativa.

Csikszentmihalyi (1998) habla de la per-sonalidad paradójica, donde pares derasgos supuestamente opuestos se pre-sentan dialécticamente integrados en lapersona creadora. Así habla de introver-sión y extraversión, carácter lúdico y dis-ciplina, tradición y rebeldía, masculinidady feminidad, sufrimiento y placer, fantasíay realismo, soberbia y humildad...

Los creadores se exponen a gran cantidadde esfuerzo y sufrimiento, pero tambiénexperimentan un intenso placer en la rea-lización de su trabajo, si no, obviamente,lo abandonarían. Como consecuenciatienden a ser emocionalmente inestables,aunque mantienen su tensión bajo controlconsciente. Los estudios psicométricos con-firman que en las personas creativas se da,a la vez, una mayor inestabilidad emo-cional unida a una gran fuerza del yo.Serían individuos con alto neuroticismo,rasgo que predispone a la patología, peromantendrían sus tensiones bajo control vo-luntario y canalizarían esa energía hacia sulabor creadora. En ocasiones, la experienciaplacentera cristaliza en momentos cumbre,como lo que Csikszentmihalyi denomina“experiencia de flujo”, en que la personaexperimenta un estado extremado de in-mersión en la tarea, donde la autocon-ciencia se pierde. El flujo se asocia siemprea actividades autotélicas, es decir, moti-vadas intrínsecamente (Csikszentmihalyi,1998).


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Apertura a la experiencia

En el científico es la sensibilidad a lonuevo, a lo discordante con los esquemasestablecidos. Conocer, probar, buscar, ircon las “antenas puestas” como men-cioné antes. Recordemos aquella frase deEinstein: “yo no tengo dotes especiales,sólo soy apasionadamente curioso”.

Carl Rogers es el autor que más ha enfa-tizado este rasgo personal de la creati-vidad. La disposición a estar abiertos a laexperiencia tanto externa como de dentrodel propio sujeto. En el más reciente mo-delo “big five” de personalidad (Digman,1990), el rasgo de apertura mental, apa-rece sistemáticamente destacado entodos los estudios con personas creativas.

Autoconfianza

La presencia de los rasgos anteriores es in-terdependiente con unas buenas dosis deconfianza en sí mismo, confianza paraafrontar lo inesperado, la incertidumbre,los obstáculos, el fracaso o para aceptarlos conflictos internos.

Sin un buen autoconcepto, especialmenteen todo lo que rodea la actividad creadoradel individuo, la creatividad no es posible.En términos psicodinámicos se habla deuna gran fuerza del yo que genera laenergía necesaria para mantenerse en unproyecto vital de trabajo por encima detodo.

Independencia

Este rasgo tiene varias facetas. En primerlugar, hablamos del estilo cognitivo indepen-dencia de campo, que significa capacidadpara no dejarse condicionar por estructurasperceptivas dadas. Tal independencia corre-laciona altamente con la flexibilidad de

pensamiento (Romo, 1986), que a nivelcognitivo es la independencia para buscarnuevos enfoques, abandonar sets men-tales y alejarse de los caminos convencio-nales al tratar con los problemas.

Pero también es independencia en la con-ducta social, la cual condiciona un com-portamiento autónomo, rebelde, a veces,marginal. Es la marginalidad que postulaGardner (1995) como un principio deconducta en sus siete grandes creadoresde la era moderna: Freud, Einstein,Picasso, Gandhi, Grahan, Eliot, Stravinsky.

La independencia se vincula con la auto-confianza. Ciertamente, hay interdepen-dencia entre todos los rasgos mencio-nados, así como entre estos, la motivacióny el pensamiento, para generar –de ma-nera integrada– el fenómeno más com-pleto y fascinante de la naturaleza hu-mana: la creatividad. Así, al menos, loconcebimos algunos.

Los 7 ingredientes de lacreatividadComo síntesis, presento una visión com-prensiva y multifacética de la creatividad,que he llamado “los 7 ingredientes de lacreatividad”, que nos permiten acer-carnos a la comprensión de la H-creati-vidad a partir de un conjunto de ingre-dientes que forman este “explosivo”cóctel de la creación humana, pero cuyacombinación exacta todavía descono-cemos (Romo, 1997). Estos son:

1. Habilidades de infraestructura. Hablamosaquí de las inteligencias de dominio, sinentrar aquí en polémica acerca de la na-turaleza innata o adquirida de esas ca-pacidades. Efectivamente, las habilidadespropias del pensamiento creador interac-


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túan con las habilidades pertinentes parael área de dedicación del creador, y sinun óptimo nivel de desarrollo de estas nose alcanzará una obra maestra. Efecti-vamente, sin una gran inteligencia mu-sical no hay Mozart, sin una gran inteli-gencia matemática no hay Einstein, niGhandi sin una gran inteligencia inter-personal. En su libro Mentes Creativas,Gardner considera siete grandes áreas dela creatividad, diversificadas de acuerdoa su modelo de las inteligencias múltiples(Gardner, 1995). Pero, también es ciertoque no es suficiente con poseer una des-comunal inteligencia de dominio paracrear. La presencia añadida de las des-trezas propias de la creatividad marca ladiferencia entre el creador y el repro-ductor. Por eso he llamado a este ingre-diente: habilidades de infraestructura.

2. Conocimiento. Dominio de toda la infor-mación relevante del ámbito mediante elconocimiento personal y el acceso pormemorias externas. Para hacer unavance en una disciplina hay que domi-narla; crear un nuevo paradigma re-quiere romper con el anterior, cono-ciendo todos sus entresijos y limitaciones.

3. Destrezas. Es el dominio de los heurís-ticos propios del pensamiento creador,para tratar con la información enformas divergentes permitiendo la de-finición de nuevos problemas y favore-ciendo el hallazgo de soluciones origi-nales para los ya planteados mediantenuevos enfoques o aproximaciones alos problemas y las estrategias del pen-samiento analógico.

4. Diez años o más de intensivo trabajo ini-cial. El tiempo es elemento básico parallegar a las más altas cotas de la crea-

ción. Un periodo mínimo de 10 años esnecesario para consolidar los tres ele-mentos psicológicos previos. La regla delos 10 años, definida originalmente porHayes en su estudio con músicos (Hayes,1981) y ratificada por Gardner en su tra-bajo con los siete grandes creadores dela era moderna (Gardner, 1995), postulaque para hacer una obra maestra es ne-cesario este periodo previo de inmersiónprofunda en una disciplina. Yo lo he de-finido como “20.000 horas de trabajomantenido”. Es el tiempo aproximadode trabajo en un área para estar en con-diciones de hacer un avance radical.

5. Características personales de perseve-rancia, capacidad de asumir riesgos,apertura, tolerancia a la ambigüedad,autoconfianza e independencia. La cre-atividad comporta una forma depensar, pero también una forma de ser,la presencia de una serie de rasgos depersonalidad favorables para soportarel trabajo creador durante una vida de-dicada a una disciplina y que he pre-sentado previamente. Los seis mencio-nados son los que concitan másacuerdo entre los investigadores de lapersonalidad creativa.

6. Motivación intrínseca. Interés intrínsecoen un campo determinado, amor altrabajo estable y mantenido a lo largode muchos años que justifica todo loanterior, tiñendo de un afecto positivoel esfuerzo, materializado en mo-mentos de experiencias cumbre, queCsikszentmihalyi ha definido muy biencon su concepto de “fluir”.

7. Y, finalmente..., un poco de suerte. ¿Porqué no? En la versión romántica sería lavisita de la musa. No desdeñamos el


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papel que el azar juega aquí..., y en casitodo en la vida, por cierto. La suerte deencontrarse con un fenómeno que esclave para un gran descubrimiento porserendipia, el azar de estar en un lugar yen una época determinada donde hayun buen caldo de cultivo para la innova-ción, como en la Florencia del Rena-cimiento o el París de comienzos del sigloXX, y hasta el azar de haber nacido en elseno de una familia librepensadora queestimule el interés en una disciplina, laindependencia de juicio y un ambientefavorecedor para desarrollar desde la in-fancia el placer intrínseco de una acti-vidad intelectual. Claro, que la suertetendrá un papel sólo si existen los seis in-gredientes previos.

Quizás algún día, algún matemático de lateoría del caos nos ayude a ponderar lacontribución de estos ingredientes paraexplicar cómo se hizo el Guernica (Romo,1997: 232). Por ahora, lo que sí sabemosde estos siete ingredientes es que sontodos los que están.

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IntroducciónEn este artículo se realiza un repaso sobrelas manifestaciones de arte rupestre cuyocontexto cronológico supera la fecha de30.000 años BP, en un recorrido que co-mienza con los que hasta la fecha sonconsiderados los grabados más antiguosdel mundo, documentados en el conti-nente indio, que superan los 200.000años de antigüedad, y continúa con di-versos ejemplos recogidos en África,Australia y Sudamérica. El último apar-tado se centra en el continente europeo(Francia, Italia y España), haciendo refe-rencia a varios conjuntos gráficos contex-tualizados entre los momentos finales delPaleolítico Medio y los comienzos delPaleolítico Superior.

Palabras clave: Arte rupestre, antiguo,Paleolítico Medio, Paleolítico Superior.

El arte rupestre es posiblemente la ma-nifestación más genuina del ser humano.Una acción intencionada que utilizacomo vehículo para expresar ideas, cre-encias, sentimientos o acontecimientosde su vida y quehacer cotidiano. Se trata,por tanto, de una manifestación uni-versal que aparece en mayor o menormedida a lo largo y ancho de toda la ge-ografía mundial en aquellos espacios queen algún momento fueron ocupados pornuestra especie.

Como tal, el arte rupestre nace con unaintención, pues, en esencia, la manifesta-

ción gráfica, ya sea pintada o grabada,tiene un carácter activo que trasluce la ca-pacidad intelectual del ser humano paraexpresarse a través de símbolos, abstra-yendo su propia realidad.

Cuándo comienza este arte es una cues-tión que ha generado intensos debates(Bednarik, 2003), máxime a partir del de-sarrollo y las mejoras en las metodologíasde datación aplicadas al arte rupestre(Lorblanchet y Bahn, 1993), y obviamentecon la intensificación de los trabajos deinvestigación que han puesto a disposi-ción de la comunidad científica una seriede datos, en algunos casos no exentos depolémica, que, no obstante, vamos a irdesgranando en los siguientes apartados,estructurándolos en tres grandes bloquescronológicos:

1. Arte rupestre con más de 100.000años.

2. Arte rupestre entre 100.000 y 40.000años.

3. Arte rupestre entre 40.000 y 30.000años.

1. Más de 100.000 años

Auditorium Cave (Bhimbetka,Madhya Pradesh, India)

Localizada en la zona central de la India, laregión de Bhimbetka es conocida por susimpresionantes formaciones cuarcíticas,

Primeras manifestaciones de arte rupestrepaleolítico: el final de las certidumbresDr. Hipólito Collado Giraldo

que dan cabida a una de las mayores con-centraciones de arte rupestre prehistóricode este continente, conociéndose actual-mente más de medio millar de estacionespintadas o grabadas. Entre ellas se en-cuentra la denominada Auditorium Cave,una gran formación rocosa atravesada pordos galerías que conforman un recorridoen cruz (figuras 1a y 1b), donde fueron lo-calizadas las que hoy por hoy son conside-radas las manifestaciones de arte rupestremás antiguas del mundo (Bednarik, Kumary Watchman, 2005).

En esta cavidad, el arqueólogo V.S.Wakankar (1983) localizó una roca con dosfiguras grabadas, una cazoleta y a su de-recha una línea ondulada (figura 2), depo-sitadas en un nivel cubierto por una sólidacapa calcítica que garantizaba su inaltera-bilidad (figura 3), con presencia de instru-mentos líticos que contextualizaban los gra-bados en el periodo Achelense, con unaantigüedad en torno a los 290.000 años.


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Figura 1A. Auditorium Cave (Bhimbetka, India).Tomado de Raveesh Vyas, Flickr/CC BY-SA 2.0.

Figura 1B. Planta de Auditorium Cave. Tomado deBednarik, Kumar y Watchman, 2005: 155, fig. 8.

Figura 2. Petroglifos de Auditorium Cave. Tomadade http://www.visual-arts-cork.com/prehistoric/bhim-betka-petroglyphs.htm.

Figura 3. Perfil estratigráfico con indicación de losniveles achelenses donde fueron localizados los pe-troglifos. Tomado de Bednarik, Kumar y Watchman,2005: 154, fig. 7.

Primeras manifestaciones de arte rupestre paleolítico: el final de las certidumbres

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Daraki-Chattan (Rewa Chambalvalley, Madhya Pradesh, India)

Este enclave es una pequeña, estrecha yprofunda cavidad de cuarcita que estabasiendo estudiada desde 1995 (Kumar,1996). En el yacimiento se constató desdesus niveles superficiales industria líticaachelense, circunstancia a la que se uníaademás la existencia sobre sus paredes demás de 500 cazoletas grabadas (figura 4).Tal circunstancia llevó a su excavador a con-siderar la posibilidad de una cronología an-tigua para estos petroglifos. De este modoy a partir del año 2001 el yacimientoquedó incluido en el marco del proyectoEIP (Early Indian Petroglyph)1 , siendo so-metido a una detallada intervención arque-ológica que permitió documentar algunosfragmentos de roca desprendidos de lapared que presentaban cazoletas, similaresa las que se observaban sobre las paredesde la cueva y que cayeron en contextos ar-queológicos correspondientes al periodoAchelense (figura 5) (Bednarik, Kumar yWatchman, 2005; 159-180), lo que, aligual que en Auditorium Cave, suponía re-conocer la cronología antigua para estasrepresentaciones.

2. Entre 100.000 y 40.000 años

Blombos Cave (Southern Cape,Sudáfrica)

Blombos Cave se localiza en la costa su-dafricana, entre las poblaciones deCiudad del Cabo y Port Elizabeth. Situadasobre un acantilado a unos 35 metrossobre el nivel del mar, del que se separaunos 100 metros, el yacimiento vienesiendo excavado desde el año 1991 porChristopher Henshilwood y CedricPoggenpoel (Grine, Henshilwood y Sealy,2000: 755-65), habiendo identificado tresmomentos de ocupación, datados crono-lógicamente mediante luminiscencia esti-mulada óptimamente (OSL) y termolumi-niscencia (TL):

• M1: 71.000 BP.

• M2: 78.000 BP.

• M3: 100.000-140.000 BP.

En todos ellos, desde los niveles más an-tiguos del Paleolítico Medio, y este hechoes lo que singulariza a la cueva deBlombos, se han detectado comporta-mientos simbólicos muy avanzados, como

Figura 4. Cazoletas de Daraki Chattan. Tomado dehttp://tierradeamacos.blogspot.com/2011/05/homo-erectus-hizo-cazoletas.html.

1 http://mc2.vicnet.net.au/home/eip1/web/index.html.

Figura 5. Corte estratigráfico de Daraki Chattan.Tomado de Bednarik, Kumar y Watchman, 2005;172, fig. 26.

el uso de sofisticados sistemas de talla porpresión, una sistemática selección de ma-teriales tanto en piedra como en huesopara la fabricación de herramientas, con-fección de adornos a base de conchasperforadas y teñidas de rojo, además delabundante empleo y elaboración de pig-mentos a base de ocre, que era mezcladoen el interior de conchas marinas usadascomo recipiente.

A todo ello hay que unir una serie defragmentos de piedras de ocre, locali-zadas indistintamente en todos los niveles(figura 6) (Henshilwood, D’Errico y Watts,2009: 27-47), sobre los que fueron gra-bados series de trazos lineales, en algunoscasos conformando haces de líneas sinorden aparente, pero en otros claramente

organizados, desarrollando composi-ciones geométricas complejas, como laque aparece en el pequeño bloque para-lelepípedo del nivel M1, que presentasobre una de sus caras una serie derombos verticales, compartimentados portres líneas horizontales paralelas y que ensu conjunto representan las, hasta lafecha, manifestaciones más antiguas dearte rupestre en el continente africano.

Diepkloof Rock Shelter (WesternCape, Sudáfrica)

Sin abandonar Sudáfrica, nos trasladamosa unos 150 km al norte de Ciudad delCabo, donde se localiza este abrigo deunos 25 metros de anchura por 15 deprofundidad situado en lo alto de una pe-


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Figura 6. Fotos y calcos de las piezas M3-10, M2-1 y M1-6 de la Cueva de Blombos. Tomado de Henshilwoodet al., 2009.

queña colina sobre un sustrato geológicode areniscas y cuarcitas a 17 km de lacosta atlántica.

Este enclave excavado desde 1973 porJohn Parkington y Cedric Poggenpoel(Parkington y Poggenpoel, 1987: 269-93),a los que se unieron desde 1999 miem-bros del Instituto de Prehistoria y GeologíaCuaternaria de la Universidad de Burdeos,contiene una de las secuencias arqueoló-gicas más completas del Paleolítico Mediodel África meridional, contextualizada cro-nológicamente entre 130.000 y 45.000BP, y, al igual que sucedía en BlombosCave, con indicios muy tempranos decomportamientos simbólicos avanzados.

En esta línea, queremos destacar la pre-sencia de fragmentos correspondientes acáscaras de huevo de avestruz que entorno al 65.000 BP comenzaron a ser de-coradas con grabados lineales incisos abase de patrones geométricos reiterativos(trazos paralelos compartimentados, esca-leriformes, haces de líneas, etc.) (figura 7),que posiblemente contornearan toda lasuperficie del huevo, y que sería utilizadocomo medio de transporte o almacena-miento de líquidos. Un sistema decora-tivo-simbólico que refleja una tradicióngráfica desarrollada fundamentalmenteen el período Howiesons Poort, y que en-marca un proceso de interacción socialpropio de grupos humanos más avan-zados en el que los grabados podrían in-terpretarse en un doble sentido: aso-ciados a un proceso de reivindicaciónindividual dentro del colectivo social en elque se agrupa, o bien como un elementode cohesión social e identificador grupalen un ámbito territorial más amplio (Texiery otros, 2010).

Niwarla Gabarnmung Shelter(Arnhem Land, Australia)

Se trata de un gran abrigo localizado enel corazón del territorio de los Jawoyn, aleste del Parque Nacional de Kakadu,donde han sido localizados desde hace al-gunos años más de 3.000 lugares conarte rupestre.

El abrigo de Gabarnmung fue descu-bierto en el año 2006 y ha sido exca-vado y documentado bajo la codirecciónde Bruno David y Jean Michael Geneste.Estas excavaciones han permitido recu-perar, además de restos de fauna, ins-trumental lítico y fragmentos de paredcon restos de pigmento que han sido fe-chados en torno a los 35.000 años de


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Figura 7. Fragmentos decorados de cáscara dehuevo localizados en el nivel Howiesons del AbrigoDiepkloof. Tomado de Texier y otros, 2010.

antigüedad, lo que sitúa la ocupaciónhumana de este abrigo entre las mástempranas del continente australiano.

Su espectacular arte rupestre polícromo(Gunn, Ogleby, Lee y Whear, 2010: 131-6),repartido en este y otros abrigos, portecho, paredes y una suerte de co-lumnas que sostienen las grandes losasrocosas que configuran las cubiertas,reúne representaciones de fauna, comocanguros, cocodrilos, peces; antropo-morfos y representaciones espiritualesde morfología geométrica. De entretodas destacaremos en este apartadouna singular representación: una granfigura de un ave que ha sido identifi-cada como un Genyornis (figuras 8a y8b), animal prehistórico extinguido hacemás de 40.000 años, lo que, unido a loscontextos arqueológicos que se están lo-calizando en los abrigos decorados delterritorio Jawoyn, situaría a estas repre-sentaciones entre las manifestacionesgráficas más antiguas de Australia.

Toca do Bastiana (Parque NacionalSierra de Capivara, Piauí, Brasil)

El Parque Nacional Sierra de Capivara esun fabuloso enclave con más de 130.000hectáreas de superficie en el que la con-junción de valores antropológicos, arque-ológicos y naturales le hicieron merecedorde ser declarado por la UNESCO desde1991 Patrimonio de la Humanidad. Elparque se localiza en la zona meridionaldel estado de Piauí, una región situada alnoreste de Brasil en la que se alterna unpaisaje de sierras y zonas llanas sometidasa un clima semiárido, con una estaciónhúmeda y una seca que provocan unatransformación radical en el paisaje: delverde denso del bosque húmedo a los co-lores castaños y apagados de la vegeta-ción carente de agua durante la estaciónseca.

En el ámbito arqueológico, la Sierra deCapivara es famosa por albergar los indi-cios más antiguos de la ocupación hu-mana del continente americano, con da-taciones entre 60.000 y 100.000 años BP(Fumdham, 2007: 8), lo que supone unabordaje completamente novedoso en loreferido a la antigüedad y características


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Figura 8a. Representación de un posible Genyronispintado en el Abrigo Garbarmung. Tomado dehttp://newsjunkiepost.com/2010/06/10/40000-year-old-rock-art-site-depicts-extinct-bird/.

Figura 8b. Recreación de un Genyornis. Tomado dehttp://newsjunkiepost.com/2010/06/10/40000-year-old-rock-art-site-depicts-extinct-bird/.

del poblamiento del continente ameri-cano (Nash, 2010: 46). En esta mismalínea, algunas de sus manifestaciones ru-pestres2 pasan por ser de las más antiguasmuestras de arte rupestre del cono sur,habiéndose localizado fragmentos de so-porte rocoso con restos de figuras pin-tadas que se habían desprendido de lapared del abrigo y caído sobre suelos deocupación prehistórica con más de20.000 años de antigüedad (Pessis yGuidón, 2009: 49).

No obstante, aun siendo ya muy antiguasestas dataciones, destacan por su especialrelevancia los datos provenientes del abrigode Toca do Bastiana. Este yacimiento, unode los múltiples encla ves del parque en elque han sido documentadas manifesta-ciones pintadas y grabadas, se caracterizóinicialmente porque una buena parte desus representaciones pintadas estaban cu-biertas por una delgada capa de costra cal-cítica que se había depositado sobre lasmismas y que fue sucesivamente datadapor diversas metodologías (figura 10a). Laprimera datación fue obtenida por elequipo de Oswaldo Baffa, del Instituto deFísica de la Universidad de Sao Paulo(Guidon y Arnaud, 1991), a partir de unacostra que cubría dos figuras antropo-morfas (figura 10b) y que se fecharon porEPR en 17.000 años BP. Posteriormente, en2001, un nuevo equipo de la Universidadde Sao Paulo, dirigido por el profesorWatanabe, obtuvo nuevas dataciones deestas mismas costras utilizando TL y nue-vamente EPR. En ambos casos las fechasobtenidas fueron notablemente enveje-cidas, abarcando un rango cronológico


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Figura 9. Representaciones de arte rupestre pintadoen el Parque Nacional de la Serra de Capivara. Foto:Hipólito Collado.

