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CMO INFLUYEN LOS CORRECTIVOS DISCIPLINARIOS UTILIZADOS POR EL DOCENTE DE ACUERDO A LA INTERACCIN MAESTRO ESTUDIANTE EN EL AULA DE CLASES.

LAURA CUELLAR JAZMN ADRIANA USECHE

DIRECTORA: ASTRID RAMREZ

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIN LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS ESPAOL INGLS.

2005 CMO INFLUYEN LOS CORRECTIVOS DISCIPLINARIOS UTILIZADOS POR EL DOCENTE DE ACUERDO A LA INTERACCIN MAESTRO ESTUDIANTE EN EL AULA DE CLASES..................................................................................................1 LAURA CUELLAR................................................................................1 JAZMN ADRIANA USECHE..............................................................1 DIRECTORA: ........................................................................................1 ASTRID RAMREZ ..............................................................................1 UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS.......1 FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIN...................................1 LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS ESPAOL INGLS...................................................................................................1 INTRODUCCIN..............................................................................173 Estamos de acuerdo con quienes quieren volver a lo esencial sin embargo no consideramos que lo bsico sean la lectura, la escritura, las matemticas etc. Creemos que lo fundamental est en el valor, la confianza y las habilidades para la vida..............................................173 Cuando los nios cuentan con estos valores primordiales tienen un terreno frtil a partir del cual pueden adquirir conocimientos acadmicos y vivir con xito en el mundo..........................................174 La lectura, la escritura y las matemticas no preparan a los jvenes para ser ciudadanos responsables. Ningn conocimiento acadmico podr ayudar a quienes no tienen autodisciplina, buen juicio, e inters social a desarrollar, la habilidad de tomar decisiones correctas y el sentido de la responsabilidad que les permita actuar en la vida de manera eficaz......................................................................................174 GOLEMAN Daniel, autor de la inteligencia emocional, Javier Vergara editor S.A.,1996 (Emocional Intelligence, Nueva York: Bantam, 1995), refiere que se ha descubierto, a travs de la investigacin que la inteligencia emocional reviste una importancia considerable para el xito en la vida; la define como las habilidades de la empata, la cooperacin, la persuasin, y la construccin de consenso, a si como la habilidad para leer los propios sentimientos controlar los propios impulsos y cleras, calmarse y mantener la resolucin y la esperanza frente a los contratiempos. En los Estados Unidos la ley Federal que dispone que los nios vayan a la escuela no dice nada acerca de la lectura, la escritura y las matemticas; dice que el propsito de la educacin es preparar a los nios para que sean ciudadanos responsables. .....................................................................................174 En este trabajo hacemos nfasis en la importancia de la disciplina, y cmo es aplicada; durante aos hemos visto que en los colegios no cesa la bsqueda de mtodos para manejar la disciplina en las aulas, cuando la motivacin subyacente de la disciplina es controlar y castigar en

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lugar de brindar una oportunidad para el aprendizaje, es poco lo que se logra. ...................................................................................................174 WILLIAM Nicoll . En un taller organizado por la sociedad Norteamericana de psiclogos Adlerianos en Junio de 1992 habl sobre el entorno patolgico e identific nuevas categoras de enfermedades mentales que se crean en el ambiente escolar. La primera categora es la fobia al colegio inducida por el aula. Este estado se expresa en una preocupacin persistente por el colegio y en un temor de hacer algo y de actuar de una manera que pueda resultar humillante o embarazosa, que posiblemente conduzca a la desaprobacin o al rechazo. Se acompaa de miedo al profesor, depresin y negativa de asistir al colegio. ...............................................................................................174 El proceso de crear un aula de disciplina es como armar un rompecabezas, donde las piezas son la creacin de una atmsfera de afecto basada en la amabilidad, la firmeza y el respeto mutuo...........175 El primer objetivo de este trabajo es mostrar cmo pueden los estudiantes y los profesores si trabajan conjuntamente, crear en el aula un clima que sea propicio para desarrollar tanto la autoestima como el rendimiento acadmico.......................................................................175 Con demasiada frecuencia se asume que las dificultades que presenta un estudiante en el aula, se deben a problemas de aprendizaje o de comportamiento que existen solamente dentro del estudiante. En otros casos, se supone que las causas estn en su familia. Se ha vuelto muy popular resolver estos problemas enviando a los educandos a la coordinacin, o a un asesor psicolgico del colegio para que sean remitidos a un programa de educacin especial..................................175 Una alternativa para no remitir a los estudiantes a fuentes externas es la pieza del rompecabezas de la disciplina con amor en el aula. En este proceso los profesores se ayudan a encontrar maneras prcticas de utilizar todos los mtodos de la disciplina y para lograrlo el ideal es alcanzar relaciones exitosas entre el maestro y el alumno siendo esto

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indispensable para que se lleve a cabo en buen trmino la enseanza y la interrelacin maestro-estudiante y estudiante-maestro, es muy importante conocer las diferentes teoras para la enseanza: donde somos autoritarios sin dar espacio a los alumnos, sin permitir sus opiniones y sus ideas estamos hablando de la mecanicista o la segunda organicista donde somos guas, compaeros y amigos de los estudiantes sin llegar a inmiscuirnos con ellos estas dos son mencionadas a lo largo de este documento netamente descriptivo, que permite crear un anlisis para conocer los correctivos disciplinarios utilizados por los docentes si son o no efectivos? Y la actitud que el educando pueden asumir frente a estos...............................................175 Es aqu donde hablamos del rol que el estudiante y el maestro afrontan, ya que siempre se busca darle una educacin y enseanza al alumno para manejar todos los aspectos que le rodean y esto depende de la participacin que l tenga en su propia educacin, el educador supervisa el aprendizaje, se hace responsable y maneja su autoridad en lo que ensea, ya que de no ser as no seria posible que participe en la educacin. As, el estudiante se compromete a respetar la autoridad del conocimiento del maestro y a esforzarse para lograr su enseanza....176 Por su puesto el maestro adems de pedagoga, necesita conocer a sus alumnos, sus intereses y necesidades, y los de la comunidad sociocultural a la que pertenecen, veamos ahora como las perspectivas pedaggicas inspiran a algunos autores contemporneos. .................176 Se enmarca la teora de diseo curricular por procesos desarrollados por Stenhouse. La elaboracin de un currculo por procesos genera estructuras de procedimiento, ello exige la participacin activa de profesores y alumnos que interactan en la preparacin y el desarrollo de la clase. ..........................................................................................176 STENHOUSE, E. 1984. investigacin y desarrollo del currculo. Madrid: Morata...................................................................................176 Tomando como eje fundamental el progreso de los alumnos a travs de su experiencia en el mundo estimulndolos hacia estructuras cognitivas

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y conceptos cada vez ms elaborados es el Modelo Pedaggico Progresivo. As Dewey como Bruner, Ausubel y Stenhouse como Perkins y Garner comparten una gran conviccin: que lo importante de la educacin es propiciar que el estudiante piense y entienda significativamente el mundo en vez de repetirlo y la relacin maestro estudiantes es facilitadora y estimula el desarrollo. ...........................177 DEWEY J. 1916. Democracy and Education. P 225. cited in L.A creming, the transformation of the school: progressivism in American Education 1876 1957 (New York: Vintage / Random House), 1961 p 125 ......................................................................................................177 BRUNER J. S. 1971. The process of education revisited Cambridged, MA: Education development center, p 24 cited in Nelkin 1982 p 50.177 AUSUBEL, D.P 1968. Educational Psicology: a Cognitive View. New York: Holt, rinehart and Winston........................................................177 Diferente es el Modelo Pedaggico Social, inspirador de un currculo que proporcionan contenidos y valores para que los estudiantes mejoren la comunidad en orden a la reconstruccin social de la misma, promueven un proceso de liberacin constante mediante, la formulacin de alternativas de accin a confrontar colectivamente situaciones reales, en esta tenemos una relacin horizontal entre maestro-alumno...................................................................................177 El Modelo Pedaggico Tradicionalista desarrolla las facultades humanas y del carcter a travs de la disciplina y la implantacin del buen ejemplo, la relacin maestro alumno es autoritaria..................177 El Modelo Pedaggico Transmisionista (Conductista) es bsicamente el de la fijacin y control de los objetivos instruccionales formulados con precisin y reforzados en forma minuciosa acumula y asocia aprendizajes. La relacin maestro-alumno es de intermediario y ejecutivo de la programacin, el control del aprendizaje por medio de los objetos conductuales......................................................................178 El Modelo Pedaggico Romntico sostiene que el contenido ms importante del desarrollo del nio es lo que procede de su interior y por

