UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ÁREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO MAESTRÍA EN LECTURA Y ESCRITURA VALENCIA – EDO. CARABOBO LA COMPRENSIÓN DE LECTURAS EN INGLÉS Y SU RELACIÓN CON LA COMPETENCIA GRAMATICAL DE LA LENGUA MATERNA Autor: Lic. Lisbeth S. Ramírez A. Tutor: Msc. Héctor Antonio Espinoza Trabajo de Grado presentado ante el Área de Estudios de Postgrado de la Universidad de Carabobo como requisito para optar al título de Magíster en Lectura y Escritura. Valencia, Abril de 2004
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UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ÁREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN LECTURA Y ESCRITURA
VALENCIA – EDO. CARABOBO
LA COMPRENSIÓN DE LECTURAS EN INGLÉS Y SU RELACIÓN CON
LA COMPETENCIA GRAMATICAL DE LA LENGUA MATERNA
Autor: Lic. Lisbeth S. Ramírez A.
Tutor: Msc. Héctor Antonio Espinoza
Trabajo de Grado presentado ante el Área de Estudios de Postgrado de la
Universidad de Carabobo como requisito para optar al título de Magíster
en Lectura y Escritura.
Valencia, Abril de 2004
LA COMPRENSIÓN DE LECTURAS EN INGLÉS Y SU RELACIÓN CON
LA COMPETENCIA GRAMATICAL DE LA LENGUA MATERNA
RESUMEN
La investigación tiene como objetivo explorar la relación entre la comprensión
lectora en inglés y la competencia gramatical de la lengua materna. Estos dos
aspectos fueron estudiados mediante una investigación acción participativa. La
lectura en inglés se enfocó desde dos aspectos principales: la decodificación y la
interpretación. La comprensión lectora en inglés abarcó los procesos cognitivos
implícitos en ella. En cuanto a la competencia gramatical de la lengua materna, se
basó principalmente en los elementos de la oración y sus aspectos morfosintácticos y
semánticos. Se realizaron una serie de observaciones a un grupo de quince
participantes y luego en forma detallada se registró la información de lo observado a
través de diarios de campo. Los datos de los registros de observación se compararon
con los ejecutados por los participantes, otros colegas y la docente-investigadora. El
proceso de triangulación se realizó con la información de los registros, con respecto a
los autores mencionados en el estudio y otros. Además de las observaciones, se
hicieron entrevistas y se revisaron las producciones escritas de los estudiantes
(exámenes, trabajos, etc.). Por último, la información recolectada fue interpretada
tomando en cuenta las categorías establecidas por la docente-investigadora y las
teorías de algunos autores y luego se estableció como conclusión que era importante
comprender y dominar los aspectos básicos de la morfosintaxis de la lengua materna
para que esto fuese utilizado como una estrategia para la comprensión lectora en
inglés, y al final se expresaron las reflexiones finales.
Descriptores: comprensión lectora, competencia gramatical, lengua materna, lengua
extranjera.
CARABOBO UNIVERSITY
AREA OF STUDIES OF GRADUATE DEGREE
MASTER IN READING AND WRITING
THE ENGLISH READING COMPREHENSION AND ITS RELATIONSHIP
WITH THE GRAMMATICAL PROFICIENCY OF THE MATERNAL
LANGUAGE
SUMMARY
The investigation has as objective to explore the relationship between the English
reading comprehension and the grammatical proficiency of the maternal language.
These two aspects were studied by means of a participatory investigation action. The
English reading was focused from two main aspects: the decoding and the
interpretation. The English reading comprehension embraced the implicit cognitive
processes in it. As regards the grammatical proficiency of the maternal language, it
was based mainly in the elements of the sentence and its morphsyntactic and semantic
aspects. It was carried out a series of observations to fifteen participants in the
classroom and then in a detailed form it was registered the information of what it was
observed through field diaries. The data of the observation registrations were
compared with the executed ones by the participants, other colleagues and the
teacher-investigator. The triangulation process was carried out with the information
of the registrations, with regard to the authors mentioned in the study and others.
Besides the observations, interviews were made and the written productions of the
students were checked (exams, written homeworks, etc.). Lastly, the gathered
information was interpreted taking into account the categories established by the
teacher-investigator and the theories of some authors and then it was settled down as
conclusion that it was important to understand and to dominate the basic aspects of
the morphsyntax of the maternal language so that this was used as a strategy for the
English reading comprehension, and at the end the final reflections were expressed.
Describers: reading comprehension, grammatical proficiency, maternal language,
foreign language.
INTRODUCCIÓN
En la enseñanza del inglés instrumental como un conjunto de técnicas para la
comprensión lectora, ha sido una constante preocupación el conocer los procesos que
la involucran. Los desarrollos en las disciplinas psicolingüísticas y particularmente en
las teorías de lectura han llevado a los investigadores a dirigir su concentración en
ella como un acto cognitivo.
Es de vital importancia investigar sistemáticamente los factores y procesos
relacionados con la lectura en inglés, tal como se da en el contexto de la materia
“Inglés Técnico” la cual tiene como objetivo la comprensión de textos en inglés con
fines académico, ya que esto contribuiría enormemente con las técnicas de lecturas.
Para llegar al problema se recolectaron datos a través de la interacción con los
estudiantes del primer semestre de la especialidad de Química que cursan Inglés
Técnico en el Instituto Universitario de Tecnología Valencia (IUTVAL). Se indagó
con respecto a los factores que intervenían en las dificultades de la comprensión
lectora de textos en inglés por medio de entrevistas, observaciones registradas de las
clases y a través de la revisión de los trabajos y evaluaciones de los estudiantes.
Este proceso se llevó a cabo mediante una metodología descriptiva y de carácter
exploratorio. Se empleó un diseño a través de un registro observacional para la
recolección de datos de los participantes estudiados. Dicha observación se realizó en
la propia aula de clases.
De acuerdo con las características de la investigación, el trabajo se estructura de la
siguiente manera: se comienza con el capítulo relativo al problema, su identificación,
antecedentes, relaciones extrínsecas e intrínsecas, el objetivo general y los objetivos
específicos. Después sigue el capítulo del marco conceptual, el capítulo del método,
éste incluye la planificación, los instrumentos, la recolección de datos, los criterios de
excelencia, registros descriptivos, y al final se incluyen los registros observacionales,
la interpretación de los resultados y reflexiones finales.
El modelo utilizado para el estilo del diseño de este trabajo fue el establecido por
El Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestrías y Tesis Doctorales
de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, julio 1998.
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
En este capítulo se abordaran los aspectos relacionados con la identificación del
problema y sus antecedentes. En las relaciones extrínsecas se reportarán algunos
estudios relacionados con el tema de la investigación acción participativa (IAP)
llevados a cabo por otros investigadores, y en las relaciones intrínsecas se planteará
la contribución de los agentes afines con el contexto estudiado que puede estar
compuesto por material publicado o no, concerniente a la investigación. Por último,
se establecerán los objetivos y relevancia de la investigación, tanto en conveniencia e
impacto social, como en valor teórico y utilidad metodológica.