2 El Parque Nacional Serra da Capivara cuenta con másde 1.000 abrigos con arte rupestre, en su mayor partepintado, aunque no faltan las representaciones gra-badas. Pertenecen fundamentalmente a las dos tradi-ciones pictóricas mayoritarias en Brasil: la tradiciónNordeste y la tradición Agreste (figura 9).La primera y más antigua de estas tradiciones pictó-ricas engloba una serie de estilos (Serra Capivara, SerraTalhada, Serra Branca, Seridó, etc.) subsidiarios deltronco original (la tradición Nordeste), que se caracte-rizan de modo general por la presencia sistemática defiguras antropomorfas de pequeño tamaño, muy di-námicas, con gran riqueza de detalles (adornos, indi-cación de género, instrumentos, etc.) en escenas detemática lúdica (danzas), cazadora, guerrera o sexual.Junto a los antropomorfos aparecen un gran númerode figuras de animales (ciervos, capivaras, felinos, aves)representadas igualmente en pleno movimiento. Todoello pintado preferentemente con pigmentos de colorrojo, seguido del amarillo y, en menor medida, elblanco, el gris y el negro, además de la constataciónmuy esporádica de verdes y azules (Azevedo y otros,2010: 47).La tradición Agreste es posterior cronológicamente ala Nordeste, apareciendo sus motivos como auténticasintrusiones en los abrigos ya ocupados por las grafíasprecedentes de la tradición Nordeste. Técnica y estilís-ticamente más descuidadas, en la tradición Agrestepredominan figuras antropomorfas aisladas de ta-maño notablemente mayor y son muy escasas las re-presentaciones de animales. A diferencia de la tradi-ción anterior, no se trata de un arte narrativo, sino deun arte estático, yuxtapuesto y carente de sentido es-cénico, en el que el pigmento, predominantementerojo, aparece sistemáticamente como relleno plano deestos grandes motivos (Pessis, 2003: 86).

entre los 33.000 y los 35.900 años BP. Unaño después, en 2002, una nueva figurafue descubierta bajo la costra calcítica enotra zona del abrigo. Tan sólo fue limpiadasu mitad izquierda, dejando la derecha cu-bierta por la costra, que fue sometida nue-vamente a un proceso de análisis para ob-tener su cronología, utilizando, como sehizo en el 2001, las técnicas de la TL y dela resonancia paramagnética electrónica(EPR). En este caso se obtuvieron fechasaún más antiguas, que oscilaron entre39.442 y 48.286 años BP (Watanabe yotros, 2003: 351-4).

Evidentemente estas fechas han generadoun amplio debate científico, cuyo más di-recto detractor ha sido M. Rowe, que ob-tuvo una datación directa por radiocarbonosobre los componentes orgánicos (carbón)del pigmento de una de las figuras tapadaspor la costra de calcita. La muestra diocomo resultado la fecha de 2.490 +/– 30BP (M. Rowe y otros, 2002: 22-33), aunquesus conclusiones han sido recientemente re-batidas por F. Bousta y S. Touron, al consi-derar las más que posibles contaminacionesmicrobiológicas en las muestras analizadas(Pessis y Guidon, 2009: 55).

3. Entre 40.000 y 30.000 años

Gruta Fumane (Fumane, Verona,Italia)

La Gruta Fumane se localiza en la loca-lidad del mismo nombre, en el corazóndel Parque Natural Regional del MonteLessinia. Este yacimiento, descubierto enla década de los 60 del siglo pasado,viene siendo estudiado sistemáticamente

por A. Broglio y M. Cremaschi y actual-mente constituye uno de los enclaves fun-damentales en Europa para conocer latransición entre los neandertales y los hu-manos modernos a través de la amplia se-cuencia de ocupaciones documentada,que abarca desde 100.000 hasta 30.000años BP, destacando sus niveles auriña-cienses y protoauriñacienses que se super-ponen a una rica secuencia de nivelesmusterienses (Bartolomei y otros, 1992).


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Figuras 10a y 10b. Figuras datadas en Toca do Bastiana. P.N. Serra de Capivara. Fotos: Hipólito Collado.

Relativo al tema sobre el que centramosnuestra exposición, señalar que en este ya-cimiento fueron localizados cinco frag-mentos decorados con motivos diversos(humanos, animales e indeterminados),todos ellos pintados en rojo (figura 11).Aunque alguno de ellos fue localizado des-contextualizado en la terrera (fragmento II,que ha sido denominado “El Chamán”) yotros en niveles más avanzados delAuriñaciense y el Gravetiense, es necesariodestacar que el fragmento I, que tiene re-presentado una suerte de zoomorfo muyesquemático, se encontró depositadosobre la base del depósito auriñaciense, enel nivel A2 (Broglio y Dalmieri, 2005). Dado

que todas estas piezas son fragmentos dela pared de la cueva que se desprendieronde manera natural y cayeron a lo largo deun amplio periodo de tiempo (sobre los ni-veles de ocupación auriñaciense y grave-tiense), hemos de considerar que su reali-zación sería siempre ante quem al contextocronocultural que marca el fragmento I,que de todos ellos es el que se localizó de-positado sobre el estrato más antiguo(base del nivel A2 inicio de la ocupaciónauriñaciense de Fumane), dando pie a nu-merosos debates sobre la atribución de laautoría de estas representaciones de arterupestre a neandertales o a humanos ana-tómicamente modernos (HAM).


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Figura 11. Fragmentos de pared con representaciones pintadas en rojo localizados sobre los niveles arqueo-lógicos de la Gruta Fumane. Tomado de Broglio et al., 2009: 756, lámina 2.

En un reciente estudio (Broglio y otros,2009), los investigadores han obtenidonuevas dataciones para el nivel A2 entre35.640 +/– 220 y 35.180 +/– 220 BP(41.000 BP cal GISP2) y han determi-nado la existencia en este nivel de frag-mentos de ocre rojo cuya composicióncoincide con el del pigmento utilizadoen la elaboración de las figuras pintadassobre los fragmentos desprendidos de lapared.

Yacimientos del Valle de Vezère(Dorgoña, Francia)

Gran Abrigo de La Ferrasie(Savignac-de-Miremont, Dordoña,Francia)

Este enclave es uno de los principales re-ferentes para el conocimiento del trán-sito entre los neandertales y los HAM enel continente europeo. Se trata de unconjunto de yacimientos situado en labase de un gran farallón rocoso en laorilla izquierda de un pequeño afluentedel Vezère, en el que se localizan unabrigo con ocupaciones musterienses yuna cueva con restos auriñacienses ygravetienses. La cueva era conocida tra-dicionalmente por los lugareños, sin em-bargo, el abrigo no se descubrió hasta fi-nales del siglo XIX con ocasión de laapertura de la carretera comarcal D-32que afectó a su estratigrafía. A finalesdel siglo XIX (1896), D. Peyrony visita elyacimiento por primera vez constatandola importancia de los restos y comen-zando una excavación que se prolon-garía por más de 30 años junto con sucompañero y amigo L. Capitan (Capitany Peyrony, 1921; Peyrony, 1934; Delluc yDelluc, 1978: 279), y posteriormente re-

tomadas en 1968 por H. Delporte con elfin de clarificar la secuencia estratigrá-fica del yacimiento a partir de los datosiniciales de Peyrony y Capitan (Delporte,1969: 15-28).

Desde el punto de vista simbólico, LaFerrassie aporta una de las coleccionesmás importantes de arte rupestre másantiguas del Paleolítico Superior eu-ropeo.

La serie la inaugura un gran bloque decaliza que se utilizó para tapar un ente-rramiento neandertal infantil (enterra-miento n.º 6 de cronología indetermi-nada entre 40.000 y 70.000 años) de unniño de unos 3 años que fue depositado


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Figura 12a. Calco de la cara inferior con las cazo-letas grabadas en el bloque de caliza que tapaba latumba neandertal infantil n.º 6 de La Ferrassie.Tomada de Bednarik, 2003: fig. 23.

Figura 12b. Imagen del bloque de la tumba n.º 6 deLa Ferrassie expuesto en el Musée National dePrehistoire de Les Eizyes. Tomado de http://www.dons-maps.com/ferrassie.html.

en una fosa trapezoidal con las piernasflexionadas y la cabeza separada. Sobrela superficie que estaba en contacto conel cadáver había 18 cazoletas grabadas(Peyrony, 1934: 34), la mayor parte –16–asociadas de manera pareada (figuras12a y 12b), lo que sugiere que el autorde la misma tenía desarrollada una evi-dente capacidad simbólica.

El resto de las representaciones de arterupestre se encuentran realizadas sobrebloques calizos, 29 de ellos localizadosen las capas auriñacienses y otros dosmás en la gravetiense. Se trata de mo-tivos pintados o grabados, de trazosfragmentarios irregulares, trazos linealesen vertical u horizontal, cazoletas, vulvas(la mayor parte de tendencia triangular)(figura 13) y representaciones fragmen-tarias de animales (Delluc y Delluc,

1978: 281-325). Técnicamente, respectoa la pintura, se trata de pigmentos ro-jizos y negros con trazos de perfilespoco definidos o extendido a modo demanchas irregulares en tinta plana,mientras que para el grabado nos en-frentamos en todos los casos con mo-tivos ejecutados a base de trazosgruesos y profundos. En cualquier caso,la dificultad estriba en definir si los blo-ques con estos grafemas se habían des-prendido de la pared y caído sobre losniveles auriñacienses, lo que nos indi-caría, por tanto, una fecha ante quemen su momento de ejecución al estadioauriñaciense, o si los motivos pintados ygrabados se realizaron con posterioridaden estos bloques una vez caídos sobrelos niveles arqueológicos y, por tanto,claramente asociados a la cronología es-tablecida para los mismos.


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Figura 13. Vulvas grabadas sobre un bloque calizo del nivel auriñaciense de La Ferrassie. Tomada de Lorblanchet,1999: 226.

Abrigo Cellier (Tursac, Dordoña,Francia)

Abrigo rocoso sobre la orilla derecha delvalle del Vezère, a unos 10 km al oestedel abrigo de La Ferrassie. Aunque fuesondeado inicialmente por D. Peyronyen 1909 (Peyrony, 1946), la mayor partede la excavación corrió a cargo de G.L.Collie, comisionado por el LoganMuseum de Beloit (Wisconsin), a partirde 1927 (Collie, 1928). Ambos excava-dores indican la existencia en el nivel au-

riñaciense más antiguo (esta cueva notiene constatada ocupaciones previaschatelperronienses o musterienses,aunque sí están presentes en abrigosmuy próximos), de cinco bloques con re-presentaciones, que aparecen colocadoscon la cara grabada apoyada sobre elnivel arqueológico, y otros dos grandescantos, cuya parte inferior aparece de-positada en este mismo nivel, pero la su-perior, decorada, ya se situaba dentro deun nivel arqueológicamente estéril(Peyrony, 1946: 297). Nuevamente nosencontramos con motivos grabados entrazo profundo con presencia de vulvas(bloque 6), trazos indeterminados y unaposible cabeza de caballo (bloque 2)(Delluc y Delluc, 1978: 337-59) (figuras14a y 14b).

Abrigo Blanchard (Sergeac, Dordoña,Francia)

Localizado en la orilla derecha del Vallondes Roches, afluente del Vezère y muy pró-ximo al abrigo Castanet, con el que posi-blemente formaría un mismo conjuntoocupacional y no muy lejano de los otrosdos abrigos anteriores (Cellier a 5 km y LaFerrassie a 15 km).


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Figura 14b. Foto y calco del bloque 2 del Abrigo Cellier. Tomado de www.claytoneshleman.com/matrix.pdf.

Figura 14a. Bloque 6 de la colección de rocas deco-radas del Abrigo Cellier. Tomado de http://www.dons-maps. com/sousruth.html.

La excavación se realizó entre 1910 y 1911bajo la dirección de M. Castanet y L. Didontras retirar el colapso de la visera del abrigoque selló los niveles auriñacienses(Auriñaciense I y Auriñaciense II) documen-tados en esta estación (Didon, 1911; Dellucy Delluc, 1978; 223), y en ella fueron loca-lizados una veintena de bloques decorados(Delluc y Delluc, 1978: 225-61) sin que suprocedencia fuera determinada con exac-titud por el excavador, que únicamentedice al respecto que “… furent trouvésdans les niveaux C et E du profil, immediat-ment au-dessus des foyers” (Didon, 1911;341). Se trata en su mayor parte de figurasgrabadas en incisión profunda o pique-teado entre las que podemos reconocervulvas muy esquematizadas, similares a lasdocumentadas en los otros abrigos de la

zona, además de trazos irregulares, cazo-letas (aisladas o en composición compleja),posibles representaciones de huellas deanimales (bloque 17) (figura 15) y algunasrepresentaciones parciales de animales, deejecución muy esquemática (bloque 1).Además de estas representaciones gra-badas, el Abrigo Blanchard se particularizapor contar con un par de fragmentos, eneste caso claramente parietales (bloques11 y 12), caídos sobre el nivel auriñaciensey que muestran la parte inferior de unanimal pintado en bicromía (figura 16).Una línea de color negro delimita las di-ferentes partes anatómicas de la figura(extremidades delanteras y traseras ycurva ventral de un posible caballo o unbóvido), cuyo interior se rellena en tintaplana de color rojo (Delluc y Delluc, 1978;248). Se trataría de una de las más anti-guas representaciones de arte paleolíticopintadas al aire libre en un contexto exte-rior no cavernario.

Abrigo Castanet (Sergeac, Dordoña,Francia)

Localizado inmediatamente al sur delabrigo anterior, pudiendo incluso consi-derarse que ambos abrigos forman una


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Figura 16. Bloques con decoración zoomorfa pin-tada procedentes del Abrigo Blanchard. Tomada deG. Delluc en http://www.europreart.net/preart.htm.

Figura 15. Foto y calco del bloque 17 del AbrigoBlanchard. Tomada de Delluc y Delluc, 1978: 257,fig. 25.

única unidad de ocupación de épocaAuriñaciense. De hecho Didon yCastanet planean excavarlos de formaconjunta, desistiendo finalmente de ello.No obstante, tras conseguir la disponi-bilidad del yacimiento, Peyrony pasa adirigir la excavación, que ejecuta direc-tamente Castanet entre 1911 y 1913,siendo publicados los resultados por elprimero de ellos en 1935 (Peyrony,1935).

La estación presenta una estratigrafía si-milar, con dos estratos auriñacienses(Inicial y Medio) separados por niveles es-tériles, y todo ello sellado por un gran de-rrumbe de bloques procedentes del co-lapsamiento del techo del abrigo (Dellucy Delluc, 1978: 262-3). De los ocho blo-ques decorados, algunos de ellos posible-mente fragmentos parietales, que fueronlocalizados en la excavación, Peyrony in-dica que tan sólo uno (el bloque 1) fue lo-calizado en el nivel más antiguo, mientrasque los bloques 2 y 6 aparecieron en elnivel auriñaciense más reciente. Al resto(bloques 3, 4, 5, 7 y 8) no les da una atri-bución estratigráfica precisa (Delluc yDelluc, 1978: 263-77).

Técnicamente, sin que exista diferencia-ción entre los dos niveles auriñacienses,se mantienen los procesos de ejecuciónya conocidos, con grabados a base detrazos profundos, incisos o piqueteados,que definen líneas irregulares, vulvas (fi-gura 17), series de cazoletas, que enalgún caso, como el del bloque 1, lleganincluso a perforar la superficie, generandoun agujero, y en otras se conectan por ca-nales de sección en U (bloque 3), a lo quese unen elementos simbólicos (trazos ver-ticales, en V y en X) pintados en rojo onegro (bloque 6).

Las recientes excavaciones realizadas eneste abrigo por el equipo de WhiteRandal han conseguido un conjunto dedataciones para el nivel AuriñacienseAntiguo de este abrigo en torno a los32.400 BP.


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Figura 17. Foto y calco del bloque 5 del AbrigoCastanet. Tomada de Delluc y Delluc, 1978: 272,fig. 34.

Abrigo Belcayre (Thonac, Dordoña,Francia)

El último de los abrigos de este valle enel que fue localizado un nuevo bloquedecorado es el abrigo de Belcayre, tam-bién denominado del “Renne”. Está si-tuado en la orilla derecha del Vezère yseparado aproximadamente 1 kilómetrode los abrigos Blanchard y Castanet,que se sitúan aguas abajo. Su excava-ción fue realizada por F. Delage en co-laboración con M. Castanet entre 1923y 1924 (Delage, 1935), y, siguiendo latónica general comentada en otrosabrigos, este también presenta dosúnicas ocupaciones auriñacienses sepa-radas por un nivel de bloques estéril,que es donde aparece el único bloquegrabado documentado en este abrigo,posiblemente proveniente de un des-prendimiento parietal y que cronológi-camente debió realizarse, por tanto, enlos niveles más antiguos de la ocupaciónauriñaciense.

Se trata de un bloque de tendencia pa-ralelepípeda sobre el que se grabó, conel característico trazo grueso y pro-fundo, la figura de un animal completoen perfil absoluto, ligeramente oblicuo,mirando hacia la derecha, con las extre-midades resueltas mediante trazos con-vergentes, indicación sutil de la cola yuna cabeza bastante desproporcionada,de estructura triangular, con indicaciónde las orejas resueltas mediante dos pe-queños trazos verticales. Posiblementela superficie de este bloque fue some-tida a una cierta preparación, regulari-zando su superficie, antes de procedera grabar la figura del animal (figura 18)(Delluc y Delluc, 1978: 327-32).

Cueva de Pair-non-Pair (Prignac etMarcamps, Gironde, Francia)

La cueva se encuentra en la orilla iz-quierda del río Morón, afluente delDordoña, fue descubierta de manera ca-sual en 1881 y excavada en los años si-guientes por F. Daleau hasta 1913. Susgrabados no fueron descubiertos hasta1896 (Roussot, 1972-73) y estudiadosposteriormente por Breuil (Breuil, 1952) ylos Delluc (Delluc y Delluc, 1991). En ellase constatan cuatro estadios ocupacio-nales: musteriense, chatelperroniense, au-riñaciense y gravetiense (Delluc y Delluc,1997: 42). Su entrada original se colapsóen el Chatelperroniense.

En esta cueva, a pesar de los trata-mientos poco afortunados que ha sufridoa lo largo de la historia, se conservansiete paneles decorados en la zona pro-funda de la cavidad, aunque en su día unpequeño óculo situado en la bóveda per-mitiría contar con una fuente de luz que


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Figura 18. Foto y calco del único bloque localizadoen el Abrigo de Belcayre. Tomada de Delluc y Delluc,1978: 330, fig. 67.

facilitaría al mismo tiempo la ejecución yla contemplación de las figuras. Estasfueron grabadas con trazo profundo yposiblemente repintadas con pigmentorojo, que se conserva muy parcialmenteen algunos paneles (Delluc y Delluc,1997: 45). Se contabilizan 36 animalescompletos o parciales, entre los cuales esposible reconocer caballos, ciervos, me-gáceros, mamuts, felinos, bóvidos y ca-bras montesas; además de algunos es-casos signos geométricos. Se trata deanimales muy simples en su concepción,en la que prácticamente no aparecen de-talles anatómicos destacados, salvo lascrineras de los caballos, las cornamentasde bóvidos y cápridos o la giba del me-gáceros, en un estilo homogéneo muycaracterístico de los comienzos del arte

parietal, con líneas cérvico-dorsales muyacentuadas, cabezas alargadas y mayori-tariamente estáticos, salvo algunos in-tentos (muy particulares en esta cueva)de dotar de movimiento a las figuras me-diante el recurso de representarlas gi-rando la cabeza sobre su lomo (figura19), de tamaño muy variado, en algunoscasos excepcionalmente grandes comouna posible representación de caballo de2,50 metros de longitud por 1,90 metrosde alto, y representadas en perfil abso-luto salvo las cornamentas, que se mues-tran en perspectiva torcida.

Breuil detalla que los grabados estaban ta-pados por los niveles gravetienses y no asípor los auriñacienses, periodo al cual atri-buye inicialmente estas representaciones,aunque posteriormente se contradice yconsidera que podrían ser también grave-tienses (Breuil, 1952: 319). Posteriormente,los Delluc tampoco se inclinan por ningunade estas opciones, dejando abiertas las dosposibles atribuciones (“… attribue auxGravettiens, mais une origine aurigna-cienne pourrait tout aussi bien etreavancee”) (Delluc y Delluc, 2003: 32). Enningún caso consideran una posible fac-tura anterior, a pesar de que las principalesocupaciones de la cavidad son muste-rienses y chatelperronienses, momento enel cual quedó sellado el acceso original porel derrumbe parcial de la bóveda de en-trada.

Gruta de Bernous (Bourdeilles,Dordoña, Francia)

Esta pequeña cueva de unos 20 metros delongitud, con su entrada orientada al su-reste, se abre a los pies de un acantiladoen la orilla derecha del río Dronne. Ocultapor derrumbes de ladera, la cueva fue des-


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Figura 19. Caballo con la cabeza girada hacia atrás de-nominado “Agnus Dei” en la Cueva de Pair-non-Pair.Tomado de http://www.jacquesvlemaire.be/blog/vi-sites/l-agnus-dei-de-pair-non-pair.

cubierta para la ciencia por D. Peyrony en1927 y 2 años después excava en la zonade entrada un pequeño nivel de arcilla so-terrado por un espeso nivel de clastos queel mismo define como “d’une pauvretédesesperante”, en el que localiza un pe-queño hogar y algunos útiles líticos queatribuye a dos etapas culturales diferentes,

una más antigua musteriense y otra auri-ñaciense (Peyrony, 1929). Los grabadosfueron dados a conocer por este mismoinvestigador en una breve nota en 1932 yposteriormente estudiados por Breuil(H. Breuil, 1952: 315), que identifica las fi-guras de un oso, un mamut y un rinoce-ronte (figura 20).

Las figuras aparecen todas sobre la paredizquierda y próximas a la entrada de lacueva, recibiendo, por tanto, la luz naturaldel día, que ayuda a su identificación,aunque el panel está muy afectado por lagelifracción. Todas ellas están realizadascon un trazo muy profundo, bien mar-cado, de sección en U, en un estilo que agrandes rasgos repite las característicasque hemos venido observando hasta elmomento en yacimientos anteriormentecitados y que el propio Peyrony paralelizacon los grabados arcaicos de La Ferrasie(Peyrony, 1932: 9). No obstante, el tipo detrazo, más vigoroso y ancho, y el aspectoy estilo de los grabados zoomorfos de estacueva son bastante más “rudimentarios”que los observados, por ejemplo, en losanimales auriñacienses de Pair-non-Pair, de

la cueva de la Croze a Gontran (en estemismo artículo), o en los restos pintadosdel abrigo Blanchard, y sin embargo, en-cuentran mejor acomodo con los docu-mentados en la cueva de La Cavaille, endonde únicamente hay constancia de unnivel chatelperroniense y otro magdale-niense. De hecho, algunos autores poste-riores, como Laming Emperaire (1962:193), Leroi Gourham (1976: 743) o lospropios Delluc (1979: 44), muestran al-gunas reservas sobre la atribución auriña-ciense de estos grabados.

Nos enfrentamos en Bernous con un artede incierta atribución cultural, asociado acontextos materiales muy pobres defi-nidos como musterienses y auriñacienses,parco en detalles, con figuras de tamaño


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Figura 20. Calco del mamut y del rinoceronte de la Cueva de Bernous. Tomado de Delluc y Delluc, 179: 41-2.

notable en perfil absoluto, con diferentesorientaciones (todas están situadas a unamisma altura, aunque el mamut mirandohacia la entrada de la cueva y el oso y elrinoceronte hacia el interior), completa-mente hieráticas y aspecto escasamentenaturalista, con pocos detalles anatómicos(cuerno del rinoceronte), aunque aprove-chando en algunos casos relieves de laroca para resaltar algunas zonas de la re-presentación (dorso del mamut, línea ven-tral del rinoceronte y del oso).