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consiguiente el centro, el eje de la educacin es ese interior del nio. En la relacin maestro alumno el maestro acta como auxiliar de lo que el alumno solicita..........................................................................178 La experiencia pedaggica desarrollada en el Colegio Cofraternidad de San Fernando cuyo PEI ha sido denominado: Proyeccin empresarial y tecnolgica, en busca de la excelencia y la calidad humana, dentro de los componentes de este dan un tratamiento especfico y particular al Manual de Convivencia, en el que estipulan para los estudiantes, entre otros, su ingreso y permanencia en el colegio; los derechos compromisos y responsabilidades de la familia, derechos, deberes y prohibiciones de los estudiantes; las faltas disciplinarias, las sanciones, las garantas, procedimientos y competencias para su aplicacin; las acciones formativas especiales y preventivas de acompaamiento al estudiante; los organismos e instancias de participacin y representacin estudiantil. ..................................................................178 Considerando lo anterior y teniendo en cuenta, las razones importantes que existen para el estudio de la disciplina y de los modelos pedaggicos para desarrollar la prctica educativa. Vemos que para muchas personas, el trmino disciplina tiene numerosos significados tales como: sancin, dolor, instrumento de castigo, direccin moral, regla de conducta encaminada a hacer reinar el orden en el seno de la comunidad, as como la obediencia a esa regla. Sin embargo hoy da al hablar de disciplina, no slo recordamos reglas y orden sino tambin las

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sanciones ligadas a su infraccin y las molestias que de ellos se siguen. Tal como se designa en el Manual de Convivencia............................179 Finalmente se explora el anlisis de los patrones de interaccin a partir de la observacin, en la cual se utilizan diferentes estrategias didcticas siguiendo el esquema propuesto por Flanders. Tomando como base las clasificaciones propuestos por Oliver y Mc Loughlin existen tres tipos de interaccin en el aula, las cuales han influido en la prctica educacional durante el ltimo siglo y continan dominando el debate sobre el tema: la interaccin social, la expositiva y la explicativa. Seguidas de el desarrollo de la interaccin, el rol del maestro y la amistad entre maestro- estudiante.......................................................179 Flanders, N. Anlisis de la Interaccin didctica. Editorial Anaya 1970. Madrid.................................................................................................179 CMO INFLUYEN LOS CORRECTIVOS DISCIPINARIOS UTILIZADOS POR EL DOCENTE DE ACUERDO A LA INTERACCIN MAESTRO ESTUDIANTE EN EL AULA DE CLASES................................................................................................180 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA...............................................................181 En el desarrollo de nuestras prcticas docentes en diferentes colegios y con distintos maestros titulares, notamos como fue el manejo de la disciplina por parte de ellos. Observamos cmo el docente pasa a ser un gestor del clima y un orientador del trabajo y cmo su funcin se hace

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mas compleja al tener que integrar las conductas de los alumnos, crear condiciones, facilitar la comunicacin e interaccin, promover la autoridad, etc, son funciones en la misin del aula que ha de efectuar el maestro................................................................................................181 Pero esta situacin genera problemas en la tarea, que son identificados y abordados en este documento desde distintas perspectivas; por tanto surgi un interrogante a desarrollar Cmo influyen los correctivos disciplinarios utilizados por el docente de acuerdo a la interaccin maestro estudiante en el aula de clase? ............................................181 No se escapa a este planteamiento el anlisis de sus causas que nosotras hemos situado principalmente en dos ejes: la disciplina y la relacin docente estudiante...............................................................................181 El modo de afrontar esta problemtica es tambin caracterizado; por una parte los correctivos disciplinarios utilizados por el educador (disciplina) y por otro los que efectos pueden causar en la relacin educador educando (interaccin)........................................................181 2. JUSTIFICACIN...........................................................................181 Consideramos importante el tema de la disciplina, al enfocarnos en los correctivos disciplinarios utilizados por el docente dentro del aula de clases y todos los aspectos que se refieren con sta; en especial la relacin maestro estudiante.................................................................182 Con base en esto realizamos la siguiente experiencia pedaggica con la cual queremos enriquecer y apoyar los procesos que contribuyen a

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mejorar la calidad de la educacin en el proceso disciplinario, describiendo acciones pedaggicas y mtodos adoptados en la escuela y la manera en la que los estudiantes los reciben...................................182 La idea surge de las observaciones realizadas en el desarrollo de nuestras prcticas docentes; donde se evidenciaron diferentes correctivos disciplinarios utilizados por los maestros para controlar la conducta de sus estudiantes; esto nos motiv a realizar un estudio ms profundo a cerca del tema, retomando una revisin de autores y opiniones desde diferentes puntos de vista, adems nos detuvimos en la descripcin y el anlisis, tomando como base algunas investigaciones ya realizadas........................................................................................182 Decidimos realizar la experiencia en el colegio Cofraternidad de San Fernando cuyo PEI es la Proyeccin empresarial y tecnolgica, en busca de la excelencia y la calidad humana y contiene la filosofa institucional y los aspectos bsicos de la dimensin acadmica, administrativa, organizacional y de proyeccin a la comunidad, en uso de las facultades legales y en especial de las conferidas por la ley 115 de 1994 y el decreto 1860 de 1994, y considera los artculos 73 de la ley 115 de 1994 y 14 del decreto 1860 de 1994, con el fin de lograr la formacin integral del estudiante cada establecimiento educativo deber elaborar y poner en prctica el Proyecto Educativo Institucional, el cual debe especificar o contener entre otros aspectos el reglamento o Manual de Convivencia para estudiantes. ..........................................182 Que de acuerdo con el artculo 87 de la ley 115 de 1994 los establecimientos educativos tendrn un reglamento o Manual de

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Convivencia, en el cual se definan los derechos y obligaciones de los estudiantes, y que los padres o tutores y los estudiantes al firmar la matrcula correspondiente estarn aceptando el mismo......................183 Que los artculos 114 de la ley 115 de 1994 y 23 del decreto 1860 de 1994 le asignan al consejo directivo, entre otras funciones la de establecer estmulos y sanciones para el buen desempeo social y acadmico del alumno.........................................................................183 Que el artculo 23 del decreto 1860 de 1994, fija entre las funciones del consejo directivo la de adoptar el Manual de Convivencia.................183 Que el artculo 17 del decreto 1860 de 1994 determina los aspectos que en particular debe contemplar el reglamento o Manual de Convivencia. .............................................................................................................183 Realizando el anlisis del Manual de Convivencia que consta de 78 artculos y 17 captulos de los cuales no remitimos nicamente a los que tienen relacin con el tema de la disciplina y que estn consignados en el numeral 9 este trabajo. ..............................................................183 La Secretara de Educacin del Distrito (SED) trabaj en el ltimo ao (2004) en la revisin del Manual de Convivencia de los planteles oficiales de Bogot, en mesas de trabajo con estudiantes, padres de familia y maestros. Como resultado dise una nueva poltica sobre la solucin de conflictos..........................................................................183 Desafortunadamente nuestros manuales sirven para reprimir, enfrentar, expulsar y generar mas desercin y violencia que para

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solucionar conflictos, afirma el subsecretario acadmico del SED, Alejandro lvarez. De hay que el nuevo manual de convivencia, orientado hacia la poltica de la reconciliacin y bsqueda del acuerdo, comenzar a desarrollarse. ...............................................................184 Por consiguiente sabemos que educar no se trata slo de ensear las materias bsicas a los nios; tambin es ensearles a ser tolerantes e independientes, a respetarse y a respetar a los dems.........................184 Ahora ms que nunca la responsabilidad est en los profesores y educadores en general. Teniendo en cuenta que la familia est compuesta por padres trabajadores que disponen de muy poco tiempo para sus hijos, por ende esto hace que recaiga una responsabilidad mayor sobre los maestros, en cuanto a educar se trata, de ah que su papel no se limite a ensear, leer y a escribir sino tambin la instruccin de valores......................................................................184 Este trabajo de la disciplina ofrece una visin diferente de cmo compartir opiniones y responsabilidades, de cuales y como son los correctivos disciplinarios utilizados, y las relaciones de interaccin maestro estudiante...............................................................................184 Los tiempos de la letra con sangre entra ya pasaron. Ahora una buena relacin entre estudiante y profesor asegura el deseo de superacin del nio, quien en un ambiente de armona y disciplina se siente ms seguro y dispuesto a aprender.............................................................184 3. OBJETIVOS ..................................................................................184 3.1 OBJETIVO GENERAL:...............................................................185 Describir cmo influyen los correctivos disciplinarios utilizados por el docente de acuerdo a la interaccin maestro estudiante en el aula de clases...................................................................................................185 3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS .......................................................185 3.2.1 Determinar cules son los correctivos disciplinarios utilizados por el docente dentro del aula de clase......................................................185 3.2.2 Describir la reaccin que asume cada estudiante frente a un correctivo aplicado por el docente......................................................185 3.2.3 Explicar de qu manera influye la aplicacin de un correctivo en la relacin maestro estudiante......................................................185 3.2.4 Conocer las relaciones de interaccin maestro estudiante en torno a los correctivos disciplinarios...................................................185 ............................................................................................................185 4. MARCO REFERENCIAL..............................................................186 4.1 ANTECEDENTES....................................................................................................186 El tema de la disciplina es uno de los mas controvertidos en el proceso de la educacin no slo por la cantidad de enfoques y tendencias sino tambin por el permanente debate, entorno al papel que desempea en el desarrollo integral del nio. Por tal, a lo largo del tiempo se han realizado estudios que tienen que ver con disciplina, correctivos