1.1. Identificación
La siguiente investigación versa sobre las dificultades en la comprensión de
lecturas en inglés y su relación con la competencia gramatical de la lengua materna,
de los estudiantes del primer semestre de la especialidad de Química que cursan
Inglés Técnico en el Instituto Universitario de Tecnología Valencia (IUTVAL).
1.2. Antecedentes
Aquí se hará referencia a dos aspectos: primero, lo que plantean los autores con
respecto al tema y segundo, lo que se ha hecho para tratar de solventar las
deficiencias en el grupo.
1.3. Relaciones extrínsecas
La enseñanza del inglés con “fines académicos” en cualquier curso constituye un
reto para cualquier docente. Esta tarea se vuelve más difícil cuando se enfrentan
grupos con diferentes habilidades o necesidades, y con graves deficiencias en la
lectura y comprensión de textos especializados o científicos.
El proceso de lectura es, en sí mismo, un acto complejo. Al leer textos en el
idioma inglés se presentan dificultades aún mayores, ya que a menudo los estudiantes
poseen conocimientos insuficientes en el idioma extranjero y en su propia lengua.
Este desconocimiento les impide tener acceso a gran parte de la literatura científico-
tecnológica que se encuentra en textos y revistas de interés especial o específico.
Según lo sugieren Hatch y Farhady (1982), la lectura es probablemente la destreza
más importante para el éxito académico de los estudiantes en las instituciones
superiores.
En un estudio realizado por Turci y Pérez (1998), en la Universidad Simón
Bolívar, sede del Litoral, descubrieron que los estudiantes que cursaban las carreras
de Mantenimiento Aeronáutico, Tecnología Electrónica, Tecnología Mecánica y
Tecnología Eléctrica presentaban serias dificultades al leer y extraer información de
textos técnicos y científicos en revistas especializadas en inglés porque aplicaban
estrategias de lectura inapropiadas. Durante el proceso de lectura, traducían palabra
por palabra, confundían los elementos principales de la oración, no sabían localizar
las ideas principales y secundarias de un texto, y desconocían cómo inferir
información de un texto con diferentes características a través del contexto.
Según Morles (1991), estas características se pueden agrupar, según su naturaleza,
en: gráficas, léxicales, sintácticas, semánticas, contextuales y estructurales. Las
diferentes estructuras de los textos pueden afectar el proceso de comprensión del
lector, es decir, la facilidad con que él procesa las pistas que conducen a la
reconstrucción de su significado.
Varias investigaciones han estudiado la magnitud de la influencia que ejercen
estas características sobre los niveles de comprensión que obtiene el lector del
significado de textos escritos. Por ejemplo, con respecto a las características lexicales,
sintácticas y semánticas, Bormuth (1966, 1969) condujo extensos estudios en el
idioma inglés, utilizando gran cantidad de sujetos (hasta 2.600 estudiantes de 4° al
12° grados) y una amplia variedad de materiales escritos. Después de cuidadosos y
rigurosos análisis de los efectos de 169 variables lingüísticas (lexicales, sintácticas y
semánticas) sobre la comprensibilidad de los materiales escritos, identificó a 20 de
ellas como las que predicen mejor la comprensibilidad de los materiales y entre estas
destacó la longitud de las palabras y de las oraciones, el número de términos
léxicales y estructurales y el número de sílabas, como sus mejores y más prácticos
predictores.
Las características contextuales, que menciona Morles (1991), son las pistas
presentes en el texto que permiten al lector relacionar entre sí, semántica y
pragmáticamente, las palabras, las oraciones y las ideas contenidas en ese texto, a la
vez que le permiten determinar el tono, modo e intención de su autor, captar el énfasis
que éste desea dar a determinadas partes, establecer relaciones lógicas, de causalidad,
comparación, contraste, equivalencia, funcionalidad, tiempo, espacio y pertenencia
entre sus elementos. La habilidad de una persona para hacer uso apropiado de esas
pistas ya ha sido estudiada con resultados que evidencian que esa habilidad puede
afectar significativamente sus niveles de comprensión de la lectura.
Un estudio realizado sobre este aspecto fue realizado por Quealy (1969) quien
comparó el uso de 14 pistas contextuales que hacen los estudiantes de los niveles
superiores de la Educación Media del sistema educativo estadounidense (10º, 11° y
12° años), con el que hacen los de los niveles avanzados de la educación superior de
ese mismo sistema. Uno de los principales hallazgos fue que el uso de esas pistas es
altamente valorado para el logro del significado de palabras desconocidas.
Por último, las características estructurales son aquéllas que se refieren a la
manera como están organizadas las ideas en un texto. En los materiales escritos, ellas
se pueden encontrar organizadas de muy diversas maneras. Las más comunes son las
que presentan los textos narrativos, los expositivos y los documentales. Algunos
hallazgos de investigaciones sugieren que quienes comprenden y recuerdan más la
información contenida en cualquier tipo de material son los lectores que tienen mayor
conocimiento y/o conciencia de la estructura del texto (Meyer, Brandt y Bluth, 1980;
McGee, 1982; Horowitz, 1985; Mc Gee y Richgels, 1985; Amat, 1991 y Pearson,
1992).
Santa (1981) plantea que para la comprensión de textos documentales se requiere
que el lector haya adquirido un elevado nivel de desarrollo en la lectura. Tal situación
se debe a que para comprender la gran mayoría de estos materiales es frecuentemente
necesario que el lector esté en condiciones de inferir su significado a partir de la
información aportada en el contexto lingüístico y extralingüístico que rodea la parte
del documento que se intenta leer. Como la comprensión de los textos documentales
estará determinada por la posesión de una capacidad compleja, es lógico esperar que
los lectores con mayor desarrollo de la lectura sean los que comprendan mejor los
textos documentales.
Existen varias hipótesis relacionadas con la comprensión lectora en inglés. Clarke
(1988) formuló la hipótesis del “Short-Circuit”, la cual establece que un control
limitado de la lengua produce un “corto-circuito” en el sistema de un buen lector,
haciendo que se revierta a estrategias de un mal lector cuando se enfrenta a una tarea
de comprensión compleja en inglés. Por otra parte, Hudson (1982) formuló la
hipótesis de Los Universales de Lectura, la cual establece que los lectores en una
segunda lengua compensan su poco conocimiento de la lengua con sus habilidades
lectoras en la lengua materna.
Devine (1987) estableció que los buenos lectores no dejan de utilizar datos
sintácticos para apoyarse más en lo semántico, sino que utilizan ambos tipos de
procesamiento. Tal afirmación coincide con lo expuesto por Van Dijk y Kintsch
(1983), de que no es verdad que los buenos lectores hagan una decodificación
“ligera”, sino que por el contrario fijan su atención en casi todas las palabras
conceptuales.
Por su parte, Taillefer (1996) profundiza sobre el tipo de relación entre lectura y
conocimiento de la lengua en un estudio en el que agrega una variable: la dificultad
cognitiva de la tarea de lectura. Sus resultados indican que hay una fuerte correlación
entre competencia lectora y conocimiento de la lengua en tareas de difícil
interpretación (reading for meaning) y que esta correlación disminuye en actividades
más simples tales como “scanning”.
Existe evidencia empírica que soporta la proposición de la interrelación existente
entre competencia en la lengua materna y la competencia en la lengua extranjera.