Cueva de la Croze a Gontran (Eyzies-de-Tayac, Dordoña, Francia)

Localizada en un gran afloramiento ro-coso que domina sobre la localidad deTayac en la orilla izquierda del Vezère, conla entrada orientada hacia el oeste, a unos30 metros de altura sobre el lecho del río.

Se trata de una pequeña cavidad de unos50 metros de longitud, abierta en la pareddel fondo de un gran abrigo de dondearranca un estrecho corredor de 1,5 me-tros de anchura y altura media, lineal ensu desarrollo inicial y sinuoso en la zonadel fondo, con dos pequeñas galería late-rales acabadas en fondo de saco.

E. Rivière realizó algunos pequeños son-deos en la zona de entrada entre 1892 y1894 con la intención de ampliar la exca-vación posteriormente, una vez obtenidoel permiso del propietario de la cueva, porentonces el cura de Tayac (Rivière, 1894:718), pero tras descubrir la gruta de LaMouthe ese mismo año, abandonó elproyecto de excavación en Gontran. En1907, el abate Vidal, por entonces sacer-dote en Tayac, vacía parcialmente el sedi-mento del corredor recuperando algunaspiezas líticas y restos de fauna (hiena,

mamut, rinoceronte, ciervo, bóvidos yreno), y utillaje, que es atribuido a la fasemás antigua del Auriñaciense (Capitan,Breuil y Peyrony, 1914: 277), único con-texto arqueológico confirmado en lacueva.

Sus grabados se descubrieron en 1908 porunos amigos del abate Vidal y confirmadospor Breuil, que los documenta en el veranode 1913 (Capitan, Breul y Peyrony, 1914:277), quien considera que los grabadosson “certainement aurignaciennes” (Breuil,1952: 306). Posteriormente, Leroi-Gourhamlos encuadra en su estilo II, contextuali-zados en un santuario corredor clásicodonde signos, bóvidos y caballos (temacentral) aparecen flanqueados por ani-males complementarios (mamut) y nuevossignos (Leroi, 1965: 80-7). Finalmente, losDelluc, que realizan un nuevo estudio delas representaciones de la cavidad entre1977 y 1978, publicado algunos años mástarde (Delluc y Delluc, 1983), no precisanla atribución cronológica de estos gra-bados, pues, aunque reconocen conven-cionalismos muy antiguos que no dudanen señalar como auriñacienses, llegan a es-tablecer paralelos con un caballo grave-tiense del abrigo Labattut (ibídem: 46).

La cueva presenta siete paneles de gra-bados no figurativos, situados al co-mienzo y al final del área decorada (Dellucy Delluc, 1983: 14-5) a base de conjuntosde trazos lineales, curvados o sinuosos,que se disponen en unos casos en seriesparalelas y en otros en tramas que se en-trecruzan, formando una suerte de haceso retículas irregulares, con buenos para-lelos en Gargas, Hornos de la Peña, ElConde o el Abrigo de La Viña. La técnicaempleada en su ejecución es variada,desde trazos profundos de sección en V


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o U realizados con el dedo o con ayudade algún instrumento apuntado, hastatrazos muy finos, visibles con dificultad.Estos grabados simbólicos enmarcan trespaneles con representaciones de fauna.En el primero de ellos (panel 6) situado ala derecha del corredor, se han identifi-cado un mamut, un posible bisonte y laparte delantera de un dudoso caballo queaprovecha parcialmente un relieve na-tural, todos ellos resueltos de manera muysintética (Delluc y Delluc, 1983: 27, figura10). Más hacia el fondo se localiza elpanel 8 (figura 21), situado sobre dos pa-redes en ángulo y la bóveda de un pe-queño divertículo de la cueva, en dondefueron grabados un gran caballo com-pleto, que presenta la crinera en escalón,vientre prominente, ángulo inguinal muyacusado y el hocico diferenciado e incli-nado hacia abajo, junto a otros dos ani-

males de incierta identificación (Delluc yDelluc, 1983: 34-41). El último panel, si-tuado más al fondo que los anteriores,sólo contiene una única figura, una cabrade cabeza triangular, con los cuernos su-perpuestos y las extremidades incom-pletas (Delluc y Delluc, 1983: 41-2).

Técnicamente estos grabados más figu-rativos se diferencian de los lineales fun-damentalmente por su grosor pues hansido ejecutados en trazo muy fino difícil-mente perceptible sin un buen apoyo deluz artificial, muy diferente al tipo de gra-bado que analizábamos anteriormenteen Bernous y sin duda más próximos alos utilizados en los caballos de Pair-non-Pair, con los que comparten igualmenteotros convencionalismos, como la formade las crineras o el acentuado abulta-miento del vientre.


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Figura 21. Calco del panel 8 de Croze a Gontran. Tomado de Delluc y Delluc, 1983: 34, fig. 16.

Estilísticamente continúan las siluetas enperfil absoluto, estáticas y con pocas con-cesiones a los detalles anatómicos (espe-cialmente acusado en las extremidades),siendo igualmente extrañas en esta cuevalas utilizaciones del soporte para comple-mentar las representaciones grabadas.Convenciones que también se reconocenen la ya citada cueva de Pair-non-Pair.

No obstante, la complejidad compositivaentre figuras simbólicas y naturalistas in-dica posiblemente un momento algo másavanzado en el Auriñaciense. De hecho,las series de trazos paralelos son recono-cibles en un bloque de La Ferrassie atri-buido al Auriñaciense III (Delluc y Delluc,1978: 300-1), al igual que algunos as-pectos estilísticos del caballo del panel 8,que, como apuntábamos con anterio-ridad, los Delluc llegan a paralelizar conotros de cronología gravetiense.

Cueva de La Cavaille (Couze-Saint-Front, Dordoña, Francia)

Nos encontramos nuevamente con unapequeña cueva, con un desarrollo aproxi-mado de 21 metros, conformada por unprimer corredor lineal de unos 2,5 a 3 me-tros de ancho por 2 metros de alto,abierto hacia el suroeste, dominando unaplataforma sobre el pequeño arroyo de LaCavaille, próxima a su confluencia con elrío Couze. Esta galería inicial de una quin-cena de metros, cuya primera mitad llegaa recibir la luz natural, se inflexiona final-mente hacia el este, terminando en unapequeña sala en fondo de saco.

La cueva fue descubierta en 1934 porFernand Lacorre que fue también el quellevó a cabo las excavaciones en su zonamás profunda, ya que el vestíbulo y la

zona inicial estaban muy alterados porocupaciones troglodíticas medievales(Delluc y Delluc, 1988). Los objetos pro-porcionados por la excavación pusieronde manifiesto dos momentos de ocupa-ción. Uno inicial, más antiguo, chatelpe-rroniense, y otro posterior, magdale-niense, al que se atribuye, además de laindustria lítica característica, un frag-mento de hueso decorado con la figurade un reno.

Los grabados aparecen en la zona inicialde la cueva y de hecho reciben la luz ex-terior. Esta situación y la degradación delpropio soporte rocoso, además de la cu-brición por musgos y líquenes, dificulta engran medida su observación. Se trata entodos los casos de motivos grabados conun trazo ancho y vigoroso de sección enU, en donde aparecen tanto motivos fi-gurados como simbólicos. Entre los pri-meros se han identificado seis mamuts,un caballo, un auroch y un herbívoro acé-falo indeterminado, mientras que entrelos segundos se han documentado signosvulvares, grupos de trazos en paralelo yun gran signo circular sobre la bóveda.

Estilísticamente, los animales se presentanresueltos de manera muy sumaria, enperfil absoluto, sin perspectiva ni anima-ción, con tan sólo una pata por par, sindetalles anatómicos destacados y con unacusado arco para definir la línea ventral(figuras 22a y 22b). Convencionalismosidentificados en las cuevas ya citadas conanterioridad aunque con especial vincu-lación respecto a los identificados en laGruta Bernous, que, como ya hemos se-ñalado, difieren en cierta medida por eltipo de técnica de ejecución y su estilomás tosco y descuidado en relación conlos posiblemente más avanzados de Pair-


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non-Pair o Croze a Gontran. En este sen-tido es importante señalar “… que los do-cumentos conservados no indican vestigioalguno gravetiense ni auriñaciense, sinoúnicamente chatelperroniense infrapuestoa otro magdaleniense. El estilo de los ani-males no recuerda en absoluto al magda-leniense. Si se confirma la cronología cha-telperroniense para esta decoración, lacueva de la Cavaille adquiriría una impor-tancia considerable, porque constituiría lacueva decorada más antigua que se co-noce” (Delluc y Delluc, 1999: 158).

Gruta Chauvet (Vallon-Pont-d’Arc,Ardèche, Francia)

La Cueva Chauvet fue descubierta en di-ciembre de 1994 por un equipo de espe-leólogos que desobturaron una pequeñagalería que desembocó en la gran cavidadque hoy día conocemos. Se sitúa en elcañón del río Ardèche, muy próxima a laconocida formación natural Pont d’Arc.Con un desarrollo superior a los 500 me-tros, la cueva se estructura con forma deY, repartiéndose las pinturas y grabadospor prácticamente todos los sectores dela cavidad. De igual modo, diseminadopor su superficie se conserva un amplioconjunto de restos arqueológicos pro-ducto de la frecuentación de la cueva porgrupos humanos a lo largo de miles deaños, y junto a ellos una amplia serie derestos paleontológicos con un gran nú-mero de restos de osos de las cavernas,que utilizaron la cueva como zona de hi-bernación, además de cabras montesas ylobos. El análisis de los restos encontradosen el interior, fundamentalmente restosde hogueras, han permitido determinartres grandes periodos de actividad: el pri-mero en torno a los 32.000-30.000 BP(auriñaciense) y otros dos gravetienses,uno más antiguo en torno a los 28.000-25.000 BP y un tercero más reciente, al-rededor del 23.000 BP.

Su arte rupestre, aún en fase de estudio,muestra, además de los grabados, dosgrandes series de figuras y signos pin-tados. La serie roja parece ser la expresiónartística más antigua de la cavidad. Ocupaprincipalmente la zona más próxima a laentrada de la gruta hasta la parte inter-media de la misma (Sala Hillarie) y sucorpus figurativo incluye signos a base depuntos, improntas de manos (negativas y


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Figura 22b. Calco del panel grabado sobre la pared iz-quierda de la Cueva de la Cavaille. Tomado de Dellucy Delluc, 1991: 113.

Figura 22a. Imagen del mamut n.º 4 del panel gra-bado sobre la pared izquierda de la Cueva de laCavaille. Tomado de http://lithos-perigord.org/spip.php?article580.

positivas), signos cruciformes, trazos, fi-guras de tendencia oval, zigzag, haces(Ferruglio y Baffier, 2007: 388) y siluetasde animales mayoritariamente estáticos,con una única pata por par y con detallesanatómicos que se centran en su pelaje yen la zona de la cabeza (orejas, hocicos,defensas, etc.). El bestiario abarca prefe-rentemente felinos, rinocerontes y osos,a los que se unen puntualmente cabras,caballos, mamuts y ciervos (Ferruglio yBaffier, 2007: 387) (figura 23).

La serie negra comprende dos fases conti-nuadas, la más antigua en torno a 32.000BP3 y la más reciente alrededor de los30.000 BP, que suelen estar infrapuestas asignos y animales ejecutados con trazos di-gitales. Ocupa preferentemente la partemás profunda de la cueva, apareciendosobre grandes paneles en los que se acu-mulan espectaculares conjuntos figurativos(figura 24). Estilísticamente es un artemucho más detallista y cuidado que la serie

roja, pleno de movimiento y perspectiva,en donde los detalles anatómicos hacenque, por ejemplo, cada uno de los rostrosde los animales representados tenga su

propia personalidad. Las especies se diver-sifican notablemente, añadiendo, a los yacitados de la serie roja, bisontes, megá-ceros, renos, bóvidos e interesantísimas re-presentaciones híbridas.

Las dataciones del arte rupestre de laCueva Chauvet han roto todos los para-digmas establecidos, generando nopocas polémicas sobre la viabilidad deestas fechas en relación con el estilo y las


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Figura 23. Vestíbulo de los Osos. Serie roja. CuevaChauvet. Tomado de Chauvet, Brunel y Hillarie,1995: 23, fig. 21.

Figura 24. Panel de los leones. Serie negra. CuevaChauvet. Tomado de Chauvet, Brunel y Hillarie,1995: 101, fig. 82.

Figura 25. Panel de los caballos. Serie negra. CuevaChauvet. Tomado de Chauvet, Brunel y Hillarie,1995: 56, fig. 49.

3 La maravillosa escena, única en el arte paleolítico, dedos rinocerontes negros afrontados en actitud delucha está datada en 32.410 +/– 720 BP (Fritz y Tosello,2007: 399) (figura 25).

características técnicas de las representa-ciones, que se adelantan más de 15.000años a las cronologías tradicionalmenteaceptadas (Züchner, 1999: 169; 2007:409-20). De hecho, la fase antigua de lafiguras negras está fechada en torno alos 32.000 BP y la serie roja es aún másantigua que la negra, asumiendo, portanto, que tendríamos precedentes a unarte auriñaciense que a la vista de lo des-cubierto en Chauvet adquiere una di-mensión monumental y una complejidadformal y técnica que evidentemente debesustentarse en un desarrollo simbólico yconceptual muy asentado. El registro ar-queológico y paleobiológico de Chauvetno hace sino afirmar la realidad de unarte auriñaciense (Clottes y Geneste,2007) no apreciado en su justa medida,y necesariamente nos obliga a reexa-minar de manera crítica y sin complejoslos grandes conjuntos de arte rupestre,empezando por aquellos atribuidos a lasprimeras fases del Paleolítico Superior,muchos de ellos analizados en los apar-tados anteriores, asumiendo que, almenos en Europa, el arte de los primeroshumanos anatómicamente modernosestá dotado de plena madurez técnica,formal y simbólica, que evidentementedeberá ser la consecuencia de un procesoevolutivo que hasta la fecha no hemospodido o no hemos querido ver.

Abrigo de La Viña (Manzaneda,Asturias, España)

Descubierto en 1978, este gran abrigo deunos 30 metros de longitud y entre 7 y 12metros de profundidad se abre sobre lamargen derecha del río Nalón a unos 100metros por encima de su cauce. Desdecomienzos de los 80 viene siendo exca-

vado por un equipo de la Universidad deOviedo, que dirigió J. Fortea hasta su fa-llecimiento, y su amplia secuencia ocupa-cional le sitúan como uno de los enclavesde referencia para el conocimiento delPaleolítico Superior de la cornisa cantá-brica, con ocupaciones comprendidasdesde el 47.700 +/– 750 BP hasta el13.300 +/– 150 BP (Fortea, 1990, 1992 y1995).

Además de la excepcionalidad y amplitudde la ocupación arqueológica de este en-clave, hay que destacar su notablemuestra de arte grabado parietal, que seextiende por la práctica totalidad de lapared del abrigo y que en algunos casosestaba cubierto parcialmente por los de-pósitos arqueológicos, lo que ha permi-tido conjeturar ampliamente sobre su po-sible adscripción cronocultural.

En La Viña se distinguen dos horizontesgráficos. El más antiguo, compuesto porseries de líneas verticales y paralelas abase de trazos muy gruesos (hasta 4 cm)y profundos (hasta 3 cm) (figura 26). Esteprimer horizonte prefigurativo apareciócubierto por los niveles IV (MagdalenienseMedio) a VI (Gravetiense), y en relacióncon ellos el equipo excavador plantea quepudieron haber sido realizados por unapersona que estuviera situada sobre elsuelo auriñaciense antiguo del nivel XIII(36.500 BP) (Fortea, 1995: 31), sin plan-tear siquiera la posibilidad de una factibleautoría de artistas apoyados en los nivelesinmediatamente subyacentes a escasoscentímetros (XIII basal y XIV), tecnológica-mente atribuidos al Musteriense con pre-sencia de puntas Chatelperrón y datadosen torno a los 47.000 BP (Fortea, 1999:34-40).


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El segundo horizonte gráfico se ejecutatambién con grabado inciso profundo,aunque sin llegar al grado exhibido en al-gunos trazos del horizonte inicial. En estanueva etapa gráfica, situada a una cotasuperior que los grabados de la fase an-terior siguen subsistiendo los conjuntosde trazos lineales en vertical, además detrazos sueltos y algunos signos angulares,a los que se suman representaciones par-ciales o totales de caballos, ciervas ybóvidos fuertemente normativizadas yalejadas del modelo viviente. Figuras es-táticas, reducidas a la silueta expresadaúnicamente por las líneas del contorno,en perfil absoluto y fuertemente despro-porcionadas, con troncos masivos y extre-midades atrofiadas. Este segundo hori-zonte apareció cubierto en La Viña pordepósitos del Magdaleniense IV y además

algunos fragmentos de crioclastos conrestos de grabados aparecieron en los es-tratos del Solutrense Antiguo y delMagdaleniense IV. Al igual que hizo conlos grabados del primer horizonte, Forteaaborda la propuesta del suelo de apoyopara la realización de estos grabados, enfunción del óptimo posicional campo ma-nual, en los horizontes Gravetiense Finaly Solutrense Inicial, cronología en la quesitúa de manera genérica este segundohorizonte gráfico del Nalón (Fortea, 1994:210), y de la que discrepan algunos otrosinvestigadores, que proponen un enveje-cimiento de la misma con inicio en elAuriñaciense, seguido de un máximo de-sarrollo a lo largo del Gravetiense y posi-blemente perdurando hasta el SolutrenseAntiguo (González y San Miguel, 2001).


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Figura 26. Grabados lineales profundos del primer horizonte gráfico de La Viña. Tomado de Juan Luis Méndezen http://www.asturnatura.com/turismo/abrigo-de-la-vina/1513.html.

Cueva del Conde (Tuñón, Asturias,España)

Se trata de un gran abrigo de unos 300 m2,abierto hacia el noroeste, sobre una plata-forma a unos 40 metros de altura sobre lacuenca del río Trubia, afluente del Nalón.

Su primer excavador fue el Conde de laVega del Sella, que ya identifica sus mani-festaciones de arte rupestre en 1915(Márquez, 1977: 434-5), aunque poco sa-bemos de los materiales que extrajo del ya-cimiento, referenciados unos años mástarde por Obermaier en la primera edicióndel El hombre fósil (1925). El propio exca-vador se contradice varias veces en la iden-tificación de la secuencia ocupacional, parafinalmente determinar tres niveles: unoMusteriense Antiguo, otro MusterienseSuperior y otro Auriñaciense Medio.

Posteriormente, las excavaciones de Jordáen los años 50 y mediados de los 60, y lasde Freeman en 1962 reconocen ocupa-ciones continuadas desde el Musteriense(típico y de denticulados) al AuriñacienseArcaico (Freeman, 1977: 474-9; Jordá,1955, 1969). A comienzos del nuevo mi-lenio, Fortea recoge muestras de la paredmeridional de la conocida como GaleríaA, donde se localizan algunos grabados(Fortea, 2000-2001). Actualmente lacueva es objeto de un nuevo proyecto deinvestigación bajo la codirección deMiguel Arbizu, Gema E. Adán y Juan LuisArsuaga (Arbizu, Arsuaga y Adán, 2005:425-41), que ha determinado tres tramosde ocupación en la cueva con fechas parael segundo de ellos de 31.540 +/– 400 BPy 29.850 +/– 320 BP (Fernández y otros,2005: 85).

Al igual que en La Viña, la Cueva delConde tiene repartido por sus paredes

(Sectores I, II y III) conjuntos de grabadoslineales profundos, estructurados en se-ries más o menos paralelas y dispuestosindistintamente en posición vertical, ho-rizontal o inclinada, que han sido clasifi-cados también en el primer horizontegráfico del Nalón (figura 27). El últimotrabajo realizado sobre ellos determinala existencia de cinco “conjuntos grá-ficos” (Fernández y otros, 2005: 75) y, aligual que en el caso anterior, se les haasignado un origen auriñaciense (Jordá,1969: 306) que es discutido por Forteaen una revisión posterior (Fortea, 2000-2001: 183) en la que propone que losgrabados de los conjuntos A y B estu-vieron tapados por un nivel arqueológicocuyos relictos aparecen fosilizados en lapared y de los cuales obtuvo dos mues-tras (CON 1 y CON 2) datadas, respecti-vamente, en 23.930 +/– 180 BP y21.920 +/– 150 BP. Estas fechas su-gieren, demuestran según Fortea, quelos grabados del conjunto B estaban cu-biertos en el Gravetiense Pleno y que encualquier caso debieron realizarse antesde la fecha aportada por CON 1, sin queello suponga, según este investigador,entrar en conflicto con los plantea-mientos cronológicos de Jordá y los de-rivados del estudio de este tipo de gra-bados realizado en el cercano abrigo deLa Viña. En resumen, que la hipótesis au-riñaciense seguiría siendo válida.

Más recientemente, el equipo codirigidopor Arbizu, Adán y Arsuaga, como ya in-dicábamos anteriormente, han obtenidonuevas dataciones para sus niveles 2a(31.540 +/– 400 BP) y 2b (29.850 +/– 320BP), proponiendo, a partir de los datos dela secuencia sedimentaria (Arsuaga yotros, 2004) y sobre todo teniendo en


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cuenta los paralelos de este tipo de gra-bados en otros yacimientos, que las repre-sentaciones gráficas de la Cueva delConde se realizarían en un momento postquem de 29.000 BP (Fernández y otros,2005: 85).

Al igual que en La Viña, ninguno de losequipos de investigación que han traba-jado sobre los grabados del Conde conje-tura con la posibilidad de que estos mo-tivos pudieran ser preauriñacienses. Dehecho, esta postura, según Fortea, nopasa de ser un mero ejercicio de intuición,pues los datos “objetivables” hasta ahoraencontrados únicamente prueban “queel primer horizonte gráfico del Nalón esanterior al Gravetiense Avanzado y que

razonablemente4 ese horizonte se re-monta a los tiempos auriñacienses”(Fortea, 2000-2001: 187). Todo ellosiendo consciente este mismo investi-gador de la más que prolija colección deobjetos mobiliares auriñacienses y preau-riñacienses con series y haces de líneasgrabadas factibles de paralelizar con estehorizonte parietal (Marshack, 1976;Cremades y otros, 1995).

Cueva de la Peña (San Román deCandamo, Asturias, España)

La Cueva de la Peña era conocida por lospaisanos de la comarca desde finales delsiglo XIX, pero el descubrimiento de susrestos arqueológicos no se produjo hasta1914 (Hernández Pacheco, 1919). Se loca-liza en el cerro del mismo nombre, a 170metros sobre la cuenca del río Nalón. Sedesarrolla a lo largo de 260 metros, conuna orientación general NW-SE, con dosniveles de galerías comunicados entre sí.