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disciplinarios y relaciones maestro-estudiante. A continuacin mencionamos algunos:........................................................................186 Cotera Barreto Cesar Eduardo tesis titulada LA DISCIPLINA (1999) Aborda aspectos importantes donde explica que el manejo de poder reside especficamente de los docentes y los castigos se traducen en medios para mantener la disciplina, la coaccin y el orden.....................................................................................................186 Sinnmero de interacciones sociales que reposan en normas escritas para su cumplimiento y su prctica y concluye diciendo que las disciplina es algo normal en el aula, donde la misma es causada por la falta de concordancia entre alumnos y profesores.............................186 Estrella Maria Teresa (1986) public el libro titulado Un estudio sobre a indisciplina en e aula donde expone el trabajo de investigacin que realiz durante la enseanza de clases correspondientes a distintos grados escolares. En este documento pone a disposicin de los investigadores y de los profesores un conjunto coherente de informacin, as como un variado repertorio de referencias bibliogrficas que les permitan seguir su propia va de reflexin y/o investigacin sobre uno de los problemas mas difciles y a la vez comprometedores al que se enfrentan actualmente los planteles escolares y concluye; El concepto de disciplina ha experimentado una evolucin: sta se inicia con la disciplina impuesta para despus apuntar a una disciplina que primero es tolerada y luego efecta un viraje hacia la autodisciplina...............................................................186 Nelsen Jane, Lott Lynn con Disciplina con amor en el aula ofrecen un programa que prepara a los nios a ser ciudadanos responsables, en este documento se hace nfasis en la importancia de las reuniones de clase. Aunque incluye otros mtodos adicionales, los profesores han descubierto como sta reuniones ensean las habilidades esenciales y, como pueden los nios adquirir control, autoestima y habilidades para solucionar problemas y concluyen: En lugar que los estudiantes paguen por lo que han hecho, lo mejor es buscar soluciones que les ayude a aprender para el futuro. ........................................................187 Plantear soluciones por anticipado una manera de evitar el sentimiento de castigo es hacer participar a los estudiantes por anticipado en la decisin sobre las soluciones..............................................................187 5. MARCO TERICO............................................................................................188 5.1 LA DISCIPLINA EN LAS PRINCIPALES CORRIENTES PEDAGGICAS.................................................................................188 En este captulo se da un concepto relativo a tiempo y al espacio, de la disciplina impuesta a la disciplina tolerada la autodisciplina.............188 5.2 UN CONCEPTO RELATIVO AL TIEMPO Y AL ESPACIO....188 De origen latino y de la misma raz que discpulo el trmino de disciplina se distingue por su polisemia. Al consultar el diccionario,

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podemos comprobar que el trmino designa una rama del conocimiento o una materia de estudio, por otra parte ha sido portador de numerosos significados tales como: sancin, dolor, instrumento de castigo, direccin moral, regla de conducta encaminada a hacer reinar el orden en el seno de la comunidad, as como la obediencia a esa regla. ......188 Sin embargo hoy da al hablar de disciplina, no slo recordamos reglas y orden sino tambin las sanciones ligadas a su infraccin y las molestias que de ellos se siguen..........................................................188 Por tal razn, el concepto de indisciplina se encuentra muy ligado con el de disciplina. Existe por tanto una disciplina de tipo familiar as como una disciplina de tipo escolar, deportiva, etc.............................188 Donde todas ellas se registran por igual, en consecuencia no es posible hablar de disciplina o de indisciplina independientemente del contexto socio-histrico en el que ellas se inscribe...........................................188 Ahora bien, los esfuerzos de la educacin se dirigen a incluir al individuo en una sociedad organizada y armoniosa. Por lo tanto la disciplina social se transforma en objetivo educativo de tipo mediato, en tanto la disciplina educativa asume las funciones de tipo mediato y medio de educacin.............................................................................189 5.3 DE LA DISCIPLINA IMPUESTA A LA DISCIPLINA TOLERADA Y A LA AUTODISCIPLINA.......................................189 Cada escuela, cada saln de clases puede considerarse un espacio histrico pedaggico en donde todava son muchos los maestros que en el curso de la prctica pedaggica cotidiana son an tradicionales. El profesor a menudo sin ser consciente de ello, instituye la organizacin monrquica del saln de clases, es l quin selecciona el saber y los medios autorizados para acceder a este, es el maestro quien dicta las reglas, controla los comportamientos, supervisa las relaciones humanas dentro del aula y establece los criterios de lo que es bueno y correcto. .............................................................................................................189 El acto pedaggico, exige orden y disciplina con objetos que el mensaje no sufra perturbacin. Donde el maestro de la pedagoga tradicional considera que el alumno debe estar callado ser prudente, atento, obediente y respetuoso........................................................................189 El profesor recurre a todos sus recursos didcticos y relacionales, instaura un sistema de recompensas y de castigos y manipula la competitividad. De esta manera se mantienen la disciplina necesaria que se verifique el aprendizaje colectivo............................................189 Y LAS CRTICAS MS O MENOS RADICALES QUE LAS PEDAGOGAS DE DIVERSAS TENDENCIAS LE HICIERON, A PRINCIPIOS DE ESTE SIGLO A LA ENSEANZA TRADICIONAL, DONDE SE DENUNCIA EL CARCTER REPRESIVO DE SUS PRCTICAS.................................................................................................190 LA INTRODUCCIN EN EL AULA DE MATERIAL AL QUE EL ALUMNO PUEDE TENER ACCESO Y MANIPULAR LIBREMENTE, CONSTITUYE UNA REVOLUCIN PEDAGGICA CUYA INSPIRADORA FUE MARIA MONTESSORI, POR CUANTO ELLA IMPUGN LA RELACIN TRADICIONAL PROFESOR ALUMNO..................................190

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Para Montessori el maestro deja de ser transmisor directo del saber para transformarse en organizador del contexto en el que se lleva a cabo el aprendizaje.....................................................................................190 Montessori Maria. Desarrollo del Mtodo Montessori.1917.............190 Esa pedagoga nueva equivale a un concepto diferente de orden, por esta razn Montessori aborda el tema de la disciplina con tanta frecuencia. una disciplina, por cierto, que jams podr conseguirse con rdenes y con sermones, sino que es el resultado del respeto y las leyes naturales a los principios del trabajo y la libertad.............................190 As, segn lo expresa Montessori: La disciplina no es un fin, sino un camino; un camino que le permitir al nio disfrutar las alegras del orden interior que son el resultado de conquistas sucesivas...............190 5.4 LA NUEVA EDUCACIN COMO EDUCACIN DE LA AUTONOMA ...................................................................................190 La formacin del ciudadano responsable, libre y comprometido con la comunidad, presupone una educacin para la democracia.................190 Por esta razn la escuela es el nuevo medio que posibilita el ejercicio de la exigencia externa para transformarse en autodisciplina y autogestin. ........................................................................................190 El mantener la disciplina, no excluye las sanciones pero el nio acata ms fcilmente las reglas en la medida que el ha participado en su elaboracin..........................................................................................191 Los pioneros de la nueva educacin nos han permitido ver la posibilidad de una disciplina diferente; el trabajo individual, el trabajo en grupo y el trabajo colectivo en el aula requieren de una nueva disciplina y una actitud diferente por parte del profesor en relacin con el poder. La disciplina es organizada y planificada pero tambin es dinmica y eficaz.................................................................................191 Slo hay desorden cuando existen fallas en la organizacin del trabajo o cuando el nio no se ocupa en alguna actividad que responda a sus deseos y a sus posibilidades .............................................................191 FREINET Elise. Techniques de la vie. Editorial Cannes 1970. ........191 La pedagoga conquist el prestigio de su saber al transformarse en una ciencia experimental hacia finales del siglo XIX y principios del XX. .............................................................................................................191 De esta manera, aparecen a lo largo del tiempo dos ramas de la pedagoga que es a la vez arte y ciencia de la educacin , segn su definicin tradicional..........................................................................191 Arte se relaciona con la prctica institucionalmente organizada y ciencia se relaciona con el conocimiento sistemtico y reflexivo.......191 5.5 MODELOS PEDADOGICOS......................................................191 Un modelo es una herramienta conceptual inventada por el hombre para entender mejor algn evento; un modelo es la representacin del conjunto de las relaciones que describen un fenmeno. Un modelo pedaggico es una representacin de las relaciones que predominan en

