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Conservaciones e invariantescognitivos en el desarrollo.
Aspectospsicológicos y epistemológicos
Vicente BermejoUniversidad Complutense
INTRODUCCION
Los primeros estudios de la escuela deGinebra en torno a las
conservacionesaparecen al final de los años treinta einicios de la
década siguiente (Inhelder,1936; Piaget e Inhelder, 1941; Piaget
ySzeminska, 1 941). Sin embargo, la litera-tura psicológica apenas
presta atención altema hasta los arios sesenta y, sobre
todo,durante el último decenio, en que semultiplican
considerablemente las publi-caciones y se polemiza con gran
vivaci-dad sobre los determinantes de esta no-ción, así como sobre
la posibilidad de suadquisición mediante aprendizaje, sobresu
precocidad y posible extinción (Acre-dolo, 1981, 1 9 82; Bovet y
otros, 1981;Brainerd, 1979, 1982; Bruner, 1966; Con-chillo, 1982,
1983; Cowan, 1979; Donald-son, 1982; Field, 1981; Hargreaves y
otros,1982; Hunt, 1975; Kanno, 1979; Light yotros, 1979; McGarrigle
y Donaldson,
1976; Miller, 1982; Murray, 1981; Parrat-Dayan y Bovet, 1982;
Piaget e Inhelder,1941, 1963; Piaget y Szeminska, 1941;Russell,
1979; Schultz y otros, 1979; Sil-yerman y Rose, 1982; Wheldall y
Pobor-ca, 1980, etc.).
A pesar de esta abundancia bibliográ-fica, de la que sólo hemos
referido unamuy reducida muestra, y de la pequeña,pero
relativamente larga historia del te-ma, continúan las discrepancias
entre losautores promotores de esta animada con-troversia (ver, por
ejemplo, Acredolo,1982; Bovet y otros, 1981; Conchillo,1983). Con
este contexto de fondo, elpresente trabajo persigue el doble
objeti-vo de pergeñar algunas puntualizaciones,tanto de carácter
psicológico como epis-temológico, que clarifiquen en la medidade lo
posible las diferentes opciones adop-tadas por los autores, y de
fijar en conse-cuencia posiciones a la luz explicativa delas
aclaraciones dibujadas.
Dirección: Colonia Sta. Teresa, 1. Povrelo de Alarcón.
Madrid.
Estudios de Psicología 17-1984
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Estudios 81LOS INVARIANTES A LO LARGODEL DESARROLLO
La mejor metodología, tomado el tér-mino en su genuina
etimología griega,para descubrir el sentido profundo de lasnociones
de conservación, consiste, anuestro juicio, en situar dicha
nocióndentro del marco evolutivo, como uneslabón más que constituye
y fundamentala secuencia del desarrollo, analizando susantecedentes
más significativos y avanzan-do, en la medida de lo posible, la
líneaevolutiva posterior. En esta óptica, eldesarrollo infantil
aparece jalonado porun conjunto de invariantes cognitivosque
modulan profundamente su compor-tamiento, tal como reseñamos en un
tra-bajo anterior (Bermejo, 1982 a), enfatizan-do la importancia de
estos invariantes,juntamente con la presencia indiscutibledel
cambio, a lo largo del desarrollo. Lasconservaciones constituyen
uno de estosinvariantes evolutivos, que aparecen untanto
tardíamente (hacia los seis o sietearios, según los autores), pero
que, dealgún modo, se prefiguran conceptual-mente en otros más
precoces, algunos delos cuales revisamos a continuación.
Las constancias perceptivas
El primero de estos invariantes son lasconstancias perceptivas
(forma, tamaño,color, etc.), mediante las cuales el niñollega a
percibir la forma aproximadamen-te exacta de un objeto (o su
tamaño), apesar de los cambios de perspectiva ydistancia de dicho
objeto con respecto alojo del observador. Más en concreto, ycon
respecto a la constancia visual deltamaño, las estimaciones
emitidas por elniño llegan a ser prácticamente constan-tes, a pesar
de las variaciones producidasen el ángulo visual y, en
consecuencia, ensu imagen retiniana, a medida que semodifica la
distancia existente entre el ojoy el objeto-estímulo. Y esta
constanciallega incluso a conservarse, con pequeñasvariaciones,
cuando las estimaciones sellevan a cabo en un laboratorio de
cua-renta metros de distancia, por niños de
edad superior a los seis años (Bermejo,1981 a).
En la literatura sobre este fenómenoperceptivo aparecen, a
nuestro juicio, doslíneas de trabajo claramente diferentes,
eincluso una tercera, que resulta un tantoambigua al sufrir
probablemente la dobleinfluencia de las posiciones anteriores.