La cueva ha sido objeto de numerosasmodificaciones para adaptar su interior ala visita turística, lo que ha afectado no-tablemente a sus representaciones artís-ticas, dañadas de antemano por actua-ciones no muy acertadas5 y sobre todopor el hecho de que la cueva fue utilizadacomo puesto de mando durante la


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Figura 27. Grabados de la Galería C de la Cueva delConde. Primer horizonte gráfico del Nalón. Tomadode http://caminrealdelamesa.es/patrimonio/es/6/.

4 Entendemos que este “razonablemente” hace refe-rencia a los campos manuales de acción desde loscuales propone que se realizaron los grabados, aunquellegado este punto es necesario advertir también queson escasos los centímetros que separan en ambos ya-cimientos estos niveles auriñacienses de los prece-dentes musterienses o de transición.

5 El propio Conde de la Vega del Sella frotó vigorosa-mente con un balde de agua y una esponja la costraestalagmítica que recubría algunas representacionesdel Muro de los Grabados.

Guerra Civil, lo que conllevó una ingentecantidad de grafitis y destrozos, que afec-taron fundamentalmente al “Muro de losGrabados”, y las posteriores actuacionesde limpieza y restauración (MenéndezPidal, 1954), que llegaron a provocar ladesaparición de algunas figuras en el“Camarín” (un contorno acéfalo de bi-sonte y la cabeza de un caballo pintadaen negro).

Su arte rupestre, tras el monográfico deHernández Pacheco, ha sido escasa-mente estudiado hasta que a partir de2006 se ha procedido a la realización deun proyecto integral de prospección ydocumentación de la cavidad con aplica-ción de novedosos sistemas de registro3D, coordinado por Soledad Corchón,con importantes resultados que amplíanla serie figurativa ya conocida (Corchóny Gárate, 2010). Con anterioridad, salvoestudios específicos que han tratado deestablecer la secuencia evolutiva de lasrepresentaciones acumuladas en el“Muro de los Grabados” (Jordá, 1976;Moure, 1981), nuevos estudios compa-rativos (López Mora, 1988) o nuevoscalcos de los conjuntos conocidos(Berenguer, 1994), la Cueva de la Peñanunca había sido objeto de estudios mo-nográficos.

A comienzos de este siglo, Fortea ob-tiene algunas dataciones directas de suspinturas (Fortea, 2007). En concreto semuestrearon unas series de puntos ne-gros que se superponían a los toros 15 y16 del “Muro de los Grabados” y queproporcionaron en primera instancia unadatación de 32310 +/– 690 BP y poste-riormente otra de 33.910 +/– 840 BPsobre los restos de la muestra inicial(CAN 12) (Fortea, 2000-2001: 191-6)

(figura 28). Esta fecha suponía que al-gunas de las representaciones deCandamo se articulaban como de lasmás antiguas del occidente europeo. Porello se realizaron nuevas comproba-ciones tomando nuevas muestras, quefueron enviadas a otro laboratorio queproporcionó fechas muy diferentes:15.160 +/– 90 BP (CAN 3) y 15.870 +/–90 BP (CAN 4). La polémica estaba ser-vida, tanto más por cuanto que los aná-lisis por microscopía electrónica de ba-rrido efectuados por M. Hoyos conmuestras tomadas de los mismos puntosdeterminaron una diferente composicióndel carbón (vegetal y hueso) en lospuntos y contaminación bacteriana(Fortea, 2000-2001: 191-6). El propioFortea en este mismo trabajo ofrecetres posibles hipótesis para interpretartan fuertes discrepancias, sin llegar adescartar la viabilidad arqueológica deninguna de ellas (Fortea 2000-2001:197-201). Sin embargo, debemos pun-tualizar que los nuevos datos obtenidospor los trabajos de Soledad Corchón hanproporcionado una amplia serie de mo-tivos simbólicos (manchas, trazos pare-ados, discos rojos) con una distribucióntopográfica organizada que encajan cla-ramente con las manifestaciones gráficasmás antiguas del arte rupestre paleolí-tico, proponiendo a partir de estas evi-dencias una apropiación gráfica de todala cavidad desde tiempos antiguos, conuna continuidad posterior constreñidatan sólo a algunos sectores determi-nados (Corchón y Garate, 2010: 99), loque de algún modo vendría a avalar lavalidez de las dataciones antiguas obte-nidas por Fortea en el “Muro de losGrabados”.


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Cueva de Pondra (Ramales, Cantabria,España)

Su conjunto de arte rupestre fue descu-bierto en 1983 por el grupo CAEAP(Muñoz y otros, 1991: 127 y ss.) y su do-cumentación se desarrolló entre 1993 y1996. Cuenta con dos bocas orientadasal oeste y al sur que convergen en unamplio vestíbulo a partir del cual la cuevase desarrolla de forma lineal hacia elfondo a lo largo de aproximadamente130 metros de longitud, con un ligerobuzamiento hacia el interior y una no-table presencia de espeleotemas. No sehan hecho excavaciones detalladas en lamisma y la presencia humana se reduceúnicamente a fragmentos de cerámica yun pequeño lote de material lítico reco-gido en superficie por su descubridor enla zona del vestíbulo y el primer tramode la galería principal, que podrían co-

rresponder a una indeterminada ocupa-ción holocénica de la cavidad entre elNeolítico y la Edad del Hierro (Gonzálezy San Miguel, 2001: 114).

Su arte, mal conservado en su mayorparte debido al uso ganadero de este en-clave y a su explotación como cantera, sereparte a lo largo de toda la cavidaddesde las zonas iluminadas de su inicio alas completamente oscuras de la zona delfondo. Por regla general, las representa-ciones se disponen en paneles recónditosy recogidos donde a veces es incluso di-fícil adoptar la postura de realización delos motivos representados. El bestiarioreúne caballos, ciervos y animales incom-pletos a los que se suman un amplio re-pertorio de manchas y restos de pinturaroja, trazos lineales y curvilíneos no figu-rativos distribuidos por los tres sectoresque, de entrada a fondo, se han determi-


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Figura 28. Indicación de las muestras datadas en el Muro de los Grabados de la Cueva de la Peña. Tomado deFortea, 2000-2001: 189, fig. 5.

nado en la cavidad. Técnicamente es ne-cesario destacar una notable diversidadde procedimientos, con presencia de pin-tura lineal y en tinta plana, además detrazos tamponados y grabados de ejecu-ción simple y sin rectificaciones (Gonzálezy San Miguel, 2001: 124).

Parte de este conjunto figurativo ha po-dido ser fechado por termoluminiscencia,centrándonos en este caso en el denomi-nado “Friso de los Caballos” (figura 29),

donde una red de concreciones estalag-míticas que ha sido datada en 35.740 +/–4.730 BP cubre a un trazo lineal pintadoen rojo (figura 8 del conjunto). A su vez,estas concreciones fueron cortadas variasveces al ejecutar los trazos de un caballograbado (figura 9 del conjunto) cuyo ho-cico aparentemente queda infrapuesto auna nueva acumulación estalagmítica da-tada en 22.595 +/– 2.338 BP (González ySan Miguel, 2001: 116-8).

La secuencia gráfica indica que el trazorojo y posiblemente parte del conjuntosimbólico pintado en este mismo colorpresente en la cavidad debieron ser eje-cutados en momentos muy antiguos,por encima de los 35.000 años. Un artearcaico que en nada distorsiona con lascaracterísticas ya apuntadas para las ma-

nifestaciones rupestres de las etapas de

tránsito o los momentos iniciales del

Paleolítico Superior, que encontrarían su

refrendo en las industrias musterienses

localizadas en yacimientos inmediatos

(Venta la Perra, El Polvorín y Arco B)

(González y San Miguel, 2001: 71).


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Figura 29. Calco del “Friso de los Caballos” de la Cueva de Pondra. Tomado de González y San Miguel, 2001:117, fig. 34.

Cueva de El Sidrón (Borines, Piloña,Asturias, España)

Este yacimiento, conocido fundamental-mente por su magnífica colección derestos óseos de neandertales (Rasilla,Rosas, Cañaveras y Lalueza, 2010), se en-cuentra en un complejo kárstico de no-table desarrollo (próximo al kilómetro delongitud), con tres niveles y al menos 13entradas conocidas.

Hasta el momento, los datos proporcio-nados por la excavaciones arqueológicassolo señalan una clara presencia neandertalen la cueva, con dataciones que se distri-buyen entre 38.000 y 50.000 BP, atribu-yendo con seguridad los restos arqueoló-gicos documentados en la Galería delOsario (restos fósiles y humanos e indus-tria lítica) al estadio isotópico 3, en la úl-tima fase del Paleolítico Medio, con refe-rentes en yacimientos como La Viña,Mirón, El Castillo, Arrillor, Axlor o Kurtzia(Torres y otros, 2010: 163-4), y restos muypoco significativos de ocupaciones en mo-mentos finales del Magdaleniense o delEpipaleolítico en la “Galería de losHuesos”, que se reiteran al exterior en elabrigo de la Cabañina, donde además sedocumentan materiales holocénicos(Calcolítico a Edad del Hierro) (Rasilla yotros, 2010: 167-81).

En este marco contextual es preciso se-ñalar la existencia en el interior de la ca-vidad de manifestaciones rupestres tantopintadas como grabadas en la denomi-nada “Galería de las Pinturas”. Se tratade un estrecho corredor ramificado de lagalería principal en el que en 1975 fuedescubierto un exiguo pero interesanterepertorio de arte rupestre a tenor delcontexto arqueológico en el que se im-

brican (Pinto, 1975). Sin descartar queparte del conjunto grabado pueda de-berse a la acción de zarpazos de osos, enla Galería de las Pinturas nos encontramoscon haces y trazos lineales de 2 a 4 mmde grosor y sección en U que en la mayorparte de los casos describen vagas com-posiciones reticulares que se infraponeny superponen indistintamente a una seriede motivos simbólicos indeterminados,pintados en rojo, con formas ovaladas ylaciformes, que en algunos casos contor-nean resaltes y oquedades rocosas de lagalería (figura 30). Las condiciones an-gostas de esta galería han permitido lasubsistencia de estos restos gráficos quehipotéticamente también podrían haberestado presentes en otras zonas, peroque, dadas las características poco favo-rables de la roca soporte, además de lacirculación de agua y las corrientes deaire, han hecho imposible su conservación(Rasilla, Rosas, Cañaveras y Lalueza, 2010:189-91).


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Figura 30. Imágenes de las representaciones de laGalería de las Pinturas. Tomado de Rasilla, Rosas,Cañaveras y Lalueza, 2010: 190, fig. 104.

Los signos de El Sidrón, a falta de un es-tudio más detallado, tienen difícil corre-lato con otros signos parietales, aunqueFortea, el investigador que hasta sumuerte había iniciado los trabajos de ca-racterización de este conjunto rupestre,marca algunas relaciones con signos vul-vares y ovales de Tito Bustillo y con lasvulvas auriñacienses ya citadas en estemismo trabajo de las estaciones del valledel Vezère, aun sin considerar que elúnico contexto claramente constatado enla cueva es el musteriense.

El final de las certidumbresA lo largo de los apartados anterioreshemos dado una amplia muestra de mani-festaciones de arte rupestre, fundamental-mente parietal, que bien por contexto obien por datación, aun asumiendo las limi-taciones de los diferentes métodos em-pleados (Ochoa, 2011: 133-5), superan, enocasiones por muchos miles de años, la ba-rrera de los 30.000 años de antigüedad.Los ejemplos hindúes de Auditorium Caveo Daraki Chattan son pruebas muy sólidasdel desarrollo de capacidades simbólicas enhomínidos anteriores a los humanos ana-tómicamente modernos. Del mismo modo,las dataciones y contextos expuestos paramanifestaciones de arte rupestre austra-liano, sudamericano y africano, aun siendomuy discutidas y planteando problemas in-terpretativos muy singulares, evidencian laconsolidación a escala global de plantea-mientos estéticos evolucionados en las co-munidades humanas desde etapas muytempranas.

El límite que hemos planteado en 30.000años no es baladí, teniendo en cuentaque los ejemplos seleccionados en el

tercer apartado se dedican exclusiva-mente a manifestaciones de arte rupestrede la Europa Occidental centradas en unmomento trascendental para este ámbitoterritorial, donde a partir del 35.000 yhasta el 32.000 (con algunas perdura-ciones aún mayores para los últimosneandertales más meridionales) se estáproduciendo la mudanza (cuando noconvivencia) entre las culturas transicio-nales y el Auriñaciense Arcaico. Un fenó-meno que tiene aparejado, como hemospodido comprobar, un panorama artísticomuy contrastado entre las magníficas re-presentaciones de la Cueva Chauvet a lassencillas y esquemáticas evidencias grá-ficas de La Viña, la Cueva del Conde oFumane.

En cualquier caso se trata de manifesta-ciones rupestres que sistemáticamente y enla mayor parte de las ocasiones, han sidoatribuidas a humanos anatómicamentemodernos responsables de la introduccióndel tecnocomplejo auriñaciense, negandouna posible autoría neandertal de lasmismas.

Evidentemente no pretendo con este tra-bajo fluctuar al otro extremo de la consi-deración anterior y demostrar que estasobras son producto de las capacidades sim-bólicas de los neandertales, sino tan sólodejar una puerta abierta para que en lo su-cesivo se aborde de forma más vehementeesta posibilidad. De hecho, todos los ejem-plos presentados relativos a la zona eu-ropea están asociados contextualmente aetapas arcaicas del Auriñaciense, pero tam-bién en una buena parte de los casos nofaltan en estos mismos abrigos y cuevasocupaciones musterienses o chatelperro-nienses de origen neandertal. Todo elloademás sin tener en cuenta algunos plan-


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teamientos que consideran imposible, conlas evidencias disponibles hasta la fecha,asegurar que el tecnocomplejo auriña-ciense sea la industria de los primerosSapiens. De hecho, en yacimientos comoTrou Magrite, Keilberg-Kirche o El Castillo,el Auriñaciense muestra vínculos filogené-ticos con el Musteriense subyacente apo-yando la idea de que en algunas regionesciertos tipos de industrias auriñaciensesevolucionaron desde el Paleolítico Medioen relación con los neandertales autóc-tonos (Vega Toscano, 2005: 549).

También resulta ciertamente peculiar, comohemos visto anteriormente en La Viña o ElConde, que algunas manifestaciones grá-ficas se asocien a contextos auriñaciensescon el argumento de una mayor facilidaden el trazado de los grabados desde lossuelos asociados a este tecnocomplejo,cuando tan sólo unos centímetros por de-bajo aparecen suelos vinculados a con-textos musterienses o de transición.

En cualquier caso se trata de un debateabierto que ha generado una amplia bi-bliografía en ambos sentidos (Rivera, 2008,2009; Cabrera y otros, 2005; Zilhao, 2008;Carón y otros, 2011; D’Errico y otros,1998) y cuyo resultado final tan sólo seráposible con el avance de la investigación6

y la mejora de las técnicas de datación7.

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6 Posiblemente serán muy significativos los resultadosque puedan derivarse de enclaves más meridionalescon arte rupestre atribuido a las etapas iniciales delPaleolítico Superior, como la Cueva de Maltravieso enCáceres, donde han sido documentados unos gra-bados (cabeza de cabra y dos triángulos) bajo un velocalcítico sobre el que con posterioridad se pintó unconjunto de manos en negativo y unas series depuntos en color negro (Collado, 2011), o la Cueva deNerja (Málaga), con dataciones por encima de 35.000años vinculadas a paneles con representaciones parie-tales (comunicación personal de José Luis Sanchidrián).

7 En el pasado Coloquio Internacional “El Gravetiensecantábrico, estado de la cuestión”, que tuvo lugar enel Museo de Altamira entre los días 20 a 22 de oc-tubre, el equipo de Alistair Pike de la Universidad deBristol presentó un conjunto de nuevas dataciones porseries de uranio en diversas cavidades del norte de laPenínsula Ibérica con resultados tan sugerentes comomás de 40.000 años para algunos paneles con manosy puntos rojos de la Cueva del Castillo, fechas de másde 35.000 años para las etapas iniciales del gran techode Altamira, la serie de puntos rojos de la Cueva delCastillo fechado en un intervalo comprendido entre36.000 y 34.000 años para la línea de una costra conmás de 37.000 años que se superpone a una manoimpresa en la Cueva del Castillo.

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AbstractLa lateralidad manual está muy bien esta-blecida en nuestra especie. Sin embargo,todavía no se ha podido determinar quéespecie fue la primera en presentar late-ralidad manual, a pesar de que se ha lle-vado a cabo una gran diversidad de estu-dios desde enfoques muy distintos(paleoneurología, talla de herramientas lí-ticas, zooarqueología…).

Una de las mejores maneras para deter-minar la lateralidad manual es observar alos individuos manipulando objetos de ma-nera espontánea. Obviamente este métodono puede emplearse en el caso de homí-nidos fósiles. No obstante, cierto tipo dedesgaste dental puede ofrecernos una evi-dencia directa de qué mano fue empleadade manera preferente por los homínidos.Concretamente, estamos refiriéndonos alas estrías culturales que aparecen en la su-perficie labial de la dentición anterior de in-dividuos pertenecientes a diversas especies(Homo heidelbergensis, neandertales,Homo sapiens…). Estas estrías son resul-tado del uso de la dentición como terceramano para procesar y manipular una grandiversidad de materiales. La población deHomo heidelbergensis de la Sima de losHuesos (Sierra de Atapuerca, Burgos) pre-senta este tipo de rasgo de desgaste, apartir del cual hemos podido inferir un usopreferente de la mano derecha, hace ya500.000 años.

IntroducciónLa lateralidad manual es consecuencia dela lateralidad cerebral. El cerebro está di-vidido en dos partes o hemisferios, de-recho e izquierdo, cada uno de ellos confunciones específicas. El hemisferio iz-quierdo rige la parte derecha del cuerpoy viceversa, con lo cual también existe unalateralidad corporal que se manifiesta enel uso preferente y con mayor eficacia deuna mitad del cuerpo frente a la otra. Loshumanos actuales poseemos el nivel máselevado de lateralidad manual, alcan-zando el 90% de la población (McGrewy Marchant, 1997). El porcentaje de dies-tros siempre es mucho más elevado queel de zurdos, aproximadamente de nuevediestros por cada zurdo. No obstante, estaproporción varía en función de la pobla-ción estudiada. En general, las sociedadesoccidentales tienen una gran mayoría dediestros y un pequeño porcentaje dezurdos. En cambio, en las sociedadespreindustriales el número de zurdos au-menta (Faurie et al., 2005). Esto puede serconsecuencia de presiones de tipo culturalen las sociedades occidentalizadas, en lasque se forzaba el uso de la mano derechafrente a la izquierda, por ejemplo al es-cribir, por considerarlo más adecuado.

El uso preferente de la mano derecha esun rasgo típicamente humano que con-lleva importantes implicaciones sobre la-teralidad corporal y cerebral. Por este mo-

Lateralidad manual de Homoheidelbergensis: la Sima de los Huesos(Sierra de Atapuerca, Burgos)Dra. Marina Lozano Ruiz

tivo se han realizado multitud de estudioscon la intención de establecer cuándo ycómo aparece esta característica entrenuestros antepasados.

Inferencias sobre lateralidadmanualLa mejor manera para determinar la latera-lidad manual de un individuo es observarlomientras realiza alguna tarea de manera es-pontánea o sujeta una herramienta (Faurieet al., 2005). Obviamente, este método deobservación directa del individuo no puedeser aplicado en el estudio de poblacionesfósiles. Sin embargo, desde la paleobiologíay la arqueología se ha conseguido obtenerinformación relevante sobre este tema.

El endocráneo de diversas especies de ho-mínidos fósiles se ha estudiado para de-terminar las asimetrías anatómicas del ce-rebro. En poblaciones vivas, las asimetríasentre el occipital izquierdo y el frontal de-recho están relacionadas con especializa-ciones funcionales, como lateralidad ma-nual o lenguaje. De particular relevanciaes la posición de la tercera circunvolucióninferior frontal relacionada precisamentecon el lenguaje, el uso de herramientas yla lateralidad manual. Igualmente intere-sante es la torsión hemisférica que, ennuestra especie, está vinculada a la late-ralidad manual. El endocráneo del fósilKNM-ER 1470 perteneciente a la especieHomo rudolfensis, con una antigüedad de1,9 millones de años, muestra una posi-ción moderna de la tercera circunvolucióninferior frontal y torsión hemisférica(Holloway, 1996; Tobias, 1987). Este úl-timo rasgo también se ha identificado enHomo ergaster de 1,8 millones de años yen el niño de Taung (Australopithecus afri-

canus) de 3 millones de años (Holloway,1983; Holloway y Lacoste-Lareymonde,1982). Estos análisis tienen el gran incon-veniente de contar con una muestra fósilmuy reducida que sólo permite establecerla lateralidad para individuos concretos yno para el conjunto de una población.Además, no se puede establecer con cer-teza qué implicaciones prácticas conlle-vaba para homínidos de esta antigüedadposeer una organización cerebral con estetipo de rasgos modernos.

La reconstrucción de la secuencia de pro-ducción de las herramientas líticas tam-bién ha proporcionado información sobrela mano utilizada en su fabricación. Toth(1985) llegó a la conclusión de que tantoHomo habilis como Homo rudolfensis yaeran diestros o al menos utilizaban lamano derecha para fabricar herramientas.Los análisis del desgaste y uso de las he-rramientas líticas del yacimiento deGalería (Sierra de Atapuerca, Burgos) hanpermitido identificar una mayoría de dies-tros entre hace 400.000 y 200.000 años(Ollé, 2003). A la misma conclusión sellegó al estudiar el patrón de extracciónde lascas del yacimiento musteriense deLa Cotte de San Brelade, en Jersey (ReinoUnido) (Cornford, 1986). No obstante,con este método no se puede establecercon seguridad cuántos miembros delgrupo han tallado esas herramientas di-rectamente y, por tanto, los datos obte-nidos tienen un sesgo importante a nivelde población.

Otros investigadores han determinado lalateralidad manual a través del estudio delas marcas que las herramientas líticasdejan en la superficie de los huesos unavez que los homínidos han descuartizadoy procesado sus presas (Bromage y Boyde,


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Lateralidad manual de Homo heidelbergensis: la Sima de los Huesos…

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1984; Bromage et al., 1991; Shipman yRose, 1983). No obstante, recientementealgunos estudios han cuestionado la va-lidez de este método, ya que hay ciertasvariables que no pueden ser controladascon seguridad, como la posición concretade la mano con respecto al hueso(Pickering y Hensley-Marschand, 2008).

Finalmente, el estarcido de manos de laspinturas rupestres también ha proporcio-nado información acerca de la lateralidadmanual. Groënon (1988) analizó los estar-cidos de cuevas francesas del PaleolíticoSuperior llegando a la conclusión de queel 77% de los mismos representaban lamano izquierda. La mano derecha habíasido utilizada para sujetar el tubo con elpigmento y la mano apoyada, cuyo nega-tivo quedaba en la pared, era la izquierda.Años más tarde, Faurie y Raymond (2004)realizaron un experimento en el que pi-dieron a estudiantes universitarios que re-alizaran la técnica del estarcido sobre unahoja de papel obteniendo la misma pro-porción entre zurdos y diestros queGroënon, con lo cual ratificaron sus con-clusiones.

