-
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Investete n oameni ! Proiect cofinanat din Fondul Social
European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea
Resurselor Umane 2007 2013 Axa prioritar 1: Educaia i formarea
profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii
bazate pe cunoatere Domeniul major de intervenie: 1.3 Dezvoltarea
resurselor umane din educaie i formare Titlul proiectului:
Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a
didacticienilor din nvmntul superior Cod Contract:
POSDRU/87/1.3/S/63709 Beneficiar: Ministerul Educaiei, Cercetrii,
Tineretului i Sportului
Activitatea 5.2
Dezvoltarea curriculumului programului de formare continu
SSuuppoorrtt ddee ccuurrss
Didactica biologiei
Naela COSTIC
2012
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare
continu a didacticienilor din nvmntul superior Cod
Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
-
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare
continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
2
Autoarea a adaptat cadrul general al cursului particularitilor
didacticii Biologiei,
prin implicarea doamnei profesor Georgeta Mihil, de la Colegiul
Naional din Iai,
care a participat la ntlnirile pregtitoare de elaborare a
designului de curs
i a materialelor de formare.
-
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare
continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
3
STRUCTUR Tema 1: INTRODUCERE N DIDACTICA BIOLOGIEI
............................................... 7
1.1. Generaliti
..............................................................................................................
7 1.2. ncadrarea i definirea domeniului de studiu al didacticii
biologiei ....................... 7 1.3. Didactica biologiei:
caracterizare i funcii
............................................................ 10
1.4. Didactica biologiei i procesul de nvmnt
........................................................ 12 1.4.1.
Caractere generale ale procesului de nvmnt
..................................... 12 1.4.2. Activiti didactice
de baz ale procesului de nvmnt ....................... 13 1.4.3.
Abordarea sistemic a procesului de nvmnt
..................................... 17 1.4.4. Modele
instrucionale
...............................................................................
18 1.4.5. Tendine de evoluie n didactica biologiei
.............................................. 20
1.4.5.1. Ameliorarea calitii procesului de
predare-nvare-evaluare
.....................................................................
21 Tema 2: FINALITI ASOCIATE DISCIPLINEI DIDACTICA BIOLOGIEI
............. 30
2.1. Finalitile disciplinelor biologice exprimate n termeni de
obiective .................... 30 2.1.1. Clasificarea obiectivelor
educaionale .....................................................
32
2.1.2. Operaionalizarea obiectivelor educaionale
............................................ 36 2.2. Finalitile
disciplinelor biologice exprimate n termeni de competene
................ 41
2.2.1. Structura intern a competenei: cunotine, abiliti,
atitudini ................ 42 2.2.2. Factorii externi ai
competenei: sarcina, situaia i contextul.................... 50
2.2.3.Caracteristici ale competenei: aciunea, mobilizarea,
integrarea, transferul, autonomia i responsabilitatea. Tipuri de
competene ....................... 52 2.2.4.Tipuri de competene
.................................................................................
56
2.3. Finalitile formrii n didactica Biologiei
............................................................... 60
2.3.1. Competenele profesorului de Biologie i competenele
didacticianului
..............................................................................
60 Tema 3: CURRICULUM DISCIPLINELOR BIOLOGICE DIN PERSPECTIVA
DIDACTICII SPECIALITII
..............................................................................................
72
3.1. Aspecte teoretice privind termenul de curriculum
................................................... 72 3.2.
Conceptualizarea curriculumului
.............................................................................
74 3.3. Categorii de curriculum
...........................................................................................
75
3.4. Curriculum-ul la disciplina biologie
.......................................................................
76 3.4.1. Curriculum pentru pregtirea obligatorie
................................................. 76 3.4.2.
Curriculum pentru pregtirea opional
.................................................... 78 3.4.3.
Produse curriculare pentru diciplinele biologice
....................................... 79 3.4.3.1. Produse
curriculare pentru nvmntul preuniversitar ............ 80 3.4.3.2.
Produse curriculare pentru nvmntul universitar ................. 92
3.4.4.Coninuturi curriculare
................................................................................
97 3.4.4.1.Conceptul de coninuturi. Structura coninuturilor i
tipologia acestora la disciplina biologie
.............................................. 97 3.4.4.2. Criterii
de selecie i organizare a coninuturilor specifice
.................................................................................................
100 3.4.4.3. Modaliti de integrare a coninuturilor de
biologie.................. 101 3.4.5. Transpoziia didactic extern i
transpoziia didactic intern la biologie
...............................................................................................
103
Tema 4: PROIECTAREA CONINUTURILOR LA DIDACTICA BIOLOGIEI
............ 106 4.1.Niveluri ale proiectrii didactice la biologie
..............................................................
106
-
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare
continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
4
4.1.1. Proiectarea unitilor de nvare la biologie
............................................. 111 4.1.2.
Proiectarea leciilor de biologie
.................................................................
119 4.1.2.1. Conceptul de lecie. Tipuri i variante de lecie
......................... 119 4.1.2.2.Demersul proiectrii leciilor
de biologie .................................. 121 4.1.2.3.
Dezvoltarea competenei de a proiecta o lecie
......................... 124 4.1.2.4.Modele de structurare a
leciei ................................................... 128 4.2.
Organizarea situaiilor de nvare eficient
............................................................. 146
4.2.1. Situaia de nvare: delimitri conceptuale, componente,
caracteristici, funcii, clasificare
...........................................................................
146 4.2.2. Repere n construirea situaiilor de nvare
............................................... 155 4.2.3. Situaia
de integrare pentru formarea de competene
................................. 158 Tema 5: METODE DE FORMARE N
DIDACTICA BIOLOGIEI .................................... 166
5.1. Delimitri conceptuale
..............................................................................................
166 5.2. Caracterizarea metodelor de formare n didactica biologiei
..................................... 167
5.2.1.Metoda Brainstorming-ului
........................................................................
167 5.2.2.Controversa creativ
...................................................................................
170 5.2.3. Demonstraia
..............................................................................................
172 5.2.4.Exerciiul
.....................................................................................................
176 5.2.5. Experimentul
..............................................................................................
178 5.2.6. Metoda explicaiei
......................................................................................
181 5.2.7. nvarea aventur/de tip expediionar
....................................................... 183 5.2.8.
nvarea bazat pe probleme
.....................................................................
185 5.2.9. nvarea bazat pe proiect
.........................................................................
187 5.2.10.Jocul de rol
................................................................................................
189 5.2.11. Metoda mozaicului
...................................................................................
191 5.2.12. Observarea organizat i sistematic
........................................................ 193
5.2.13. Problematizarea
........................................................................................
196 5.2.14. Studiul de caz
...........................................................................................
198
5.3. Forme de organizare a activitii didactice universitare la
Didactica biologiei
............................................................................................................
200
5.3.1.Cursul universitar
........................................................................................
200 5.3.2. Seminarul universitar
.................................................................................
205
Tema 6: EVALUAREA LA DIDACTICA BIOLOGIEI
....................................................... 208 6.1.
Evaluarea: cadrul teoretic
..........................................................................................
208 6.1.1. Tipuri de
evaluare.......................................................................................
209 6.1.2. Dimensiunile evalurii: funcii, strategii, obiecte,
operaii, criterii, variabilitate
..........................................................................................................
210 6.1.2.1. Funciile evalurii colare
.......................................................... 210
6.1.2.2. Strategii de evaluare
...................................................................
210 6.1.2.3. Funcii i strategii evaluative: interdependene i
interaciuni
...........................................................................................
212 6.1.2.4.Obiectul evalurii colare
............................................................ 212
6.1.2.5. Operaiile evalurii
.....................................................................
213 6.1.2.6. Criterii de evaluare
.....................................................................
214 6.1.2.7. Variabilitatea notrii/aprecierii rezultatelor colare
.................... 215 6.2.Metode i instrumente de evaluare cu
aplicaii n biologie .......................................... 216
6.2.1. Tipologia metodelor de evaluare
.................................................................
216 6.2.1.1.Metode tradiionale de evaluare cu aplicaii n didactica
Biologiei
.....................................................................................
216 6.2.1.1.1. Evaluarea oral
.............................................................. 216
6.2.1.1.2. Evaluarea prin probe
scrise............................................. 218 6.2.1.1.3.
Evaluarea prin probe
practice..........................................220 6.2.1.1.4.
Testul docimologic
......................................................... 221
-
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare
continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
5
6.2.1.2. Metode alternative i complementare de evaluare
......................... 222 6.2.1.2.1. Observarea sistematic a
comportamentului elevului fa de activitatea colar
................................................. 223 6.2.1.2.2.
Portofoliului
...................................................................
224 6.2.1.2.3. Proiectul
.........................................................................
226 6.2.1.2.4. Investigaia
.....................................................................
228 6.2.2. Instrumente de evaluare
.................................................................................
230 6.2.2.1. Itemi , tehnici, instrumente de evaluare
......................................... 230 6.2.2.1.1. Tipologia
itemilor de evaluare......................................... 231
6.3. Metodologia elaborrii probelor de evaluare
.................................................................
242 6.3.1. Tipologia instrumentelor de evalaure
............................................................. 243
6.3.2. Selecia instrumentelor de evaluare
................................................................