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el fenmeno de ensear. Un modelo pedaggico, como representacin de una perspectiva pedaggica es tambin un paradigma, que puede coexistir con otros paradigmas dentro de la pedagoga, y que organiza la bsqueda de los investigadores hacia nuevos conocimientos en el campo..................................................................................................191 Los modelos que representan las perspectivas tericas de mayor difusin e importancia contempornea (Florez 1994) son los siguientes: .............................................................................................................192 FLOREZ, R. Hacia una pedagoga del conocimiento. Bogot: McGRAW-HILL. 1994 .....................................................................192 5.5.1 Modelo Pedaggico Romntico.................................................192 Este modelo pedaggico sostiene que el contenido mas importante del desarrollo del nio es lo que procede de su interior y por consiguiente, el centro, el eje de la educacin es ese interior del nio. El ambiente pedaggico debe ser el mas flexible posible para que el nio despliegue su interioridad, sus cualidades y habilidades naturales en maduracin y se proteja de los inhibidor y nada autentico que proviene del exterior, cuando se le inculcan o transmiten conocimientos, ideas y valores estructurados por los dems, a travs de presiones programadas que violaran su espontaneidad. El desarrollo natural del nio se convierte en la meta y a la vez en el mtodo de la educacin. El maestro debe liberarse, l mismo, de los fetiches del alfabeto de las tablas de multiplicar y de la disciplina y ser solo un auxiliar o un amigo de la expresin libre, original y espontnea de los nios...........................192 POSNER George J. Docente del siglo XXI. Como desarrollar una practica docente competitiva. Bogot. McGRAW-HILL 2001 p. 25 .............................................................................................................192 El idelogo de este modelo es Rousseau, y en el siglo XX se destacan Ilich y Neil, el pedagogo de Summerhill............................................192 .........................................................................................................192 5.5.2 Modelo Pedaggico Conductista................................................193 Este modelo se desarroll paralelamente con la creciente racionalizacin y planeacin econmica de los recursos en la fase superior del capitalismo, el mtodo es bsicamente el de la fijacin y control de los objetivos instruccionales formulados con precisin y reforzados en forma minuciosa. ........................................................193 Adquirir conocimientos, cdigos impersonales, destrezas y competencias bajo la forma de conductas observables, es equivalente al desarrollo intelectual de los nios. Se trata de una transmisin parcelada de saberse tcnicos mediante un adiestramiento experimental que utiliza la tecnologa educativa el mas destacado promotor y exponente de este modelo es Burrhus Frederic Skinner. ..............193 5.5.3 Modelo Pedaggico Progresista (Base Del Constructivista).....193 La meta educativa es que cada individuo acceda, progresiva y secuencialmente, a la etapa superior de su desarrollo intelectual, de

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acuerdo con las necesidades y condiciones de cada uno. El maestro debe crear un ambiente estimulante de experiencias que faciliten en el nio su acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior. En consecuencia, el contenido de dichas experiencias es secundario; no importa tanto que el nio aprenda a leer y a escribir, siempre y cuando contribuya al afianzamiento y desarrollo de sus estructuras mentales. Dewey y Piaget son los mximos inspiradores de este modelo................................................................193 5.5.4 Modelo Pedaggico Social.........................................................194 Propone el desarrollo mximo y multifactico de las capacidades e intereses del individuo. Tal desarrollo est determinado por la sociedad, por la colectividad en la cual el trabajo productivo y la educacin estn ntimamente unidos para garantizar no solo el desarrollo del espritu colectivo sino el conocimiento cientfico polifactico y el fundamento de la practica para la formacin cientfica de las nuevas generaciones. El desarrollo intelectual no se identifica con el aprendizaje (como creen los conductistas) ni se produce independientemente del aprendizaje de la ciencia como creen los constructivistas. Sus representantes ms destacados son Makarenko, Freinet y en Amrica Latina Paulo Freire. .............................................................................................................194 5.6 ELEMENTOS DETERMINANTES DE LA RELACIN PEDAGGICA...................................................................................194 5.6.1 EL SABER.................................................................................194 La relacin pedaggica radica en el vnculo que establecen entre s quienes participan en una situacin pedaggica. sta incluye a todos los que intervienen tanto como directa como indirectamente, en el proceso pedaggico: alumno-profesor, profesor-profesor, alumno-alumno... .194 El saber, es el primer elemento determinante de la relacin pedaggica y a su alrededor se articulan los aspectos formativos y sociales del desarrollo de los alumnos, garantizados por la intervencin del agente educativo.............................................................................................194 5.6.2 EL ESPACIO.............................................................................195 El espacio pedaggico es el lugar fsico donde se desarrolla la transmisin intencional del saber y la estructura, que soporta y organiza a la relacin pedaggica......................................................................195 Para el estudiante que ingresa a la escuela, compartir con un grupo numeroso un espacio cerrado, controlar sus movimientos y reducir sus desplazamientos constituye el primero y el ms difcil de los aprendizajes.........................................................................................195 El espacio del saln de clases se encuentra tan estructurado y jerarquizado como el de la escuela. la distribucin de los lugares y el hecho de que los alumnos ocupen un sitio fijo, son factores que establecen entre ellos una jerarqua de acuerdo con el mrito escolar: los buenos ocupan las primeras filas, en tanto los malos se confinan en el fondo del saln .............................................................................195

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ESTRELLA Mara Teresa. Autoridad y disciplina en la escuela. Editorial Trillas. Mxico 1999. pg 48...............................................195 5.7 LA COMUNICACIN E INTERACCIN DE LOS ALUMNOS Y EL PROFESOR...................................................................................195 Por medio de la comunicacin que se establece con los estudiantes el maestro es transmite, consciente o inconscientemente, la imgenes y objetivos que se ha propuesto para su materia, los cuales lleva a los educandos a actuar en conformidad con stos....................................195 .............................................................................................................195 Para muchos estudiantes, los profesores se dividen en dos categoras: Los que se hacen respetar y los que no se dan a respetar. De acuerdo con un anlisis realizados en centenares de colegios y de alumnos de diversos niveles escolares ponen en manifiesto que el modelo predominante es el del profesor que ensea bien, que posee autoridad sin ser autoritario y que sabe ser un amigo comprensivo y justo........196 No obstante, para la mayora, el profesor debe, ante todo, ejercer su autoridad, an si para ello debe recurrir a todo gnero de sanciones disciplinarias.......................................................................................196 A manera de conclusin, la comunicacin (verbal y no verbal) en la clase es el espacio donde intervienen los fenmenos de orden cognoscitivo y socio afectivo, que condicionan el aprendizaje de los estudiantes con un fin en comn.........................................................196 El profesor debe adaptarse a la condicin de orden interpersonal y a las caractersticas concretas de los alumnos.............................................196 A lo largo de este captulo hemos adoptado como perspectiva predominante el enfoque analtico de la relacin pedaggica con el objeto de integrar la disciplina y la indisciplina en el aula. Sin embargo, no hemos distado la atencin a la interrelacin de los elementos concurrentes.......................................................................196 De sta manera es as como la relacin pedaggica aparece como una relacin asimtrica y conflictiva, es conflictiva en virtud del juego de las relaciones sombras que genera, donde las relaciones de poder y de autoridad se asocian a una vivencia que no siempre resulta positiva y ya ha sido experimentada en el transcurso de otras relaciones de poder y autoridad en los medios familiar y social. Por tal razn los fenmenos de indisciplina se presentan como la cara exterior y visible de una realidad conflictiva, en esa realidad conflictiva, el poder y la normatividad de profesor es manifestada sobretodo por medio del lugar predominante que l ocupa, en el sistema de comunicacin en la clase y sus reglas, poniendo en juego un sistema de expectativas recprocas que, en muchas ocasiones, dan lugar a malos entendidos con los cuales los educandos no estn dispuestos aceptar..........................................196 5.8 CASTIGOS Y RECOMPENSAS.................................................197

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Nos guste o no, los profesores recurren a castigos y sanciones leves como parte rutinaria de sus funciones. Y si han de resultar eficaces es aconsejable que el maestro examine con atencin los efectos observables que aparentemente ejercen en la conducta de los nios.. 197 6.CORRECTIVOS DISCIPLINARIOS..............................................197 Una vez analizada con cierto detalle la disciplina, hay que tratar ms profundamente que tipo de correctivos disciplinarios y castigos utilizados por los docentes dentro de aula de clases...........................197 Antes de tratar sobre la sancin a imponer y sus posibles efectos debe indicarse que los castigos concretos no constituyen un mtodo muy bueno o recomendable de control de la conducta infantil, debido a las siguientes razones:..............................................................................197 6.1.1El efecto del castigo impuesto por el profesor suele ser temporal. La conducta que se sanciona slo desaparece a corto plazo y rebotar en muchos casos a la vez que termine la sancin o el nio se acostumbre a ella.................................................................................198 6.1.2El castigo a menudo slo conduce a tcticas evasivas mas sutiles por parte del alumno, que desarrollar estrategias destinadas a enmascarar su propia responsabilidad, como las mentiras..................198 6.1.3Al castigar a un estudiante, el maestro esta atacando directamente la relacin de amistad y respeto mutuo que est intentando establecer con l...................................................................................................198 6.1.4Cuando se imparte un castigo, el educador est llamando inevitablemente la atencin sobre una mala conducta........................198 6.1.5El castigo sirve para suscitar malos sentimientos en el nio, con respecto al entorno y las circunstancias que lo rodean. El estudiante sentir antipata por el maestro y procurar evitarlo llegando a desagradarle su asignatura y hasta el aula donde se desarrolla la leccin. .............................................................................................................198 Es evidente que los castigos concretos deben ser considerados por los estudiantes como lgicos, justos y bien aplicados. Y ms an deben dar la impresin de construir medios correctores de futuras conductas y no una medida equivocada contra ellos. As pues incluirn siempre un sistema que ayude al alumno a salir de su mbito especifico de mala conducta indicndole las posibles acciones correctoras de la situacin. .............................................................................................................198 De esta manera hacemos referencia a la observacin llevada en nuestros diarios de campo de cuales son los correctivos disciplinarios ms utilizados por el maestro dentro del aula de clase, y si cumplen o no una funcin efectiva...................................................................................199 6.2TIPOS DE CORRECTIVOS..........................................................199 El castigo es algo que se muestra como claramente indeseable......199 FONTANA David. La Disciplina en Aula. Gestin y Control. Aula XXI. Santillana. 1995 pg 70 .............................................................199