Tanto Carroll (1958-1981) como Pimsleur (1966), en sus largos años de investigación
del valor predictivo de diferentes variables en el rendimiento en el aprendizaje de
idiomas extranjeros, se basan en el supuesto de que existe una correlación entre
elementos verbales, gramaticales y lingüísticos de la lengua materna y rendimiento
en la lengua extranjera.
Además, Carroll (1981) reporta la habilidad verbal como destrezas mentales
primarias. Ya desde 1958, había identificado un factor de conocimiento verbal en la
lengua materna (conocimientos de vocabulario y escrituras del idioma nativo) y un
factor de sensibilidad gramatical o fluidez sintáctica (sensibilidad a la función de
palabras en oraciones y facilidad en la producción de material verbal sintácticamente
coherente) como factores de competencia en el idioma nativo, con un alto índice de
correlación y valor predictivo del aprendizaje en la lengua extranjera.
Otro planteamiento de Carroll, (1958, 1979) y Carroll y Sapon (1959) fue que los
sujetos con bajo factor verbal en la lengua materna no logran predecir o captar las
ambigüedades más obvias en cierto tipo de oraciones ni logran descifrar dicha
ambigüedad. Esta evidencia indica que el factor verbal no se refiere solamente a
conocimiento de vocabulario, sino también a un cierto nivel de conciencia o
sensibilidad metalingüística relacionada con la posibilidad de interpretación de
formas comunes de expresión
Otros estudios, como el de Oller y Perkins (1978), muestran la alta correlación
existente entre inteligencia verbal en la lengua materna y rendimiento tanto en la
lengua materna como en la lengua extranjera. Además de mostrar que la variación en
inteligencia verbal produce variación en la lengua materna y la lengua extranjera,
Oller y Perkins reportan altas correlaciones entre pruebas de rendimiento en los dos
idiomas, con un índice de correlación de 69 en pruebas de comprensión escrita.
La idea de la existencia de un factor general de inteligencia verbal, nunca definido
claramente, es retomada y reformulada en los años ochenta, generando evidencia
experimental que soporta la proposición de la interrelación entre competencia de la
lengua materna y competencia de la lengua extranjera. Cummins (1980) argumenta la
existencia de una dimensión cognitiva/académica de dominio lingüístico (diferente a
las destrezas de comunicación interpersonal como acento y fluidez), relacionada tanto
con la lengua materna como con la lengua extranjera. Este dominio cognitivo-
académico se representa en las siglas CALP (del inglés Cognitive/Academic
Language Proficiency), y consiste en aquellos aspectos del dominio del idioma
íntimamente relacionados con el desarrollo de destrezas de la lectura y escritura en
la lengua materna y la lengua extranjera.
Este autor también establece que los aspectos cognoscitivo-académicos de la
lengua materna y la lengua extranjera son interdependientes, y establece que el
desarrollo de la lengua extranjera es en parte una función del nivel de competencia
en la lengua materna, ya que aquellos personas que posean una dimensión cognitivo-
académica de competencia lingüística bien desarrollada en la lengua materna
podrán adquirir destrezas cognitivo-académicas en la lengua extranjera. Además
plantea una importante relación entre el grado de destrezas de lectura en el idioma
nativo y en el segundo idioma.
Existen otras investigaciones que muestran la validez de esta teoría. Genese y
Hamayan (1980) estudiaron las diferencias individuales en rendimiento en francés
para un grupo de alumnos de habla inglesa en un programa de inmersión en francés
en Montreal. Entre otros resultados, obtuvieron que el rendimiento de lectura en
inglés correlacionaba altamente con el rendimiento en pruebas de lectura en francés
lo cual demostró, según los autores, la transferencia de destrezas lingüísticas.
Kellerman (1981) reporta que solamente aquellos estudiantes que ya han logrado
un alto nivel de destrezas en la lectura y escritura en su idioma nativo, pueden
efectuar la transición de la forma oral a la forma escrita de la lengua extranjera sin
problemas y desarrollar destrezas adecuadas de escritura en el idioma extranjero, y
que los estudiantes aplican al segundo idioma las reglas de lectura habituales de la
lengua materna. Este autor también menciona que la competencia de un lector
depende no sólo de sus destrezas mecánicas (como el reconocimiento de palabras),
sino de su potencial para desarrollar una preconcepción de lo que será el mensaje del
texto. Obviamente, si el estudiante ya ha desarrollado esta capacidad en la lengua
materna, podrá aplicarla sin problema a la lengua extranjera.
Por su parte, Alderson (1984) en una revisión de literatura reporta varios estudios
que confirman la idea de que el éxito en la lectura de un idioma extranjero depende
básicamente de las habilidades de la lectura en la lengua materna más que en el
nivel de conocimientos de la lengua extranjera. Por lo tanto establece que desde este
punto de vista, aprender a leer en una lengua extranjera será simplemente una
transferencia de destrezas ya desarrolladas y no un aprendizaje de nuevas destrezas.
Alderson estableció los siguientes postulados:
a) Los procesos y estrategias de lectura son básicamente los mismos en todos los
idiomas.
b) Un nivel bajo de lectura en la lengua extranjera se debe a deficiencias de
lectura en la lengua materna.
c) El buen lector en su idioma nativo será buen lector en la lengua extranjera.
d) La lectura en la lengua extranjera es una transferencia de las destrezas de la
lengua materna.
Appel y Lantolf (1994) confirman la posición de Alderson, al reportar en su
estudio que los hablantes utilizan las mismas estrategias en el recuerdo y
comprensión de textos escritos, tanto en la lengua materna como en la lengua
extranjera, ya que el significado no reside en los textos en sí mismos, sino que es
creado a través de una interacción texto-lector, que continúa incluso posteriormente a
la actividad misma de lectura.
Otros investigadores, como Spark y Ganschow (1993), tratando de relacionar las
dificultades de aprendizaje en lengua materna y lengua extranjera, proponen la
Hipótesis de la Deficiencia en la Habilidad de Codificación Lingüística (FL
Linguistic Coding Deficit Hypothesis) como explicación para los problemas de
aprendizaje de lenguas extranjeras. Esta hipótesis postula que los problemas en el
aprendizaje de la lengua extranjera son debidos a dificultades en la lengua materna, y
que las dificultades en el código fonológico, características de los estudiantes con
problemas en la lengua extranjera, son también un rasgo común en estudiantes con
bajo nivel en comprensión lectora en lengua materna.
1.4. Relaciones intrínsecas
Los estudiantes de la especialidad de Química cursan en el primer semestre la
asignatura Lenguaje y Comunicación cuyo contenido proporciona herramientas para
el mejoramiento del castellano. Uno de los objetivos de esta materia es que los
alumnos estudien el proceso de comunicación humana y el código lingüístico dentro
del contexto socio-cultural al cual pertenecen, para que utilicen, interpreten y
relacionen los signos lingüísticos y así puedan comprender y construir los mensajes
en contextos adecuados. Algunos de los aspectos estudiados en esta asignatura son:
estructura y clases de diccionario, el uso correcto del acento, de preposiciones, de
frase adverbiales y del gerundio, los signos de puntuación, reglas ortográficas,
redacción de documentos, etc.