247 6.3.3. Etape n conceperea, construcia i valorificarea probelor
de evaluare .......... 248 Tema 7: METODE I TEHNICI DE COACHING
FOLOSITE PE PERIOADA PRACTICII PEDAGOGICE LA BIOLOGIE
...............................................................................
252 7. 1.Delimitri conceptuale
....................................................................................................
252
7.2. Metode i tehnici de coaching folosite pe durata practicii
pedagogice la biologie ........ 254 7.2.1. Sinteza metodelor i
tehnicilor de coaching
.................................................... 254 7.2.2.
Prezentarea metodelor, tehnicilor, procedeelor de coaching
........................... 257
7.2.2.1.Jocul de rol n practica pedagogic
.................................................. 257 7.2.2.2.
Formarea practic prin activiti simulative tehnici specifice .....
261 7.2.2.3. Observarea sistematic a leciei
...................................................... 263 7.2.2.4.
Predarea monitorizat (predarea n timp real)
................................ 267 7.2.2.5.Metoda decupajului
.........................................................................
267 7.2.2.6. nvarea reciproc (peer-learning)
................................................. 272 7.2.2.7.
Studiul de caz
..................................................................................
276 7.2.2.8. Experimentul n laborator (asistat)
................................................. 276 7.2.2.9.
Jurnalul personal (jurnalul reflexiv)
................................................ 277 7.2.2.10.
Focus-grup n practica pedagogic
............................................... 279
7.2.2.11.Exerciiul de relaionare cu prinii
................................................ 280 7.2.2.12.
exerciiul de relaionare cu comunitatea
........................................ 281 7.2.2.13. Exersarea
unor roluri profesionale prin nvare experienial (organizarea unei
excursii, a unor concursuri, a unor manifestri cultural-artistice i
sportive, cercuri pe discipline, serbri colare, vizite de studiu)
.............................................................................................
282
7.3. Mijoace de realizare a practicii pedagogice n varianta
coachingului ............................. 290 7.3.1.Caietul de
practic pedagogic instrument de lucru n relaia coordonator de
practic pedagogic- mentor-student
................................................ 290 7.3.2.
Portofoliul studentului practicant
.....................................................................
293
7.4 Forme de realizare aprcaticii pedagogice n varianta
coachingului .................................. 293 7.5.Metode i
instrumente de evaluare utilizate n practica pedagogic
................................. 294
7.5.1.Standarde de calitate utilizate n evaluarea activitilor de
practic pedagogic
...............................................................................................
294
BIBLIOGRAFIE
......................................................................................................................
300
-
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare
continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
6
Tema 1
INTRODUCERE N DIDACTICA BIOLOGIEI
Structur
1.1. Generaliti 1.2. ncadrarea i definirea domeniului de studiu
al didacticii biologiei 1.3. Didactica biologiei: caracterizare i
funcii
1.4. Didactica biologiei i procesul de nvmnt 1.4.1. Caractere
generale ale procesului de nvmnt 1.4.2. Activiti didactice de baz
ale procesului de nvmnt 1.4.3. Abordarea sistemic a procesului de
nvmnt 1.4.4. Modele instrucionale 1.4.5. Tendine de evoluie n
didactica biologiei
1.4.5.1. Ameliorarea calitii procesului de
predare-nvare-evaluare
Termeni cheie
Didactica biologiei: definiie, caracteristici, funcii, raporturi
cu alte discipline, procesul de nvmnt, modele instrucionale,
tendine de evoluie.
Scop Formarea cursanilor pentru a dezvolta la studeni competena
de a opera cu termeni, concepte, principii, metode specifice
didacticii specialitii
Competen specific (didacticianului)
C1. Operarea cu noiuni, concepte, principii, metode specifice
didacticii biologiei - cu referire, pentru sesiunea de instruire de
fa, la: definirea i caracterizarea didacticii
biologiei i a procesului de nvmnt din perspectiva didacticii
biologiei.
Obiective
La sfritul sesiunii de formare, didacticienii vor fi capabili: -
s descrie domeniul de studiu i caracteristicile didacticii
biologiei - s ncadreze didactica biologiei n sistemul tiinelor
educaiei - s descrie activitile de baz ale procesului de nvmnt
biologic - s explice nsemntatea abordrii sistemice a procesului de
nvmnt - s exemplifice diferite modele instrucionale din nvmntul
biologic - se argumenteze direcii de evoluie n didactica
biologiei
Resurse materiale Suport de curs, flip chart, videoproiector,
slide-uri power point.
Resurse procedurale Expunerea, conversaia, demonstraia,
explicaia.
Resurse temporale 120 minute.
Evaluare formativ
Alctuii o schem logic n care s includei noiunile de baz necesare
studenilor pentru descrierea domeniului de studiu i
caracteristicilor didacticii biologiei. Enumerai activiti de
seminar pe care le vei desfura cu studenii pentru nsuirea noiunilor
din schema solicitat mai sus. Descriei particularitile sistemului
de nvmnt din perspectiva predrii diciplinelor biologice n coal.
-
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare
continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
7
1. INTRODUCERE N DIDACTICA BIOLOGIEI
1.1. Generaliti
Termenul de didactic provine din limba greac, de la: didaskein -
a nva; didactikos - instrucie, instruire; didasko - nvare, nvmnt;
didactike - art, tehnica nvrii. Altfel spus, didactica se ocup cu
studiul procesului de nvmnt, n toat amploarea sa, cu toate
componentele i interaciunile sale, cu accent pe arta sau tehnica
nvrii, aa cum afirma magistral Comenius n Didactica Magna, nc din
1657: didactica este arta universal de a-i nva pe toi totul. Plecnd
de la explicarea empiric a procesului de nvmnt prin intermediul
speculaiei i introspeciei, didactica a devenit, n timp, o art, apoi
o teorie a procesului de nvmnt, bazat pe observaie sistematic i
explicaie tiinific, actualmente primind nelesul de tiin sau teorie
a procesului de nvmnt (Cuco C., Cozma T, 2011). Ca orice domeniu al
cunoaterii, didactica a parcurs anumite stadii de evoluie, dintre
care se delimiteaz: perioada pre-tiinific i perioada tiinific. n
perioada pre-tiinific, didactica (considerat tradiional) s-a
fundamentat pe experiene empirice, pe credine tradiionale, pe
cutume pedagogice. Bunele practici ale acelei perioade au fost
dobndite fie prin ncercri i erori n predarea efectiv, fie prin
deducii din teorii de factur filosofic. n perioada tiinific,
didactica integreaz cunotine i ipoteze solide, furnizate mai ales
de tiinele sociale i, n special, de cercetarea experimental n
educaie (numit i didaxologie). Cele dou perioade articulate de
evoluie marcheaz: un parcurs tradiional (de origine filosofic,
speculativ, deductiv) i un traseu modern (de sorginte socio-uman i
experimental, inductiv, dar i deductiv). Din punct de vedere
istoric, s-au succedat urmtoarele tipuri de didactic (Cuco C.,
Cozma T, 2011):
didactica tradiional (de tip magistrocentrist), centrat pe
predare, cu dirijarea autoritar a nvrii;
didactica modern (de tip psihocentrist), cu accent pe metodele
de predare-nvare i pe dimensiunile sociologice i psihologice ale
instruciei i educaiei;
didactica postmodern (de tip curricular), centrat pe perspectiva
psihosociologic asupra procesului de nvmnt i pe interdependena
dintre predare - nvare - evaluare.
1.2. ncadrarea i definirea domeniului de studiu al didacticii
biologiei
n acord cu majoritatea pedagogilor, didactica reprezint o ramur
important a tiinelor educaiei. Pedagogia include didactica, o
nglobeaz n ansamblul su teoretic, iar didactica reprezint pentru
pedagogie o component esenial, cu mare putere explicativ-normativ,
nucleul central al acesteia. Legile, principiile formulate n
pedagogie se verific i sunt validate sau invalidate de didactic.
Analiznd didactica, din punct de vedere al domeniilor de cercetare,
identificm faptul c :
- didactic general studiaz nvmntul n ansamblul su, pe toate
treptele de colaritate; - didacticile speciale studiaz procesul de
nvmnt din perspectiva predrii i nvrii diferitelor
discipline de studiu;
- didactica adulilor studiaz nvarea la aduli. Ca urmare, exist,
pe de o parte, o didactica general, iar pe de alt parte
particularizri, aplicaii ale acesteia, prin didactici/metodici pe
specialii, cum ar fi: didactica biologiei, chimiei, fizicii,
matematicii, istoriei, a educaiei fizice, a tiinelor socio-umane
(didactica pedagogiei, didactica... didacticii!), dar i didactici
ale ariilor curriculare, precum didactica ariei curriculare
matematic tiinele naturii, etc.
-
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare
continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
8
Didactica general elaboreaz reguli valabile pentru procesul de
nvmnt n ansamblul su, stabilete principiile necesare desfurrii
acestui proces, asigurnd baza dezvoltrii didacticilor speciale
(Cuco C., Cozma T, 2011).