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Cualquier forma de castigo o permisividad es a la vez irrespetuosa y desalentadora.......................................................................................199 6.2.1DE TIPO VERBAL.....................................................................199 El maestro seala al nio indisciplinado, rie con l, lo amenaza con suspenderlo, le realiza preguntas para hacerlo quedar en ridculo con sus compaeros, es irnico, da instrucciones para cambiar de actividad pasando, por ejemplo de una actividad oral a una por escrito, recomienda una buena conducta saca al alumno de la clase le pide la agenda o el cuaderno...........................................................................199 6.2.2DE TIPO NO VERBAL .............................................................199 En este caso el maestro mira fijamente al estudiante, se desplaza de un lado hacia otro, establece contacto fsico, impone silencio, interrumpe con un gesto.........................................................................................199 6.2.3 DE TIPO MIXTO......................................................................199 En esta ocasin el maestro se desplaza y rie hace llamado al orden y establece contacto fsico......................................................................200 El anlisis de las situaciones pone al descubierto que el tipo de reaccin no mantiene una relacin constante con el tipo de desvo conductual y que los efectos de la intervencin no son perdurables; de hecho la reaccin que produce el efecto mas perdurable y positivo es el cambio de actividad durante las situaciones de indisciplina generalizada.........................................................................................200 Dado que los modelos de intervencin parten del principio segn el cual los comportamientos desviados son comportamientos adquiridos y conservados mediante acciones de reforzamiento ejercidas por el medio y en virtud de que esto se vincula ms con un marco de referencia social que con un problema de la personalidad ...............200 BANDURA Albert. Aggression a social learning analysis 1973......200 Esos modelos parten de la identificacin de los elementos existentes en el medio que ejercen un acto de refuerzo y, lo hacen as con la finalidad de proyectar estrategias de intervencin que conducen a eliminar el comportamiento desviado y reemplazarlo con el comportamiento deseado, el cual debe reforzarse y las tcnicas ms utilizadas son las siguientes:............................................................................................200 6.2.4 El auto reforzamiento.................................................................200 Exige la cooperacin activa del alumno..............................................200 6.2.5La extincin ................................................................................200 Provocada por la ausencia de refuerzo positivo del comportamiento deseado ...............................................................................................200 6.2.6El Castigo....................................................................................200 Cuya eficacia respaldan algunos autores en tanto que otros impugnan en virtud de los efectos secundarios que provocan. Una tcnica eficaz pero que debe utilizarse con cuidado, es la del contrato comportamental que, en ocasiones compromete al director del colegio o a los padres de familia y que puede adoptar una forma escrita (amonestacin escrita),

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con objeto de responsabilizar mucho ms al alumno. Por medio de este contrato el estudiante se compromete a realizar el comportamiento deseado (por ejemplo, no fomentar el desorden, hacer en casa sus tareas, no agredir al compaero, brindar trato corts a todas las personas que integran la comunidad educativa, favorecer el ambiente de estudio y la sana convivencia, etc,) y el profesor se compromete a concederle a cambio ciertas recompensas cada vez que se hace efectivo el comportamiento deseado.................................................................201 No obstante, el profesor que opta por esos modelos debe ser muy consciente de que conllevan a determinados riesgos, sobre todo en cuanto a se refiere a las tcnicas de extincin ya que ignorar un comportamiento irregular no slo puede poner en peligro el sistema normativo de la clase sino implicar una indisciplina por parte del estudiante: ste va aumentar la gravedad de su conducta (desvos conductuales) hasta lograr atraer la atencin del profesor. Adems el comportamiento puede llegar a ser imitado por otros compaeros provocando un efecto que es muy difcil de controlar........................201 Los modelos como el de Gordon implican menos riesgos que los modelos de intervencin disciplinaria ..............................................201 GORDON se funda sobre diversos principios cognoscitivos (como es la solucin de conflictos) ...................................................................201 6.3MODELO DE GORDON .............................................................202 El modelo de Gordon tiene por objeto establecer una buena relacin entre los profesores y los alumnos, es decir una relacin abierta y transparente basada en el cuidado o preocupacin por el otro, en la interdependencia y en la satisfaccin recproca de expectativas, pero tambin en una demarcacin que le permita crecer como un individuo, es decir, con base en la autogestin, la auto-responsabilidad, el autocontrol, la autodeterminacin y la auto-evaluacin......................202 Esa relacin implica sobre todo la comunicacin y nuevas competencias por parte del profesor, las cuales se expresarn por medio de un nuevo vocabulario: colaboracin, cooperacin, negociacin, confrontacin, solucin de problemas y de conflictos, mejoramiento de los contactos personales......................................................................202 El estudiante tendr que resolver por si mismo sus problemas pero el profesor deber persuadirlo de que es alguien con quien es posible dialogar y respetar. Ello hace necesario un entrenamiento de ciertas tcnicas como es la escucha activa ................................................202 Escucha activa la cual no implica evaluacin ni juicios de valor ayuda a clarificar las posiciones y facilita la discusin. Gordon 1974 .........202 La solucin de problemas, la confrontacin los mensajes del yo, donde en lugar del mensaje del t (es decir cambiar expresiones como: deja de hacer ruido) el profesor comunica sus sentimientos personales ante ese comportamiento diciendo, por ejemplo: el ruido me molesta porque me impide concentrarme. Los mensajes del yo corren el riesgo de dar a

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conocer la intimidad as como el de la auto-modificacin pues cuando el profesor analiza la situacin con mayor detenimiento, en ocasiones llega a la conclusin de que es el quien debe cambiar .....................202 GORDON Willard Allport. Desarrollo y cambio. 1974....................203 6.4 MODELO DE SHRILEY.............................................................203 Muchos otros modelos se inspiran igualmente en la sicologa social, como el de Shrigleyal poder del experto debern corresponder las habilidades profesionales relacionadas con el conocimiento de las practicas docentes y de el desarrollo humano; y a las habilidades de organizacin de la clase correspondern las cualidades personales de liderazgo. El poder de referencia que lleva al alumno a identificarse con el profesor puede resultar comparable a las habilidades de intervencin basadas en los comportamientos no verbales (contacto visual, desplazamiento), en llamadas directas de atencin y en los mensajes del yo (Me molesta repetir solo porque t no prestas atencin). ............203 El modelo de Shrigley parte del anlisis de las fuentes de poder establecidas por Raven y French, y tiene por objeto consolidar el poder y la autoridad del profesor durante el reforzamiento de todos los fundamentos de su poder. ...................................................................203 El poder legitimo de el profesor que aspira a ensear sin interferencias implica cuestionamientos directos Eso no es en contra de el manual de convivencia?, la confrontacin con datos Me has estado interrumpiendo ya tres veces durante la ultima hora, el precisar las consecuencias y el redefinir los limites No se pueden tolerar palabras groseras..............................................................................................203 El poder de recompensa se refuerza con la distribucin de premios o con la suspensin de privilegios; En tanto que el poder restrictivo se refuerza con la aplicacin de diversas sanciones desde dejarle sin descanso hasta la expulsin o la prohibicin de utilizar las instalaciones (Desescolarizacion). ....................................................203 SHRIGLEY, R. 1986. ......................................................................204 No obstante este modelo carece de confirmacin emprica. Si bien una sancin en un momento adecuado resulta en ocasiones justificada, el profesor debe recurrir a su poder correctivo para mantener la disciplina en el aula. Y es preciso el recurso a ese poder el indicador que indica la incapacidad del profesor para mantener la disciplina valindose de medios mas formadores. .................................................204 ESTRELLA Maria Teresa. Autoridad y disciplina en la escuela. Trillas Editorial Mxico ................................................................................204 6.5 EFECTOS DE LA INDISCIPLINA.............................................204 El tiempo que invierte el maestro para lograr mantener la disciplina, la fatiga realizada por el trabajo realizado en un ambiente de desorden, la tensin causada por una permanente actividad defensiva, la perdida de la nocin de eficacia y la disminucin de la estima personal, son