Laprimera orientación es de corte empirista,apareciendo claramente
definida en el clá-sico trabajo de Halways y Boring (1941)y
posteriormente se transmite a través delos estudios defensores de
la hipótesis dela invarianza tamaño/distancia (Gilinski,1951;
Kilpatrick e Ittelson, I 9 5 3; KUTO-da, 1963, etc.). Siguiendo de
cerca lospostulados epistemológicos positivistas yllevados
probablemente por un excesivocelo experimentalista, Boring (1940)
yHalways y Boring (1941) proponen unparadigma de investigación más
adecua-do para analizar la ley de Emmert (i88i)que para estudiar la
constancia visual deltamaño. Según este modelo (ver fig. 1),el
ángulo visual permanece constante,
Fig. 1.—T: tamaño de los estímulos; D: distanciafísica,3 O: ojo
del observador.
variando proporcionalmente la distanciay el tamaño de los
estímulos. En conse-cuencia, el grado de constancia vendríadado por
el grado de exactitud de lasrespuestas emitidas por los sujetos
conrespecto al tamaño real de los estímulospresentados.
Ahora bien, el interés de los autoresparece centrarse en torno a
la exactitudde las respuestas, es decir, en si éstas sono no
correctas; perdiendo interés los pro-cesos cognitivos realizados
por el sujetopara elaborar su estimación. Ello explicaque se
mantenga constante el ángulovisual en todas las situaciones
experimen-
I:studios de Psicolia /1. I-- 19X1
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Estudiostales. Pero, además, al no pretender, pri-mordialmente
al menos, accionar los me-canismos propios de la constancia
percep-tiva del tamaño, los resultados obtenidosson más bien
estimaciones sobre el tama-ño de los objetos que sobre la
constanciade los mismos.
La segunda orientación, de tendenciacognitiva y constructivista
(Bermejo, 1981a; Denis-Prinzhorn, 1961; Lambercier,1 9 56, Piaget,
1961; Kubzansky y otros,1971, etc.), se ocupa principalmente delos
procesos cognitivos responsables delas conductas de constancia y,
en estaóptica, la ocurrencia de que las respuestassean correctas o
exactas puede resultartrivial, si no proceden directamente de
laactivación del proceso que se desea estu-diar. Por ello,
presentamos en el trabajoanteriormente mencionado un
paradigmaalternativo al modelo boringiano, que, anuestro juicio,
resulta más apropiado pa-ra activar y, en consecuencia, para
estu-diar los procesos perceptivos peculiaresde la constancia
visual del tamaño. Coneste objetivo de captar el
funcionamientopropio de la constancia, nuestro paradig-ma hace
variar sistemáticamente el ángu-lo visual o tamaño de la imagen
retinianadel observador, en conformidad con elconcepto comúnmente
aceptado por losautores sobre constancia perceptiva deltamaño,
descrito ya por Descartes en su«Dioptrique» (16 3 7). De este modo,
aun-que el ángulo visual formado por losobjetos-estímulos varíe en
función de ladistancia existente entre el ojo del obser-vador y
estos mismos objetos, no obstan-te, el tamaño o dimensiones de
tales obje-tos se consideran como prácticamente in-variables, dando
lugar a la constancia delos mismos (para más detalles, Bermejo,1981
b).
La tercera orientación está formadapor un pequeño grupo de
autores (Eps-tein, 1977; Gregory, 1963, 1966; Gruber,1954;
Leibowitz y Otros, 1978) que reco-gen aspectos distintos
pertenecientes a lasdos posiciones comentadas anteriormen-te. Así,
por ejemplo, Gruber (1954) sigue,a nuestro entender, el paradigma
borin-giano desde el punto de vista metodoló-gico, como puede
constatarse en la con-
signa fenomenista propuesta a los obser-vadores; mientras que en
el análisis einterpretación de los datos obtenidos to-ma como
referencia el . modelo cognitivo.Lo mismo cabe decir con respecto
aGregory (1963), en el sentido de que esteautor presenta una
definición de la cons-tancia en términos cartesianos, mientrasque
pretende ilustrarla mediante un ejem-plo peculiar de la ley de
Emmert.
La adopción de presupuestos epistemo-lógicos diferentes conlleva
no sólo a lautilización de paradigmas distintos, comoacabamos de
ver, sino también en laobtención de datos empíricos diversos.Desde
esta perspectiva, no es extraño quealgunos autores encuentren
empíricamen-te que el niño pequeño adquiere la cons-tancia visual
del tamaño hacia los seismeses (Cruikshank, 1941; Day y McKen-zie,
1981; McKenzie, 1976, McKenzie,Tootell y Day, 1980); mientras que
otrossostienen una mayor precocidad, llegan-do incluso a
considerarla innata (Bower,1 965, 1978, 1979; Traverthen y otros,1
97 5). Y lo mismo acontece con respectoa la evolución con la edad
de este fenó-meno perceptivo, de modo que la mayorparte de autores
propugnan esta evolu-ción (Bermejo, 1981, a; Beyrl, 1926;
De-nis-Prinzhorn, 1961; Kubzansk y y otros,1971; Lambercier, 1946;
Leibowitz yotros, 1967; Piaget, 1961; Smith y Smith,1 966;
Wohlwill, 1960, 1970); mientrasque otros niegan su existencia
(Akishige,193 5 ; Makino, 1965; Rapoport, 1969;Teghtsoonian y
Beckwith, 1976; Troniky Hershenson, 1979).