Didactica biologiei: structur i corelaii interne Didactica
biologiei este o disciplin teoretic, dar i practic-aplicativ, care
studiaz procesul de nvmnt din perspectiva predrii - nvrii -
evalurii tiinelor biologice, ocupndu-se de proiectarea,
organizarea, desfurarea, evaluarea, autoevaluarea i reglarea
proceselor de instruire/educaie caracteristice disciplinelor de
biologie. Cmpul de aciune al didacticii biologiei cuprinde att
contextele formale, dar i cele nonformale i chiar informale de
instruire i educaie, care prin complementaritatea abordrilor
contribuie la realizarea unui proces de nvmnt biologic complex i
integrat. Didactica biologiei are un rol fundamental n formarea
iniial i n formarea continu a profesorilor de biologie. Didactica
biologiei studiaz: particularitile procesului de nvare la
disciplinele biologice determinat de caracteristicile coninuturilor
acestor discipline; transpoziia didactic a acestor coninuturi;
modalitile de atingere a finalitilor educaionale specifice
biologiei; formele i modalitile de evaluare a msurii n care se
ating finalitile educaionale la discipline biologice. Temele
principale de studiu n didactica biologiei privesc relaia didactic
care se stabilete, la nivel operaional, ntre profesorul de biologie
- elev i coninutul nvrii la biologie, ntr-un spaiu special destinat
(sala de clas/laboratorul de biologiei) i ntr-un timp determinat
(prin orar). Analiza acestui microsistem operaional
(elev-profesor-coninuturi) aflat n unitate funcional, permite
identificarea variabilelor (referitoare la elev, la profesor i la
coninuturi) situate n interaciuni multiple i condiioneaz calitatea
actului didactic.
Didactica disciplinelor biologice, cu referire la domenii de
studiu i specializri, a dus la conturarea unor particularizri de
tipul: Didactica ecologie, Didactica biochimiei, alturi de
tradiionala i deja invocata Didactic a biologiei. La o analiz
intern mai aprofundat a Didacticii biologiei, putem identifica
subdiviziuni ale acesteia, preferate unor aprofundri prin programe
masterale: Didactica experimentului n biologiei, Didactica
lucrrilor practice n biologiei, Didactica problemelor de biologiei
etc. Metodica biologiei este subordonat i integrat didacticii
biologiei i se refer la design-ul educaional operaionalizabil, din
punct de vedere tehnic, la nivel de microsistem. Ea analizeaz i
propune: obiectivele, coninuturile, formele de organizare a
activitii didactice, strategiile didactice, mijloacele de nvmnt,
strategiile de evaluare a randamentului colar, prghiile i
strategiile motivaionale favorabile nvrii disciplinelor
biologice.
n cursurile de didactic a biologiei vom regsi: obiectivele
procesului de nvmnt biologic; principiile didactice i principiile
specifice biologiei; coninutul nvmntului biologic; proiectarea
activitilor instructive la biologiei; metodele / mijloacele /
strategiile didactice de predare-nvare-evaluare a biologiei;
modurile i formele de organizare nvmntului biologic; evaluarea la
discipline biologice (prelucrare dup Cuco C., Cozma T, 2011).
Didactica biologiei: integrare sistemic tiinele educaiei includ
tiine pedagogice fundamentale i tiine pedagogice aplicative.
tiinele
pedagogice fundamentale sunt: Teoria educaiei (definete i
analizeaz conceptele pedagogice de baz: educaie, sistem de educaie,
finalitile educaiei, reforma educaiei), Teoria curriculumului
(analizeaz conceptul de curriculum, tipuri i modele de dezvoltare a
curriculumului, relaia cu alte componente ale procesuluide nvmnt),
Teoria evalurii (studiaz procesul de evaluare i definete
conceptele: evaluare, instrument de evaluare, form de evaluare
etc), Teoria instruirii sau Didactica general (care dezvolt
-
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare
continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
9
conceptele de baz: proces de nvmnt, principii didactice ale
procesului de nvmnt, obiectivele procesului de nvmnt, coninutul
procesului de nvmnt, metodologia procesului de nvmnt, evaluarea
procesului de nvmnt, proiectarea activitii didactice). Didacticile
speciale (ntre care regsim i Didactica biologiei) deriv din
Didactica general i din tiinele pedagogice aplicative pe discipline
de studiu. Ca urmare, Didactica biologei este o disciplin teoretic,
dar i aplicativ care studiaz procesul de nvmnt biologic. Este
integrat sistemului tiinelor educaiei, subordonat didacticii
generale i stabilete corelaii cu alte didactici speciale (pe
specialiti).
Didactica biologiei prelucreaz cunotine din domeniul tiinific
-biologie i evolueaz n relaie cu psihologia (cunotine despre
psihicul uman, despre nvare, gndire, memorie, motivaie, interese;
psihologie social etc.), tiinele socio-umane (filosofia,
sociologia, istoria), matematica, informatica, cibernetica,
managementul.
Fig. I.1. Poziia i relaiile didacticii biologiei cu discipline
din sistemul tiinelor educaiei (prelucrare dup M. Boco,, L.
erbnescu, 2012)
n funcie de nivelul la care analizm procesul de nvmnt, didactica
se clasific n mai multe subramuri: didactic precolar, didactic
primar (colar), didactic gimnazial, didactic liceal (pentru ciclul
inferior i superior de nvmnt), didactic universitar (a nvmntului
superior). Raportnd didactica biologiei, la didacticile de mai sus,
putem identifica includerea unor capitole de didactic a biologiei n
didactica precolar i colar, dar i abordri difereniate ale
didacticii biologiei pentru nvmntul gimnazial, nvmntul liceal,
nvmntul superior. Didactica biologiei este prezent n cadrul unor
abordri integrate, pe domeniul tiine, de tipul Didacticii tiinelor,
de tipul Didacticii ariilor curriculare (Matematic tiinele
naturii), sau didacticiilor cuprinznd mai multe arii curriculare
(Matematic - tiinele naturii - Tehnologii). Didactica biologiei se
dezvolt pe suportul conceptual al tiinelor biologice redate,
schematic mai jos.
Teoria educaiei
tiinele educaiei
tiine pedagogice aplicative pe perioade de
vrst
tiine pedagogice aplicative
tiine pedagogice aplicative pe discipline de
studiu
tiine pedagogice aplicative pe domenii de activitate
Teoria curriculu-
mului
Teoria evalurii
Didactica
Didactica colar
general
Didacticile speciale (biologiei, fizicii, matematicii etc.)
tiine pedagogice fundamentale
-
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare
continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
10
Tabelul I.1. BOTANICA ZOOLOGIA BIOLOGIE UMANA MICROBIOLOGIE
Genetica
Biochimie
Biofizica
Biologie moleculara
Citologie
Biologie celulara
Histologie
Anatomie
Morfologie
Biologia dezvoltarii
Fiziologie
Patologie
Sistematica
Genetica
Biochimie
Biofizica
Biologie moleculara
Citologie
Biologie celulara
Histologie
Anatomie
Morfologie
Biologia dezvoltarii
Fiziologie
Patologie
Sistematica
Genetica
Biochimie
Biofizica
Biologie moleculara
Citologie
Biologie celulara
Histologie
Anatomie
Morfologie
Biologia dezvoltarii
Fiziologie
Patologie
Genetica
Biochimie
Biofizica
Biologie moleculara
Biologie celulara
Biologia dezvoltarii
Fiziologie
Patologie
Sistematica
n ceea ce privete problematica didacticii universitare, aceasta
este sensibil diferit de a celorlalte subramuri ale didacticii,
formularea obiectivelor, selectarea i transpunerea didactic a
coninuturilor, punerea n practic a diferitelor modaliti de
evaluare, modalitile de relaionare cu studenii, fiind diferite fa
de informaiile vehiculate n didacticile preuniversitare (dup Cuco
C., Cozma T, 2011).
Explicai locul didacticii biologiei n sistemul tiinelor
educaiei.
1.3. Didactica biologiei: caracterizare i funcii
Didactica biologiei descrie specificul predrii - nvrii-evalurii
la disciplina biologice, configurat de:
- particularittile coninuturilor la discipline biologice, cu
privire la structur i corelaii logice sistemice (botanica,
zoologia, anatomia i fiziologia omului, ecologia, genetica cu
abordri de tip sistemic integrat, la nivel individual i
supraindividual);
- transpoziia didactic a coninuturilor specifice biologiei; -
formularea i realizarea finalitilor educaionale la biologie; -
identificarea i utilizarea metodelor de predare nvare - evaluare
adecvate biologiei; - identificarea i utilizarea mijloacelor de
nvmnt recomandate activitilor didactice la
biologie
- analiza i configurarea formelor optime de desfurare a
activitilor educaionale la biologie; - proiectarea, organizarea i
evaluarea activitilor educaionale la biologie; - proiectarea i
realizarea msurilor de mbuntire continu a demersurilor
instructiv-educative
la biologie prin valorificarea informaiilor obinute prin
evaluare. Didactica biologiei prezint o serie de caracteristici, pe
care le prezentm mai jos (adaptare dup Cuco C., Cozma T, 2011):
caracterul teoretic i practic, reliefat chiar n definiia dat mai
sus didacticii, reflect strnsa relaionare dintre perspectiva
teoretic i cea practic n demersul investigativ intern. Corelaia
dintre teoretic i aplicativ este prezent i n raportul dintre
didactica biologiei i didactica general:
-
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare
continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
11
orientrile didacticii generale sunt validate n practica predrii
i nvrii disciplinelor biologice, iar experienele de predare a
disciplinelor biologice sunt fundamente tiinific de didactica
general.