Microdesgaste dental: estríasen la dentición anteriorEl microdesgaste dental se ha erigidocomo otra disciplina capaz de aportar in-formación sobre lateralidad manual. Tantohumanos como primates utilizamos nues-tros dientes para procesar los alimentosque vamos a ingerir. Los dientes anteriores(incisivos y caninos) sirven para pelarfrutos o para obtener pequeñas porcionesde alimentos, mientras que los dientesposteriores (premolares y molares) son losencargados de la masticación propia-

mente dicha. La fase preparatoria del ali-mento se caracteriza por la interacciónentre manos y dientes de manera simul-tánea. A lo largo de nuestra evolución, eluso de esta técnica se generalizó, am-pliándose la gama de materiales manipu-lados con manos y dientes que ya no es-taban exclusivamente destinados a laalimentación. Los dientes se convirtieronen una auténtica herramienta, siendo uti-lizados como una “tercera mano”. Es eneste contexto donde se lleva a cabo unatécnica conocida como “poner y cortar”,que consiste en sujetar un material entrelos dientes anteriores y una de las manos.La mano libre corta este material conayuda de una herramienta lítica (Brace,1967; Brace et al., 1987). En este procesode corte, la herramienta puede golpearaccidentalmente el esmalte de incisivos ycaninos ocasionando cortes o estrías conunas características y dimensiones biendeterminadas.

La primera investigadora en identificar estetipo de estrías y plantear una hipótesissobre su origen fue Marie-Antoinette deLumley, que, en 1973, identificó unasmarcas en la superficie labial de los dientesanteriores de los individuos del yacimientode Hortus (Francia) (De Lumley, 1973).Estrías similares han sido halladas en homí-nidos fósiles de diferentes yacimientos delPleistoceno Medio y Tardío, como Shanidar(Irak) (Trinkaus, 1983), Krapina (Croacia)(Lalueza Fox y Frayer, 1997), Sima de losHuesos y Cova Negra (España), La Quina V(Francia) (Bermúdez de Castro et al., 1988),Saint Bras, Angles-sur-L’Anglin (Francia),Kabwe (Zambia), Mauer (Alemania)(Lalueza Fox y Pérez-Pérez, 1994; Puech,1979, 1982), Tabun I (Israel) (Lalueza Fox,1992) y Vindija (Croacia) (Frayer et al.,

2011). También se han documentado enhumanos anatómicamente modernos delyacimiento calcolítico de Mehgarh (Lukacsy Pastor, 1988) y en dientes de esquimales,aleutianos, fueguinos, aborígenes austra-lianos, indios Arikara e indios Puye, entreotros (Bax y Ungar, 1999; Lalueza Fox,1992; Merbs, 1968).

La muestra de la Sima de losHuesosLa muestra de homínidos del yacimientode la Sima de los Huesos (SH) es el con-junto más numeroso de fósiles en los quese ha documentado este tipo de estríasde origen cultural, permitiendo obtenerconclusiones a nivel de población y no deindividuos aislados.

El yacimiento de SH es una pequeña ca-vidad que se encuentra en el interior delsistema cárstico de Cueva Mayor-Cuevadel Silo en la Sierra de Atapuerca (Burgos)(figura 1). Los primeros restos humanos sehallaron en 1976 (Aguirre et al., 1976), or-ganizándose excavaciones sistemáticasque se iniciaron en 1984 y continúan enla actualidad.

Los fósiles humanos provienen de lamisma unidad geológica, depositándosedurante un único episodio de sedimenta-ción (Bischoff et al., 1997). Las caracterís-ticas anatómicas y morfológicas de los fó-siles indican que pertenecen a la especieHomo heidelbergensis. Los restos hu-manos aparecen mezclados únicamentecon fósiles de carnívoros, especialmentede osos de la especie Ursus deningeri(García et al., 1997; Torres, 1978). Elúnico resto de cultura material que se harecuperado junto a los fósiles ha sido unbifaz de cuarcita (Carbonell et al., 2003).

Los primeros estudios radiométricos y pa-leomagnéticos otorgaron una antigüedadal yacimiento de 350.000 años (Bischoffet al., 1997, 2003; Cuenca-Bescos et al.,1997; Parés et al., 2000). No obstante,posteriormente se utilizó un nuevo mé-todo de datación más preciso y la anti-güedad del yacimiento se estimó en530.000 años (Bischoff et al., 2007).

En la actualidad, la muestra de homínidosde SH asciende a más de 6.500 restos, es-tando representadas todas las partes es-queléticas, incluyendo huesos tan delicadoscomo los del oído medio (Martínez et al.,2008). El estudio de todos los fragmentosóseos y dientes recuperados ha permitidoestablecer la presencia de, como mínimo,28 individuos de ambos sexos y diferentesedades, desde los 4 años estimados parael individuo más joven hasta los más de 35


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Figura 1. Mapa de localización del yacimiento de laSima de los Huesos (Sierra de Atapuerca, Burgos).Fuente: Marina Lozano Ruiz.

de los individuos más ancianos (Bermúdezde Castro et al., 2004).

Con el objetivo de determinar la presenciade estrías de origen cultural en los dientesanteriores que podrían evidenciar la prác-tica de la técnica de “poner y cortar”, seha llevado a cabo el estudio de la muestradental de SH, que asciende a más de 500efectivos, de los cuales se seleccionaron163 dientes anteriores (110 incisivos y 53caninos) para su análisis (Lozano, 2005). Lagran mayoría de incisivos y caninos selec-cionados pertenecen a 20 de los 28 indivi-duos presentes en SH. Los ocho individuosexcluidos del estudio no tienen denticiónanterior asociada y, por tanto, no puedenaportar información a este trabajo.

Mediante estudios paleodemográficoshemos podido estimar que ocho de los20 individuos seleccionados serían segu-ramente mujeres, mientras que siete se-rían de sexo masculino. No ha sido po-sible estimar el sexo de los cincoindividuos restantes. En cuanto a lasedades de muerte, se ha establecido unintervalo que va de los 4 años estimadospara el individuo IX a los más de 35 delos individuos V y XXI (Bermúdez deCastro et al., 2004; Rosas, 1997; Rosaset al., 2002) (tabla 1). No obstante, lamayor parte de los individuos estudiados(n = 13) son adolescentes y adultos jó-venes con edades comprendidas entrelos 9 y los 19 años.


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Tabla 1. Individuos estudiados del yacimiento de la Sima de los Huesos (Sierra deAtapuerca, Burgos).

Individuo Sexo Edad Orientación predominanteI Femenino 16-17 ODII – 12,5-14,5 ODIII Femenino 15-17 ODV – +35 ODVII Masculino 24-30 ODIX – 3-4 ODX Femenino 15-17 No se puede determinarXI Femenino 13-15 ODXII Masculino 17-19 VXV Femenino 17-18 VXVI – 12,5-14,5 ODXVIII Masculino 9,5-11,5 ODXX Masculino 12,5-14,5 ODXXI Masculino +35 VXXII Masculino 20-26 ODXXIII Femenino 14-16 VXXIV – 12,5-14,5 ODXXV Femenino 11-13 ODXXVII Masculino 20-26 ODXXXI Femenino 24-30 OD

OD = orientación hacia la derecha; V = orientación vertical.

Microdesgaste dental enla dentición anterior delos homínidos de la Simade los Huesos

Basta una simple inspección ocular paraidentificar unas marcas o estrías más omenos oblicuas en la superficie labial de losincisivos y caninos estudiados (figura 2).

Para obtener una descripción detallada dela morfología de las estrías, los dientes hansido analizados utilizando un microscopioelectrónico de barrido (Lozano et al., 2004,2008, 2009). Este tipo de microscopios per-

mite obtener imágenes de gran resoluciónde materiales tanto orgánicos como inor-gánicos. El principal requisito es que el ma-terial a observar debe ser conductor eléc-trico. Las muestras que no lo son semetalizan, recubriéndolas con una finacapa de metal (principalmente oro) ocarbón. En el caso de muestras arqueo-pa-leontológicas este requisito puede suponerun problema, dado que la metalización deuna muestra orgánica es un proceso irre-versible. La solución estriba en realizar ré-plicas de alta resolución de los originales.Estas réplicas se realizan mediante un pro-ceso que consta de dos fases. En la primerafase se realiza un negativo o molde del ori-ginal utilizando siliconas de impresióndental. La segunda fase consiste en obtenerel positivo del molde o réplica propiamentedicha introduciendo en el molde resina depoliuretano que replica con una exactitudde micrómetros todos los rasgos del nega-tivo. Una vez fraguada la resina, obtenemosun duplicado exactamente igual que el ori-ginal y que puede ser metalizado y anali-zado mediante microscopía electrónica sinque sufra ningún tipo de distorsión(Lozano, 2002). En los últimos años, losavances de la tecnología y la proliferaciónde los microscopios electrónicos de barridode cámara ambiental han eliminado la ne-cesidad de que las muestras sean conduc-toras, con lo cual se pueden observar direc-tamente materiales delicados sin necesidadde metalizarlos y sin ser dañados. No obs-tante, no siempre es posible trasladar losmateriales fósiles al lugar donde se en-cuentra el microscopio de cámara am-biental, con lo cual la realización de réplicassigue siendo una opción válida.

Una vez analizadas las estrías de los indi-viduos de SH con el microscopio electró-


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Figura 2. Superior: esquema con las orientacionesde las estrías realizadas por un zurdo (A) y por undiestro (B). Inferior: estrías labiales en la superficievestibular de un incisivo central superior derecho(AT-42) perteneciente al individuo II de SH. Imagende MEB (x30). Fuente: Marina Lozano Ruiz.

nico, se ha realizado una descripción de-tallada de las mismas. Las estrías tienenunos bordes lineales, bien definidos y pa-ralelos a lo largo de toda su longitud. Elfondo de las estrías suele tener una sec-ción transversal en forma de “V”. En elinterior del surco discurren estrías muchomás finas en sentido longitudinal. En losbordes exteriores de las estrías puedenobservarse pequeños levantamientos deesmalte de forma triangular denominados“conos hertzianos”. Estos conos son re-sultado de la interacción entre la presiónejercida por la acción del corte y la resis-tencia ofrecida por la superficie cortada(Bromage y Boyde, 1984). La morfologíade las estrías coincide totalmente con lasmarcas de corte documentadas sobre loshuesos de animales que han sido proce-sados por los homínidos (Lozano et al.,2004; Shipman y Rose, 1984) (figura 2).La única diferencia claramente discerniblees el aspecto desgastado y pulido de losbordes de las estrías halladas en losdientes. Esto es debido a que las marcasse produjeron en vida de los individuos; eluso habitual de la dentición, la acción dela saliva y la lengua han propiciado el as-pecto desgastado de las estrías.

Además de la morfología de estas marcas,se han obtenido valores referentes a su

anchura, longitud y orientación. Las di-mensiones de estas estrías son uno de losrasgos más importantes para establecerla etiología de las mismas y diferenciarlasde otros desgastes causados durante lamasticación de alimentos (Lozano et al.,2008) (tabla 2). La orientación también esmuy importante, ya que es el rasgo quenos permite inferir la mano con la que sesujetaba la herramienta lítica causante delas marcas o estrías. Esta variable se ha to-mado teniendo en cuenta el ángulo decada estría con respecto al plano oclusaldel diente, que representa la línea 0º-180º(figura 2). Se han considerado cuatro ca-tegorías de orientación: oblicuo derecho,vertical, horizontal y oblicuo izquierdo(Lozano et al., 2004, 2008).

Los 20 individuos analizados en este tra-bajo presentan estas estrías en todos o enla mayor parte de sus dientes anteriores,no habiendo ninguna diferencia en cuantoa sexo o edad. El porcentaje de dientes conestrías asciende al 94,5% del total (Lozanoet al., 2008). La orientación predominantede las estrías en 15 de los 20 individuos esen oblicuo derecho. Otros cuatro indivi-duos tienen una mayoría de estrías en ver-tical, mientras que el individuo X es elúnico que no tiene orientación preferente,ya que está representado por un único


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Tabla 2. Dimensiones de las estrías labiales de la muestra de Sima de los Huesos, lasproducidas experimentalmente y las ocasionadas por la dieta. Todas las medidasestán en micrómetros. Las cifras entre paréntesis representan la desviación.

Muestra Longitud Anchura OrientaciónSima de los Huesos 1.507,3 (597,5) 43,2 (17,8) ODMarcas experimentales diestro – 39,7 (15,8) ODMarcas experimentales zurdo – 41,1 (20,9) OIEstrías de dieta 50-200 1-5 Variable

OD = orientación hacia la derecha; OI = orientación hacia la izquierda.

diente con sólo tres estrías de diferentesorientaciones (tabla 1).

En diversos trabajos experimentales se hapodido constatar que la orientación de lasestrías está directamente relacionada conla mano que sujeta la herramienta(Bermúdez de Castro et al., 1988; Lozanoet al., 2004, 2008). La intención de los tra-bajos experimentales fue generar marcaso estrías en las superficies labiales dedientes actuales y compararlas con las dela muestra fósil. Las marcas se hicieron conherramientas líticas fabricadas con las ma-terias primas utilizadas por los homínidosque poblaron la Sierra de Atapuerca: sílex,arenisca, cuarcita y cuarzo. Se utilizarondientes procedentes de extracciones clí-nicas que se dividieron en cuatro gruposen relación a las materias primas emple-adas. Cada grupo de dientes se pegó a unprotector bucal (como el que utilizan losdeportistas) en el lugar que anatómica-mente les correspondería en una arcadadental. Para realizar el experimento con-tamos con la ayuda de dos personas, unadiestra y una zurda. Cada uno de ellos sepuso un protector bucal y, simulando quecortaban un material, marcaron la super-ficie labial de los dientes con las herra-mientas líticas. El procedimiento se repitióvarias veces con grupos distintos dedientes y con lascas de diferentes mate-riales. Los resultados indican que lasmarcas experimentales tienen la mismamorfología y dimensiones que las docu-mentadas en las superficies labiales de losdientes fósiles. Además, el 89,1% de lasestrías realizadas por la persona diestratienen una orientación en oblicuo de-recho, mientras que el 78,4% de las rea-lizadas por la persona zurda están orien-tadas en oblicuo izquierdo (figura 2). Los

resultados de este estudio experimentalpermiten inferir que los 15 individuos dela población de Sima de los Huesos conuna orientación preferente en oblicuo de-recho habrían utilizado la mano derechapara sujetar la herramienta lítica y, portanto, serían diestros.

Lamentablemente estos experimentos nopermiten inferir la lateralidad de los cuatroindividuos de SH con orientación predo-minante en vertical, ya que tanto el indi-viduo diestro como el zurdo produjeronun pequeño porcentaje de estrías conesta orientación.

Implicaciones de la existenciade lateralidad manual hace500.000 añosLas estrías que hemos estudiado son con-secuencia del uso de una herramienta porparte de los homínidos de SH. Dado que,según Faurie y colaboradores (2005), ob-servar a una persona realizando algunatarea o manipulando herramientas es lamejor manera para establecer la presenciade lateralidad manual, estas estrías nosaportan la evidencia más directa del usode herramientas por parte de homínidosfósiles. Además, el hecho de que 19 delos 20 individuos analizados tengan unaorientación preferente de las estrías indicahomogeneidad en la manera de sujetar yutilizar la herramienta lítica. Es decir, elmodo en que utilizaban las herramientaslíticas no era fruto del azar, si no que es-taba establecido por un uso frecuente yhabitual que queda reflejado en la exis-tencia de un patrón concreto de orienta-ción de las estrías. Las estrías se super-ponen en un mismo diente, lo que indicadiferentes momentos de formación. El


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hecho de que individuos de diferentesedades, incluidos los más jóvenes, tenganestas estrías implica que esta técnica erautilizada de manera habitual y recurrentedurante toda la vida del individuo. Portanto, estamos ante un hábito que nos in-dica que 15 de esos 20 individuos emple-aban la mano derecha para sujetar y ma-nipular herramientas. En este puntopodemos inferir que hace 500.000 añosla población de Homo heidelbergensis delyacimiento de la Sima de los Huesos es-taba lateralizada manualmente, con unagran tendencia hacia el uso de la manoderecha para tareas manipulativas.

La presencia de cinco individuos del grupocon orientaciones preferentes de las es-trías que no permiten establecer su late-ralidad manual nos sugiere plantear quela población de SH tendría algunos indi-viduos no lateralizados por completo.McGrew y Marchant (1997) propusieronuna escala de cinco niveles para definir elgrado de lateralidad manual de una po-blación. En el nivel 1 los individuos sonambidiestros, sin mostrar preferencia poruna mano al realizar tareas. En el nivel 2,la mayor parte de los componentes de lapoblación mostrarían algún tipo de late-ralidad al realizar una tarea, pero no demanera constante. En el siguiente nivel,la mayoría de sujetos usarían una manode modo preferente para una tarea con-creta, pero no habría una distribuciónclara a nivel de población hacia derechao izquierda. En el nivel 4 ya existiría ungrado de lateralización hacia derecha o iz-quierda a nivel de población, aunque al-gunos individuos podrían carecer de ella.Finalmente, en el nivel 5 la mayoría de in-dividuos estarían claramente lateralizadoscon una distribución específica a derecha

o izquierda. En el caso de Homo sapiens,esta lateralización se da hacia la derecha.La población de la Sima de los Huesos en-cajaría en el nivel 4 de esta escala, ya quepresenta algunos individuos sin prefe-rencia manual claramente establecidapara sujetar herramientas líticas.

La especie Homo heidelbergensis contaríacon un elevado grado de lateralidad ma-nual a nivel de población, rasgo que semantendría en sus descendientes, losneandertales. La presencia de estrías cul-turales en la dentición de numerosas po-blaciones neandertales, como Krapina yVindija, indica que esta especie estaríaigualmente lateralizada (Frayer et al.,2010, 2012; Lalueza Fox y Frayer, 1997).

La lateralidad manual y el lenguaje hanevolucionado de manera paralela. La la-teralidad manual está asociada con la es-pecialización hemisférica del lenguaje(Corballis, 2003; Frost, 1980; McManus,2004). El 96% de los diestros tiene el do-minio del lenguaje en el hemisferio iz-quierdo, mientras que sólo el 70% de losindividuos zurdos lo tiene en el izquierdo(Rasmussen y Milner, 1977; Knecht et al.,2000). Por tanto, la mayor parte de neu-rólogos y paleoneurólogos acepta la rela-ción entre lenguaje, lateralización cerebraly lateralidad manual. Esta relación es muyintensa en Homo sapiens. La cuestiónprincipal que está aún sin resolver radicaen establecer si esta relación sólo apareceen nuestra especie o ya la encontramosen especies pretéritas.

El descubrimiento de la secuencia del genFOXP2 en dos neandertales de sexo mas-culino del yacimiento asturiano de ElSidrón, datados en unos 50.000 añosantes del presente, corrobora las eviden-


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cias dentales acerca de la lateralidad(Krause et al., 2007). Este gen está estre-chamente relacionado con el habla y el de-sarrollo del lenguaje. Su secuencia no di-fiere entre humanos modernos yneandertales. La secuencia neandertal sediferencia de la de los chimpancés en losdos puntos que también lo hace la se-cuencia de nuestra especie. Por tanto, losneandertales contaban con la capacidadgenética para desarrollar un lenguaje conhabilidades léxicas y sintácticas como no-sotros. La existencia del gen FOXP2 enneandertales implica que el antecesorcomún de neandertales y humanos tam-bién lo tendría o lo habría empezado a de-sarrollar. Los descubridores del gen pos-tulan que su aparición podría datarse enhace unos 300.000 o 400.000 años(Krause et al., 2007). Las evidencias encon-tradas en la población de la Sima de losHuesos permiten establecer la capacidadpara generar lenguaje y habla hace ya500.000 años. Además, contamos con evi-dencias anatómicas que corroboran estaafirmación. El hioides encontrado en el ya-cimiento de la Sima de los Huesos tieneuna morfología moderna, igual que el delneandertal de Kebara, lo que sugiere quela base del tracto vocal de la laringe era si-milar al nuestro y ambas especies tenían lacapacidad física para el habla (Frayer yNicolay, 2000; Martínez et al., 2008). Lapoblación de la Sima de los Huesos cuentacon capacidades auditivas similares a lasnuestras, con lo cual también tendría la ca-pacidad de oír y entender el lenguaje ha-blado (Martínez et al., 2004).

ConclusionesEl estudio de diferentes evidencias ha lle-vado a establecer la posibilidad de latera-

lidad manual en especies como Australo-pithecus afarensis, con 3 millones de añosde antigüedad (Holloway, 1983; Hollowayy de la Coste-Lareymondie, 1982). Estudioscon chimpancés salvajes (Pan troglodytes)han demostrado que cuentan con ciertogrado de lateralidad manual en el uso deherramientas a nivel de población (Hopkinset al., 2011). Estas evidencias nos llevan aplantear la posibilidad de que los antece-dentes de la lateralización manual asociadaa la manipulación de herramientas se ha-brían iniciado hace unos 5 millones deaños, momento en que los linajes evolu-tivos de Pan y Homo se separaron (Lonsdorfy Hopkins, 2005). A partir de este mo-mento se produjo una evolución hacia unmayor grado de lateralidad corporal, ma-nual y, en definitiva, cerebral.

La población de Homo heidelbergensis dela Sima de los Huesos utilizaba de manerapreferente su mano derecha para mani-pular herramientas. La existencia de late-ralidad manual con preferencia en lamano derecha es un rasgo típicamentehumano que implica lateralidad corporaly, a su vez, cerebral. Hace 500.000 añosel cerebro presentaba asimetrías similaresa la de nuestra especie que conllevabancapacidades similares a las nuestras paramanipular herramientas. También ten-drían la capacidad para organizar elpropio cuerpo en el espacio y con res-pecto a los objetos de la misma maneraque lo hace nuestra especie. La posibi-lidad de tener un lenguaje articulado abreun amplio abanico de posibilidades cog-nitivas para la especie Homo heidelber-gensis y para las siguientes. El lenguajepermite una mayor y más intensa comu-nicación con los otros miembros delgrupo, hace posible la transmisión del


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pensamiento simbólico y, en definitiva, laaparición de expresiones tan complejascomo el arte.

AgradecimientosLos trabajos realizados en la Sierra deAtapuerca cuentan con la financiación delMinisterio de Ciencia e Innovación con elproyecto CGL2009-12703-C03-02: Com-portamiento ecosocial de los homínidos dela Sierra de Atapuerca durante el Cuater-nario II, de la Consejería de Cultura yTurismo de la Junta de Castilla y León y dela Fundación Atapuerca.

Finalmente, nos gustaría agradecer aEudald Carbonell, José M.ª Bermúdez deCastro y Juan Luis Arsuaga, directores delos yacimientos de la Sierra de Atapuerca,su apoyo durante la realización de estosestudios.

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IntroducciónLa palabra “cognición” significa conoci-miento y, a la vez, el proceso por el cualse adquiere este conocimiento. El estudiode la complejidad cognitiva del ser hu-mano ha resultado ser un tema recu-rrente en el interés social, enfocándosedesde todo tipo de disciplinas. Pero¿cómo y cuándo surge esta capacidaddurante la evolución humana?, ¿la com-partían ya otros homínidos fósiles? Al in-tentar responder a estas cuestiones nosvemos necesariamente abocados a pre-guntarnos cómo concretamos ese tér-mino de “cognición” o capacidad y pro-ceso de conocer.