La permanencia del objeto
Un segundo invariante cognitivo queaparece poco después, según
la mayoríade los especialistas, en el desarrollo delniño pequeño se
refiere a la noción depermanencia del objeto, sea éste físico
osocial (la persona humana). Sin entraraquí en los detalles de una
posible distin-ción en la adquisición de ambos objetos,queremos
señalar que ya Piaget en 1937,relata que Lucienne, su hija menor,
llega-ba a descubrir a su padre a los ocho
Estudios de Psicología n.° 17-1984
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Estudiosmeses, cuando se escondía detrás de unamanta; mientras
que a esta misma edad semostraba incapaz de encontrar un
objetocualquiera ubicado tras una pantalla. Estadisparidad
cronológica ha sido confirma-da posteriomente desde el punto de
vistaempírico por varios autores (Bell, 1970;Chazan, 1981;
Gouin-Decarie y Ricard,1983; Jackson, Campos y Fisher, 1978;Lamb,
197 3 ); no obstante, parece proba-ble que esta diferencia temporal
no seasuficiente apoyo para hablar de desfaseshorizontales, sino
que más bien constitui-rían simples «asincronismos
intranociona-les», como los denominan Pinard y Lau-rendau
(1971).
Ciñéndonos principalmente al estudiode la permanencia del objeto
físico, laabundante bibliografía en torno a estetema no ha sido
suficiente razón paraalcanzar el consenso entre los autores(Bower,
19 74, 1979; Bower y col., 1971,1972; Butterworth, 1981;
Butterworth yJarret, 1982; Chromiak y Weisberg, 1981;Cornell, 1978;
Freeman y otros, 1980;Gratch, '977; Gratch y otros, 1974;Harris,
197 5 ; Lingle y Lingle, 1981, etc.).Y una de las razones
fundamentales deeste desacuerdo reside, a nuestro juicio,aparte
posibles y frecuentes discrepanciasmetodológicas, en la adopción de
nivelesdistintos de análisis del procesamiento deinformación; de
modo que la noción depermanencia del objeto recubriría proce-sos
cognitivos distintos, en conformidadcon la orientación seguida por
los distin-tos autores. En esta perspectiva, resultaobvio que la
mera discriminación delobjeto supone por parte del niño el poneren
juego procesos relativamente simples,como parece acontecer tanto en
la discri-minación visual (Bower, 1978, 1979; Car-penter, 1974;
Fagan, 1970; Fantz, 1961;Fantz y otros, 1975; Ruff, 1982; etc.),
quellegaría a alcanzar un desarrollo notablehacia los cinco meses
de la vida del niño(Olson, 1981); como en la discriminaciónauditiva
(Kearsley, 1973; Morse y Cowan,1982; Wertheimer, 1961; Wishart y
otros,
• 1978), gustativa (Johnson y Salisbury,1975; Lipsitt y col.,
1974, 1976), táctil(Clarkson y Berg, 1977; Pomerleau, Mal-cuit y
Clifton, 1975) y olfativa (Engen,
Lipsitt y Peck, 1974; Rovee, 1972), quepresentan un desarrollo
sorprendentemen-te precoz. Así, por ejemplo, MacFarlane(1975, 1977)
encuentra con respecto a ladiscriminación olfativa, que el niño
deseis días distingue el olor de la lechematerna del olor lácteo de
otras mujeres.
Igualmente, la identificación constitu-ye un paso más en la
formación de lanoción de permanencia del objeto. Elniño llega a
comprender que a pesar delas diferentes transformaciones
espacio-temporales experimentadas por un obje-to, éste conserva su
propia identidad. Noes momento para analizar los distintosprocesos
implicados en la identificación,desde el punto de vista evolutivo,
por loque remitimos al lector interesado a losnotables trabajos de
Vurpillot (ver, porejemplo, 19 76). Baste señalar para losobjetivos
de este estudio que se trata deun proceso más complejo que el
supuestopor la mera discriminación, implicandoun nivel de
procesamiento más elaboradoy profundo (Bower, 1 978, 1979;
Butter-worth, 1975, 1981; Butterworth y otros,1981; Harris, 1982;
Vurpillot, 1976). Eneste sentido precisa Butterworth (1981,pág.
162) de modo conciso pero claro:«infants at stage IV perceive
invariance butdo not conceive of it».
La permanencia del objeto, tal como laconcibe Piaget (1937),
requiere aún lapresencia de procesos cognitivos máscomplejos.
Partiendo del presupuestoepistemológico de que en un principio
elniño vive sumido en un profundo adua-lismo con su entorno y de la
existencia deuna estrecha interrelación a lo largo dedesarrollo de
las diferentes nociones sen-sorimotoras (objeto, espacio,
causalidad,etcétera), la concepción pagetiana sobrela permanencia
del objeto supone necesa-riamente la localización del
mencionadoobjeto (que a su vez implica, al menos, laconstrucción
sincrónica de las nocionesde espacio, tiempo y causalidad) y
labúsqueda activa del mismo por parte delniño. Ahora bien, esta
conducta de bús-queda sólo puede aparecer lógicamentecuando se haya
constituido un dualismoclaro, mediante la construcción tanto delyo
personal, distino e independiente (aun-
Estudios de Psicología a.. 17-1984
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84 Estudiosque relacionado) de su entorno, como delespacio vital
en el que discurre habitual-mente la actividad del niño.