caracterul interdisciplinar: procesul de nvmnt biologic este
abordat sistemic, din perspective interdisciplinare: pedagogic,
psihologic, sociologic, filosofic, pragmatic, axiologic .a.
caracterul descriptiv i explicativ: didactica disciplinelor
biologice contribuie la descrierea, analiza i explicarea
interdependenelor dintre componentele procesului
instructiv-educativ la aceste discipline, din viziune sistemic (la
nivel de finaliti educaionale, coninuturi, strategii de
predare-nvare, strategii de evaluare etc).
caracterul reflexiv: pe lng descrierea procesului de nvmnt
biologic, didactica formuleaz argumente, explicaii, judeci de
valoare referitoare la modul n care se deruleaz procesele
educaionale n studiul disciplinelor biologice, n vederea atingerii
finalitilor propuse.
caracterul normativ-prescriptiv: judecile de valoare formulate
stau la baza elaborrii unor recomandri, prescripii i norme
referitoare la ameliorarea studierii disciplinelor biologice, la
optimizarea continu a proceselor curriculare. Validarea refleciilor
i normelor prefigurate trebuie realizat n contexte practice
relevante, prin cercetri specifice care, s poat permite
generalizarea concluziilor.
caracterul prospectiv: evoluiile nregistrate impun promovarea
unei viziuni prospective, globale, de studiere anticipativ (nu doar
adaptativ) a modului n care se va derula procesul
instructiv-educativ n studiul disciplinelor biologice.
Didactica biologiei poate fi privit ca o reflecie de natur
descriptiv, dar i normativ deoarece, pe lng de formularea unor
explicaii i judeci de valoare, recomand strategii, ci i principii
de aciune pentru eficientizarea procesului de nvmnt biologic.
Reflecia de natur didactic are caracter reglator; ajusteaz
mecanismele interne ale procesului de nvmnt biologic, imprimndu-i
echilibru i perspectiva atingerii finalitilor prescrise pentru
domeniul biologiei.
Didactica biologiei opereaz cu o serie de principii fundamentale
caracteristice viului, respectiv: principiul unitii dintre organism
i mediu; principiul integralitii materiei vii; principiul corelaiei
dintre structur i funcie; principiul unitii dintre ontogenie i
filogenie; principiul care atest posibilitatea transformrii
dirijate a ereditii organismelor; principiul dezvoltrii materiei
vii de la simplu la complex i de la inferior la superior;
principiul autoreglrii proceselor biologice.
Funciile didacticii biologiei Avnd n vedere caracterul su dual
(teoretic i practic), didactica biologiei (ca, de altfel, didactica
general i celelalte didactici speciale), are cteva funcii
complementare, corelate cu cele cteva caracteristici enumerate mai
sus:
funcia teoretic/ de cunoatere este corelat cu caracterul su
descriptiv i explicativ; didactica are ca obiect de cunoaterea
proceselor instructiv-educative organizate n studiul disciplinelor
biologice, imprimnd funciei de cunoatere o dimensiune euristic.
funcia reflexiv emite judeci de valoare n legtur cu modalitile
de valorificare a resurselor informaionale, metodologice i
materiale, n vederea organizrii eficiente a proceselor didactice la
biologie.
funcia practic/ utilitar/ pragmatic, de ghidare a activitilor
educaionale este legat de caracterul normativ-prescriptiv al
didacticii biologiei i se refer la faptul c aceasta ofer n permanen
practicienilor jaloane, sugestii, recomandri, orientri generale,
norme de activitate, principii de aciune, strategii de intervenie
etc.
-
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare
continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
12
Funciile prezentate sunt strns relaionate: n absena funciei de
cunoatere nu se poate manifesta funcia reflexiv i nici cea practic/
pragmatic/ utilitar. Pe de alt parte, practica este cea care
confirm teoria, iar teoria este cea care ghideaz practica n
predarea biologiei (adaptare dup Cuco C., Cozma T, 2011).
Descriei caracteristicile i funciile didacticii biologiei.
1.4. Didactica biologiei i procesul de nvmnt
Procesul de nvmnt biologic (integrat procesulului general de
nvmnt) reprezint activitatea instructiv-educativ complex, desfurat
n mod organizat n cadrul unitilor de nvmnt, prin care elevii
dobndesc competene specifice biologiei, i formeaz o concepie
tiinific despre lumea vie, convingerile morale, trsturile de
caracter, aptitudini de cunoatere, de cercetare, n scopul
edificarii personalitatii umane autonome din punct de vedere
cognitiv, afectiv i comportamental. Instruirea (activitate contient
de nsuire de cunotine) poate fi de nivel general (instruire
general), poate avea ca scop nsuirea unei profesii (instruire
profesional), sau poate fi asumat n mod autonom
(autoinstruire).
Educaia este aciunea complex de formare a celor care nva, de
dezvoltare a capacitilor lor intelectuale, de cultivare a
convingerilor morale, civice i estetice, de exersare a conduitei
moral-civice a acestora.
Instrucia i educaia se afl ntr-o strns interdependen: educaia nu
poate fi realizat fr instruire, fr achiziie de cunotine, iar
instruirea are consecine educative. Ca urmare, procesul de nvmnt
este unul unitar: instructiv-educativ, n care laturile informativ i
cea formativ se ntreptrund permanent (dup Dulam, 2012).
1.4.1.Caractere generale ale procesului de nvmnt
Complexitatea procesului de nvmnt studiat de didactica
biologiei, poate fi pus n eviden prin prisma unor caracteristici
precum: caracterul bilateral (interaciunea subiect-obiect),
caracterul informativ-formativ, caracterul istoric i condiionarea
social (adaptare dup Cuco C., Cozma T, 2011).
Caracterul bilateral. Procesul de nvmnt presupune prezena
elevului, ca obiect al instruciei i educaiei i pe cea a
profesorului de biologie (cel care modeleaz personalitatea
elevului). Intre profesor i educabili se stabilete un complex de
relaii centrate pe comunicare bidirecional.
Caracterul informativ-formativ. n procesul de nvmnt se utilizeaz
anumite coninuturi sub forma de informaii/cunotine, opinii, teorii
specifice biologiei. Asimilarea acestora nseamn informarea celor
educai, antrennd latura intelectual a personalitii lor. Mesajele
informative au efecte i asupra altor dimensiuni ale personalitii
(voina, afectivitatea/ sensibilitatea, atitudinile, caracterul
etc.), asigurnd caracterul formativ al procesului de nvmnt.
Trsturile procesului de nvmnt, ca i proces de cunoatere sunt
(dup Cuco C., Cozma T, 2011).:
- suport determinri socio-culturale i are o evoluie n timp; -
presupune o specializare pe dimensiuni instructive (de transmitere
a cunotinelor) i dimensiuni
formative (ntrind sau reformnd contururile personalitii,
caracterului etc.); - atribuie roluri bine precizate profesorilor i
elevilor
-
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare
continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
13
- funcioneaz pe baza binomului profesor-elev i are un caracter
bilateral (n sensul c ambii parteneri sunt implicai, altfel
procesul nu are sens);
- genereaz cunoatere i actualizeaz (redescoper) cunoaterea uman
(mai ales la nivelul elevilor care, cu aceast ocazie, intr n
posesia unor cunotine i valori necunoscute de ei anterior);
- constituie un sistem autoreglabil i perfectibil n consens cu
norme praxiologice i de eficien acional (elimin ceea ce este de
prisos, se autoconstruiete pe msur ce se desfoar);
- este un proces unitar, cuplnd transmiterea de cunotine
(predarea) cu asimilarea acestora (nvarea) i cu validarea acestora
(prin evaluare);
- genereaz autonvare, motiveaz i fortific subiectul pentru a
continua parcursul achizitiv n mod autonom.
1.4.2. Activiti didactice de baz ale procesului de nvmnt
Procesul de nvmnt implic desfurarea a trei activiti didactice
fundamentale: predarea, nvarea i evaluarea.