Al inicio del curso de Inglés Técnico, los estudiantes realizan un taller sobre el uso
del diccionario (orden de las palabras “guías”, búsqueda rápida de palabras, las
abreviaturas, etc.). También, durante el taller, se repasan los elementos que
conforman la oración (sustantivo, verbo, adjetivo, adverbio...). Esto se realiza con la
finalidad de que los estudiantes discriminen las funciones gramaticales de cada
palabra dentro del contexto ya que un mismo vocablo, como por ejemplo “play”,
puede funcionar como un verbo o como un sustantivo dentro de la oración.
Durante el curso de Inglés Técnico se trabaja con “separatas” de lecturas, las
cuales son utilizadas para leer aplicando ciertas técnicas de comprensión lectora como
lo son: inferir el significado léxical a través del contexto; enfatizar el orden de las
palabras en inglés dentro de las oraciones; asociar; condensar y jerarquizar
información; responder a preguntas del contexto; aplicar la técnica del skimming
(lectura rápida para identificar el tema en general del texto) y la del scanning (lectura
para buscar información específica del texto).
Las lecturas se usan para indagar sobre su contenido y para estudiar y reforzar la
morfosintaxis y semántica de los elementos que se encuentran en las oraciones que
conforman el párrafo, y a su vez, se compara con la gramática de la lengua materna
del estudiante.
Además se estudia el sintagma/frase nominal en inglés debido a su diferencia con
el castellano, y que es un aspecto clave para la comprensión lectora. Una vez que se
les enseña a los estudiantes como se leen dichos sintagmas/frases nominales, se
comienza con el proceso de decodificación de oraciones en inglés simultáneamente
con la comprensión lectora. Ella se evalúa a través de preguntas y respuestas
redactadas en castellano. Esto se realiza de esta manera porque deben demostrar que
entendieron el texto a través de su lengua materna.
1.5. Objetivo general
Explorar la relación de la comprensión lectora de textos en inglés con la
competencia gramatical de la lengua materna.
Para llevar a cabo este objetivo, primero se implementó un plan acción
conformado por los objetivos específicos que ayudarían a diagnosticar las
deficiencias de los estudiantes en la competencia gramatical en su lengua materna y
en la comprensión lectora de textos en inglés. Luego se diseñó y ejecutó estrategias
para solventar las deficiencias detectadas en la competencia gramatical en su lengua
materna y así mejorar la comprensión lectora en inglés y al final evaluarlas para
después interpretar el proceso investigativo.
1.6. Objetivos específicos
Diagnósticar la competencia gramatical en la lengua materna y la
comprensión lectora en inglés.
Diseñar estrategias para mejorar la competencia gramatical en la lengua
materna con el propósito de perfeccionar la comprensión lectora en inglés.
Ejecutar las estrategias que favorezcan la competencia gramatical a través
de taller.
Evaluar las estrategias y desempeño de las sesiones.
1.7. Relevancia de la investigación
En este punto se tomarán los tres aspectos recomendados por Hernández,
Fernández y Baptista (1991): conveniencia e impacto social, valor teórico y utilidad
metodológica.
Conveniencia e Impacto Social
Con respecto a los aspectos aquí planteados sobre la competencia gramatical en la
lengua materna, se trat7ará que los docentes tomen conciencia de la importancia que
tiene el ayudar a preparar al estudiante en este aspecto durante sus estudios en
primaria, básica, diversificada y superior para así ayudar a que éste también tenga
competencia en la comprensión lectora.
Cuando se da el proceso de enseñanza-aprendizaje en la comprensión lectora
apropiadamente, se contribuye con una de las principales funciones de la instituciones
superiores que es la de formar seres analíticos. Ellos a su vez tendrán la capacidad de
aplicar las estrategias a los diferentes materiales instruccionales suministrados para
facilitar el proceso que los llevará a convertirse en profesionales con todas las
capacidades y destrezas para involucrarse en el desarrollo tecnológico y científico de
su país.
Otro aspecto relevante es el de incrementar el interés en los docentes que se
desempeñan en la materia Inglés Técnico / Instrumental para estudiar y profundizar
en las estructuras gramaticales y estrategias relacionadas con la comprensión lectora.
Es importante resaltar que los docentes necesitan una amplia gama de habilidades;
capacidad para el análisis del discurso; acceso a los procesos de lectura y escritura;
una metodología ecléctica; capacidad de investigación y tener el propósito bien claro
del porqué de la enseñanza del Inglés Técnico/Instrumental.
Valor Teórico
Desde hace muchos años, existen estudios sobre la competencia gramatical como
los de Widdowson (1978), y sobre la comprensión lectora, como los de Goodman
(1971), que han tenido gran relevancia en dichos campos, pero siempre estamos ante
el reto de una investigación: crear nuevas aspectos teóricos a los ya planteados
anteriormente.
Estamos ante una sociedad con una nueva generación que tiene diferentes metas,
con protagonistas innovadores en la investigación, un entorno social conformado por
personas con diferentes criterios, en fin un sinnúmero de cambios que ha vivido
nuestro mundo en los últimos años y por lo tanto a pesar de haber tantos estudios
sobre la competencia gramatical y la comprensión lectora siempre surgirán otros
elementos que no han sido tomados en cuenta y que pueden llevar a establecer nuevas
teorías.
Utilidad Metodológica
Las ciencias sociales (educación, sociología, psicología social, etc.), en los
últimos años, se han valido de los métodos cualitativos y de esta forma ha cobrado
gran interés el método etnográfico y sus técnicas como por ejemplo: la observación-
participativa, la cual es una de las técnicas que se aplicará en esta investigación. Ella
estará enmarcada dentro un contexto institucional y social que estará en estrecha
relación con nuestro ambiente de trabajo: las instituciones educacionales.
Este estudio permitirá a otros colegas e investigadores, entender más sobre la
investigación acción y verán lo práctico y funcional que es dentro del ambiente
educativo en donde nos desenvolvemos. Además, a través del estudio se verán los
procedimientos y métodos que van a permitir determinar las características del
problema, sus diferentes ángulos, conflictos y luego se verá como el investigador en
conjunto con los participantes involucrados en el estudio irá orientando la situación
hacia una solución de la problemática planteada y realizará las interpretaciones
finales con respecto al tópico investigado.
CAPITULO II
MARCO REFERENCIAL
Este capítulo tendrá como contenido los postulados, teorías y principios de
autores e investigaciones que soportarán el estudio. Además de aspectos
estrechamente relacionados con la competencia gramatical en castellano y su relación
con la comprensión lectora en inglés.
La competencia es esencialmente un tipo de conocimiento, ligado a ciertas
realizaciones o desempeños que van más allá de la memorización o la rutina y que
implica el uso y aplicación de los conocimientos adquiridos. El concepto de
competencia deriva de la lingüística y llega al campo de la educación después de un
estudio realizado en el campo de la psicología cognitiva.
A principio de los años setenta, algunos lingüistas e investigadores comenzaron a
referirse a la competencia comunicativa como una noción que era distinta a la de
competencia gramatical. Hymes (1967) estableció que el término “competencia
comunicativa” se usaba para referirse exclusivamente al conocimiento o capacidad
de relacionar las reglas del uso del lenguaje y el término “competencia gramatical” se
usaba para referirse a las reglas de la gramática.