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otros factores que llevan a los profesores a experimentar sentimientos de frustracin y desconcierto, as como el desea ...............................204 abandonar la profesin ...................................................................204 Ibd. Pag, 114.....................................................................................204 Si la disciplina ejerce efectos negativos sobre la socializacin escolar de los estudiantes, de la misma manera produce efectos negativos para los docentes. En efecto, la indisciplina como lo seala Blase (1986),al romper con las normas de la clase y de la escuela, interviene en alto grado con el proceso pedaggico, ya que adems de afectar el aprendizaje del educando, le hace perder al profesor un tiempo valioso, interrumpiendo su labor y obligndolo a desempear papeles que el no desea presentar. De ah la fatiga y otros problemas psicosomticos, los sentimientos de impotencia frustracin e irritacin as como el deseo de evadir la tarea por cumplir, que afectan a numerosos docentes. ........204 BLASE J and Kirby.Bringing out the best in teachers. What effective principals do. Ed. Hewbury park.CA. Corwing press. 1992...............204 7.RELACIN MAESTRO-ESTUDIANTE.......................................205 Debido a que se encuentran directamente vinculados a la autoridad del profesor, los fenmenos de las relaciones entre maestros y estudiantes en el aula. Se imponen, por tanto, definir previamente los conceptos implicados, as como los marcos de referencia que dichos conceptos presuponer por lo mismo, en principio conviene precisar y delimitar el campo que ser objeto nuestra reflexin...........................................205 7.1 RELACIN SOCIAL .............................................................205 Las relaciones que se establecen en el centro educativo estn en estrecha con el modelo organizativo. esta organizacin puede ser horizontal, jerrquica o mixta. ...........................................................205 El tipo de relacin que se suele crear entre los profesores y los alumnos suelen ser vertical, ya que el profesor adopta un papel autoritario el alumno un papel pasivo y dependiente respectivo a el. .....................205 En la educacin institucionalizada, la relacin es aquella que se establece entre todas aquellas personas que intervienen en el proceso educativo...........................................................................................205 BRUGUERA MEXICANA Ediciones. Enciclopedia de la vida tomo I Pg. 68 ................................................................................................205 Estas relaciones pueden ser: alumno- profesor, alumno- alumno, profesor- profesor, etc. .......................................................................205 En la actualidad se tiende a crear relaciones basadas en la cooperacin y comn acuerdo entre ambos (maestro- estudiante) en la que el educando adopta una actitud activa ante el aprendizaje y el profesor como gua para alcanzar el conocimiento...........................................206 Las relaciones no slo se establecen por parte del maestro- estudiante, sino tambin por parte de los agentes externos. En una comunicacin reciproca que esta sometida a las mismas reglas de esta, es decir que los trminos de la relacin que llamaremos educador y educando se pueden

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disponer en posicin subordinada cada uno del otro, o en actitud de interaccin. .........................................................................................206 Las relaciones maestro- estudiante en la pedagoga tradicional, han sido de tipo vertical autoritarias, y en el mejor de los casos paternalmaternal. .............................................................................................206 En la actualidad donde las relaciones se establecen sobre la base de la comunicacin, participacin y cooperacin del conjunto de la comunidad escolar, las relaciones educativas tienen una triple diversidad docente- alumno, docente- docente, y alumno- alumno, todos contribuyen a crear un clima organizado que ayude y favorezca la practica educativa................................................................................206 7.2 CLIMA PSICOLGICO EN EL AULA ........................206 Para el anlisis de la interaccin educador- educando, es necesario observar el clima psicolgico en el que se desarrollan.......................206 Investigaciones realizadas en la escuela (Hawley 1983) demuestran que los profesores que sienten agrado por lo que hacen, se muestran ms tolerantes y amigos, oyen a los estudiantes y estimulan la participacin; logran mejores resultados que los profesores competentes en su materia pero mas fros y distantes con relacin a la clase. Cuanto ms jvenes sean los alumnos, mas importante ser la relacin afectiva. Una sonrisa, un abrazo, una palabra amiga frecuentemente tienen efectos ms positivos sobre el aprendizaje que mltiples consejos y rdenes. .............................................................................................................206 HAWLEY. Social Interest.New York.Capricorn Books, citado por: Weinstein 1997....................................................................................207 7.2 CLIMA PSICOLOGICO EN EL AULA ........................207 Tres orientaciones bsicas deben estar siempre presentes en el trabajo del profesor, en su interaccin con los alumnos:................................207 a.En lugar de castigar el comportamiento negativo, estimular e incentivar el comportamiento constructivo.........................................207 b.En lugar de forzar al nio, orientarlo en la ejecucin de actividades escolares oyendo sus opiniones...........................................................207 c.Evitar la formacin de prejuicios, por medio de la observacin y el dialogo constante que permitan al profesor constatar los cambios que estn ocurriendo con el alumno y comprender su desarrollo..............207 Sin duda lo que ms perjudica el clima psicolgico en la escuela es el sistema social en que vive. Generalmente la escuela no tiene en consideracin la situacin familiar de cada alumno (el tipo de familia, el nmero de hermanos y la educacin familiar) puede, muchas veces, dificultar el clima que surge en el aula................................................207 Esto acontece sobre todo, por que la escuela desconoce las situaciones particulares y trata a los alumnos como si fuesen todos iguales, con los mismos problemas, las mismas situaciones familiares, las mismas aspiraciones etc. Caractersticas como: Maduracin, ritmo personal, sus intereses y aptitudes especficas, sus problemas psicolgicos y

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orgnicos afectan el clima psicolgico. Muchos de estos obstculos pueden ser superados y minimizados o anulados si el profesor de la escuela procura comprender y tener en consideracin con ellos. Ciertas cualidades del profesor, como paciencia, dedicacin, voluntad de ayudar y actitud democrtica, favorecen al clima psicolgico positivo en el aula; al contrario el autoritarismo la enemistad y el desinters puede llevar a que exista un clima negativo en el aula.......................207 Es importante que el profesor y el futuro profesor piense sobre su gran responsabilidad, principalmente con relacin a los alumnos de los primeros grados, sobre los cuales, como se sabe, la influencia del pedagogo es mayor..............................................................................208 A pesar de todas las dificultades que tenga al frente, cabe al profesor tener una actitud positiva; de confianza en la capacidad de los colegiales, de estmulo a la participacin de todos los escolares. Slo as estar ejerciendo su misin de educador, que no se confunda con opresin y control autoritario..............................................................208 7.3 CLIMA PSICOLGICO ENTRE LOS ESTUDIANTES .............................................................................................................208 Por lo general los maestros tienen poca relacin con la formacin de una clase como un todo. Los administrativos escolares toman las decisiones bsicas en cuanto al tamao y la composicin del grupo, ya sea una seccin transversal de la poblacin escolar, o que esta agrupada en forma especial; sin embargo es el profesor quien tiene que asumir las riendas de control del aula, y su influencia en el comportamiento de los alumnos y las relaciones que establecen entre s, son de vital importancia. En efecto, un profesor dominante y autoritario estimula a los estudiantes a asumir comportamientos de dominio con relacin a sus compaeros...................................................................................208 Se crea un clima de desconfianza, de represin y hasta agresin con relacin a otros alumnos. ...................................................................209 a.El educando que sufre control autoritario, le rehuye, de forma evidente y violenta, por medio del desinters y la pasividad, cuando no tiene otra salida...................................................................................209 b.Los alumnos ms fuertes transfieren dominio hacia los alumnos ms dbiles.................................................................................................209 Tal clima de desigualdad, competicin, lucha y tensin, produce efectos negativos sobre el aprendizaje. Vuelca sus preocupaciones para la defensa de la dominacin y la agresin de los otros alumnos, frustrndose sus tentativas de concentrarse en la materia y aprender. Para aprender un alumno, precisa de un clima de confianza..............209 Las relaciones con los compaeros se vuelven importantes en especial en la adolescencia, sobre todo en sociedades tecnolgicamente avanzadas segregadas por edades, como la nuestra que demora la entrada al mundo adulto del trabajo y la responsabilidad familiar. Los profesores pueden hacer varias cosas para fomentar las relaciones

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positivas entre los alumnos por ejemplo, en el proceso de ayudar a los integrantes de la clase a conocerse entre s, como individuos y comenzar a funcionar como una comunidad de aprendizaje. Se les puede proporcionar oportunidades de presentarse a s mismos bajo una luz positiva y de exhibir sus talentos e intereses nicos. Los alumnos que busca objetivos comunes tienden a conocerse y a valorarse entre si, de modo que las experiencias de aprendizaje cooperativas bien estructuradas pueden conducir a reacciones de compaeros positivos, incluyendo relaciones que cruzan las lneas de otros gneros, de clase social y tnica. ..................................................................................209 CONGER Social equality. The Challenge of today. Chicago: Contemporary Books, Inc, 1991 .......................................................209 ERWIN Dreikurs, Rudolf V.Soltz, Children: The challenger, New York Dutton, 1993..............................................................................210 Como lo argumenta el autor Theodor Adorno y sus colaboradores que estudiaron las influencias sociales y culturales en la predisposicin a los prejuicios, o en la personalidad autoritaria. sta supone sumisin ante la autoridad, conformidad con las reglas y convenciones sociales, creencias dominadas por los estereotipos y agresividad hacia los individuos que se perciben como dbiles. ..........................................210 Otra teora explicaba el conflicto intergrupal en trminos de conflictos de intereses reales o imaginarios entre grupos y no en funcin del comportamiento individual. .................................................210 A manera de conclusin los estudios han demostrado las diferentes maneras de relacin entre los individuos y partiendo de esto nos enfocamos a las relaciones de estudiantes-maestros, estudiantesestudiantes. Las relaciones y forma de relacin entre estos individuos han cambiado y variado con el paso del tiempo vemos hoy a maestros ms preocupados no por su asignatura sino por el bienestar integral del estudiante, como persona y no como objeto, interesndose en sus sentimientos, ideas, etc. ......................................................................210 ...........................................................................................................211 7.5FACTORES QUE INTERVIENEN EN A FORMACIN DEL VNCULO AFECTIVO......................................................................211 Existen agentes fundamentales que tratan a fondo el desarrollo del lazo afectivo que surge entre el maestro y el estudiante, a continuacin con base en las autoras Mara Teresa Collazos y Esperanza Sales Camargo, se har mencin de los ms predominantes:.......................................211 7.5.1La Actitud y el Compromiso: En la formacin de este vnculo interviene ante todo la vocacin del maestro, la que se traduce en su actitud y compromiso frente a la labor docente. Esto implica que si el maestro no es consciente, ni consecuente con la magnitud y responsabilidad que exige ser educador y su rol se limita a cumplir un horario y desarrollar unos objetivos planteados a priori, perdiendo la