Predarea
Predarea presupune transmiterea de cunotine i formarea unor
deprinderi de lucru specifice disciplinei. Cunotinele sunt
informaii tiinifice condensate, care se reflect n mintea elevului
sub forma unor de reprezentri ale realitii nconjurtoare. Predarea
include aciuni sistematice ntreprinse de profesor cu scopul
inducerii, organizrii, desfurrii, dirijrii, ndrumrii i ntreinerii
nvrii desfurate de elevi si poate fi etapizat n: (1) prezentarea
cunotinelor i/sau a unui material intuitiv (date, informatii,
planse, mulaje, desene, material viu); (2) organizarea i conducerea
activitilor de nvare (situaiilor de nvare) n care elevii
prelucreaz/valorific informaiile/materialul oferit (observ,
analizeaz, compar, sintetizeaz, abstractizeaz, generalizeaz,
reflecteaz, extrag esenialul, l fixeaz n noiuni, principii, teorii
sau legi, argumenteaz, efectueaz judeci i raionamente etc.); (3)
monitorizarea i ndrumarea actului de nvare (,,dirijarea nvrii) prin
utilizarea unor metode diverse; (4) antrenarea elevilor/studentilor
n situaii n care cunotinele sunt aplicate (n rezolvarea de
probleme, n activiti practice) (dup Dulam, 2012). Spre deosebire de
practicile tradiionale, n care predarea se reducea la transmiterea
cunotinelor gata prelucrate cu scopul reproducerii lor de ctre
studeni, n didactica modern, predarea a devenit un factor care
declaneaz, stimuleaz, orienteaz activitile colare ale elevilor spre
dobndirea activ a cunotinelor, rezolvarea de probleme, fixarea i
trasferul coninutului nvat.
nvarea Din perspectiva celui instruit, nvarea este modalitatea
specific uman de achiziie a cunotinelor, a
competenelor sau a atitudinilor, iar din perspectiva celui care
instruiete, nvarea este o activitate proiectat, organizat i
desfurat de profesor pentru a determina schimbri comportamentale la
nivelul personalitii elevului (Dulama, 2012).
nvarea este considerat un act de elaborare de operaii mentale
(construcie sau reconstrucie mental a ceva nou) i de strategii
cognitive (procese i operaii psihice prin care individul controleaz
comportamentul personal n receptare, reprezentare, gndire).
nvarea este un proces intern propriu fiecrei persoane, deoarece
reprezentarea mental a unui obiect, obinut printr-un proces de
nvare, este mai mult sau mai puin conform cu acel obiect, fiind o
reprezentare subiectiv.
-
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare
continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
14
nvarea este un proces de achiziie a nolui, ceea ce implic o
schimbare intern, indirect observabil. n momentul n care persoana
dobndete o reprezentare mental a unui obiect/fenomen de cunoscut
sub form de cunotin, dezvolt un nou mod de ,,a face, sub forma unei
abiliti sau adopt o nou atitudine fa de acele obiecte/fenomene etc.
(dup Dulama, 2012). Nu putem evalua direct procesul intern de nvare
a cunotinelor, a abilitilor i a atitudinilor, ci doar n mod
indirect, prin observarea i msurarea comportamentului prin care se
manifest. Prin observarea comportamentului (manifestare observabil
i msurabil la o persoan) se decide dac nvarea s-a produs sau nu.
Rezultatul obinut prin nvare constituie performana (ansamblul de
caracteristici observate i msurate ale comportamentului manifestat
ntr-o situaie).
Pentru a dovedi producerea nvrii, performana ar trebui s aib dou
caracteristici: (1) s indice o schimbare de comportament i (2) acea
schimbare s fie datorat unei experiene sau unui exerciiu de nvare.
O schimbare de comportament prin nvare are loc: cnd apare un nou
comportament (elevul identific adaptrile organismelor la mediu;
identific caracteristicile monocotiledonatelor; identific zonele
anatomice ale tulpinii); cnd dispare un comportament (elevul nu
extrage organismele din mediul lor
de via; nu confund monocotiledonatele cu dicotiledonatele; nu
confund structura rdcinii cu structura tulpinii); cnd apare un
comportament mai complex (cnd integreaz elementele cunoscute:
reproduce, la nivelul unui acvariu, condiiile de mediu necesare
vieii petilor; recunoate specii dintre reprezentani ai unor genuri
cunoscute dintre monocotiledonate/dicotiledonate); cnd reorganizeaz
relaia funcional ntre elementele unei performane (nva s analizeze
fenomene de adaptare la mediu; nva s foloseasc chei de determinare
pentru specii comune de monocotiledonate/dicotiledonate etc.).
Schimbarea de comportament este datorat unei experiene sau unui
exerciiu. nvarea sau schimbarea caracteristicilor comportamentului
depind ntotdeauna de implicarea persoanei ntr-o experien (nvare
experienial) nteleas ca mulimea nedefinit de senzaii de care poate
fi contient o persoan la un moment dat sau ntr-un exerciiu (nvare
prin aciune/exersare) nteles ca repetiie a unei performane ntr-o
situaie dat sau n situaii asemntoare, n scopul formrii unei
abiliti. Deoarece performana nvrii depinde, calitativ i cantitativ,
de tipurile i de numrul exerciiilor i a experienelor efectuate,
sunt importante situaiile de nvare n care sunt antrenai elevii de
ctre profesor (dup Dulam, 2012).
Exemplu: La nceputul clasei a V- a, elevii nu cunosc operaiile
necesare observrii unui preparat la microscopul fotonic. Pentru a
deprinde corect etapele necesare observrii, profesorul face o
demonstraie a acestora de parcurs, apoi dirijeaz pas cu pas
exerciiul de observare a unui preparat microscopic. Ulterior,
profesorul verific modul de execuie i corecteaz operaiile realizate
greit. Dup cteva exerciii, elevul va utiliza corect miscoscopul
pentru activiti de observare de preparate. Se observ schimbarea n
comportamentul vizat: la nceput elevul execut greit manevrele de
lucru, apoi corect. Schimbarea este datorat exerciiului efectuat de
elev, sub coordonarea profesorului.
Etapele procesului de nvare (prelucrare i adaptare dup Dulam,
2012)
Tabelul I.2. Etape Activiti ntreprinse de elev Exemple
Percepia concentrarea ateniei
detecia obiectului/fenomenului (persoana ascult, vede, miroase,
pipie, gust)
discriminarea (sesizarea, alegerea stimulilor)
compararea cu alte obiecte/informaii
identificarea obiectului
- detecia seciunii transversale prin tulpina cu structur primar
de Ranunculus sp. (piciorul cocoului); elevul identific forma i
dimensiunile seciunii;
- sesizarea diferenelor anatomice cantitative i calitative, la o
analiz dinspre exteriorul spre interiorul seciunii;
-
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare
continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
15
Etape Activiti ntreprinse de elev Exemple
- identificarea zonalitii anatomice. Evocarea
cunotinelor anterioare
actualizarea unor cunotine (reprezentri) din memoria de lung
durat
- evocarea cunotinelor despre structura i funciile
esuturilor/celulei vegetale.
nelegerea analiza informaiilor
compararea cu cunotinele (reprezentrile) anterioare
atribuirea unui anumit sens informaiilor noi
- analiza particularitilor histologice/citologice pe fiecare zon
anatomic; compararea particularitilor diferitelor zone anatomice
ale tulpinii
- compararea cu structura rdcinii, pe seciune transversal
(studiat anterior)
- explicarea diferenelor de structur dintre diferite zone ale
tulpinii, dar i ntre rdcin i tulpin.
Dobndirea
cunotinelor reprezentarea mental a informaiilor ntr-o prim
form
- reprezentarea prin desen a schemei seciunii transversale prin
tulpin i a ctorva detalii semnificative privind particularitile
histologice/citologice ale acesteia
Consolidarea
cunotinelor corectarea erorilor
completarea lacunelor
finisarea prin nlturarea unor detalii
fixarea la locul adecvat n sistemul cunotinelor
(reprezentrilor)
ordonarea (sistematizarea) cunotinelor (reprezentrilor)
repetarea cunotinelor
- adnotarea desenului: corectarea erorilor, completarea
lacunelor, nlturarea detaliilor
- fixarea caracteristicilor generale de structur a tulpinii
pentru dicotiledonate
- structurarea cunotinelor ntr-o schema logic
- redarea coninutului schemei logice realizate
Aplicarea n
practic utilizarea cunotinelor pentru rezolvarea unor situaii
concrete
- analiza structurii tulpinii, pe seciune transversal i la alte
dicotiledonate
Transferul
cunotinelor utilizarea cunotinelor n contexte noi
(teoriepractic, la alt disciplin, la alt tem, coal via)
- ce modificri structurale poate suferi tulpina unor plante n
diferite condiii de mediu (de ex.acvatic) ?
- cum se modific structura unei tulpini atunci cnd aceasta
ndeplinete funcia de depozit pentru substane de rezerv ?
- cum se coreleaz structura tulpinii cu funciile acesteia ?
Actualizarea
cunotinelor cutarea cunotinelor n baza proprie de cunotine
extragerea cunotinelor din baza de cunotine
prezentarea (reproducerea) cunotinelor selectate din baza de
cunotine
- actualizarea cunotinelor despre structura i rolul diferitelor
esuturi din structura tulpinii
- selectarea cunotinelor despre esuturile aerifere i cele de
depozit i corelarea cu particularitile mediului n care cresc
respectivele tipuri de tulpini
- selectarea cunotinelor despre esuturile protectoare, mecanice
i conductoare i corelarea cu funciile acestora cu particulartile
mediului de via al tulpinii.
Autoevaluarea
cunotinelor / Metacogniia
analizarea propriilor cunotine
identificarea lacunelor, a erorilor n cunotinele proprii
efectuarea unor judeci de valoare, aprecieri, msurri, comparaii
a propriilor cunotine cu cunotinele altora sau cu obiectivele
- cunotinele de citologie/histologie/ organografie, respectiv de
anatomie i fiziologie sunt corelate logic ntre ele.
- particularile de structur ale unor organ trebuie nelese prin
relaie cu mediul de via al plantei.
-
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare
continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
16
Evaluarea
Evaluarea este activitatea prin care se emit judeci de valoare
despre procesul i produsul nvrii elevului pe baza unor criterii
calitative prestabilite, n vederea lurii unor decizii n funcie de
semnificaia acordat demersului evaluativ: de reglare/ameliorare, de
selecie, de certificare etc. (Manolescu M., 2012).