Para Canale y Swain (1980) la “competencia gramatical” incluye el léxico, la
morfología, la gramática oracional, la semántica y la fonología. Por su parte
Widdowson (1978) establece que la competencia gramatical incluye aquellas
competencias implicadas en el sistema lingüístico (usage). Éstas consisten en un
número de competencias relativamente independientes, tales como el conocimiento
del vocabulario, morfología, sintaxis y fonología/grafía.
Los conocimientos lingüísticos que posea el lector serán herramientas
indispensables para abordar la lectura. Goodman (1971) definió la lectura como un
proceso psicolingüístico mediante el cual el lector usuario del lenguaje reconstruye,
de la mejor manera posible, un mensaje que ha sido codificado por un escritor como
símbolo gráfico. El lector utiliza su conocimiento previo cuando lee un texto.
Por su parte Langer y Smith-Burke (1982) consideran la lectura como un proceso
del lenguaje que implica la interacción entre el lector, el texto y el contexto en el que
se deriva el significado. El contexto, dentro de la lectura, representa los elementos del
medio que están presentes en cualquier situación de comunicación y a la vez ayudan a
la comprensión de textos.
Para Williams (1984), la lectura es un proceso mediante el cual uno observa y
entiende lo que ha sido escrito. Lo anterior se reafirma con Widdowson (1978) quien
plantea que la palabra clave para la lectura es “entender”, esto quiere decir captar el
significado de las oraciones o el valor que éstas adquieren en el uso comunicativo. El
sólo hecho de reconocer las palabras y las oraciones no implica entender el discurso,
sino también el reconocimiento del valor que toman cuando se asocian unas con otras
en el discurso, en este momento es cuando se aprecia su significación total.
De acuerdo con Arellano-Osuna (1992) y Weaver (1988) la lectura es un proceso
sociopsicolingüístico. En este proceso, los individuos construyen el significado de
manera particular tomando como base sus propias experiencias, conocimiento previo,
interés y motivación en un contexto social determinado. Con respecto a esto, Puente
(1991) plantea que los conocimientos previos que posee el lector lo conforman los
esquemas de conocimiento relacionados con conceptos organizados y almacenados en
la memoria a largo plazo y que estos conceptos incluyen los dominios lingüísticos
básicos relacionados con el léxico, sintaxis, etc.
Todos estos autores han establecido muy acertadamente sus criterios sobre lo que
es la lectura, pero existe un elemento clave para la comprensión de textos: las
estrategias del lector. Con respecto a esto, Alderson y Urquhart (1984) indican que el
estudio del proceso de comprensión lectora puede ayudar al descubrimiento de las
estrategias utilizadas por los lectores eficientes, las cuales pueden ser enseñadas a los
lectores menos eficientes y así mejorar su proceso de lectura. Para Sánchez (1994)
además de aplicarse estrategias de comprensión lectora, es necesario desarrollar en
los estudiantes los siguientes procesos: adquisición, retención, transformación y
utilización de información, también establece que se deben adecuar dichos procesos
mediante estrategias cognitivas.
Según Rigney (1985) las estrategias cognitivas son un conjunto de operaciones y
procedimientos que el estudiante puede utilizar para adquirir, retener y evocar
diferentes tipos de conocimientos y ejecución. Por otra parte, Ruiz y Ríos (1994) se
refieren a la estrategia cognitiva como la forma en se organizan las acciones a través
de las capacidades intelectuales propias y dependiendo de las demandas de la tarea,
para luego dirigir los procesos de pensamiento hacia la solución de un problema.
Con respecto a la comprensión lectora, Ríos (1999:140) define las estrategias
cognitivas como “el conjunto de acciones internamente organizadas que el individuo
utiliza para procesar información; comprenden el recordar, transformar, retener y
transferir información a nuevas situaciones”.
Algunos autores (Oxford, 1990; Wenden y Rubin, 1987) sugieren que los
estudiantes que durante el proceso de enseñanza-aprendizaje han adquirido
“estrategias de lectura” en su lengua materna (L1) son capaces de transferir esas
estrategias a la lengua extranjera (L2) que estén aprendiendo. Por lo tanto, la lectura
en una lengua extranjera no debería resultar difícil para aquellos estudiantes que son
lectores autónomos en su lengua materna. El conocimiento ya existente de L1 puede
compensar las carencias de L2. Según Ellis (1985) L1 es un recurso de conocimiento
que los aprendices de L2 usan tanto consciente como inconscientemente y los ayuda a
examinar los datos de L2.
De acuerdo con las estrategias de lectura, Villalobos (2001) establece que las más
utilizadas por los lectores autónomos se agrupan de la siguiente forma:
a) El lector diferencia los grafemas, las palabras y su significado (nombres, verbos,
adjetivos, adverbios).
b) El lector infiere al adivinar, predecir o anticipar del contexto las palabras
desconocidas, o las omite y si es necesario usa el diccionario.
c) El lector hace uso de recursos textuales del discurso para darle unidad y
coherencia al texto escrito.
d) El lector lee rápidamente (skimming) para obtener información general sobre el
tema.
e) “El lector lee detenidamente (scanning) para obtener información específica del
texto.
Según Jackobovits (1968), los aportes hechos por los estudiantes que a
continuación se enumeran, contribuyen con el aprendizaje de la lengua extranjera:
I) Poseer un desarrollo cognoscitivo bastante avanzado.
II) Facilitar la adquisición de otro idioma a través de la competencia
gramatical en la lengua materna
III) Poseer conceptos y significados que aprenderán a expresar en otro idioma.
IV) Saber manipular conceptos abstractos en la lengua materna.
V) Desarrollar un conjunto de habilidades de aprendizaje tanto simples
como compuestas.
Una vez que los lectores adquieran competencias lingüísticas y estrategias de
lectura entrarán en uno de los procesos mentales más complejos: la comprensión
lectora. Ya que ésta es una actividad que está relacionada con el aspecto cognitivo,
ella es una tarea compleja en donde también intervienen diferentes factores como lo
son las características y estructuras del texto así como las características del lector.
Los esquemas de conocimiento de éste son fundamentales para la comprensión.
De acuerdo con Goodman (1986), la formación cultural del lector provee al
mensaje de un componente semántico que, junto con el componente léxical y
gramatical, contribuyen a la comprensión total de un texto. Es importante tener en
cuenta que si el lector posee los mismos esquemas asumidos por el escritor, aquel
podrá inferir el mensaje sin demasiado esfuerzo. Pero si esto no es así, el lector trata
de acomodar el significado del texto a sus propias estructuras de conocimiento. Cabe
destacar que estos esquemas son aún más eficientes si son activados antes de la
lectura.
CAPÍTULO III
EL MÉTODO
Este capítulo contiene el marco metodológico en donde se resumirá como se llevó
a cabo el estudio dentro de la investigación-acción participativa, técnicas e
instrumentos, recolección de datos y criterios de excelencia.
3.1. Marco metodológico
Durante mi experiencia en la enseñanza del Inglés Técnico/Instrumental, he
podido evidenciar que la mayoría de los estudiantes de instituciones superiores
carecen de habilidades cognitivas para emprender de manera reflexiva la lectura.