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perspectiva del nio en toda su integralidad, difcilmente podr aceptar y manejar el desafo que supone la integracin. .................................211 7.5.2Compartir una Filosofa Integradora: y disponer de informacin adecuada otro de los aspectos que facilitar significativamente el desarrollo de esta relacin que tiene que ver con el grado en que el maestro comparte una filosofa de integracin y dispone de informacin sobre los aspectos bsicos de la inhabilidad por parte de sus estudiantes. Estos dos elementos se suman al conocimiento especfico del educando, en lo relativo a sus fortalezas, necesidades, intereses, personalidad, etc. .............................................................................................................211 As como la aceptacin que el estudiante tiene de las mismas necesidades bsicas de los otros estudiantes, e incluso de sus maestros, como ellos necesitan que los quieran y respeten, que lo escuchen y valoren como persona.........................................................................212 7.6RELACIN MAESTRO-ESTUDIANTE.....................................212 Segn la reforma de educacin, se pretende crear individuos con capacidad crtica reflexiva y analtica que fortalezca el avance cientfico y tecnolgico nacional, orientando con prioridad el mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la poblacin, a la participacin de la bsqueda de alternativas de solucin al progreso social y econmico del pas; tambin estimularlo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural, familiar y social. ....................212 El colegio est en la obligacin de cumplir con estos requisitos para formar de una manera integral a los nios y para lograrlo es necesario la participacin activa por parte del maestro. Estos objetivos analizados en un contexto socio cultural bajo, deja saber hasta que punto se cumple, observando como es la relacin existente entre maestros y alumnos. La relacin maestro-alumno puede traer consecuencias para el nio dentro y fuera de la clase ......................................................212 PARRA Rodrigo. Los maestros Colombianos. 1986.........................212 Este estudio descriptivo describe la interaccin verbal y no verbal que se genera entre los participantes de una experiencia educativa en un saln de clase, no slo depende de los estudiantes sino que a su vez depende en su naturaleza y contenido de la competencia comunicativa existente entre los actores...........................................212 Ibd., Pg. 110....................................................................................212 La maestra acostumbrada a desaprobar la conducta de los alumnos delante de los dems provocando desmotivacin en los nios; y muy pocas veces la evaluacin realizada por ella, la efectuaba de manera positiva provocando distancia entre ella y los nios ........................213 COLLAZOS Mara Teresa y Sales Camargo Esperanza. Relacin maestra-alumno mediante el lenguaje en el saln de clase: [on line] cited 2 octubre., 2004. Bogot (Colombia) ........................................213

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Este es un ejemplo de cmo se ejerce a disciplina dentro del aula de clase dirigido por el maestro y como es la relacin del educador con sus educando, donde es notable el poder determinado por el profesor, por tal motivo los estudiantes se encuentran limitados y no existe una buena relacin entre los dos agentes...................................................213 7.7RELACIN MAESTRO-ALUMNO COMO TRANSACCIN O DESCUBRIMIENTO.........................................................................213 Existen diversas teoras que ponen al hombre desde diferentes tipos de vista, primero como una mquina que puede ser moldeada desde afuera (mecanicista) y segundo como un organismo que se desarrolla por s mismo en un ambiente propicio y adecuado (organicista). Estas teoras nos dan diferentes ideas de la relacin que debe llevarse entre alumno y maestro................................................................................................213 7.7.1 Teora Mecanicista: La teora mecanicista nos dice que la relacin de maestro-alumno en la educacin se presenta como una transaccin, en sta, el estudiante tiene carencias y el maestro ventajas. El maestro es el que sabe, la autoridad el experto, el gua, el instructor, el animador en un saln de clases, el transmisor que busca los medios adecuados para poder proporcionar los conocimientos, la comprensin total y la habilidades necesarias para hacer posible la enseanza creando un ambiente de igualdad y respeto mutuo, estimulacin y disciplina que el alumno debe recibir y aprovechar todos los conocimientos del maestro por medio de diferentes actividades especficas como tareas, juegos, ejercicios, lecturas, evaluaciones, etc .l no tiene nada que aportar en ese momento y mucho que recibir ....................................................213 Edicin Juvenil. El comportamiento del joven en el aula. Tomo I pg 37.........................................................................................................214 7.7.2 La Teora Organicista: En la teora organicista se disminuye el concepto de transaccin y se aumenta el concepto de descubrimiento. El maestro se sigue considerando una autoridad pero ya no slo es el expositor, sino tambin un consultor, supervisor, apoyo para los alumnos, estar al pendiente de lo que suceda en torno al saln de clases, ser un consejero y guiar al educando por el mejor camino, apoyndolo en sus habilidades y capacidades. El alumno deber construir su mejor ambiente, descubrir lo que hay a su alrededor formar diagnsticos con pruebas experimentales, averiguar lo que rodea las cosas que est conociendo distinguir entre lo positivo y lo negativo de las situaciones que se le presentan. La educacin se presenta ya no como una transaccin, sino como un proceso continuo de descubrimiento el alumno no se limitar a lo que el maestro diga, sino que tomar su propias decisiones, cooperarn entre s y mutuamente aprendern Esto ayudar a que se de la tolerancia y el respeto mutuo entre ellos mismos, la relacin maestro-alumno, se tornar en una relacin humana, en la que el centro de toda accin e intencin es el respeto a la dignidad de la persona ayudando esto a que l mismo

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descubra la naturaleza de su mundo. El maestro ser como un supervisor que regular y apoyar las actividades de los alumnos, realizar el proceso educativo y har que el alumno descubra el bien, surja el amor por ese bien y trate de conseguirlo................................214 Ibd., pg 96 .......................................................................................215 7.7.3 Autoridad y Participacin: Los papeles del maestro y el alumno, juegan papeles muy importantes en las doctrinas mecanicista y organicista. Siempre se busca darle una educacin y enseanza al estudiante, que mejore en todos los aspectos que lo rodean y esto va a depender de la participacin que tenga en su propia educacin.........215 Del concepto que el maestro tenga del proceso educativo, de su capacidad y de la doctrina que adopte para ello depender que el alumno descubra la bondad del bien que se le propone adquirir: si toma el mecanicismo, donde se tiene el concepto de ser pasivo, no permitir la participacin del escolar, el cual solo se dedicar a escuchar e imitar, sin analizar ni cuestionar lo que le expongan. Slo responder si es requerida su participacin y no por inquietud propia..........................215 Si el maestro se inclina por el organicismo el proceso educativo se desarrollar de manera totalmente diferente, el educando ser participe del proceso, participar de manera individual o conjunta, cooperar en todas las tareas y a la vez ir adquiriendo el conocimiento, las habilidades y comprensin..................................................................215 102...........................................................................................................2 el papel del alumno es muy importante, ya que l es una de las piezas principales de un proceso educativo, es indispensable su intencin e inters en adquirir los conocimientos y habilidades .........................216 COTERA Cesar. La disciplina Universidad de Nuevo Mxico. Mxico 1999. .....................................................................................216 Debe haber necesariamente compromiso por parte del estudiante, responsabilidad, honestidad, atencin y participacin en su misma enseanza y educacin. Si el alumno no asume la responsabilidad y el compromiso de atender y entender la enseanza, sta no se dar y menos an la educacin......................................................................216 El maestro es la otra parte del proceso educativo, depender en mucho de la doctrina que tome como suya para impartir la educacin..........216 Si el maestro toma un teora mecanicista fungir de manera autoritaria, impartiendo sus conocimientos y habilidades... moldear el comportamiento del alumno sin darle oportunidad de discusin o dilogo...............................................................................................216 Ibd., pg 52........................................................................................216 La teora organicista se centra en el alumno tiende a aumentar la relacin entre le maestro y el alumno, considerando a participacin del mismo, aconsejndolo y supervisndolo. Arregla su entorno y le permite crecer como persona, lo atiende sin inmiscuirse con l.......216 Ibd., pg 57........................................................................................216