Esta concepción «fuerte» de la nociónde objeto con. lleva a
situar su apariciónen el desarrollo más bien tardíamente,alrededor
de los ocho meses, momentoen que se inicia el cuarto estadio
sensori-motor (Piaget, 1937). Sin embargo, nopocos autores han
criticado la posiciónpiagetiana, abogando por una mayor pre-cocidad
en la aparición de esta noción(Bower, 1974, 1979; Bower y otros,
1971;Freeman y otros, 1980; Gratch, 1975;Harris, 1982; MOOre, 1975;
Moore y otros,1978). Los trabajos de Bower y colabora-dores
principalmente se han presentadocomo alternativa a la ya prístina
posiciónpiagetiana. No es tarea de este trabajoemprender un
análisis detallado de lasdiferencias y semejanzas posibles
entreambas opciones. El lector castellano tienea su alcance la obra
de Bower Developmentin infaney (1974), traducida con el títuloEl
desarrollo del niño pequeño (1979), querecoge los principales
experimentos reali-zados por este prestigioso grupo de
in-vestigadores de la Universidad de Edim-burgo. Señalemos
solamente que los há-biles experimentos elaborados por el equi-po
de Bower se sitúan, a nuestro juicio,en el ámbito de la percepción,
de modoque este mismo autor intitula el capítulodedicado al estudio
del objeto en el libromencionado anteriormente «la percepcióndel
objeto». En cambio, en la ópticapiagetiana se trata de la noción de
objeto,que razonablemente supone procesos cog-nitivos más
complejos. Por ello, no esextraño que surjan discrepancias
tempo-rales, cuando existen de hecho diferenciasde naturaleza. Así
se confirma, por otraparte, en las palabras de Butterworth(1981,
pág. 156): «it has been argued herethat perception of object
permanence maybe possible before the object concept
isacquired».
LA NOCION DE CONSERVACION
El apartado anterior pretende primor-dialmente servii de
contexto teórico-evo-
lutivo para facilitar el estudio y compren-sión de la noción de
conservación. Comoapuntábamos en la Introducción, las
con-servaciones constituyen uno de los temasque más páginas han
acaparado en laliteratura psicológica y, sin embargo, si-gue siendo
aún un área controvertida.Nuestra modesta contribución en las
lí-neas que siguen pretende fundamental-mente dilucidar
presupuestos paradigmá-ticos y epistemológicos y fijar
posicionesconceptuales. Esta tarea resultará proba-blemente menos
ardua y laboriosa a la luzdel análisis realizado en el estudio de
losanteriores invariantes cognitivos.
Precocidad e identidad
Uno de los puntos de desacuerdo másnotorio, tomado el término en
su sentidoetimológico de visibilidad manifiesta, serefiere al
momento de adquisición dedicha noción en el desarrollo infantil.Y
si bien este problema no presenta perse mayor interés en la
investigación evo-lutiva, tal como apuntamos en otro estu-dio
dedicado expresamente al análisis dela función de la edad en
Psicología evo-lutiva (Bermejo, 1982 b); puede, no obs-tante,
ocultar la presencia de profundasdiscrepancias que afecten a la
naturalezamisma de la noción examinada.
Todos o la mayor parte de los autoresque abogan por la
precocidad en la adqui-sición de la conservación, fundamentanesta
noción sobre el principio de identi-dad (Acredolo, 1981, 1982;
Anderson yCuneo, 1978; Brainerd, 1977; Bruner,1966; Bryant, 1974;
Conchillo, 1982; Gel-man, 1972; Hamel, 1971; Pennington yotros,
1980; Shultz y Otros, 1979; Siegler,1981). Así, por ejemplo,
Acredolo (1982)transcribe este principio mediante la si-guiente
«regla de indentidad»: «In theabsence of addition or subtraction
quan-tity (amount) is maintained» (pág. 1), ysupone que la
adquisición de la noción deconservación depende de la
comprensiónpor parte del niño de la regla menciona-da, apareciendo
ambas sincrónicamenteen el desarrollo infantil. En cambio, se-gún
este mismo autor, los conceptos de
Estudios de Psicología n.° 17-1984
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Estudios 8ycompensación y de inversión (las dosformas que puede
adoptar la reversibili-dad según la escuela de Ginebra)
seríancomprendidos por el niño en una etapaposterior, caracterizada
por la presenciadel agrupamiento operatorio y la resisten-cia a la
extinción de la noción de conser-vación (págs. 22-23).
En consecuencia, Acredolo, al igualque lo hiciera Bruner en
1966, sostieneque el principio de identidad, tal como hasido
formulado anteriormente, constituyela condición necesaria y
suficiente paraobtener la noción de conservación; demodo que la
reversibilidad surgiría comouna consecuencia de este principio, y
nocomo causa del mismo (pág. 26).