Operaciones básicas del pensamiento como por ejemplo: relacionar, comparar,
discernir, inferir, analizar, etc., son con frecuencia tareas muy difíciles para ellos.
También he podido constatar la deficiencia en los estudiantes con respecto a la
competencia gramatical tanto en castellano como en inglés. A ellos se le dificulta
identificar los elementos de la oración, realizar conjugaciones verbales correctamente,
cometen errores ortográficos, presentan problemas con respecto a la concordancia,
etc.
Estas fallas me llevaron a realizar este trabajo de investigación, en el que se
presentaron aspectos sobre estrategias para mejorar la competencia gramatical con la
finalidad de llevar a cabo un mejor proceso de comprensión lectora en inglés.
En este estudio se hizo énfasis en el enfoque cualitativo para conocer la
problemática surgida en el salón de clases. El estudio estuvo enmarcado dentro de la
investigación acción-participativa, ya que es apropiada para el entorno humanístico
como la sociología, antropología y educación, entre otros. El proceso de observación,
registro de datos, revisión de material escrito de los estudiantes y entrevistas
personales con ellos ayudaron a la interpretación y comprensión de dicha
problemática.
La investigación acción es una forma de indagación introspectiva
colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con el
objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de su prácticas sociales o
educativas... Los grupos de participantes pueden estar constituidos por
maestros, estudiantes, directores de colegio, padres y otros miembros de
la comunidad; por cualquier grupo que comparta una preocupación. (
Kemmis y Mc Taggart, 1992: 9).
El estudio tuvo como objetivo indagar, comprender, interpretar y transformar
el comportamiento de los participantes para promover cambios individuales,
grupales y académicos que los ayudarán a superar las deficiencias presentadas en
la etapa de diagnóstico.
Los estudiantes-participantes inmersos en el estudio fueron parte fundamental en
el desarrollo de la investigación, en la interpretación de los resultados, en el análisis
de las necesidades y en los cambios que se ameritaban de acuerdo con la
problemática que se estudió. “El objetivo fundamental de la investigación-acción
consiste en mejorar la práctica en vez de generar conocimientos”. (Elliott, 2000: 66).
3.2. Técnicas e instrumentos
Se utilizó una variedad de técnicas, tal como lo hacen los investigadores de
orientación cualitativa. Éstas fueron las siguientes: la observación participante, la
entrevista, la observación sistemática, y el registro en cintas. Luego se confrontaron
los datos con lo establecido por los autores mediante la triangulación, la cual, según
Eisner (1990:73), es un término se usa para “describir la confluencia de múltiples
fuentes de evidencia o la recurrencia de instancias que apoyan una conclusión.”
Los principales instrumentos utilizados para la investigación fueron los usados en
los paradigmas del post-positivismo y en sus métodos, los cuales son herramientas
más congruentes con la investigación cualitativa. De acuerdo con Hurtado y Toro
(1998), estos paradigmas tienen una estructura más coherente con el ámbito educativo
y están constituidos por múltiples conceptos, de procesos metodológicos y teorías
estrechamente relacionadas que permiten al investigador seleccionar y evaluar en
forma crítica el tema o problema y la planificación de su investigación.
y De acuerdo con Kemmis y McTaggart (1992), la investigación-acción se
refiere a la acción observada en donde el investigador y los demás participantes
tratan de recoger datos para valorarlos a fondo para así luego reflexionar sobre lo
observado antes de actuar.
Estos registros fueron diarios de clases, en los cuales se apuntaron las
incidencias relevantes relacionadas con el estudio que ocurrieron en las primeras
clases y la participación de los estudiantes durante el desarrollo de la asignatura
inglés. Después durante las sesiones, se realizaron registros observacionales los
cuales fueron categorizados y luego interpretados.
La técnica para la recolección de datos fue las entrevistas (semiestructuradas).
En ellas se realizaron encuentros cara a cara con los estudiantes y demás personas
involucradas en la investigación con la finalidad de indagar sobre aspectos generales
de sus vidas, y ámbito social y educativo, tanto pasado como actual.
También se investigó sobre la realidad educativa en la institución y sobre
aspectos relacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro del salón de
clases. Con respecto a la importancia de la entrevista en la observación directa Eisner
plantea que “necesitamos escuchar lo que las personas tienen que decirnos acerca de
sus actividades, sus sentimientos y sus vidas” (Eisner, 1990:240). Estas entrevistas
contribuyeron a dar una visión más amplia sobre el problema, el proceso de
investigación y su relación con los participantes.
3.3. Recolección de los datos
En este estudio, la base de los datos se recolectó a través de notas observacionales
de campo (al mismo tiempo que se tomaron los registros escritos en el aula de clases,
se grabaron en un “cassette”), luego se realizaron resúmenes reconstructivos de los
acontecimientos de cada día de clase planificado por el investigador. Además, se
realizaron entrevistas (semiestructuradas) y se analizaron los documentos archivados
(exámenes y trabajos escritos) de los estudiantes durante el período de observación.
Una vez terminado con el proceso de recolección de información, se comenzó con la
compleja tarea de interpretación de datos. Según Latorre y González (1987:43), “el
análisis de datos es la etapa de búsqueda sistemática y reflexiva de la información
obtenida a través de los instrumentos”.
Durante la recolección de datos el investigador desempeñó el papel de etnógrafo,
ya que escribió en forma descriptiva las percepciones dentro del grupo investigado,
para luego construir las categorías con un enfoque objetivo una vez recolectados los
datos. Miles y Huberman (1984:24) definen la fase de organización de datos como
“la estructuración de un conjunto de informaciones que permite sacar conclusiones y
tomar decisiones”.
3.4. Criterios de excelencia en una investigación cualitativa (la confiabilidad y la
credibilidad).
Con respecto a estos criterios, Rusque (2000:141) plantea lo siguiente:
Mientras que la validez representa la posibilidad de que un método de
investigación sea capaz de responder a los interrogantes formulados, la
fiabilidad designa la capacidad de obtener los mismos resultados de diferentes
situaciones. La fiabilidad no se refiere directamente a los datos, sino a las
técnicas de instrumentos de medida y observación, es decir, al grado en que las
respuestas son independientes de las circunstancias accidentales de la
investigación.
La investigación-acción se concibe como un proceso permanente de reflexión y
análisis crítico del conocimiento humano. Dentro de esta concepción se requiere
trabajar básicamente con recursos humanos (estudiantes, profesores, etc). Por esta
razón, las estrategias metodológicas para validar la investigación-acción se hacen a
través de las mediciones cualitativas. La confiabilidad de la investigación se logró
tomando información de diversas fuentes como fueron los registros realizados por la
docente investigadora, algunos estudiantes-participantes y profesores, y luego se
contrastó dicha información con las teorías o planteamientos de otros autores
mediante el proceso de triangulación.