La dificultad estriba en que la cogniciónincluye todo lo que no es automático niinstintivo. No obstante, resulta relativa-mente fácil reconocer los comporta-mientos y las actividades que incluimos ennuestra complejidad cognitiva: raciona-lidad, lenguaje, música, filosofía, tecno-logía, matemática, solidaridad, empatía…Todo ello es cognición compleja, y, dehecho, nuestra vida está literalmente en-vuelta en ella. Sin embargo, si miramosdetenidamente esta lista y hacemos unesfuerzo de abstracción –que natural-mente resulta ser una capacidad cognitivacompleja– somos capaces de reducir estealud de actividades y comportamientos aunas pocas unidades que subyacen atodo ello: capacidad simbólica (lenguaje,arte), capacidad tecnológica (fabricación

de herramientas), conciencia (identidadindividual, grupal, rituales mortuorios) ysocialización de conocimientos (aprendi-zaje, difusión). Es la combinación de estoscuatro potenciales lo que da al ser hu-mano su carácter único en la forma ygrado de su complejidad cognitiva.

Lenguaje y comunicaciónUna de las características principales de lacognición humana es el uso del lenguaje,que resulta ser la capacidad simbólica porexcelencia. A menudo solemos utilizar lostérminos “lenguaje” y “comunicación”indistintamente. No obstante, lenguaje esel “conjunto de sonidos articulados conque el hombre manifiesta lo que piensa osiente”, mientras que la comunicaciónsería la “acción y efecto de comunicar ocomunicarse”, “Transmisión de señalesmediante un código común al emisor y alreceptor” (RAE, 2010). Por tanto, el len-guaje es parte de la comunicación.

Lenguaje-comunicación en animales

Obviamente, los animales se comunican,pero no a través de un lenguaje propia-mente dicho, sino a través de una seriepequeña de señales, a veces vocaliza-ciones, restringidas a unos contextos muylimitados. Por el contrario, una de las pro-piedades que distingue al lenguaje decualquier otra forma de comunicación esque es generativo. Es decir, no contiene

Del cerebro a los primeros enterramientos:la evolución de la cognición humanaDra. Marina Mosquera Martínez

un límite ni en el número de ideas o pro-posiciones a expresar, ni en la creación denuevas combinaciones o palabras. Preci-samente por tal potencial, ha sido nece-saria la gramática, para conjugar las dife-rentes articulaciones vocálicas de acuerdoa un conjunto de reglas que nos permitanestructurar el discurso y, por supuesto, en-tenderlo. Es muy posible que esta gramá-tica básica no esté totalmente sujeta alaprendizaje, sino que esté preprogra-mada, que sea innata al individuo, comoha sido ampliamente defendido porNoham Chomsky y Steven Pinker.

El estudio sobre la comunicación en ani-males ha sido desarrollado por los investi-gadores durante varias décadas. En nuestrocaso tan sólo nos centraremos en unospocos aspectos cuya investigación ha ofre-cido interesantes resultados. Por ejemplo,en 1980, Seyfarth y colaboradores publi-caron un interesantísimo estudio en el quese estudiaban los gritos de alarma que emi-tían un grupo de monos pertenecientes ala especie Cercopithecus aethiops. Lo inte-resante del estudio era que, al parecer,estos monos emitían un grito diferente,emitidos a diferentes frecuencias, depen-diendo del peligro que se avecinara(Seyfarth et al., 1980).

Tomemos también el caso, mucho máscomplejo y cercano, de la comunicaciónen chimpancés, con quienes compartimosel 98% del código genético. En realidad,estos grandes primates se comunicanentre ellos a través de dos vías, como enel caso de los humanos: la de las vocali-zaciones y la de los gestos. En cuanto alrepertorio de la primera –la vocal–, nocabe duda de que es relativamente limi-tado, aun cuando el chimpancé es capazde emitir 15 vocalizaciones diferentes.

Esta limitación se debe, al menos enparte, a la morfología del aparato fonador–como trataremos más adelante–, por lacual encuentran especial dificultad en lapronunciación de las consonantes.

En lo referente a la segunda, la comuni-cación gestual, los trabajos realizados porJoseph Call y Michael Tomasello (Call yTomasello, 1998; Tomasello y Call, 1997;Tomasello, 1999; Tomasello et al., 1999),entre otros, nos demuestran que estosgrandes primates son capaces de orga-nizar un discurso gestual complejo, auncuando en general se trate siempre de untipo de comunicación imperativa, del tipo“quiero una banana”, “ven aquí”, etc. Engeneral, parece que la comunicaciónvocal se utiliza mayoritariamente comoaviso o como medio para mostrar el es-tado anímico, mientras que la gestual seutiliza para pedir cosas concretas, lo cualno impide que ambas puedan darse si-multáneamente como apoyo conjunto.

Sin duda, una de las grandes investiga-doras sobre este tema es Sue Savage-Rumbaugh, quien ha invertido numerososaños en estudiar el potencial comunica-tivo de las dos especies de chimpancés vi-vientes: el chimpancé común (Pan tro-glodytes) y el bonobo (Pan paniscus),llegando a resultados sorprendentes conalgunos ejemplares eminentes de esta úl-tima especie.

El caso más llamativo es el de Kanzi, un bo-nobo de 31 años criado por los cuidadoresdel centro Yerkes de la Georgia StateUniversity. Los bonobos son una especieparticularmente inteligente, y con unas ca-racterísticas etológicas sorprendentementecercanas a nuestro comportamiento (DeWaal y Lasting, 1997; De Waal, 2005a,


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2005b). Kanzi adquirió un amplio vocabu-lario: aprendió a relacionar la palabra in-glesa con su referente en el mundo real ydespués aprendió a relacionar la palabracon un símbolo geométrico.

Ello indujo a Savage-Rumbaugh a for-mular la hipótesis de que la presencia dellenguaje en los humanos no puede seratribuida a ningún circuito neurológico in-nato y especializado, sino a un fenómenosocial, producto del aprendizaje y del am-biente social del que está rodeado un in-dividuo (Savage-Rumbaugh y Rumbaugh,1983; Savage-Rumbaugh et al., 1998).

Aparato fonador y áreas cerebralesdel lenguaje

El lenguaje y la comunicación vocal de-penden de varias estructuras anatómicas.

Una de ellas es el tracto vocal, encargadode la articulación de los sonidos. Las otrasson estructuras del cerebro, particular-mente del entorno frontal y temporal delhemisferio izquierdo: el área de Broca y elárea de Wernicke (figura 1).

El tracto vocal está formado por las cavi-dades oral y nasal, la laringe, la faringe,el hioides y la tráquea, entre otros ele-mentos anatómicos. La emisión de so-nidos –en cuanto a variedad, cantidad yposibilidades de articulación– viene deter-minada por la morfología y posición rela-tivas de estos elementos.

Aun cuando el chimpancé es capaz deemitir alrededor de 15 vocalizaciones di-ferentes, no cabe duda de que el ser hu-mano le aventaja con alrededor de 40 vo-calizaciones. Ello se debe a una serie de

Del cerebro a los primeros enterramientos: la evolución de la cognición humana

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Figura 1. Áreas de Broca y Wernicke y aparato fonador (Carbonell, coord., 2005).

cambios evolutivos en el tracto vocal, queconllevaron el acortamiento de la cavidadoral y el descenso de la laringe, lo que po-sibilitó que la faringe se estirara y se crea-ran cavidades resonantes en diferentes lu-gares, favoreciendo la movilidad de lalengua por toda la cavidad oral. Todo ellorevierte en una mayor riqueza en la emi-sión de sonidos, en su combinación y ensu control.

Aparte del tracto vocal, los otros compo-nentes anatómicos implicados en el len-guaje son las áreas cerebrales de Broca yWernicke. La primera está relacionada,entre otras cosas, con la producción delhabla y se encuentra en la zona inferior dellóbulo frontal izquierdo. La segunda se re-laciona con la comprensión del lenguaje yestá localizada en el lóbulo temporal iz-quierdo, en contacto con el parietal. La im-portancia de ambas áreas es tan capitalque una afección severa en cualquiera delas dos dificulta o incapacita al paciente,bien para emitir sonidos articulados, bienpara comprender los mismos.

Lateralización cerebral, lenguaje,comunicación y lateralidad manual

Las áreas cerebrales de Wernicke y Brocaestán localizadas en el hemisferio iz-quierdo del cerebro en la mayor parte delos humanos, sean diestros o zurdos. Sushomólogas en el hemisferio derecho pa-recen relacionarse con funciones de mo-vimientos delicados de la mano, procesa-miento de ruidos del entorno y destrezarítmica y melódica.

Ello ocurre porque el cerebro humanoestá lateralizado, es decir, presenta unaasimetría funcional hemisférica: cada he-misferio procesa la información de forma

diferente. Así, el hemisferio izquierdo essecuencial, analítico, verbal e interpreta-tivo, y controla además la percepción ymotricidad de la mitad derecha delcuerpo, mientras que el hemisferio de-recho controla la mitad izquierda delcuerpo y trabaja integrando informaciónde muy variados ámbitos, sin análisis, ho-lísticamente.

La asimetría funcional cerebral no es ex-clusiva del ser humano. De hecho, mu-chos vertebrados presentan lateralizaciónhemisférica, como ciertas especies decuervos (Izawa et al., 2005), elefantes(Martin y Niemitz, 2003), ratas (Tang yVerstynen, 2002) y ballenas (Clapham etal., 1995). Por tanto, cierta lateralizaciónhemisférica es al menos tan antigua comola aparición de estos vertebrados en la fi-logenia evolutiva.

En los primates, la asimetría funcional he-misférica es muy notable. El caso humanoes el extremo, ya que la asimetría fun-cional es tan marcada que ha llegado aconfigurar una asimetría anatómica cere-bral, de manera que el hemisferio domi-nante –usualmente el izquierdo– es algomayor que el no dominante, general-mente el derecho. Y aún más, una latera-lidad funcional cerebral tan notable en elser humano es lo que ha conducido a sulateralidad manual, es decir, al uso casi ex-clusivo de una única mano para las tareasde precisión. Esta dominancia manual seobserva en más del 95% de la poblaciónmundial, de la cual alrededor de un 85%es diestra y el 15% restante, zurda. Hoypor hoy, no se saben las causas de estaproporción, adjudicándole algunos inves-tigadores un origen medioambiental(Provins, 1997) y otros, un origen gené-tico (McManus, 1999).


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Por su parte, aunque hay chimpancés másdiestros que zurdos y viceversa, suelen serambidextros a nivel poblacional (Fletcher yWeghorst, 2005; Marchant y McGrew,1996; McGrew y Marchant, 2001;McGrew et al., 2003; Mosquera et al.,2007). No obstante, nuestros últimos tra-bajos señalan que lo determinante es eltipo de acción sobre la que se observa lalateralidad manual. Según nuestros resul-tados, los chimpancés se lateralizan cuantomás compleja es la tarea a realizar (Llorenteet al., 2009, 2010).

En resumen, vemos que un aparato fo-nador atípico, así como unas áreas cere-brales especializadas en el habla y en lacomprensión del lenguaje, son los ele-mentos anatómicos que nos han permi-tido físicamente a los humanos desarro-llar una herramienta de representación yde comunicación tan potente como es ellenguaje. Pero, ¿desde cuándo los homí-nidos cuentan con estas ventajas vocalesy cerebrales?

Evidencias anatómicas indirectasdel uso del lenguaje en la evoluciónhumana

De entrada, es necesario tener presenteque ni el tracto vocal ni el cerebro fosi-lizan. Por tanto, los investigadores sehan visto obligados a rastrear evidenciasanatómicas indirectas que pudieranarrojar algo de luz sobre el tema. Si bienes cierto que ningún órgano blando fo-siliza, sí lo hacen los huesos cercanos oen contacto con ellos. En concreto nosreferimos al hueso hioides y a los crá-neos de homínidos fósiles que algunavez contuvieron los cerebros hoy noconservados.

El hioides es un hueso situado en la la-ringe, cuya morfología y posición nos in-forma sobre la posibilidad y variedad enla vocalización. Por tanto, el estudio delos hioides de especies fósiles puede ayu-darnos a desentrañar si pertenecían a in-dividuos con capacidad de vocalizar anuestro modo. Desgraciadamente, setrata de un hueso muy frágil, por lo queexisten muy pocos hioides en el registropaleoantropológico mundial. De ellos, elmás antiguo corresponde a una niñaAustralopithecus afarensis de unos 3 añosde edad y 3,3 millones de años de anti-güedad, procedente del yacimiento deDikika, en Etiopía (Alemseged et al.,2006). Los investigadores concluyen queeste hioides presenta una morfología tí-pica de los grandes antropomorfos afri-canos, alejándose del tipo humano. Eneste sentido, podemos descartar que laespecie de Australopithecus afarensis pu-diera articular sonidos en la forma queaun un lenguaje básico lo requiere.

Los siguientes hioides en antigüedad per-tenecieron a dos individuos de Homo hei-delbergensis de la Sima de los Huesos(Atapuerca, Burgos). Según los investiga-dores, ambos fósiles presentan una mor-fología moderna, lo que nos indica una ca-pacidad lingüística totalmente desarrolladaen estos homínidos europeos de hace al-rededor de 500.000 años (Martínez et al.,2008). Estos trabajos han venido a combi-narse con otra línea de investigaciónabierta por los investigadores de este yaci-miento, basada en el análisis de las capa-cidades auditivas de esta especie (Martínezet al., 2004).

Desde luego, si esto es así para esta es-pecie, más aún para sus descendientes,los neandertales europeos, como lo de-


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muestran los hioides de Kebara (Israel) (fi-gura 2) (Arensburg et al., 1989) y de laCueva de El Sidrón, en Asturias(Rodríguez et al., 2002).

En los últimos años, una emergente dis-ciplina ha venido a revolucionar aún másel panorama de las capacidades del nean-dertal: la genética. Según un estudio re-cientemente publicado, el gen FOXP2, di-rectamente implicado en la capacidadlingüística, ha sido descubierto en restosde diferentes neandertales europeos(Krause et al., 2007).

Contamos también con las evidencias re-lativas a las áreas cerebrales implicadas enel lenguaje, las cuales se derivan del es-tudio de los endocráneos fósiles. Estossuelen mostrar, aunque normalmente deforma muy débil debido a la envoltura delas meninges, las improntas de vasos san-guíneos y el desarrollo de las áreas más ex-ternas del córtex cerebral, incluyendo lasde comprensión del lenguaje (Wernicke) yde emisión de sonidos (Broca).

Desde hace décadas, los paleontólogoshan desarrollado estudios neurocientíficossobre los endocráneos fósiles. El registro es

muy fragmentario, pero hay una serie decaracteres que pueden analizarse. El máscomún de ellos es el volumen encefálico yel cociente de encefalización que se derivade él (Falk, 1975, 1985; Falk y Kasinga,1983; Falk et al., 2000; Holloway, 1970,1980, 1983, 1996; Holloway et al., 2001;Savage-Rumbaugh y Rumbaugh, 1983;Savage-Rumbaugh et al., 1998; Tobias1963, 1972, 1974, 1987, 1991, 2004).

Es interesante destacar el notable incre-mento del volumen encefálico de los pri-meros Homo, el Homo rudolfensis másantiguo (KNM-ER 1470, 752 cm3), res-pecto a los australopitecinos más antiguos(Australopithecus afarensis) (de 343 a 485cm3), los más modernos (Paranthropusboisei, de 500 a 522 cm3) y respecto a loschimpancés actuales (Pan paniscus-Pantroglodytes, 366 cm3 de media) (Holloway,1996). Obviamente, este incremento llevaconsigo el incremento en el número decircunvoluciones cerebrales, el aumentodel tamaño de los lóbulos cerebrales y laremodelación de la posición de losmismos (Falk, 1985). En este proceso, lalateralización cerebral se acentuó y lasáreas de Broca y Wernicke se desarro-llaron, como parece demostrarlo el fósilde Homo rudolfensis KNM-ER 1470.

No obstante, la interpretación a escala con-ductual o cognitiva de este fenómeno escompleja. Por una parte, podría ser reflejoexclusivamente de una recién adquirida la-teralización manual, necesaria para el sur-gimiento de la habilidad tecnológica hacealrededor de 2,5 millones de años (Fox,1995). Por otra, podría estar relacionadocon un incipiente uso del lenguaje. Ello es-taría favorecido por la ampliación del córtexcerebral y del lóbulo frontal del cerebro, loscuales están también directamente impli-


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Figura 2. Hueso hioides de neandertal de la cuevade Kebara (Israel) (Carbonell, coord., 2005).

cados en el comportamiento social y emo-cional del individuo (Aiello y Dunbar, 1993;Deacon, 1995; Tobias, 1987).

Aparte de KNM-ER 1470, los fósiles KNM-ER 3733 y KNM-ER 3883 (ambos Homo er-gaster) y SK 1585 (Paranthropus robustus)parecen presentar igualmente cierta asime-tría cerebral que ha de ser interpretada,bien en función de la manipulación de ob-jetos, bien en la de la comunicación lingüís-tica, o bien en la combinación de ambas(Falk et al., 2000; Holloway, 1996), lo cualpuede ser aceptado para el caso de losHomo ergaster de alrededor de 1,5 mi-llones de años. Para el otro caso, el delParanthropus robustus, es más dudoso, yaque el reciente descubrimiento del hioidesde Dikika –con unas características morfo-lógicas muy cercanas a las del chimpancé–confirma la imposibilidad de un lenguajearticulado por parte del Australopithecusafarensis al que perteneció, lo cual, a suvez, puede cuestionar seriamente la posi-bilidad de que cualquier especie deAustralopithecus, e incluso Paranthropus,hubiera desarrollado un lenguaje.

El aprendizajeLa importancia del aprendizaje en el serhumano es incontestable. En realidad, esimportante para cualquier ser vivo, ya queel aprendizaje es el que nos permite mo-dificar hábitos o impulsos de acuerdo alas circunstancias cambiantes. Y la culturahumana descansa fundamentalmente enesto, al tratarse de un cuerpo de conoci-mientos que se transmiten de individuo aindividuo dentro de la comunidad, evi-tando que cada uno de ellos tenga queaveriguar paso a paso lo que muchosotros ya aprendieron.

Todo ello permite que la cultura sea acu-mulativa, interesantísimo y muy enrique-cedor rasgo que no posee ni siquiera laevolución biológica. Los rasgos hiperadap-tativos de la cultura son, pues, la ilimitadaacumulación de información que soporta,la socialización que favorece y el que hayapermitido matizar e incluso cambiar elrumbo de la selección natural.

El aprendizaje implica la existencia de treselementos: un maestro o demostrador, unaprendiz y una información para trans-mitir. Esta transmisión puede llevarse acabo bajo diferentes fórmulas, de las quela exposición, la estimulación, la mímica,la instrucción y la colaboración son unascuantas. Casi todos los tipos de aprendi-zaje presentan un rasgo en común muyimportante: su imbricación en un entornosocial, porque en todos los casos el de-mostrador o maestro es pieza clave en elaprendizaje, y en cualquier entorno social,maestros o demostradores pueden serlotodos los individuos de la comunidad.

El aprendizaje en otros primatesno humanos

Muchos investigadores han trabajado ex-tensivamente sobre el tema del aprendi-zaje y la transmisión cultural en primatesno humanos (Boesch y Tomasello, 1998,1999; Byrne, 2000; Call y Tomasello,1998; McGrew et al., 2003; Savage-Rumbaugh et al., 1998).

Para Tomasello, tres son los tipos básicosde aprendizaje social humano: el imita-tivo, el instructivo y el colaborador. Todosellos requieren de un factor común: la in-tencionalidad, según la cual el individuopuede entender las intenciones del otro,y comprender hacia qué fin se dirigen,


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todo lo cual para muchos investigadoresreside igualmente en la acción de las cé-lulas espejo (Gallese et al., 1996).

Para comprobar qué diferenciaba elaprendizaje humano del de otros pri-mates, Tomasello y colaboradores llevarona cabo un experimento muy notable(Nagell et al., 1993; Tomasello et al.,1987). Consistió en poner a prueba la ca-pacidad de imitación de varios chim-pancés en cautividad y de niños, cuandoun experimentador manejaba una especiede rastrillo con el fin de alcanzar un ju-guete (para niños) o una fruta (para chim-pancés), a cierta distancia de los sujetos.El experimentador realizaba adrede unaserie de pruebas manejando el rastrillocon las púas hacia arriba y hacia abajo, demanera que a veces el objeto escapabaentre las púas del rastrillo, mientras queotras el premio era arrastrado por estas.Durante la experimentación, se observóque los niños sólo imitaban los gestos delexperimentador, tuvieran o no éxito en losmismos, dado que este podía fallaradrede dependiendo del uso que daba alrastrillo. Por el contrario, los chimpancésno imitaban propiamente dicho al expe-rimentador, sino que lo emulaban, de ma-nera que, una vez visto el uso que este ledaba al rastrillo, probaban cada uno deellos varias formas de uso, con objeto dealcanzar la fruta deseada.

Los resultados de tales experimentosapuntaban en dos direcciones fundamen-tales: en primer lugar, que los chimpancéstenían mayor porcentaje de éxito que losniños cuando el experimentador errabaadrede. Eran mucho más creativos que losniños, ya que al emular, pero no imitar,soslayaban a menudo las acciones erró-neas ejercidas intencionalmente por el ex-

perimentador. Por el contrario, los niñossolían tener mayor porcentaje de éxitoque los chimpancés cuando el experimen-tador ejercía correctamente los movi-mientos, ya que así soslayaban los erroresque pudieran darse por un uso acciden-talmente incorrecto de la herramienta.

Los autores concluían que la emulación esla base del aprendizaje en otros primatesy reivindican la importancia de la imitaciónen el aprendizaje humano, dado su altopotencial para la transmisión cultural deinformación válida que la comunidad yasabe y pretende que el aprendiz adquierasin necesidad de que pruebe una y otravez, hasta alcanzar los mismos resultadosque sus predecesores. Así, podríamos decirque hay cierta dosis de creatividad que vaen detrimento del aprendizaje, y ciertadosis de imitación en el aprendizaje queva en detrimento de la creatividad.

En entornos naturales han sido identifi-cados muy pocos casos de aprendizaje ins-tructivo por parte de chimpancés en li-bertad: en uno de ellos, la madre ralentizóy modificó ligeramente los movimientosque hacía para partir nueces delante de sucría; en el otro, la madre recolocaba lanuez que la cría intentaba partir sobre unyunque (Boesch y Tomasello, 1998).

Finalmente, tenemos el aprendizaje cola-borador, tradicionalmente negado enotras especies que no fueran la humana.No obstante, Alicia Melis y colaboradores(Melis et al., 2006) ofrecen el ejemplo delos chimpancés de la Isla de Ngamba, enUganda, quienes se ayudaban mutua-mente para alcanzar el premio. De modointeresante, los resultados del experi-mento mostraron que ciertos chimpancésestaban más dispuestos a ayudar a los


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otros, y que estos individuos eran solici-tados con más frecuencia para labores deayuda. Este comportamiento cooperativoya ha sido visto en chimpancés en li-bertad, frecuentemente entre madres ycrías y también entre machos adultos,sean cuales sean sus relaciones consan-guíneas (De Waal, 2005a).