La conservación operatoria
la posición piagetiana se muestra unavez más exigente en la
conceptualizaciónde las nociones de conservación (Piaget eInhelder,
1941; Piaget y Szeminska, 1941).La identidad perceptiva, recogida
en laregla propuesta por Acredolo, resultaclaramente insuficiente
para fundamentarla noción estudiada; de modo que seránecesario la
superación del dato percepti-vo mediante su operacionalidad, para
lle-gar a adquirir la conservación. Así, porejemplo, en las tareas
de conservación delíquidos, la compensación resulta de
lacomposición operatoria de las variacionesperceptivas referentes a
las dimensionesancho x alto, de manera que el niño pue-de anular
mentalmente las modificacionespercibidas para concluir la necesidad
de lainvarianza del sistema. En otras palabras,la clave de la
noción de conservaciónpiagetiana radica, a nuestro juicio, en
lacomprensión por parte del niño de laconstancia del sistema, a
pesar de lasmúltiples modificaciones, variaciones uoperaciones que
puedan realizarse con loselementos o partes constitutivas de
dichosistema, siempre que no lleguen a afectara la totalidad del
mismo. De aquí que elparadigma «mágico» de Gelman (1972,1978),
consistente en retirar o añadir unelemento al conjunto cuando el
sujetoestá distraído, resulte cuestionable debido
1 di Ps. os _e _ s co.op_ n.' 98,1
a la transformación del sistema mismoque se produce, entre otras
razones (Sil-yerman y Briga, 1981). Ahora bien, asícomo la
identificación o reconocimientodel objeto resultan insuficientes,
según laescuela de Ginebra, para constituir lanoción de permanencia
del objeto, y elparadigma boringiano es igualmente ina-propiado
para estudiar las constanciasperceptivas, como vimos en el
apartadoanterior; la constatación perceptiva o in-tuitiva de la
invarianza del sistema semuestra también insuficiente para que
elniño adquiera la conservación operatoria.Y la razón fundamental,
o al menos unade las razones más importantes, de estaposición
«fuerte» de Piaget en la forma-ción de los invariantes cognitivos a
lolargo del desarrollo, así como su concep-ción general del
desarrollo infantil mis-mo, hay que buscarla menos en la
Psico-logía que en las posiciones epistemológi-cas adoptadas por
este autor. A veces sehan pasado por lupa los más mínimosdetalles
de las situaciones empíricas pia-getianas (consignas, materiales,
procedi-mientos, etc), discutiendo animosamentedistintos
componentes de las nociones deconservación (reversibilidad,
identidad,equivalencia, necesidad lógica, etc.), sinpercatarse, o
al menos tener en cuenta,que tanto las características de las
situa-ciones empíricas como los distintos con-ceptos incidentes en
la conceptualización.de las conservaciones adquieren su
signi-ficado peculiar dentro de un marco epis-temológico bien
determinado.
En consecuencia, desde la óptica evo-lutiva de esta teoría, el
dato perceptivo-intuitivo, la constatación empírica y larespuesta
correcta pueden ser triviales perse, ya que, en el caso de esta
última, elobjetivo directo de la investigación no secentra en torno
a la obtención de respues-tas correctas para, por ejemplo,
enfatizarla precocidad infantil, sino que más bienpersigue el
análisis de la contrucción deprocesos cognitivos responsables de
lanoción estudiada. Igualmente, el papel dela constatación empírica
en los procesosevolutivos está claramente supeditado ala actividad
constructiva del niño. Enotras palabras, lo dicho se clarifica a
la
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86 Estudiosluz de la opción constructivista adoptadapor Piaget y
que compendiamos en elsiguiente principio: «el conocimiento nose
copia, sino que se construye».
Pkaget sigue, en parte, tanto la líneamarcada por el
constructivismo de Berke-ley (1709), como la distinción
propuestapor Kant entre preceptos y conceptos, yrecogida en
nuestros días por Gibson ensu teoría perceptiva (Gibson, 1966,
1979).No obstante, si para Kant las categoríasbásicas de espacio,
objeto, tiempo y cau-salidad son formas a priori, Piaget
sedistancia de esta posición considerandoque tales categorías
proceden de la expe-riencia del sujeto con su entorno, ponien-do de
relieve el carácter claramente cons-tructivista de su teoría. En
esta óptica,los invariantes cognitivos no son catego-rías kantianas
a priori, ni tampoco copiasimpuestas por el medio ambiente.
Setrata, más bien, de construcciones realiza-das por el niño en
relación con su propioentorno. Por ello, resulta lógico que
laconcepción piagetiana sobre el tema semuestre más exigente y
requiera procesoscognitivos más complejos que la nociónbasada
exclusivamente en el principio deidentidad presentado por los
autores an-teriormente mencionados. Precisamente,el problema
fundamental de la conserva-ción «est celui du conflit entre
l'expérien-ce immédiate ou les données de la percep-tion, d'une
part, et les opérations ration-nefles, d'autre part» (Piaget e
Inhelder,1941, pág. 15); de modo que la noción deconservación,
según estos autores, es pornaturaleza operatoria, o dicho de
otromodo, requiere la presencia de procesoscognitivos que aseguren
la invarianza delsistema, a pesar de las posibles transfor-maciones
que puedan acaecer en su inte-rior, como cambios de forma, división
enpartes, etc. Sintetizando, la conservaciónes operatoria o no se
trata de una autén-tica conservación.
Ahora bien, este tipo de conservaciónpostula necesariamente la
presencia deoperaciones cognitivas que, anulandomentalmente la
transformación produci-da o componiendo adecuadamente deter-minadas
informaciones, conduzca lógica-mene a la conclusión de la
invarianza.