Para Elliot (2000), la triangulación consiste en reunir las observaciones e
informaciones que se tengan sobre una misma situación para ser vistos desde
diferentes ángulos y perspectivas y luego compararlos y contrastarlos. Cuando se
efectuó este proceso se realizaron validaciones cruzadas mediante los datos recogidos
en las observaciones de los registros de las sesiones, producciones escritas de los
participantes realizadas durante las sesiones y lo que han planteado algunos autores
(Goodman, 1971; Cummins, 1980; Stern, 1983; Alderson, 1984; Carrell, 1988;
Clarke, 1988) con respecto al tema de investigación, tanto citados en la investigación
como otros de fuentes externas (Dansereau, 1985; Beck y Mc Keown, 1986;
Bustamante, 1993, Areba y Weber, 1997). Toda la información recolectada sirvió
como un medio de interacción que ayudó a unificar criterios en el proceso del estudio
y en los resultados de la investigación cualitativa. Durante este proceso se fomentó el
consenso, la creatividad, el desarrollo y la comunicación interpersonal, el
pensamiento crítico y la toma racional de decisiones.
Al final de la investigación se estableció un intercambio permanente de
conocimientos, experiencias, anécdotas, etc. entre el investigador y las personas
involucradas en el proceso, para entonces comenzar con la etapa de análisis y
reflexión en la interpretación de la información recolectada antes y durante las
sesiones de reunión. Según Rusque (2000:163), “la interpretación de los datos exige
una reflexión sistemática y crítica de todo el proceso de investigación con el fin de
contrastarlo, por un lado, con la teoría y, por el otro, con los resultados prácticos”.
CAPÍTULO IV
INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
En este capítulo se encuentran los registros observacionales realizados durante
diez sesiones de hora y media. En estas reuniones del taller participaron quince
alumnos y alumnas de la materia Inglés Técnico, de la especialidad de Química en el
Instituto de Tecnología de Valencia (IUTVAL), ubicado en la Manguita, Valencia,
Edo. Carabobo.
Antes de realizar estos registros se codificó a cada participante con un número (se
colocó en cada estudiante) para facilitar el apunte de los datos en cada sesión.
Durante este proceso se relató en forma detallada los acontecimientos concernientes
con la problemática del IAP ocurridos durante las diez sesiones. Luego de transcribir
todos los registros, se categorizaron para realizar la interpretación de la información
recogida. Además se establecieron comparaciones entre las categorías del estudio, las
proposiciones teóricas de otros autores y aportes de otras investigaciones, y se
estableció el resultado final de las sesiones.
PRIMERA SESIÓN DE OBSERVACIÓN – DIARIO DE CAMPO 7-10-2002
Asignatura: Inglés Técnico, I semestre de la especialidad Química.
Grupo participante: quince (15) alumnos y alumnas cursantes de la asignatura.
Lugar: Aula 3 (Instituto Universitario de Tecnología de Valencia, La Manguita).
Técnica Utilizada: Observación participante.
Lapso de tiempo de la observación/Hora: Una hora y media (1 ½): 9:30-11:00 a.m.
Recursos tecnológicos utilizados (auxiliares de la observación): grabadora.
Fuente de datos: Lisbeth Ramírez, Yesenia Salazar (profesora), C. P (alumna).
Fuente de análisis del registro y de las categorías: Msc. Miryelis Rojas y Lic. Lisbeth
Ramírez
REGISTRO DESCRIPTIVO CATEGORÍAS
L.R: Jóvenes, en esta primera sesión vamos a conversar sobre algunos aspectos importantes del taller. Mi investigación es sobre la comprensión lectora en inglés y su relación con la competencia gramatical en la lengua materna. Todo lo que realicemos durante nuestras próximas reuniones será de gran utilidad para llevar a cabo este estudio. Le pedí a una participante que realizara el registro de la sesión. L.R: Lo primero que quiero preguntarles es: ¿Qué se entiende por competencia gramatical?, ¿Quién quiere comenzar? Bromeo y les digo no todos a la vez ya que permanecieron callados. L.R: Cuando hablamos de competencia gramatical en castellano ¿Saben a lo que me refiero? A7: reglas gramaticales. A6: que son las palabras L.R: ¿Es decir se refiere al estudio de las palabras? A6: sí. A7: debemos saber palabras y sus significados. L.R: ¿Para qué? A6: para conocer un lenguaje. A1: dominar un lenguaje. L.R: ¿Y qué implicaciones tienen las palabras dentro de un idioma? ¿Qué más me pueden decir acerca del lenguaje, en específico de su lengua materna? ¿Qué más con respecto al idioma en sí? Si ustedes escuchan, por ejemplo, una oración que dice: En este momento estamos en el aula 3 ¿Esta oración está correcta? ¿Les suena bien? ¿La oración está
Explicación sobre el propósito y planificación del taller. Indagación para conocer sobre la competencia gramatical de los participantes. Emisión de respuestas de algunos participantes. Explicación del tema a través de ejemplo. Inexistencia de respuesta sustentada.
gramaticalmente correcta? Varios respondieron que sí. L.R: ¿Cómo saben que está correcta? A10: usted dijo que en este momento porque el hecho está ocurriendo ahora. L.R: ¿Pero qué realmente nos determina que esta oración esté correcta? Nadie más responde. Comenté que probablemente sabían que estaba bien porque somos hablantes nativos del castellano y es natural que les suene bien. L.R: ¿Tienen algún otro comentario acerca de la oración? Respondieron que no. L.R: Ahora si yo digo “me ayer casa fui para la” ¿Esa oración está correcta? Todos los participantes respondieron: ¡no! L.R: ¿Por qué? ¿Qué pasa con la oración? A2: que lo está diciendo todo al revés L.R: ¿Qué está pasando allí? A1: está mal organizada la oración. L.R: ¿Cómo debe estar la oración para que este bien organizada? A1: sujeto, verbo y predicado. L.R: Bien, eso es lo básico. ¿Qué otros elementos consiguen en una oración? A5: complemento y verbo. A6: palabras en singular o plural. L.R: Hablaron del sujeto, verbo, predicado, complemento. Ahora denme una definición sencilla de algunos de estos términos, no tiene que ser un concepto del Larousse. A2: sujeto es de quien se habla en una oración. L.R: ¿Qué es un verbo? A2: es la acción que realiza el sujeto. L.R: ¿Qué otros elementos conforman la oración? A1: respondió el adjetivo. L.R: ¿Cuál es la función del adjetivo dentro de la oración? A13: algo sobre el predicado. L.R: estábamos hablando sobre el adjetivo. A6: el que complementa al sustantivo. Comenté que no se preocuparan que dijesen lo que supieran, sólo estaba indagando para recolectar datos. A10: es el sentido de la oración. L.R: que alguien formule una oración sencilla con sujeto, verbo y que tuviese un adjetivo. A5: “María bailó en la fiesta”. L.R: ¿Qué elemento de la oración sería María? Varios respondieron el sujeto. L.R: Con respecto a “bailó”, respondieron: verbo. L.R: Con relación a la palabra “en”. A9: en la fiesta sería el adjetivo. Insistí con la palabra “en”. A10: dijo que es un auxiliar. L.R: ¿Y la palabra “la”? A10: el adjetivo sería fiesta. L.R: ¿Y la palabra “la”? A1: es un artículo L.R: “Bingo”. L.R: ¿En qué número está? Como nadie respondió aclaré
Manifestación de conducta que refleja entender lo explicado. Indagación sobre la organización de una oración. Respuesta con aporte de una participante (sujeto, verbo y predicado). Respuesta con aporte de dos participantes (complemento y verbo; palabras en singular y plural). Solicitud de algunas definiciones sencillas de los aspectos mencionados.