Conform aceluiai autor, conceptul de evaluare a evoluat de la
simpla msurare a rezultatelor colare ale elevilor spre evaluarea
obiectivelor educaionale operaionalizabile (specific anilor
1950-1980, n perioada pedagogiei prin obiective, asociat cu
behaviorismul, prezent nc n sistemul de nvmnt din Romnia) spre
formularea de judeci de valoare despre procesul i produsul nvrii
elevului (asociat cu psihologia cognitiv i cu pedagogia
competenelor, dominnd, teoretic, dup 1990, sistemul de nvmnt din
Romnia).
Variabilele evalurii sunt: funciile (descriu semnificaia
evalurii); strategiile (descriu cum vom proiecta i coordona
aciunile n vederea producerii rezultatului scontat); obiectul
evalurii (indic ce vom evalua); operaiile evalurii (indic paii ar
trebui fcui n evaluare); criteriile evalurii (stabilesc n raport cu
ce vom evalua); metodele i instrumentele (stabilesc cum vom evalua)
(dup Dulam, 2012). Operaiile evalurii sau paii ce trebuie parcuri n
procesul de evaluare pn la momentul emiterii unei judeci de valoare
asupra prestaiei unei persoane sunt: msurarea, aprecierea, decizia.
Msurarea este baza obiectiv a aprecierii. Msurarea este operaia
prin care evaluatorul adun informaii despre proprietile sau
caracteristicile rezultatelor nregistrate, despre nsuirile
procesului, aciunii sau fenomenului educativ. Prin msurare se
nregistreaz obiectiv cantitatea cunotinelor (coninuturilor)
achiziionate de elev. Informaiile se colecteaz prin intermediul
tehnicilor i instrumentelor de evaluare.
Aprecierea const n exprimarea unei judeci de valoare. Aprecierea
este operaia ulterioar msurrii, mult mai cuprinztoare, prin care
evaluatorul, pe baza informaiilor culese prin msurare i din alte
surse mai mult sau mai puin formale (observare, analize etc.),
stabilete valoarea rezultatelor colare i a procesului de nvare.
Alocarea de valori numerice, literale sau calificative se realizeaz
pe baza unor criterii precis identificabile, relativ independente
de instrumentul prin care s-a fcut msurarea. Relaia dintre msurare
i apreciere este foarte strns. Decizia este scopul demersului
evaluativ. Luarea deciziilor reprezint scopul evalurii i finalul
nlnuirii de operaii din ansamblul de acte ale evalurii. Decizia se
bazeaz pe msurare i apreciere. Se pot adopta decizii diferite,
ncadrate n cel puin dou categorii:
- decizii referitoare la recunoaterea/certificarea rezultatelor,
exprimate n termeni de: promovat/nepromovat; admis/respins;
reuit/nereuit; acceptat/ neacceptat; sau fac trimiteri la
orientarea colar i profesional;
- decizii referitoare la perfecionarea procesului de instruire
care vizeaz: msuri de difereniere, de individualizare, de
compensaie, de ameliorare ori de optimizare; alegerea de mijloace;
adoptarea unui program special; schimbarea strategiei didactice ori
a metodei etc;
Complementaritatea operaiilor evalurii Cele trei operaii sunt
ntr-o strns interdependen. Evaluarea nseamn msurare, apreciere
i
decizie. Modernizarea sistemului de evaluare implic modernizarea
acestor trei operaii, n scopul ameliorrii calitii actului didactic
(dup Dulam, 2012).
-
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare
continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
17
1.4.3.Abordarea sistemic a procesului de nvmnt
Procesul de nvmnt are o arhitectur sistemic, care poate fi
descris sub aspect structural, functional i operaional ( dup Cuco
C., Cozma T, 2011). Din punct de vedere structural, procesului de
nvmnt are la baz: resurse umane (elevi, educatori, prini); resurse
materiale i financiare; resurse informaionale (coninuturi, forme de
organizare a activitii, sisteme de relaii etc.). Sub aspect
funcional, procesul de nvmnt urmrete realizarea unor scopuri
precise i este orientat de obiective. Justeea traseului urmat i
eficiena demersului educativ sunt determinate de rezultatele
obinute. n raport cu performanele proiectate, se deruleaz secvenele
didactice i se evalueaz rezultatele obinute, asigurndu-se, n acest
fel, circuitul i autoperfecionarea prin intermediul feedbackului
informaional. n acelai timp, procesul instructiv-educativ presupune
o legtur funcional, strict corelat ntre predare-nvare-evaluare. Sub
aspect operaional, urmrim desfurarea activitilor, utilizarea
metodelor i strategiilor didactice.
n cadrul procesului de nvmnt funcioneaz mai multe tipuri de
relaii: n interiorul procesului de nvmnt, respectiv ntre
componentele acestuia; ntre procesul de nvmnt i sistemul superior
(sistemul de nvmnt naional); ntre componentele procesului de nvmnt
(finaliti, metode, mijloace de nvmnt etc.) i componentele mediului
socio-economic (ideal social, grad de cunoatere, nivel de
dezvoltare a tehnicii etc.).
O alt serie de legturi se disting dup criteriul succesiuni:
legturi ierarhice (finalitile educaiei oblig la anumite dimensionri
ale coninuturilor i strategiilor educaionale), legturi de dirijare
(un coninut al nvrii conduce la o anumit selecie i combinare a
metodelor de inducere a respectivului coninut), legturi genetice
(mai nti, se fixeaz coninuturile i metodele de predat i, mai apoi,
strategiile de evaluare i autoevaluare ale performanelor elevilor),
legturi de funcionare (rolul de feed-back al evalurii asupra
tuturor componentelor procesului de nvmnt), legturi de dezvoltare
(orice inovaie n coninut sau n metode de pild antreneaz o regndire
a tuturor celorlalte elemente ale procesului). n raport cu
caracterul, fora i durata aciunii, legturile pot fi mprite n
directe i indirecte, stabile i instabile, eseniale i neeseniale,
ntmpltoare i necesare etc. n procesul de nvmnt, predomin legturile
de tip interaciune, ntruct numai n cadrul unei interaciuni active
dintre cel care pred i cei care nva apare nsui procesul de nvmnt,
ca fenomen unitar. Ruperea interaciunii dintre predare i nvare de
pild duce la distrugerea trsturii unitare a acestui proces i chiar
la estomparea caracterului procesual al instruirii i educrii ( dup
Cuco C., Cozma T, 2011).
Importana abordrii sistemice a procesului de nvmnt Abordarea
sistemic a procesului de nvmnt permite didacticii s acioneze
reglator, n sensul asigurrii creterii coerenei i eficienei sale
funcionale. Demersul sistemic n proiectarea curriculum-lui, de
exemplu, favorizeaz nu numai o perspectiv de ansamblu asupra
secvenelor procedurale necesar de parcurs, ci i o contientizare a
impactului unei schimbri sau inovaii introduse pe parcursul
desfurrii unei secvene de proces. Astfel, se pot predevea riscuri
corelate cu discontinuiti sau rupturi ntre planul teoretic i cel
acional, ori ntre diferite componente ale procesului didactic (ntre
idealuri educaionale i coninuturi; ntre elementele de coninut
cunotine, atitudini, valori; ntre metodele de predare i formele de
realizare a leciilor; ntre coninuturi i metode de evaluare
etc.).
-
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare
continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
18
Perspectiva sistemic permite cadrului didactic s fac distincie
ntre elementele sistemului nemodificabile sau greu modificabile i
cele n care se poate dispune de libertate de intervenie
(flexibilizare i adaptarea coninuturilor, alegerea exemplelor,
stimularea i activarea elevilor, stabilirea i instrumentare
metodelor de predare-nvare, ameliorarea calitii vieii colare,
sublinierea valorilor spirituale fundamentale (dup Cuco C., Cozma
T, 2011). n acelai timp, integrarea sistemic, raportarea la
suprasistemul din care face parte (sistemul naional de nvmnt), prin
care se transmit sau se reformuleaz anumite comenzi i exigene,
concretizate n obiective, i se prefigureaz o serie de resurse
indispensabile pentru funcionarea procesului (aezminte colare,
corpul profesional, alte resurse material) poate aduce perturbri
importante n funcionarea unui proces didactic punctual.
Pe de alt parte, integrarea sistemului national de nvmnt n
spaiul socio-economic actual se soldeaz cu influene i determinri n
dublu sens: dinspre sistemele socio-economice spre sistemul de
nvmnt (nnoirea tehnologiei instruirii, infuzarea coninuturilor i
aspectelor relaionale cu valori rspndite larg n societate,
inducerea unor sentimente de nencredere sau chiar de dispre fa de
coal) i dinspre acesta spre spaiul social (infuzarea de noi
mentaliti, modele comportamentale etc.).
Explicai arhitectura sistemic a procesului de nvmnt
biologic.
1.4.4.Modele instrucionale
Romi Iucu (2001), pe baza notelor de curs ale profesorului Ioan
Cerghit, sintetizeaz cteva modele instrucionale: modelul
logocentric, modelul empiriocentric, modelul tehnocentric, modelul
sociocentric, modelul psihocentric.