Requiere, pues, no sólo la presencia deuna (o varias)
transformación, sino tam-bién que el niño llegue a comprenderdicha
transformación y su respuesta pro-ceda directamente de esta
comprensión.Por ello, si el paradigma metodológicoempleado no
asegura necesariamente laconcurrencia de estas tres
condiciones,puede ponerse en duda su eficacia paradeterminar
empíricamente la presencia oausencia de la conservación operatoria
enel desarrollo del niño.
Identidad versus conservacionesoperatorias
En sendos trabajos (Bovet, Parrat-Da-yan y Deshusses-Addor,
1981; Parrat-Da-yan y Bovet, 1982), Bovet y colaborado-res se
plantean el problema de la preco-cidad de la conservación,
analizandodetalladamente algunos de los trabajosdefensores de la
misma. Después de insis-tir en que, para Piaget, «le problérne
de
.1a conservation consiste á reconstruire latransformation de
maniére á pouvoir l'an-nuler opératoirement» (pág. 290), mues-tran
que el diseño empírico utilizado porLight, Buckingham y Robin
(1979) nopermite la obtención de respuestas opera-torias. Al
contrario, las situaciones expe-rimentales presentadas por estos
autoresparecen buscar primordialmente la pro-ducción de «respuestas
correctas» porparte de los niños, sin prestar atención, oapenas, a
la transformación propiamentedicha.
Lo mismo cabe decir, con ciertas ma-tizaciones, sobre las
respuestas empíricasobtenidas en el interesante trabajo deConchillo
(1982), que sobresale por sugran sentido crítico y no menos
profun-didad a lo largo de sus páginas. La autorapretende
principalmente mostrar la efica-cia de los métodos no verbales con
res-pecto a la estrategia clásica verbal, abo-gando también por la
precocidad de lasnociones de conservación. En ambos ca-sos los
resultados empíricos confirmansus objetivos, ya que las pruebas
noverbales presentan una proporción de33/85, mientras que en las
verbales la
Fittudios de Psicología n.° 17-1984
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Estudiosproporción desciende considerablemente(2/85). Además, el
hecho de que 33 niñosde edad media 5,2 arios (oscilando lasedades
entre 4,2 y 5,8) sobre 85 de lamuestra emitan respuestas correctas,
per-mite concluir, con toda lógica, que lanoción estudiada parece
ser más precozde lo supuesto por la escuela de Ginebra.
Sin embargo, con respecto al tema dela precocidad quisiéramos
hacer dos pun-tualizaciones (de algún modo sugeren-cias), que
afectan sólo en parte al trabajocomentado. En primer lugar, la
variableedad tiene un valor muy relativo comoreferente o indicador
del momento deaparición de cambios conductuales a lolargo del
desarrollo (Bermejo, 1982 b), demodo que algunos autores aconsejan
másbien utilizar otras variables para organi-zar u ordenar los
cambios evolutivos,como, por jemplo, los estadios, épocas, eltiempo
psicológico, etc. (Thomae, 1979;Zazzo, 1967). De hecho, los
primerosprecursores históricos de la metodologíalongitudinal
(Hollingworth, 1927; Stern,1910) no emplean la edad cronológicacomo
criterio primario para definir estetipo de estrategia. Y en segundo
lugar,sugerimos que podría ser interesante, des-de el punto de
vista evolutivo, conoceren concreto las edades de los sujetos
querespondieron correctamente (esto pareceque no se indica en el
trabajo), ya que lamuestra oscila entre 4,2 y 5,8 arios, y
estaamplitud de un ario y medio puede sersignificativa en este
momento preciso deldesarrollo. No lo sería quizá si las
edadesestuvieran comprendidas entre 7,6 y 9,0,ó entre 15,0 y 16,6,
y sobre todo parasujetos adultos de 35,0 y 36,6. En cam-bio, la
respuesta sería con toda seguridadpositiva, si se tratara de
sujetos de 0,3 a1,9 arios, por ejemplo, dependiendo siem-pre de la
dimensión psicológica estudia-da. Pero, además, los psicólogos
evoluti-vos conocemos aún poco sobre las pecu-liaridades propias
del desarrollo infantilentre los tres o cuatro arios hasta los
seis;de modo que algunos autores han llegadoincluso a hablar de
«anarquía» en el de-sarrollo de ciertos aspectos cognitivosdurante
este lapso de tiempo (ver Bideau,1979), como, por otra parte,
parecen
apuntar parcialmente nuestros resultadossobre la evolución de
las conductas declasificación, que publicaremos próxima-mente
(Bermejo y col., próxima apari-ción).