Que la transmisión cultural existe entregrandes antropomorfos y otros primateses una realidad; lo que está en debate escómo se da, con qué intensidad y con quéfrecuencia. Veamos algunos ejemplos.Tomemos el caso de Imo, una macaco ja-ponesa que se hizo famosa por su inteli-gencia y astucia. Cuando los investiga-dores dejaron en la playa unas patatas,Imo destacó desde el principio, porquetras coger una y ver que estaba llena dearena, se fue hacia el agua y la lavó. Imosuperó todas las expectativas cuando losinvestigadores vieron que si le dejabangranos de cereal mezclados con la arena,la macaco cogía un puñado y lo llevabaigualmente al agua, donde la arena sehundía y el grano flotaba, de manera queya sólo tenía que recogerlos limpiamentecon la mano para llevárselos directamentea la boca. Indudablemente, la inteligenciade Imo es sorprendente.

Aunque este comportamiento no era ex-clusivo de Imo, sería de esperar que unaconducta tan sabia se extendiera rápida-mente por toda la comunidad. De hecho,tras 2 años de ejecutar esas acciones, losmacacos más allegados a Imo comen-zaron a realizarlas, tardándose 3 años entotal para que tan sólo un 40% del grupolo hiciera. En el 60% restante hay que in-cluir a la totalidad de los individuos másviejos de la comunidad, los más reti-centes, como en cualquier sociedad hu-

mana o no humana, a aceptar cambiosen su vida. Es importante recalcar que lavelocidad de adquisición del nuevo com-portamiento no se aceleró con el incre-mento de individuos que lo realizaban.Ello tendría un significado fundamental:si el mecanismo de aprendizaje fuera laimitación, conforme un mayor número deindividuos lo realizara, mayores oportuni-dades habría para los nóveles de observarel evento, y, por tanto, más rápidamentese hubiera extendido la adquisición de talcomportamiento.

No obstante, hemos de recalcar otros re-sultados: cuando se registró el primer la-vado de grano fue en 1953; en 1962 lapoblación de macacos ya mostró tres ma-neras diferentes de realizar esta opera-ción. En 1972 había seis tipos de lavadoy en 1983 se registraron ocho. Esto im-plica que, al margen de la lentitud en ladifusión social de las ventajas culturalesentre estas poblaciones, se demuestra unclaro fenómeno de acumulación informa-tiva y diversificación de opciones a travésde los años.

Otro ejemplo de difusión cultural en pri-mates no humanos lo encontramos entreciertos orangutanes que viven en una re-gión pantanosa de Kluet, en Sumatra.Normalmente, los orangutanes son soli-tarios, pero los que viven en la región delos pantanos no solamente son sociables,sino que además son los únicos de estegénero que parecen transmitir ciertas in-formaciones relativas al acceso a la miel,la selección de las mejores ramitas parahurgar en hormigueros hasta de emitir unruido que, al parecer, sólo producen in-mediatamente antes de irse a dormir, algoasí como un “buenas noches” (VanSchaik, 2006). Según los investigadores,


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este comportamiento está extendidoentre toda la población, variando de co-munidad en comunidad, como cualquiertradición humana lo hace.

Como estos, también tenemos las múlti-ples observaciones de uso de tradicionespara partir nueces, hurgar en termiteros,pescar hormigas y recoger miel, entreotras, por parte de determinados indivi-duos o grupos poblacionales de chim-pancés (todo ello puede consultarse en(Boesch y Tomasello, 1998).

Entorno social, flexibilidadconductual y plasticidad cerebral

Lo que todos los investigadores parecenapoyar es que prácticamente no hayaprendizaje si no hay entorno social, yque el incremento de aquel está en fun-ción directa del incremento de este. La ex-plicación podría estar en cierta particula-ridad que presentan todos los mamíferos,especialmente intensificada en el caso delos primates y, excepcionalmente, en elhumano: que gran parte de su desarrolloontogenético (es decir, su desarrollopropio hasta la fase adulta) se lleva a cabomientras el individuo ya está interac-tuando con el entorno, ya que existe unlargo periodo de desarrollo extrauterinoentre su nacimiento y su total desarrolloo madurez: la niñez. Todos los demás gé-neros y especies parecen pasar de la in-fancia a la madurez, a través tan sólo dela pubertad.

Como este periodo es extraordinaria-mente rico en estímulos, cuanto máslargo sea en un ámbito social, más se in-crementará el potencial del aprendizajedel individuo. La desventaja adaptativa deeste largo periodo de inmadurez es que

requiere de un constante cuidado y ali-mentación, pero la ventaja está en quepermite al organismo en desarrollo la in-corporación de una gran cantidad de co-nocimientos, el desarrollo de su cogni-ción, sintonizada con el medioambientesocial y natural circundante. Esta ventajaes especialmente adaptativa para los hu-manos, género notablemente flexible aescala ecológica, ya que somos capacesde adaptarnos a hábitats muy diferenteso que varían con cierta rapidez.

En nuestra opinión, la clave de la flexibi-lidad etológica del ser humano parece ra-dicar ya desde las primeras fases de laevolución humana en la flexibilidad con-ductual de los homínidos relativa a ladieta y a la adaptación tecnológica(Carbonell, coord., 2005; Carbonell et al.,2008). Cuando el clima comienza a cam-biar en la Tierra hace más de 3 millonesde años, las enormes selvas tropicales afri-canas dejaron paso gradualmente a lasgrandes sabanas, características por serespacios donde los recursos se dan dis-persos y de modo irregular, tanto en eltiempo (estaciones), como en el espacio(recursos diferentes en lugares diversos)(Finlayson, 2004). Los homínidos tuvieronque adaptarse a tal heterogeneidad, ysólo pudieron hacerlo a través de dos vías:una dieta generalista, no especializada,capaz de recuperar energía de casi todotipo de recursos vegetales y animales, yuna cultura más compleja, enfocada entreotras cosas a la plasticidad conductual yal surgimiento y perfeccionamiento tec-nológicos que facilitaran el manteni-miento de la dieta generalista, todo ellocausa y consecuencia de una incipienteexpansión cerebral que, en general, irá enaumento a lo largo de todo el árbol filo-


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genético humano (Carbonell, coord.,2005; Carbonell et al., 2008).

La tecnologíaLa evidencia arqueológica más perenneque existe es la industria lítica: los restosde la fabricación de los instrumentos depiedra que utilizaron los homínidosprehistóricos. Estas evidencias incluyen losrestos y los instrumentos, así como losprocesos de obtención y gestión de lasmaterias primas, de producción instru-mental, de economía gestual, de trans-porte de útiles entre ocupaciones, etc.Todo ello se estudia a través de la investi-gación tecnológica.

Son muchos los trabajos en los que puedeconsultarse cómo son y evolucionaron lasindustrias líticas de cada periodo delPleistoceno (para una síntesis, consultarCarbonell, coord., 2005). Por tanto, aquínos centraremos en todos aquellos as-pectos tecnológicos que posean unas im-plicaciones cognitivas.

Fabricar instrumentos

Fabricar instrumentos supone una capa-cidad de planificación y de organizacióncontingente o secuencial de acciones, en-cadenadas de tal manera que finalmentese obtenga el útil deseado. Sin embargo,esta cadena puede ser de muy variada en-tidad. No es lo mismo elaborar un bifazcomo el hallado en la Sima de los Huesosde Atapuerca (figura 3), que fabricar unaúnica lasca con filos cortantes. La elabo-ración de los instrumentos más complejosrequiere de un esquema mental que in-cluya la representación, la abstracción, delobjeto final a obtener; que sopese quémateriales son aptos para tal objetivo y

con cuáles se cuenta; que seleccione loscantos o bloques apropiados, y por úl-timo, que visualice la secuencia gestualnecesaria para modificar tales soportes,reduciendo su masa y volumen, hasta laobtención de la pieza con la morfología ysimetría deseadas.

Desde este punto de vista, el cerebro deltallador debe de estar continuamente ac-tivo en las vías neurales y áreas corticalesimplicadas en la secuenciación y en la eva-luación y toma de decisiones. Como yavimos en su momento, la capacidad desecuenciación en series largas es una delas características asociadas al área deBroca, situada en el lóbulo frontal iz-quierdo del cerebro. Por su parte, la eva-luación, valoración y toma de decisionesson aspectos esenciales de la cognicióncompleja humana, cuyo fundamento ana-tómico cerebral se localiza en el área pre-frontal del lóbulo frontal del cerebro, in-mediatamente detrás de nuestra frente.Según muchos autores, esta zona es laque ha sufrido un mayor desarrollo du-rante la evolución humana, muy por en-cima de lo que cabría esperar para un cre-cimiento cerebral homogéneo.


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Figura 3. Bifaz de la Sima de los Huesos deAtapuerca (Carbonell, coord., 2005).

Al contrario que los instrumentos muyconfigurados, la elaboración de útiles sim-ples, como son las lascas con filos cor-tantes, no tienen ni mucho menos talcomplejidad. En realidad, cualquier per-cusión sobre una materia rocosa puededar lugar a que el fragmento que saltecontenga filos agudos que puedan servirpara cortar.

La tecnología más antigua, llamadaOlduvaiense, con 2,5 millones de años deantigüedad, se caracteriza a grandesrasgos por la producción de útiles de esteúltimo tipo, muy básico, mientras que ladel Achelense, con 1,6 millones de añosde antigüedad, contiene numerosos ele-mentos que la hacen mucho más com-pleja, del tipo explicado al principio. Laprimera fue elaborada por el Homo ha-bilis/rudolfensis, mientras que la siguiente,por el Homo ergaster.

No obstante su mayor simplicidad, la tec-nología Olduvaiense aplica métodos detalla muy organizados, estandarizados yrecurrentes, como es el método centrí-peto. Por tanto, una vez que estas indus-trias se generalizan entre las diferentespoblaciones hace unos 2,5 millones deaños, ya están estandarizadas. Y la orga-nización y estandarización son paráme-tros cognitivos que implican la memoriza-ción de una secuencia de actos y de unarecurrencia en los mismos, así como suformulación, a través de la abstracción,en protocolos de actuación duradera(Delagnes y Roche, 2005).

En un experimento de notable originalidad,los investigadores Dietrich Stout, NicholasToth y Kathy Schick estudiaron con tomo-grafías de emisión de positrones (PET) lasactivaciones neurales que se daban en el

cerebro de un experimentado tallador deinstrumentos típicos del Olduvaiense, tantocuando imaginaba cómo tallar los útiles,como cuando los tallaba de hecho (Stoutet al., 2000). Los resultados del estudio re-marcaban el alto grado de activación deáreas conocidas por su implicación en lacognición espacial compleja, la cual re-quiere de la integración de diversos aportessensoriales (visión, tacto y sentido de la po-sición y movimiento corporal). Es decir, delcerebelo y de las áreas motoras y somato-sensoriales del córtex cerebral, situadas enla conjunción entre los lóbulos frontal y pa-rietal. Los investigadores concluyen que laexpansión de estas áreas de asociación deprimer orden fue particularmente impor-tante en la evolución humana.

Recientemente se está desarrollando unanueva línea de investigación sobre la lla-mada “memoria operativa”, directamenterelacionada con la capacidad tecnológica,planificadora, decisoria e, incluso, simbó-lica y lingüística del individuo, pero parteintegrante de lo que se denomina fun-ción ejecutiva de la cognición. La “me-moria operativa” reside en la capacidadde representación, de “mantener enmente” un referente sin que se le esté ob-servando en el momento, habilidad ya im-prescindible para la producción tecnoló-gica prehistórica (Coolidge y Wynn, 2001,2005; Martín-Loeches, 2006; Wynn yCoolidge, 2004, 2006).

Los instrumentos

Si los procesos de fabricación de útilespueden mostrar una evolución, tambiénlo hacen, de hecho, los propios instru-mentos. No obstante, pese a que esta evo-lución ni es lineal, ni afecta a todos y cadauno de los útiles producidos, sí es verdad


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que, en general, durante el desarrollo delPleistoceno Inferior (1.800.000-c. 800.000años) y Pleistoceno Medio (c. 800.000-120.000 años), los conjuntos instrumen-

tales van adquiriendo mayor diversidad entipos y mayor inversión de trabajo en laconfiguración de sus morfologías y poten-ciales (figura 4).

Sobre este panorama general, algunosautores han intentado bucear en el es-tudio técnico de los instrumentos enbusca de posibles implicaciones cognitivasreflejadas en su factura. Thomas Wynn yJohn Gowlett fueron los precursores enformular y defender que existió un gransalto cognitivo entre Homo habilis/rudol-fensis y Homo ergaster, pues la gran dife-rencia entre las industrias del Olduvaiensey las del Achelense es la adquisición delconcepto de simetría (Gowlett, 1986;Wynn, 1981) y la concepción volumétrica(Wynn, 2002), por parte de las segundas.

Otros autores han insistido en la comple-jidad inherente a la actuación de los ho-mínidos del Pleistoceno Medio avanzado

(desde 500.000 años, aproximadamente),quienes contarían con una capacidad deprevisión de tipo moderno que les llevabaa fabricar instrumentos antes de necesi-tarlos, y así evitar imponderables respectoal acceso a materias primas y oportunidadde talla (Kuhn, 1995).

Finalmente, para muchos investigadorestoda la complejidad contenida en estosprocesos técnicos, secuencias gestuales,control de territorios, mapas mentales,previsión y organización, y, además, su ex-pansión geográfica por varios conti-nentes, todo ello no puede darse sin laayuda de un lenguaje notablemente com-plejo (Belfer-Cohen y Goren-Inbar, 1994;Isaac, 1976).


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Figura 4. Industria lítica del: a) Modo 1 u Olduvaiense; b) Modo 2 o Achelense; c) Modo 3 o Musteriense(Carbonell, coord., 2005).

Comportamiento tecnológico y otrasespecies tecnólogas

Un instrumento es “aquello que sirve demedio para hacer algo o conseguir un fin”.Por tanto, fabricar o elaborar un instru-mento sería transformar algo para quesirva de medio de cara a conseguir algúnfin. Indudablemente, nuestros parientesmás cercanos, los chimpancés, son tam-bién tecnólogos. Desde los casos en losque rompen varas a las que quitan las pe-queñas ramitas de sus superficies, paraluego introducirlas en los termiteros, sa-carlas llenas de termitas y llevárselas a laboca, pasando por los que rompen nueces,colocándolas encima de un yunque y per-cutiendo sobre ellas con otra piedra. Todoello es comportamiento tecnológico.

Se atribuye también un comportamientotecnológico a otras especies, como loscuervos (Corvus moneduloides) de NuevaCaledonia. Al parecer, determinadosejemplares de estas aves son capaces deelegir alambres, curvarlos cada vez más,ensayando en cada momento su aptitud,hasta que finalmente consiguen darles unángulo apropiado para utilizarlos comoganchos. Con ellos, sacan de una caja unrecipiente con alimentos, sólo accesiblemediante este método (Kenward et al.,2005; Weir et al., 2002). Este comporta-miento, en verdad, es claramente tecno-lógico, puesto que incluye un compo-nente fundamental del proceso: elensayo-error.

Simbolismo prehistórico

El simbolismo es una representación dealgo realizada mediante un código acep-tado por la comunidad. Por tanto, el len-guaje, ya tratado anteriormente, es una

de las más claras formas de simbolismoque existen. Pero, aparte del lenguaje,existen otros sistemas simbólicos, todoslos cuales implican una enorme comple-jidad cognitiva. Así, el arte, los ritos y cre-encias, la ornamentación, la música, eljuego, la magia, etc. Sin embargo, en elestudio de la evolución humana sólo noses posible rastrear algunas de las expre-siones de estos sistemas, como son las pri-meras representaciones artísticas, las másantiguas evidencias de ornamentación ylas muestras más tempranas de trata-miento funerario. Este epígrafe está dedi-cado a estas evidencias y a la reflexiónsobre las implicaciones sociales, culturalesy cognitivas que se desprenden de ellas.

Arte, decoración y ornamentos

En este apartado trataremos las eviden-cias artísticas más antiguas o aquellas co-rrespondientes a especies fósiles, las quese sitúan en el Pleistoceno Medio(780.000-120.000 años).

En 1981 se descubría en el yacimiento is-raelí de Berekhat Ram una figurita de 3,5centímetros de longitud en roca volcánicaque representaba a grandes rasgos a unamujer (Goren-Inbar, 1986, 1995). Alhecho de que el material era tosco y ru-goso, se unía que la modificación de laroca era muy somera: se había realizadoa través de escasos trazos, incisiones yabrasiones, los cuales no parecían marcarmás que ciertos relieves del cuello, hom-bros, brazos y “peana”, aprovechando losrelieves naturales de la roca (D'Errico yNowell, 2000; Marshack, 1997). Tras va-rios años de intenso debate y análisis delas superficies modificadas, se confirmaque se trata, en efecto, de una figura defactura humana. La ya denominada Venus


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de Berekhat Ram reposaba en un estratocuya antigüedad está entre 230.000 y470.000 años (Feraud et al., 1983), sinque por ahora pueda afinarse más en sucronología, en asociación con un con-junto de industria lítica de bifaces, hen-dedores y otros instrumentos achelenses(Goren-Inbar, 1985).

En 1999, el arqueólogo alemán LutzFiedler descubrió otra figura de unos 6 cmde longitud en los depósitos de terrazasde un río marroquí cercano a la poblaciónde Tan Tan. Estos depósitos tienen unaantigüedad de entre 300.000 y 500.000años, sin que, como en el caso deBerekhat Ram, pueda afinarse más en sucronología. Como aquella, la Venus deTan Tan representa igualmente a unamujer, aunque en este caso la factura hu-mana es más evidente, dada la profun-didad y longitud de los trazos e incisiones,los cuales fueron realizados para resaltarlas líneas internas de brazos, piernas, ab-domen y cuello (Bednarik, 2003).

El descubrimiento de ambas figuras, y es-pecialmente los análisis que permitieronconfirmar su factura humana, supusieronalgo así como una “revolución” en el ám-bito arqueológico, y el consecuente de-rribo del antiguo paradigma según el cualno existió en especies humanas anterioresa la nuestra la capacidad cognitiva com-pleja necesaria para la manifestación ar-tística, lo cual, por otra parte, no sería ne-cesariamente cierto, dado que la ausenciade expresión artística puede ser fruto decondicionantes sociales, culturales e his-tóricos, no cognitivos.

No volvemos a encontrar más muestrasclaras de representaciones figurativas enningún continente hasta hace menos de

30.000 años. Pero sí se acumulan cada vezmás evidencias de expresiones no figura-tivas, como líneas incisas en huesos, marfily piedra, de yacimientos como TerraAmata (Francia) y Bilzingsleben (Alemania)(figura 5), ambas con 400.000 y 350.000años, respectivamente; Oldisleben (Ale-mania) y Prolom 2 (Crimea, Ucrania), entre100.000 y 70.000 años, o los musteriensesde La Quina, Abri Suard y La Ferrassie(Francia), Cueva Morín y Lezetxiki (España),Bacho Kiro (Bulgaria) y Tagliente (Italia).También en los yacimientos africanos deKlasies River Mouth y Border Cave(Sudáfrica) y en Apollo 11 Cave (Namibia),todos ellos con cronologías correspon-dientes a la llamada Middle Stone Age afri-cana, grosso modo entre 150.000 y 40.000años.

Naturalmente, es imposible descifrar siestas líneas grabadas sobre huesos y pie-dras tuvieron un significado simbólico ofueron reflejo de las primeras inquietudesdecorativas de la mente de unos homí-nidos que, de cualquier forma y en amboscasos, poseían una complejidad cognitivanotable.

Un interés por la decoración es total-mente patente en unos pocos casos deinstrumentos líticos con ciertas peculiari-dades estéticas, más allá de la maestría enla regularidad, simetría y forma de al-gunas herramientas. Los casos más anti-guos son los de dos bifaces de los yaci-mientos ingleses de Swanscombe(c. 350.000 años) y West Tofts (c. 100.000años) y el francés de Cys-le-Commune(c.120.000 años).

Las evidencias arqueológicas incluyen,además, fragmentos de pigmentos natu-rales que, una vez demostrada su presencia


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intencional en los yacimientos, pudieronservir para decorar cueros y pieles, incluidala humana. Son los casos de los frag-mentos de ocre de la cueva deWonderwork (Sudáfrica) (entre 420.000 y260.000 años de antigüedad), las 70piezas de ocre del yacimiento GnJh-15 dela Formación Kapthurin (Kenia), con285.000 años de antigüedad (McBrearty,2001), los más de 300 fragmentos de pig-mentos variados de Twin Rivers (Zambia),con una edad entre 270.000 y 170.000años (Barham, 2002) y los dos fragmentosde ocre con grabados geométricos proce-dentes de la cueva de Blombos (Sudáfrica),de más de 70.000 años de antigüedad(D'Errico et al., 2001). En Eurasia, la pre-sencia de pigmentos es mucho más tardía,correspondiendo a algunos ejemplares ha-llados en los enterramientos neandertalesde La Chapelle-aux-Saints (c. 50.000 años)y La Ferrassie (entre 70.000 y 40.000 años)(Francia), y a los enterramientos de hu-manos anatómicamente modernos deQafzeh (c.100.000 años) (Israel).

Contamos, además, con los casos de variosposibles colgantes, piezas con perfora-ciones intencionales. Se trata de un dientede lobo y un fragmento de hueso en el ya-cimiento austriaco de Repolusthöhle(c. 300.000 años de edad) y los tres frag-mentos de huevos de avestruz perforadosdel yacimiento libio de Wadi el Adjal(200.000 años) y Apollo 11 (Namibia)(80.000 años). Pero indudablemente, el ya-cimiento que más objetos decorativos y ar-tísticos ha ofrecido es la cueva de Blombos(Sudáfrica) (Henshilwood et al., 2004), conmás de 70.000 años, donde recientementese hallaron 41 conchas de caracol perfo-radas de indudable factura humana.

Por último, queremos remarcar la existenciade un elemento decorativo muy interesanteprocedente del yacimiento húngaro deTata. Se trata de un fósil de numulites conuna incisión natural, al que un neandertalle practicó otra incisión, formando con elloun aspa, hace aproximadamente 100.000años (Schwarcz y Skoflek, 1982). El objeto,


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Figura 5. Hueso de herbívoro con incisiones de Bilzingsleben, Alemania (foto M. Mosquera).

pese a sus pequeñas dimensiones, ha sidoconsiderado el primer amuleto sensu strictode la Prehistoria.

Enterramientos: el simbolismo porexcelencia

Sin lugar a dudas, el enterramiento es unade esas prácticas con una mayor carga so-cial y simbólica. Enterrar a los muertos esalgo familiar, porque reconocemos y com-prendemos que está implicado el mismoentorno afectivo, sea quien sea el que lorealice. Es una práctica que sugiere com-plejidades comprensibles sin que medie larazón, y por eso, quizá, nos resulta tanemotivo el hecho de reconocerla en unpasado remoto.