Modele instrucionale dup Romi Iucu, 2001 ( dup Dulama, 2012)
Tabelul I.3. Model Raportare la
tiin Obiectivul
fundamental al
instruirii
Centrare Metode Avantaje Dezavantaje
Lo
go
cen
tric
-tiina este vzut ca produs, rezultat
finit i bilan de adevruri concretizate
ntr-un corp de
cunotine.
Exemplu: acest
model se
regsete n biologie n
cursurile/leciile clasice, centrate
pe profesor.
-transmiterea
informaiilor eseniale de ctre profesor
-modelul este
centrat pe
profesor
Analitice
Expozitive
(expunerea,
explicaia, demonstraia, povestirea,
descrierea)
-este eficient,
economicos,
-se transmite
un volum
mare de
cunotine la muli elevi; -unele
informaii pot fi transmise
numai aa
-pasivitatea
elevilor
-cunotinele sunt memorate
-
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare
continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
19
Model Raportare la
tiin Obiectivul
fundamental al
instruirii
Centrare Metode Avantaje Dezavantaje
Em
pir
ioce
ntr
ic
-tiina este considerat un proces ce
trebuie
descoperit.
Exemplu: acest
model se
regsete n biologie n
cadrul
activitilor cu caracter
aplicativ, de
cercetare-
investigare.
-familiarizarea
elevilor cu
investigaia tiinific, cu tehnicile de
cercetare
-este centrat pe
abordare
euristic
Conversaia euristic nvarea prin descoperire
Experimentul
Rezolvarea de
probleme
nvarea orientat spre experienele subiectului -
acionale, afective,
individuale i sociale
efectuarea
operaiilor i a proceselor
intelectuale
- consum mare
de timp i de energie
intelectual n nvare -nu toate con-
inuturile permit o astfel
de abordare
Teh
no
cen
tric
- tiina vzut ca produs i proces, n
acelai timp.
Exemplu: acest
model se
regsete n biologie n
cadrul
activitilor didactice
standardizate
(de laborator,
teren etc)
-instruirea
devine o
nlnuire de procedee i de tehnici de lucru
-raionalizarea procesului de
predare -
nvare -descompu-
nerea nvrii n operaiile componente
-este centrat pe
eficien i performan
Exerciiul Rezolvarea de
probleme
Algorimizarea
Experimentul
- definirea
operaional a obiectivelor
-analiza
temeinic a coninuturilor i a dificul-tilor de nvare
-instrumen-
talizarea
metodologiei
didactice
-evaluare
operaional i feedback
- supraorga-
nizarea
instruirii
-formarea unor
stereotipuri de
predare i de nvare - frnarea
creativitii i spontaneitii elevului
So
cio
cen
tric
- tiina este considerat produs i proces, n
acelai timp.
Exemplu: acest
model se
regsete n biologie n
cadrul
activitilor didactice de tip
proiect.
-colectivul
devine obiect al
activitii de instruire,
suportul
cunoaterii realitii colective
-este centrat pe
aciunea n grup a elevilor
i pe organizarea
social a nvrii
-metode socio-
centrice
-metode tip
cooperatist, de
autoconducere,
dezbatere,
cercetare n
echip etc.
-mediu
prietenos
-lucru n
echip
-uniformizare
i o diminuare a rolului
individualitii elevilor
-consum mare
de timp
-
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare
continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
20
Model Raportare la
tiin Obiectivul
fundamental al
instruirii
Centrare Metode Avantaje Dezavantaje
Psi
ho
cen
tric
- tiina este considerat produs i proces, n
acelai timp.
Exemplu: acest
model se
regsete n biologie n
cadrul
activitilor didactice
centrate pe
elev/student.
-formarea i valorificarea
nevoilor
copiilor de
dezvoltare
spontan -
individualizarea
i personalizarea
instruirii
-este centrat pe
individualitatea fiecrui elev i pe cunoaterea acestuia
-munca
independent, jocurile
didactice,
simularea.
-stimularea
capacitilor intelectuale
ale elevilor
-adecvarea
metodelor la
dinamismul
nvrii i la nevoile
individuale ale
educailor
- minima-
lizarea rolului
profesorului -
ghid al
instruirii, de
manager al
clasei
Exemplificai utilizarea de modele instrucionale n practica
nvmntul biologic.
1.4.5. Tendine de evoluie n didactica biologiei
In prezent, problematica didacticii biologiei este integrat unui
ansamblu unitar de concepte menite s dirijeze si s faciliteze
realizarea obiectivelor nvmntului biologic prin intermediul
instruirii, autoinstruirii i pregtirii continue a adulilor.
Problematica instruirii n didactica biologei se extinde att n
plan vertical (aprofundarea cercetrilor pentru clarificare logic,
sociologic i psihopedagogic) , ct i n plan orizontal (lrgirea ariei
de cuprindere, de la obiective, coninut, principii, tehnologie
didactic, pn la tipul de arhitectonic colar i la relaia cu factorul
uman i tehnic implicai n procesul didactic). n prezent, didactica
ncearc sa-i arate profesorului de biologie ce poate spera s obin
binomul educaional prin nvmnt, avnd n vedere circumstanele, forele
existente i instrumentarul de care dispune.
n evoluia actual a didacticii biologiei se contureaz trei
tendine complementare, convergente care contribuie la creterea
eficienei acesteia. Aceste trei tendine sunt comune diferitelor
didactici speciale i sunt urmtoarele: (1) tendina de a pstra
cunotinele din didactica clasic a biologiei, cu reconsiderarea
sistemului de idei cu privire la coninutul, procesul, formele,
metodele de nvmnt, din perspectiva noilor achiziii ale tiinelor
educaiei, psihologiei, tiinelor biologice; (2) tendina de a aduga,
prin prelucrare, la didactica clasic a biologiei rezultatele
tiinifice care permit modernizarea procesului de nvmnt biologic i
pregtirea calitativ superioar a profesorilor; este tendina de
mbogire continu a coninutului didacticii biologiei; (3) tendina de
a acorda atenie egal aspectelor informativ i formativ ale
procesului didactic; aceast tendina merge spre transferarea
activitii de la educator la educat. Principalele direcii de studiu
i aciune ale didacticii moderne, inlusiv ale didacticii biologiei
sunt urmtoarele (prelucrare dup Cuco C., Cozma T, 2011): (1)
studierea anticipativ a instruciei i educaiei, inclusiv biologice,
necesare societii viitoare pe un interval mai ndelungat, de pn la
50 de ani. Exercitarea funciei de experimentare i validare a colii
de mine nseamn nainte de toate, ndeplinirea unei datorii fa de
prezent, dar i fa de viitor, cu att mai
-
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare
continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
21
mult cu ct, progresul didacticii este condiionat de o viziune
prospectiv, global; (2). cercetarea pedagogic a privit mai mult
starea dect schimbarea, adaptarea dect creaia, prezentul dect
viitorul, stare de fapt care nu mai poate fi posibil. Deoarece
elevii de azi vor atinge apexul intelectual peste doua decenii i
jumtate, cnd condiiile vor fi radical schimbate, trebuie formai
acum de aa manier nct s poat s se adapteze noilor situaii i s se
integreze activ n societatea viitoare; (3) una dintre cele mai mari
achiziii ale cercetrilor didactice actuale este nelegerea adevrului
ca simpla instruire (debitarea/depozitarea de date) nu mai poate fi
formulat ca ideal sau obiectiv exhaustiv de instruire si educare.
Implantarea rigida i fixarea unor cunotine n spaiul mental al
copiilor nu mai poate fi un deziderat. De aceea, evaluarea si
selectarea coninutului nvmntului biologic, introducerea n
programele colare numai a cunotinelor eseniale, pentru a putea face
fa ritmului accelerat de achiziie al tiinelor biologice i a-l
pregti pe tnr pentru viitor, reprezint o alta direcie de studiu i
aciune pentru didactica modern. Didactica actual, ca urmare a
dezvoltrii psihologiei copilului i a pedagogiei experimentale, i-a
extins coninutul prin includerea a noi teme, cum ar fi: utilizarea
mijloacelor audio-vizuale, instruirea i autoinstruirea asistate de
calculator, alte maniere de organizare a actului
instructiv-educativ. Aplicata n sistemul colilor noi, didactica
psihologic i activ, a realizat trecerea de la didactica
preponderent normativ la didactica explicativ i normativ, realiznd
un salt necesar n dezvoltarea sa (dup Cuco C., Cozma T, 2011).
1.4.5.1. Ameliorarea calitii procesului de
predare-nvare-evaluare
Implementarea msurilor de mbuntire a procesului de
predare-nvare-evaluare poate fi privit la 2 niveluri: individual i
instituional. n ambele cazuri, strategia de implementare este
similar i include: reflecia transformativ i evaluarea formativ.
Implementarea nu este un proces nchis, ci un ciclu continuu de
nvare activ, de reflecie, aplicare i evaluare.
Cine sunt actorii implicai ? Pofesorii, studenii i instituia.
Fiecare dintre aceti participani interacioneaz unii cu alii n
urmtoarele 3 domenii:
- profesor i studeni; - profesor i instituie; - studeni i
instituie.