Ahora bien, en cuanto a las diferenciasencontradas entre las
pruebas no verbalesy las verbales nos parecen
totalmentejustificadas, ya que, a nuestro entender,estas pruebas
podrían medir procesos cog-nitivos diferentes, en el sentido de que
lassegundas serían apropiadas, según apare-cen descritas, para
«medir» la conserva-ción operatoria, mientras que las prime-ras
podrían no serlo. En otras palabras,teoría y método suelen ir
estrechamenterelacionados en todos los ámbitos cientí-ficos y, en
consecuencia, no es extrañoque en este caso los dos tipos de
pruebasempleadas supongan conceptualizacionesdiferentes de las
nociones de conserva-ción, como, por otra parte, parece supo-ner
Conchillo (1982). Así, pues, en elámbito de las pruebas clásicas
comparti-mos la hipótesis de la autora de que enmuchos casos la no
conservación es «másaparente que real y no refleja sino unmodo
inapropiado de expresarse» (1982,pág. 181) el niño. La
categorización delas respuestas infantiles en el métodoclínico
constituye una tarea compleja,cuyo éxito depende en gran medida de
lapericia del investigador. De aquí quePiaget (1926) insista sobre
la importanciade la formación de los futuros investiga-dores, así
como sobre las muchas dificul-tades concretas que presenta el uso
deeste método. Aún recordamos —sea di-cho entre paréntesis— la
reiteración delprofesorado de Psicología de la Universi-dad de
Ginebra sobre la necesidad de unaprolongada práctica para llegar a
utilizaradecuadamente y adquirir su máxima efi-cacia con el método
clínico-crítico. Coneste fin, el plan de estudios de Psicologíaen
Ginebra prevé la participación anualde todos los estudiantes en
investigacio-nes dirigidas por profesores en colegios yguarderías,
a partir del segundo curso decarrera.
Si las pruebas clásicas mencionadaspretenden primordialmente
determinar lapresencia o ausencia de las conservacio-
Estudios de Psicología u.' 17-1984
-
88 Estudiosnes operatorias, las pruebas no verbalesdescritas
persiguen más bien la produc-ción de respuestas referidas al
principiode identidad. Ello explica, por una parte,el poco interés
prestado a la comprensióninfantil de la transformación
propiamentedicha y, por otra, el papel preponderanteconcedido a la
memoria a corto plazo, yaque el criterio último para aceptar
lavalidez de una respuesta es de tipo mne-mónico. Es más, resulta
indispensableque el sujeto recuerde la procedencia dellíquido
transformado para poder respon-der correctamente; de lo contrario,
elniño, ni probablemente el adulto, tengasuficiente información
para emitir la res-puesta adecuada. En este sentido, laspruebas no
verbales utilizadas resultanmás difíciles que las clásicas al menos
endos puntos: primero, porque el procedi-miento empírico se inicia
partiendo deuna desigualdad entre los líquidos en elcaso de las
pruebas no verbales; mientrasque en las verbales se parte de una
equi-valencia, que facilita, al menos ligeramen-te, la tarea de los
niños en la continuaciónde la prueba. Pero, sobre todo, en
laspruebas no verbales se producen dostransformaciones, mientras
que en lasclásicas sólo se realiza una de ellas.
No obstante, los resultados obtenidoscon las pruebas no verbales
son notoria-mente superiores, debido fundamental-mente, a nuestro
entender, a que la pro-ducción de la respuesta correcta no
re-quiere necesariamente la comprensión in-fantil de la
transformación del líquido,sino sólo el recuerdo de la
procedenciadel líquido trasvasado. En otras palabras,mientras que
las pruebas operatorias secentran en torno a la
transformaciónmisma, la prueba no verbal utilizada pres-ta poco
interés a las transformaciones,ocupándose principalmente de la
referen-cia de niveles y de la asociación de dosvasos determinados.
En consecuencia, lasdiscrepancias entre los resultados obteni-dos
con los dos tipos de pruebas estánsobradamente justificados, aunque
nopuede negarse la posible presencia deotras variables
(lingüísticas, sociales, etc.),que requieren un minucioso control
em-pírico.
CONCLUSIONES
A lo largo de este trabajo hemos pre-tendido desvelar y poner de
relieve laimportancia de los presupuestos epistemo-lógicos y
paradigmáticos en la conceptua-lización de las conservaciones,
tanto anivel de planteamiento de los problemascomo referente a la
estrategia metodoló-gica utilizada y la interpretación de losdatos
empíricos obtenidos. Mediante elestudio de algunos trabajos, que
nos hanservido de referencia, hemos defendido latesis de que la
mayor parte de las discre-pancias existentes entre los autores
son,en principio, de tipo semántico, en elsentido de que el mismo
término o expre-sión recubre a veces procesos cognitivosdiferentes
y, en consecuencia, implicanniveles distintos de procesamiento de
lainformación.
Desde esta perspectiva, el análisis delos estudios más
significativos en torno alas nociones de conservación, así
comosobre otros invariantes cognitivos másprecoces evolutivamente,
nos permite per-geñar las conclusiones siguientes: 1) Losestudios
sobre la constancia visual deltamaño siguen dos tendencias
principales:por una parte, se sitúan los trabajos queadoptan como
modelo el paradigma bo-ringiano (Boring, 194o; Gilinski,
1951;Halways y Boring, 1941; Kilpatrick eIttelson, 1953; Kuroda,
1963, etc.), mien-tras que otros autores toman, más bien,una
posición cognitiva y constructivista(Bermejo, 1981 a;
Denis-Prinzhorn, 1961;Kubzansk y y otros, 1971; Lambercier,1956;
Piaget, 1961, etc.).