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El maestro ayuda a aprender y no le impone sus ideas. El maestro debe observar y conocer como se estructura la mente del alumno y adems estar al pendiente de que sepa utilizar lo aprendido e intervenir en su desarrollo.............................................................................................217 El maestro es responsable de la educacin de su alumno, por lo cual es necesario que haya una relacin entre ellos, otra caracterstica es que debe tener autoridad en lo que ensea y conocer las consideraciones materiales y sicolgicas que ayuden a mejor progreso educativo del alumno. a autoridad es una condicin necesaria para ser educadorafirmacin dada por el autor...............................................217 7.8AUTORIDAD Y DISCIPLINA.....................................................217 Existen dos sentidos de autoridad de la enseanza: el primero es que el maestro presenta autoridad en lo que ensea, en el conocimiento y las habilidades para transmitir la enseanza y el segundo en su capacidad para controlar, manejar y hacerse cargo de un grupo, siendo este un aspecto muy importante ya que el trabajo del maestro se complica para lograr su objetivo si le falta autoridad para mantener la disciplina dentro de un saln de clases. ..............................................................217 El concepto de disciplina es importante en la filosofa de la educacin a parte de ser complejo. Mantener la disciplina en un grupo no es fcil, se debe imponer orden y esto ocasiona ciertas restricciones para mantener la disciplina, la conducta est sujeta a reglas y limitaciones...............217 Existen tres maneras para establecer disciplina: ................................217 a.Las amenazas y fuerza bruta caractersticas del maestro tradicional .............................................................................................................217 b.La disciplina interna del grupo: se da alguna actividad en conjunto que requiere un orden y se disciplina entre los mismo compaeros.. .218 c.Ejerciendo la autoridad sin aterrorizar al alumno: se debe precisar en este punto los dos conceptos de autoridad del maestro. .....................218 7.8.1La Autoridad Formal: Es aquella que se da por razones de su puesto, el cual le concede el derecho a la obediencia.........................218 7.8.2La Autoridad Prctica: Es aquella donde se tiene la capacidad para lograr que el alumno obedezca las rdenes. .......................................218 Estos dos tipos de autoridad estn relacionados aunque se debe tener en cuenta lo siguiente:..............................................................................218 Se puede tener un puesto que confiere autoridad, pero ser ineficiente en la accin de ejercerla y otros tener la capacidad de lograr ser obedecidos sin tener la autoridad formal o de respaldo. Lo ideal es que se tengan ambas y as mismo se descarte el uso de amenazas o la fuerza si el alumno nicamente por amenazas no es autoridad, sino uso de la fuerza o imposicin...........................................................................218 Salvat Editores. Aula abierta. Editores Salvat. Tomo 33. pg 612....218 La autoridad prctica se da cuando se logra la obediencia sin recurrir a las alternativas que se mencionan en el prrafo anterior, sino sucede as es un signo de que no hay autoridad prctica. Cuando se tiene que usar

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la fuerza y el poder lo que permanece es la autoridad formal la cual es intil .................................................................................................218 Ibd., pg 614......................................................................................218 En conclusin, en este captulo se ha analizado lo que es la enseanza y la educacin, dndonos cuenta lo difcil que es educar (bsqueda de cambio), sin utilizar la enseanza (proceso necesario para lograr los cambios)..............................................................................................219 Entre los puntos ms importantes para que se de la enseanza se encuentra el que debe haber alguien que quiera aprender, que tenga esa disposicin e inquietud que se necesita para atender y entender los conocimientos y habilidades que se le proporciona, junto con el cual estamos de acuerdo, un maestro puede poner de su parte, pero si el alumno no quiere no pone el inters necesario la enseanza, definitivamente no podr llevarse a cabo de manera exitosa. ............219 Otro punto no menos importante, es que exista una buena relacin entre el maestro y el alumno, siendo esto indispensable para que se lleve a cabo en buen trmino la enseanza, cuantas veces nos ocurre en el ejercicio profesional, que el alumno no tiene la motivacin suficiente para ingresar a la clase por falta de una buena interrelacin maestroalumno, alumno-maestro....................................................................219 Es muy importante conocer las diferentes teoras para la enseanza, una donde somos autoritarios, sin dar espacio a los alumnos, sin permitir sus opiniones ni sus ideas (mecanicista) o la otra donde somos guas, compaeros y amigos de los alumnos, sin llegar a inmiscuirnos con ellos (organicista)................................................................................219 La autoridad del maestro tanto en lo que ensea, como en el aula para mantener la disciplina y el orden en un grupo son puntos clave para una buena educacin, si la autoridad falla, en cualquiera de las dos partes se pierde el control del grupo y es cuando la educacin peligra, cuando la autoridad llega a convertir en autoritarismo y cuando en estos casos extremos es necesario utilizar los castigos los cuales si se tienen que aplicar deben ser justos y acordes a la ofensa cometida. Creemos que stos se pueden evitar, si nosotros como maestros preparamos bien nuestra clase y la presentamos de tal modo que sea gil y comprensible, agradable al alumno, que l sienta deseo de aprender, atender y participar en la misma, consideramos que de esta manera podemos mantener a nuestros alumnos cautivos en la clase y con el deseo de recibir la enseanza y educacin. Es muy importante darnos cuenta que en nuestras manos tenemos una riqueza muy grande que son los nios, que trabajamos con personas, no con seres inanimados y que de nosotros depende en gran medida el que logren desear ser educados. Es probable que alguno de ellos llegue a dedicarse tambin a la enseanza y educacin en un futuro y le sirvan nuestras habilidades y conocimientos transmitidos hacia su persona para que llegue a ser un gran profesional...................................................................................219

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8.INTERACCIN...............................................................................220 Se entiende por interaccin la accin reciproca entre diferentes fenmenos, sustancias y personas. Esta expresin hace referencia al intercambio que se produce entre docente y sus alumnos dentro del proceso de enseanza. Aprendizaje una practica educativa, productiva y gratificante supone una interaccin didctica en un contexto de colaboracin y empata.......................................................................221 Diccionario enciclopdico de pedagoga. Mexicana Ediciones. Tomo I Pg. 346...............................................................................................221 La interaccin del educando con el ambiente, hoy se hace ms compleja, por tanto se exige al educador fomentar en el educando capacidad de interactuar con los medios de comunicacin, de manera que no quede daada la formacin de su criterio personal.................221 Ibd.,pg 348.......................................................................................221 Se habla de la interaccin para significar el mecanismo mediante el cual los individuos interpretan o definen las acciones de los otros, como un medio para actuar con respecto a ellos y al medio circundante, constituye la base de las teoras de la escuela psicolgica denominada interaccin simblica, que concibe la interaccin humana como un mecanismo mediatizado por el uso de smbolos y por la interpretacin de los otros. ........................................................................................221 8.1 Interaccin social: ........................................................................221 Comportamiento de comunicacin global de sujetos relacionados entre s. Las formas y convenciones de la interaccin social estn marcadas por la historia y sujetas, por tanto, a un cambio permanente. Son bsicamente la expresin del grado de diferenciacin del status social. En la interaccin social los individuos se influyen mutuamente y adaptan su comportamiento frente a los dems. Cada individuo va formando su identidad especfica en la interaccin con los dems miembros de la sociedad en la que tiene que acreditarse....................221 La comunicacin social ha sido ampliamente utilizada como sinnimo del concepto de interaccin social, pero difiere de este concepto al estar considerada como un proceso no siempre simtrico...........................222 As, el concepto bsico de sociologa es la interaccin social como punto de partida para cualquier relacin en una sociedad. La sociologa que estudia los detalles de las interacciones de la vida cotidiana recibe el nombre de microsociologa. ...........................................................222 La sociologa se basa en la idea de que los seres humanos no actan de acuerdo a sus propias decisiones individuales, sino bajo influencias culturales e histricas y segn los deseos y expectativas de la comunidad en la que viven..................................................................222 Las formas y convenciones de la interaccin social estn marcadas por la historia sujetas, por tanto, a un cambio permanente.......................222 Los procesos de aprender-ensear, son inseparables de contexto social, esto implica la familia, las personas, los amigos, las relaciones de nio

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con las dems personas son muy importantes en la parte de su socializacin. Los cambios que se presentan a travs de tiempo son muy importantes, en el proceso de enseanza aprendizaje, por esto el nio llega a la interaccin socio-cultural.............................................222 Al estudiar los procesos de interaccin, estos nos permiten mejorar e incorporar nuevos elementos a la enseanza-aprendizaje. En cuanto que la escuela representa un escenario en el que se personifican papeles de participacin e implicacin. ...............................................................222 Es una actividad complicada para los miembros de aula y del centro propiciador o inhibidor de estilos de aprendizaje. Analizar la interaccin es profundizar en el comportamiento nuclear de la enseanza............................................................................................223 Sin duda lo que ms perjudica el clima psicolgico, en la escuela es el sistema social en el que vive. Generalmente la escuela no tiene en consideracin la situacin familiar de cada alumno (el tipo de familia, el nmero de hermanos y la educacin familiar) puede muchas veces, dificultar el clima que surge en el aula................................................223 Muchos grupos se forman espontneamente dentro y fuera del aula. La definicin del grupo social depende de la independencia sicolgica. Con base a esta la interdependencia, los grupos informales, tienen un impacto en los grupos del aula. Los estudiantes, estn fuertemente influenciados por la presin de sus compaeros, por los grupos informales a los que pertenecen. La presin no cesa en la puerta del saln de clases, los grupos en competencia no pierden poder dentro de la escuela, porque con frecuencia dan algo que la escuela no da: la interaccin humana ...........................................................................223 Interaccin Humana: Un sentido de independencia y poder sobre sus propias actividades y participacin. Cusich (1983)............................223 Los crticos dicen que las escuelas estn caracterizadas por tener un maestro como predicador y un alumno como auditorio pasivo, por la rutina y tedio administrativo. Motivo por el cual los alumnos buscan los grupos informales Para sentir calor y apoyo. .....................................223 Los g