Pero, ¿por qué enterramos a los muertos?El enterramiento es el intento de preser-vación de los cadáveres, asegurando laprofilaxis y evitando la destrucción. Esdecir, por una parte, aísla a la comunidadviva del foco de infección que suponenlos cadáveres en descomposición, y en se-gundo lugar, evita que estos sean consu-midos por los carroñeros o destruidos porlos agentes naturales, logrando su preser-vación el mayor tiempo posible.

No todos los ritos funerarios tienen unsentido religioso. En muchos casos, setrata de ideas cosmogónicas y en otros,simplemente, del respeto a los muertos,y del deseo de mantener cerca a los indi-viduos que apreciamos cuando estabanvivos. Existen múltiples formas de respeto,homenaje y preservación del valor de losmuertos, como el canibalismo ritual –queno es otra cosa que la transmisión porconsumo de los valores o poderes de otrapersona–, o rituales en los que se sus-pende el cadáver de los árboles, se lo

quema en piras funerarias, o se lo envíarío abajo en balsas especiales. Con el pasodel tiempo pocas huellas quedarán de lamayor parte de estos rituales llevados acabo al aire libre. De hecho, en términosarqueológicos, no hay forma de reco-nocer este tipo de rituales en periodos tanantiguos como el Pleistoceno, ni siquierasu propia existencia, porque no se hanpreservado las evidencias. Sólo podránconservarse trazas de aquellos casos enlos que el ritual incluyera el enterramientode los cuerpos o de los huesos. Por tanto,es muy probable que estemos perdiendola mayor parte de las trazas simbólicas fu-nerarias de la Prehistoria.

Hoy por hoy, la muestra más antigua desimbolismo mortuorio podríamos tenerlaen la Sima de los Huesos de Cueva Mayor,en la Sierra de Atapuerca (Burgos). Este ya-cimiento constituye la colección más com-pleta que existe de fósiles de Homo heidel-bergensis europeo del Pleistoceno Medio,datados en unos 500.000 años de anti-güedad (Arsuaga et al., 1997). El registrohumano está compuesto por los fósiles deun número mínimo de 28 individuos, hom-bres y mujeres, así como por un magníficobifaz de cuarcita, único ejemplar de indus-tria lítica del yacimiento (ver figura 3). Elanálisis pormenorizado del conjunto ha lle-vado a algunos investigadores, entre losque me encuentro, a sugerir que se tratade la deposición intencional a lo largo deltiempo de los cadáveres de casi una trein-tena de individuos, lanzados a la Simasegún morían, acumulación a la que se su-maría la igualmente intencional deposiciónde un magnífico bifaz elaborado cuidado-samente, quizá como seña de identidad,quizá como señal de respeto (Carbonell etal., 2003).


201

Sin embargo, el de la Sima de los Huesosno es un caso de enterramiento propia-mente dicho. El primer enterramiento delque se tiene constancia parece corres-ponder a una mujer neandertal de unos30 años de edad, depositada probable-mente en una fosa a la entrada de lacueva de Tabún, en Israel. Aunque no hayunanimidad, la mayor parte de las data-ciones arrojan una edad cercana a los100.000 años de antigüedad. El cadáverfue depositado boca arriba, con la cabezahacia el este y los pies hacia el oeste, ycon cierta flexión del brazo izquierdo y delas rodillas, posición y flexiones que se re-piten en los enterramientos más tardíos yque nos indican la existencia de unas cre-encias y rituales de los que desconocemosel significado.

Los siguientes enterramientos en el tiempodatan de una antigüedad indefinida entre80.000 y 120.000 años. Corresponden a10 humanos modernos de la cueva deSkhul y a 13 de la cueva de Qafzeh, ambastambién en Israel. El conjunto de Skhul loforman tres niños y siete adultos de ambossexos, mientras que en el de Qafzeh sólofue posible determinar la presencia decinco niños, un adolescente y cincoadultos. Todos ellos fueron depositados enfosas y muchos de ellos en posiciones máso menos flexionadas.

Más tardíos que estos son los enterra-mientos neandertales de Dederiyeh (Siria),Amud y Kebara (Israel), con edades pos-teriores a 75.000 años. En el caso deDederiyeh se trata de dos niños menoresde 6 años. En Amud hay enterrados cinconeandertales, tres adultos y dos niños, yen Kebara, otros dos: un adulto y unbebé. También posteriores a 50.000 añosson los nueve neandertales enterrados en

Shanidar (Irak), entre los que se cuentansiete adultos, un niño y un bebé.

En Europa, los enterramientos más antiguoscorresponden a los ocho neandertales dela cueva de La Ferrassie (c. 70.000 años). Enla franja entre 60.000 y 40.000 años pa-recen situarse todos los demás casos, todosellos neandertales, que incluyen los dos in-dividuos de Le Moustier, el de La Quina, LaChapelle-aux-Saints, Le Régourdou, Le Roc-de-Marsal y Le Roche-à-Pierrot, todos enFrancia, así como los dos belgas de Spy.Finalmente, el llamado grupo del este eu-ropeo, formado por los dos enterramientosneandertales de Kiik-Koba y Staroselje(Crimea) y el de Techik Tach (Uzbekistán).Todos ellos son niños, a excepción de unadulto en Kiik-Koba.

Como hemos visto, los ejemplos más anti-guos comienzan a darse hace alrededor de100.000 años. Muchos de ellos corres-ponden a neandertales y otros a los pri-meros humanos anatómicamente mo-dernos, pero lo que hoy por hoy parececlaro es que se trata de una práctica queparece tener su origen en la zona delPróximo Oriente. No obstante, por ahorano tenemos suficientes datos para decidircuál de las dos poblaciones fue artífice desu “invención”. Todos estos enterramientosofrecen una información de un valor incal-culable, quizá porque para un humano, seacual sea su especie, no existe nada más in-tenso en el plano emocional que la muerte.En todos ellos están representados losadultos, pero especialmente lo están losniños entre los neandertales, lo que pareceindicar que este segmento de la poblaciónera especialmente apreciado por estas co-munidades.


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Son muchas las evidencias que apuntan aritos, rituales o creencias asociadas a estosenterramientos, como las posibles ofrendaso las propias posiciones y flexiones de loscuerpos. De ello, podremos tener unacierta certeza, pero jamás alcanzaremos aconocer el significado. En palabras deReichel-Dolmanoff al describir el entierrode una joven india Kogi de Sierra Nevada:“Los ritos y, sobre todo, la ideología reli-giosa no serán recuperables cuando única-mente queden los restos” (Reichel-Dolmanoff, 1966).

AgradecimientosLa autora agradece a A. Marshack y A.Ollé la cortesía por el permiso de uso desus fotografías y a D. Mania por el per-miso para fotografiar el hueso con inci-siones de Bilzingsleben. Este trabajo hasido posible gracias a los proyectos delMICINN HAR2009-07223/HIST) y de laUniversitat Rovira i Virgili (2009AIRE-05).

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Si existiese (tal vez exista) una civilizaciónextraterrestre interesada en el conoci-miento de los planetas con vida, es po-sible que hubiera decidido dedicar algúntiempo y recursos al estudio de nuestromundo. Seguramente, dada la naturalezahistórica del fenómeno de la vida, loscientíficos alienígenas habrían diseñado yestablecido un plan de estudio basado envisitas periódicas a la Tierra.

La frecuencia de dichas inspecciones esuna decisión de la mayor importancia,pues si las visitas se espaciasen mucho po-dría perderse información capital sobre lossucesos ocurridos en los intervalos sin ob-servación, mientras que si los viajes de es-tudio se realizaran demasiado a menudo,podría ocurrir que la mayoría de las vecesse encontrasen con que no había pasadonada trascendente. Podemos imaginarque nuestros hipotéticos extraterrestresson tan rigurosos en su trabajo, a la vezque cuentan con los suficientes medios,como para repetir sus viajes de estudiocon una gran frecuencia. Digamos, cada5 millones de años. Aunque desde laperspectiva temporal humana 5 millonesde años es muchísimo tiempo, desde elpunto de vista de la historia de la vida 5millones de años son un pestañeo.

Habrían empezado a venir hace unos3.600 millones de años, cuando compro-baron que la vida ya había aparecido enel planeta. En sus 720 visitas a la Tierra,nuestros curiosos y tenaces visitantes asis-tieron a los principales acontecimientos

de la historia de la vida, registrando cui-dadosamente todo tipo de datos rele-vantes y aprendiendo sobre el procesoevolutivo que se viene desarrollando ennuestro mundo desde que la vida se ori-ginó en la Tierra. Vinieron por última vezhace 5 millones de años exactamente yahora han vuelto de nuevo… para llevarseuna sorpresa mayúscula. El planeta estádensamente poblado por una extrañacriatura capaz de iluminar la noche.

La extraña criatura somos nosotros, las per-sonas. Nada hay en nuestra anatomía quejustifique ese título. Aunque bípedos, decuerpo lampiño, enorme cabeza y hocicomuy reducido, los humanos somos clara-mente uno más entre el resto de los pri-mates. No, lo que nos hace únicos en unmundo repleto de criaturas fascinantes esnuestro comportamiento. Especialmente,aquella parte de nuestro comportamientoque nos ha permitido ser la única especiedel planeta capaz de volar, vivir tanto en lasuperficie terrestre como bajo el agua y ha-bitar en todas las latitudes y medios.

Además, somos los únicos animales queformamos grupos integrados por miles deindividuos, dotados cada uno de ellos deuna elevada creatividad, de autocon-ciencia y que, aunque no sean consanguí-neos, cooperan intensamente entre síhasta el punto de sacrificarse en aras delbien colectivo.

Frenéticamente, nuestros hipotéticos ex-traterrestres realizan numerosas observa-ciones sobre el insólito animal y las co-

Evolución y creatividadDr. Ignacio Martínez Mendizábal


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tejan con sus bases de datos. Y aunquelos resultados de los estudios de ana-tomía, fisiología y genética comparadasno dejan lugar a dudas de que se trata deun primate, pariente muy cercano deotros que todavía viven en los bosques delcontinente africano, es muy difícil ima-ginar cómo ha podido originarse en tanpoco tiempo, apenas 5 millones de años,una especie tan distinta de las demás quehabitan el planeta.

Terriblemente defraudados por no haberasistido al origen de una criatura tan in-sólita, y con la amarga sensación de ha-berse perdido el episodio más interesantede la historia de la vida en el planeta, losextraterrestres de nuestro relato decidenabandonar para siempre nuestro mundo.

A diferencia de los entristecidos extrate-rrestres de nuestro cuento, las personas sísabemos rastrear las huellas de la historiade nuestro mundo y de sus criaturas.Sabemos que nuestro mundo atesora susrecuerdos y conocemos dónde buscarlos.Los llamamos fósiles.

Esta es la historia que nos cuenta la me-moria del planeta sobre una criatura real-mente extraordinaria. Nuestra propia his-toria.

En la actualidad, disponemos de un con-junto de fósiles de homínidos que lleganhasta los 7 millones de años. Estos nuevosfósiles han sido atribuidos a cinco espe-cies distintas, correspondientes a cuatrogéneros: Sahelanthropus tchadensis (deentre hace 6 y 7 millones de años),Orrorin tugenensis (de hace entre 6,2 y5,6 millones de años), Ardipithecus ka-dabba (de hace entre 5,2 y 5,8 millonesde años), Ardipithecus ramidus (de hace4,4 millones de años) y Australopithecus

anamensis (de hace entre 4,2 y 3,9 mi-llones de años).

El hallazgo, en el centro del continente afri-cano (en la República del Chad), de losrestos fósiles más antiguos atribuidos a unhomínido (Sahelanthropus tchadensis) hapuesto en duda el origen esteafricano delos homínidos, algo que parecía claro hastaese momento. Entre otros rasgos, los au-tores del hallazgo afirman que el foramenmágnum (el orificio por el que la médulaespinal entra en el cráneo) del único cráneoconocido de esta especie ya muestra eladelantamiento, relacionado con la loco-moción bípeda, que es característico de loshomínidos. Sin embargo, otros especia-listas no están de acuerdo con esta afirma-ción y opinan que la morfología de la basedel cráneo de Sahelanthropus es más pa-recida a la de los gorilas.

Otros fósiles asimismo problemáticos sonlos ardipitecos (A. kadabba y A. ramidus).En este caso, la disputa se centra, funda-mentalmente, en su tipo de locomoción.Los científicos que los estudian han de-fendido que eran bípedos, a partir de lamorfología de uno de los huesos de undedo del pie en A. kadabba. El estudio deun esqueleto parcial de A. ramidus, fami-liarmente conocido como “Ardi”, hapuesto de manifiesto la existencia de unpatrón evolutivo intermedio entre un pri-mate trepador y otro plenamente bípedo.Parece bien establecido que los ardipi-tecos serían habitantes de los bosques llu-viosos, donde llevarían una vida similar ala de los actuales chimpancés, aunque sedesplazarían por el suelo mediante untipo primitivo de locomoción bípeda.

Es muy interesante destacar que en los ar-dipitecos ya había comenzado el proceso

Evolución y creatividad

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de reducción en el tamaño de los caninos,especialmente los de los machos, que ca-racteriza a los homínidos. Puesto que el ta-maño de los caninos está fuertemente co-rrelacionado con el grado de conflictividadentre los machos, su reducción en nuestrolinaje indica una marcada disminución enla competencia entre los machos y un no-table aumento en su cooperatividad.

A partir de los 4 millones de años, el re-gistro fósil de los homínidos es mucho másrico y las especies representadas en él sonmucho mejor conocidas (aunque de al-gunas, como Australopithecus barhelga-zhali y Kenyanthropus platyops, aún se co-nocen demasiados pocos fósiles como parasituarlas razonablemente en el árbol de laevolución humana). Todas ellas fueron bí-pedas, con cerebros y cuerpos de un ta-maño similar al de los actuales chimpancés.También eran parecidos a los chimpancésen otros muchos aspectos, tales como lasproporciones entre los miembros, la dura-ción del desarrollo y, muy especialmente,las capacidades cognitivas: no parece quefueran capaces de hablar, ni de elaborarherramientas de piedra (aunque los restosconocidos de Australopithecus garhi apa-recieron asociados a huesos de animalescon marcas de descarnamiento, lo que hallevado a algunos autores a proponer queesta especie sería la pionera en la talla dela piedra).

Para la mayoría de autores, la especieAustralopithecus afarensis, cuyos fósilesse han encontrado en yacimientos etío-pes y tanzanos de una antigüedad deentre hace alrededor de 3,8 y 3 millonesde años, marca el comienzo de la diver-sificación de los homínidos en dosgrandes linajes.

Por un lado, el género Paranthropus (enadelante, parántropos) que cuenta contres especies, Paranthropus aethiopicus,Paranthropus robustus y Paranthropusboisei. Los parántropos se caracterizanpor el desarrollo del aparato masticador,que se adapta al procesado de alimentosvegetales coriáceos, cada vez más domi-nantes en ambientes progresivamentemás secos.

La otra estirpe es la nuestra, los hu-manos, englobados en el género Homo.Aunque la taxonomía de nuestro géneroes objeto de debate en la actualidad, lamayor parte de los autores reconoce, almenos, nueve especies en su seno: Homohabilis, Homo rudolfensis, Homo er-gaster, Homo erectus, Homo antecessor,Homo heidelbergensis, Homo neander-thalensis, Homo sapiens y, la última enser descubierta, Homo floresiensis.

De todas ellas, H. habilis parece ser la pri-migenia y la única exclusivamente afri-cana. Su cerebro era significativamentemayor que el de sus antepasados no hu-manos, aunque el tamaño y proporcionescorporales seguían siendo muy similaresa los de australopitecos y parántropos.Fue esta especie la inventora de la talla dela piedra y está asociada a un modo tec-nológico muy sencillo denominadoOlduvayense, o Modo 1. La aparición delModo 1 supone el origen de un novedosomodelo de evolución, inédito en la his-toria de la vida hasta ese momento. Setrata de la evolución cultural, basada, enprimer lugar, en la capacidad de los indi-viduos de idear soluciones ante los dife-rentes problemas que afectan a su super-vivencia. La talla de la piedra marca laaparición de una de las más notables ca-

racterísticas de nuestro linaje: la creati-vidad.

A partir de H. habilis se originó la especieH. ergaster, cuyo cerebro había sufridouna nueva expansión. Junto a ello, H. er-gaster presenta un tamaño y propor-ciones corporales plenamente humanas.Aunque esta especie fabricaba, al co-mienzo de su andadura evolutiva, herra-mientas de tipo olduvayense, pronto in-ventó una nueva manera, más elaboraday eficaz, de tallar la piedra: el Achelenseo Modo 2. Esta nueva forma de tallar lapiedra se diferencia de la anterior, elModo 1, por la presencia de cadenas ope-rativas mucho más largas que dan lugara utensilios más complejos que ya estabanpreconfigurados en la mente de sus artí-fices antes de comenzar su elaboración.A esta capacidad de imaginar objetos aúnno existentes, en el Modo 2 se le añadela facultad de idear la secuencia de ac-ciones necesaria para elaborar dichos ob-jetos. Así, a la capacidad creativa que im-plica el Modo 1, el Modo 2 añade otracaracterística específicamente humana: laplanificación.

Los primeros humanos que rebasaron loslímites de nuestro continente natal y co-menzaron el poblamiento de los otros doscontinentes del Viejo Mundo, correspon-dían a una forma primitiva de H. ergaster(o quizá un tipo evolucionado de H. ha-bilis), tal como atestiguan los fósiles recu-perados en el yacimiento georgiano deDmanisi, datado en cerca de 1,8 millonesde años, para los que los autores del des-cubrimiento han creado la especie H. geor-gicus (aunque más bien parece una va-riante de H. ergaster). Interesantemente,los humanos de Dmanisi no empleaban el

Modo 2, sino que sus herramientas depiedra fueron elaboradas con una técnicadel tipo del Modo 1.

Muy probablemente, la especie humanarepresentada en Dmanisi dio lugar a la es-pecie H. erectus, que llegó hasta el confínsuroriental de Asia, donde evolucionó lo-calmente, desarrollando un cerebro cadavez mayor y exagerando la robustez delcráneo.

También es posible que la población hu-mana representada por los fósiles deDmanisi diera lugar a la especie H. ante-cessor, cuyos fósiles, recuperados en el ya-cimiento de Gran Dolina, de la Sierra deAtapuerca, tienen una antigüedad de alre-dedor de 800.000 años (y eran los más an-tiguos conocidos del continente europeohasta el hallazgo, en el verano de 2007, defósiles humanos de una antigüedad dealgo más de 1,2 millones de años en el ya-cimiento de la Sima del Elefante, tambiénen Atapuerca). De esta especie apenas seconocen fósiles fuera de Atapuerca, peroparece razonable suponer que tambiénvivió en África. Con los datos disponibles,la hipótesis más sencilla que se puede con-templar es la de que la población europeade H. antecessor originó un linaje localque, a través de la especie H. heidelber-gensis, acabó dando lugar a los popularesneandertales (H. neanderthalensis). Mere-ce la pena subrayar que, hoy día, H. hei-delbergensis es la especie humana fósilmejor conocida gracias a los extraordina-rios hallazgos realizados desde 1976 en laSima de los Huesos, también en la Sierrade Atapuerca. Este yacimiento, de una an-tigüedad algo superior al medio millón deaños, es el más rico en fósiles humanos delplaneta.


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Gracias a los descubrimientos e investiga-ciones realizadas en la Sima de los Huesossabemos, entre otras cosas, que H. hei-delbergensis era preferentemente diestro,que su desarrollo era algo más rápido queel nuestro, que eran capaces de oír, y se-guramente hablar, como nosotros, que sucerebro era notablemente mayor que elde las especies anteriores, que suscuerpos eran mucho más anchos que losnuestros, para una estatura similar y queel parto era más sencillo. También hay só-lidas evidencias de que aquellos humanoscuidaban de sus ancianos y enfermos, ytambién de que fueron los primeros en re-servar un tratamiento especial a losmuertos.

Por otra parte, aunque su cerebro era no-tablemente mayor que el de H. ergaster,H. heidelbergensis aún empleaba la mismatecnología de la talla de la piedra: el Modo2. Es muy probable que el notable incre-mento del volumen cerebral de H. heidel-bergensis no se correspondiera con unamejora de sus capacidades tecnológicassino que respondiera a la necesidad de pro-cesar unas relaciones sociales cada vez máscomplejas, tal como demuestran las evi-dencias de acentuación en las relacionespersonales, cuidado de enfermos y an-cianos y cultura de la muerte encontradasen la Sima de los Huesos.

Como ya ha quedado dicho, los neander-tales se originaron a partir de H. heidel-bergensis. La diferencia más notable consus antepasados consiste en un cerebroaún mayor, incluso más grande, en pro-medio, que el de nuestra propia especie.Los neandertales también cuidaban a susenfermos y mayores, y enterraban a susmuertos. Además, dominaban el fuego e

inventaron una nueva forma, más com-pleja y eficaz, de tallar la piedra: elMusteriense (una variante del denomi-nado Modo 3). Con todo ello, fueron ca-paces de expandirse hasta las tierras deOriente Próximo y del Asia Central.

Mientras, en África, las poblaciones deH. antecessor también habían evolucio-nado para dar lugar a otra especie hu-mana nueva, la nuestra: H. sapiens. Su ce-rebro era notablemente mayor que el desus antepasados (pero, algo menor que elde los neandertales) y, sobre todo, presen-taba otra arquitectura del cráneo (unaforma más esférica) y sus cuerpos se ha-bían hecho más estrechos y gráciles.

Nuestra especie salió de África al menosen dos ocasiones. La primera, hace unos100.000 años, fue fugaz y no llegó másallá de las tierras de Oriente Próximo, se-guramente no fueron capaces de com-petir con la otra especie humana que seencontraron allí: los neandertales. Pero40.000 años después, H. sapiens volvió asalir de África y esta vez la historia fue di-ferente: se expandió por Europa y Asia,sustituyendo a las humanidades autóc-tonas (neandertales y H. erectus). Cuál ocuáles fueron las ventajas que presentabaH. sapiens y que le permitieron prevalecerfrente a las otras humanidades contem-poráneas es objeto de intenso debate.

En ese sentido, es interesante destacarque nuestra especie es la única que hamostrado la capacidad de plasmar sumundo mental en soportes físicos, algo alo que llamamos arte, sea parietal omueble. Seguramente esa facultad per-mitió el desarrollo de una nueva tecno-logía social consistente en el uso de sím-bolos e imágenes para representar valores


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e ideales que permitieron construir gruposmucho más numerosos y cohesionados.

En cualquier caso, H. sapiens también de-sarrolló una nueva manera de tallar lapiedra, denominada Modo 4 (que incluyelas tradiciones culturales tradicionalmenteenglobadas bajo el término de PaleolíticoSuperior). Además, nuestra especie fue lainventora de las primeras máquinas quepermitían arrojar proyectiles a gran dis-tancia (propulsor y arco) y de la navega-ción. Fue nuestra especie la que completóel poblamiento del planeta, llegando hastaAustralia, América y el Ártico. Finalmente,hace unos 10.000 años, H. sapiens in-ventó la agricultura y la ganadería, lo queprodujo el asentamiento de la población yel nacimiento de las ciudades.

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Creatividad y neurocienciacognitiva

Creativity and cognitive neuroscience

Cre

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