2) En cuanto a la permanencia delobjeto, también aquí se refleja
la mismadicotomía general entre los autores. Poruna parte, aparece
la concepción «débil»de la noción de permanencia del
objeto,representada principalmente por el grupode investigadores
reunidos en torno aBower, que centran sus trabajos, másbien, sobre
la percepción del objeto (Bo-wer, 1974, 1978, 19 79; Bower y
otros,1971; Harris, 1982; Moore, 1975; Moorey otros, 1978). Y, por
otra, la concepción«fuerte» propuesta por Piaget en 19 37 ,
yseguida después por otros autores, a ve-
Hstudios de Psicología n.” 1--198.1
-
Hstudios 89ces con matices (Butterworth, 1981; But-terworth,
Jarret y Hicks, 1982; Gouin-Decarie y Ricard, 1983; Laurendau
yPinard, 1968), que abogan por criteriosmás exigentes para
determinar la presen-cia o ausencia de la noción de objeto,como la
localización espacial y la búsque-da activa del mismo por parte del
niño.
3) Los trabajos sobre las conservacio-nes muestran igualmente
esta duplicidadde tendencias: unos fundamenan esta no-ción sobre el
principio de identidad, de-fendiendo su aparición precoz en el
de-sarrollo infantil (Acredolo, 1981, 1982;Anderson y Cuneo, 1978;
Bruner, 1966;Bryant, 1974; Conchillo, 1982, 1983; Pen-nington y
otros, 1980; Shultz y otros,1979; Siegler, 1981), mientras que
otrossuponen la presencia de procesos cogni-tivos más complejos,
como la escuela deGinebra que propone la conservaciónoperatoria
(Piaget e Inhelder, 1941, 1963;
Piaget y Szeminska, 1941; Bovet, Parrat-Dayan y Deshusses-Addor,
1981; Parrat-Dayan y Bovet, 1982, etc.).
4) Finalmente, esta disparidad de lí-neas seguidas por los
trabajos publicadossobre los distintos invariantes
cognitivosjalonados a lo largo del desarróllo resultasumamente
instructiva, no sólo porquefacilita la comprensión del debatido
temade las conservaciones, al situar éstas en sucontexto evolutivo
peculiar, sino porque,además, manifiesta la adopción de tenden-cias
epistemológicas diferentes, determi-nantes, al menos en parte, de
las posicio-nes concretas defendidas por los autores.La dificultad
(sumamente atractiva) apa-rece cuando se pretende conjugar o
inte-grar ambas orientaciones en un mismosistema teórico, mientras
que surge elerror cuando se inenta refutar o defenderuna
orientación con datos empíricos ob-tenidos a partir del otro
paradigma.
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Psychol., 1980, 71, 117-134.WOHLWILL, J. F.: «Development studies
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«Perceptual development». En Reese y Lipsitt (Eds.): Experimental
child prychology, N.
York: Academic Press, 1970.ZAllO, R.: Conduites el consciente,
Neuchátel: Delachaux & Niestlé, 1967.
ResumenSe analizan primeramente algunos invariantes cognitivos
precoces en el desarrollo (la
constancia visual del tamaño y la permanencia del objeto), para
facilitar el estudio de lasconservaciones en un marco conceptual,
evolutivo apropiado. La dicotomía de tendencias existenteentre los
autores sobre esta noción de conservación se refleja igualmente en
los invariantes cognitivosanteriores, debido principalmente a la
presencia de determinados presupuestos epistemológicos.Concluye el
trabajo defendiendo la tesis de que las discrepancias son, en
principio, de caráctersemántico, en el sentido de que los mismos
invariantes recubrirían, según los autores, procesoscognitivos
diferentes, implicando niveles distintos de procesamiento de
información.
Summar,First, some of development's precotious cognitive
invariants (visual constanry of rige and
°lett permaneng) are analysed in arder to facilitate the srydy
of conservations in an adequateconceptual and evolutive frame. The
dichotomy of tendencies in different authors about this no/ionof
conserva/ion is equally reflected in the former cognitive
invariants, due principally lo thepresence of certain
epistemological assumptions. The work ends by defending the thesis
thatdiscrepancies are, in principie, of semantic quality, in the
sense that the same invariants mightcover, atcording to the
authors, different cognitive processes, thus implying different
levels ofinformation process.
Departamento de Psicología Evolutiva y Diferencial/Facultad de
Psicología/UniversidadComplutense/Campus de
SomosaguaslMadrid-23.
RésuméOn analyse d'abord quelques invariants cognitifs précoces
dans le développement (la constante
de la grandeur et la permanente de tobjet) peor faciliter
l'étude des conservations dans un cadreconceptuel el évolutif
aproprié. La clychotomie de tendentes actuelle entre les auteurs
sur tetteno/ion de conserva/ion se refléte de la mime fafon dans
les invariants cognitifs antérieurs, cetiétant du principalement á
la présence de certaines suppositions épistémologiques. Finalement
cetravail défend la thése que les différents tont, en principe,
d'ordre sémantique, en ce rens que lesmimes invariants pourraient
couvrir, suivant les auteurs, des processus cognitifs
différents,implicant dont divers niveaux de traitement de
l'information.
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