Aceste domenii de interaciune definesc puncte focale pentru
facilitarea implementrii i ar putea avea, structurate intrinsic,
mecanisme de mbuntire a calitii. Profesorii sunt cei care trebuie s
elimine sau s minimalizeze aciunea factorilor care ncurajeaz
abordarea de suprafaa a nvrii de ctre studeni i s maximalizeze acei
factori care conduc la o abordare profund a nvrii. Un profesor
reflexiv acioneaz, din start, pe baza a trei elemente
importante:
- experiena; - stpnirea coninuturilor de specialitate; -
centrarea predrii pe student.
Astfel, reflecia transformativa poate fi aplicat la: - nivelul
slii de curs; - la nivel de instituie/departament/facultate.
Implementarea, la oricare nivel, solicit cteva condiii
obligatorii: - nevoia simit pentru schimbare, din partea majoritii
membrilor comunitii academice; - o concepie clar despre modul n
care se va produce mbuntirea calitii procesului; - decizii
operaionale corecte, legat de corelarea rezultatelor intenionate
ale predrii cu
activitile de nvare i cu sarcinile de evaluare;
-
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare
continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
22
- un climat de voina, n care toi participanii merg n direcia
politicilor i procedurilor instituionale care susin mecanismul de
mbuntire;
- asigurarea de resurse suficiente (financiare, de timp, de
spaiu, tehnologii educaionale); - evaluarea formativ a progresului,
incluznd dovezi care s ateste c mecanismul
funcioneaz la propriu.
A. Implementarea la nivelul slii de curs: profesor i studeni
Trecem n revist ingredientele necesare pentru c reflecia
transformativ s funcioneze la acest
nivel: voina de a ncepe, o idee clar despre ce schimbri vei
face, asigurarea resurselor de timp, ncredere
1
2 3
Reflecia transformativ
Profesor Student
Instituie
Fig. I.2. Domenii de interaciune n implementarea mbuntirii
procesului de predare nvare evaluare (adaptare dup Biggs, 2009)
Imbuntirea predrii
nvrii-
evalurii
-
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare
continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
23
i entuziasm, selectarea activitilor de predare - nvare adecvate
n raport cu rezultatele ateptate ale instruirii, politici i
regulamente adecvate privind evaluarea, utilizarea evalurii
criteriale, climatul de bunavoin al colegilor - lucrm ntr-o
comunitate didactic !
Creterea calitii predrii prin aciuni de cercetare Activitatea de
cercetare pentru mbuntirea predrii se construiete dup spirala:
reflect, planific,
acioneaz, observ, reflect, planific, acioneaz, observ; fiecare
asemenea ciclu este sprijinit pe cel anterior (Kember and Kelly,
1993). Mult mai formal, ciclul aciunii de cercetare se desfoar
astfel:
1. obinere de dovezi cu privire la progres; 2. reflecie asupra a
ceea ce funcioneaz i asupra a ceea ce nu funcioneaz; 3. introducere
de variaii la punctele din sistem care nu funcioneaz conform
ateptrilor; 4. obinere de dovezi privitoare la modul n care
schimbrile introduse funcioneaz; 5. dac acestea nu funcioneaz, se
repet corespunztor punctul 3; 6. utilizarea serviciilor unui
prieten critic, oricnd este posibil.
Dovezile privind progresul trebuie colectate sistematic, pn cnd
se consider c sunt suficiente pentru a demonstra atingerea scopului
propus. Multe dintre rezultatele activitilor de cercetare pot fi
publicate; se ating astfel 2 inte: se mbuntete predarea i crete
numrul publicaiilor tiinifice (Kembler i Mckay, 1996). Dovezile cu
privire la creterea calitii predrii pot fi colectate de la studeni
i de la profesori.
Dovezi din perspectiva studenilor privitoare la: - mbuntirea
percepiei asupra cadrului/contextului de predare/nvare
(chestionare, focus-
grupuri);
- refleciile acestora cu privire la nvare (jurnal de nvare
utilizat la autoevaluare i evaluarea n perechi; portofoliu de
nvare);
- notele obinute (comparaie cu situaia anterioar implementrii
aciunilor de mbuntire); - mostre ale performanelor obinute (pot fi
pstrate mostre din perioadele de pre- i post-
implementare a msurilor de mbuntire, ilustrnd rezultate: foarte
bune, medii i slabe); - abordarea nvrii: ar fi de dorit s putem
colecta reaciile studenilor la modul nostru de
predare i s putem spune: nainte de implementarea msurilor de
mbuntire a calitii predrii, cei mai muli studeni abordau nvarea de
suprafaa, iar dup implementarea msurilor, cei mai muli abordeaz
nvare de profunzime.
Dovezi din perspectiva profesorului:
- portofoliul de predare: cu puncte focale privind: o
dificultile avute n implementarea msurilor de mbuntire (de exemplu
n
alinierea rezultatelor intenionate ale nvrii cu activitile de
predare-nvare i cu sarcinile de evaluare);
o nvttamintele ctigate n exerciiu mbuntit de predare; o dovezi
ale succesului obinut n implementarea msurilor de mbuntire a
predrii; o comparaii cu calea veche de predare; o sugestii pentru
mbuntirea, n continuare, a calitii predrii;
- prietenul critic acioneaz c o oglind care faciliteaz reflecia
(Stenhouse, 1975); acesta poate fi un coleg de departament; dac toi
profesorii din departament ar accepta s fie prieteni critici unii
altora s-ar crea premise c ntreg departmentul s devin implicat i s
acioneze n direcia refleciei transformative colective.
-
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare
continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
24
B. Implementarea la nivel instituional: profesor i instituie
Implementarea msurilor de mbuntire la acest nivel este mult mai
complex dect la nivel de
profesor, n cadrul unuia sau mai multor cursuri.
Leadership-ul
Cel mai important factor n implementarea la nivel de facultate
sau departament este leadership-ul.
o liderul formal trebuie, nainte de toate, s neleag ce va fi
mbuntit n proces (de exemplu: alinierea rezultatelor intenionate
ale nvrii cu activitile de predare-nvare i cu sarcinile de
evaluare), care sunt cerinele necesare implementrii, n termeni de
resurse i, nu n ultimul rnd, s susin total demersul iniiat;
ulterior vor fi necesari:
o un lider de proces care orchestreaz diferie faze ale
implementrii; o un lider responsabil cu politicile instituionale
care s susin implementarea n termeni de
comisii i comitete, format necesar pentru cursuri, chestionare,
softuri pentru colectarea i raportarea progresului studenilor.
Dup luarea deciziei de implementare, va fi necesar o ampl aciune
de contientizare a comunittii academice; n aceast faz se pot
solicia serviciile unui consultant extern care poate lucra pentru a
nlatura frica sau reaciile de respingere a schimbrii. Faza a II ar
fi cea de implementare propriu-zis, n care este nevoie de un expert
pe coninuturi i pe alinierea rezultatelor intenionate ale nvrii cu
activitile de predare-nvare i cu sarcinile de evaluare (n cazul n
care se dorete implementarea acestui mecanism de mbuntire). Acesta
va lucra direct cu profesorii pentru a-i sprijini n proiectarea i
implementarea aliniamentului constructiv.
Strategii de implementare
Este de preferat s se nceap la scar mic, apoi s se lrgeasc sfera
de aciune a msurilor de mbuntire, n funcie de raportul dintre cei
care au sentimente pro- i contra introducerii schimbrilor.
Schimbm mai nti concepiile sau modul de aciune ? Profesorii
predau n acord cu concepia lor despre predare (Kember, 1998); prin
urmare, pentru a
produce modificri n modul n care predau, ar trebui s le schimbam
nti concepiile formate, s le explicm ce nseamn centrarea predrii pe
student, altfel ei se vor ntoarce la vechile modalitti de predare.
Un alt punct de vedere susine c este mai uor s schimbi nti
comportamente, apoi modul de a gndi (Suskey, 1986). Probabil, c
ambele ci ar trebui avute n vedere: managerii pot s emit o hotrre
ferma de introducere a msurilor de mbuntire i, concomitent, s se
desfaoare workshop-uri la care staff-ul s fie invitat s participe,
de cel puin 2 ori. Facnd i gndind descriu aciuni care se vor
revigora reciproc n acest demers. Pentru a accepta schimbri,
profesorii trebuie s:
- devin contieni cu privire la modul n care ei concep
predarea/nvarea la o anumit disciplin; - s examineze cu atenie
contextul n care predau, pentru a nelege modul n care contextul
afecteaz calitatea predrii; - s neleag modul n care studenii
percep situaiile de predare i nvare; - s revizuiasc, s ajusteze i s
dezvolte continuu predarea, odat cu parcurgerea acestor etape
de
contientizare. Pentru a sprijini profesorii n acest exerciiu de
contientizare, Prosser si Trigwell au elaborat un inventar
al abordarilor predrii, care se refer la ceea ce ei gndesc i, n
mod real, aplic n predare. Acesta este un instrument foarte util
pentru mbuntirea predrii, determinnd profesorii s gndeasc profund
asupra naturii predrii i nvrii.
-
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare
continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
25
Evaluarea formativ Departamentul sau comitetul care se ocup de
calitatea predrii-nvrii-evalurii (daca acesta exist) ar
trebui s elaboreze un raport cu privire la experiena
implementrii unui