Petición para que alguien formulara una oración que tuviese un adjetivo. Toma de ejemplo de una oración de un participante para identificar cada elemento y su función. Emisión de respuestas acertadas con respecto al sujeto, verbo y artículo, más no en relación con la preposición y adjetivo. Indagación y aclaratoria con respecto al género y número del artículo.
Comentario sobre sus estudios en castellano y sus persistentes fallas.
Formulación de pregunta a la profesora sobre la palabra
que el número se refiere a si la palabra está en singular o plural. Y algunos respondieron singular. L.R: ¿Y el género? Vuelven a permanecer callados. Les aclaré que se refiere a masculino o femenino. Varios respondieron: femenino. Insistí con la palabra “fiesta”. A6: es un adjetivo. L.R: ¿Tienen algún otro comentario con respecto a la oración?, respondieron que no. L.R: ¿Cuál es el adjetivo de la oración? Algunos insistieron en que era “fiesta”. Me pidieron que les aclarara y les dije que lo haría después. L.R: Aparte del sujeto, verbo, adjetivo, etc., las oraciones tienen otros elementos que no han mencionado. Nadie respondió. L.R: Ustedes están viendo Castellano/Lenguaje y Literatura prácticamente desde que entraron a la escuela porque comienzan con la lectura y escritura y luego poco a poco van estudiando los aspectos gramaticales del castellano. Aquí en el instituto, ven Lenguaje y Comunicación y todavía presentan fallas. A5: ¿Fiesta es un sustantivo? Pregunté a los participantes qué creían ellos. A6: no creo que fuese así. A4: un sustantivo es un sujeto. A11: los pronombres son importantes. L.R: ¿Qué es un pronombre? A9: es la abreviación de un nombre. L.R: ¿Recuerdan la oración sobre “María”? Respondieron que sí. L.R: Si tuviésemos que escribir un párrafo sobre “María” qué pronombre usaríamos para sustituir el nombre. Se mantienen en silencio. A7: “ella”. L.R: ¿Y esta palabra podría hacer las veces de sujeto? Unos responden que “no” otros que “sí”. Luego de discernir entre ellos la mayoría queda de acuerdo en que sí. Les recalqué que eso dependerá de la ubicación del pronombre dentro de la oración. Para cerrar con la sesión. L.R: ¿Cómo se sienten con respecto a su competencia gramatical en castellano? , la mayoría de los participantes no respondió, sólo como 4 participantes admitieron que tenían fallas. L.R: Leí sus escritos sobre como era su competencia gramatical en castellano y sobre sus conocimientos en inglés, revisé sus exámenes diagnósticos, lo cual me ayudó a diseñar este taller que estamos iniciando hoy. Estas sesiones serán para reforzar la base de la gramática en castellano como herramienta para mejorar la comprensión lectora en
“fiesta” y redirección de la pregunta a los participantes. Planteamiento sobre hipótesis condicional sobre el pronombre en la oración anterior.
Cierre de sesión con indagación sobre como se sentían con respecto a su competencia gramatical en castellano. Comentario sobre revisión de materiales escritos de los participantes.
Explicación sobre objetivo y planificación del taller.
Comentario sobre solución con respecto a los tecnicismos en inglés y de la importancia de relacionarse con los términos usados en la explicación de la clase.
Asignación para la próxima sesión: leer el sustantivo.
inglés. Nosotros vamos a tener 10 sesiones de una hora y media. Los aspectos gramaticales que vamos a trabajar van a ser solamente una vía para ayudar con la compresión lectora en inglés, no va a ser nuestro objetivo final. A5: creo que la lectura en inglés será difícil por los tecnicismos. L.R: Bueno, no es tan difícil, se van a conseguir con términos nuevos, pero la mayoría de las palabras relacionadas con la ciencia y tecnología son cognados, eso quiere decir que se parecen en forma y significado a las palabras en castellano. Pero no se preocupen ya que se va a estudiar el vocabulario con mucha práctica en textos relacionados con su especialidad. Ustedes deberán conocer bien los términos a los que yo me voy a referir cuando este realizado las explicaciones, por ejemplo: sintagma nominal/frase nominal, frase verbal, determinadores, modificadores (adjetivos, adverbios) etc, para que hablemos un mismo “idioma” y ustedes puedan entender todos las explicaciones, no se sientan perdidos y puedan seguir el ritmo del entrenamiento. También los ayudará con la gramática inglesa y a entender las lecturas. Todo los ejercicios gramaticales de castellano están en la guía que les estoy entregando, lo de inglés en el material de apoyo. Lean el sustantivo, para la próxima sesión.
SEGUNDA SESIÓN DE OBSERVACIÓN – DIARIO DE CAMPO 14-10-2002 Asignatura: Inglés Técnico, I semestre de la especialidad Química. Grupo participante: quince (14) alumnos y alumnas cursantes de la asignatura. Lugar: Aula 3 (Instituto Universitario de Tecnología de Valencia, La Manguita). Técnica Utilizada: Observación participante. Lapso de tiempo de la observación/Hora: Una hora y media (1 ½): 9:30-11:00 a.m. Recursos tecnológicos utilizados (auxiliares de la observación): grabadora. Fuente de datos: Lisbeth Ramírez y Yesenia Salazar. Fuente de análisis del registro y de las categorías: Msc. Miryelis Rojas y Lic. Lisbeth Ramírez REGISTRO DESCRIPTIVO CATEGORÍAS
L.R: Bien, iniciamos la segunda sesión. En esta asignatura, ustedes tendrán que leer revistas, artículos de Internet, periódicos y libros en inglés que contenga información relacionada con su especialidad y deberán comprender dichas lecturas para poder hacer traducciones, resúmenes o buscar información especifica con el propósito de responder preguntas sobre el texto leído. Es importante que ustedes comprendan lo que están leyendo porque si no es así podrían tergiversar la información del contexto. He visto que tienen mucha dificultad para leer en inglés. Por varias razones que ustedes mismos han expresado: desconocen que hay ciertas diferencias entre el orden de leer en inglés y castellano, falta de dominio de vocabulario, no saben identificar las partes de una oración: sustantivos, verbos, adjetivos, adverbios, preposiciones, conjunciones, etc. El no identificar estos elementos conlleva a la incorrecta traducción de las palabras de acuerdo con el contexto. Cuando buscan una palabra en el diccionario colocan la primera traducción de la palabra que aparece sin discriminar si es un verbo, adjetivo, sustantivo o adverbio. También la ubicación de la palabra en la oración en inglés indica su función gramatical, algo que tampoco han trabajado bien. Varios expertos en educación superior convergen en el principio de que los estudiantes que están en el sistema de educación superior deben tener una elevada compresión lectora porque ella va a ser una de las principales
• Explicación sobre la comprensión lectora en inglés y su importancia para realizar traducciones, resúmenes, respuestas a preguntas.
Mención de fallas producto de resultados de comentarios de los participantes, prueba diagnóstico y la experiencia de la profesora. Mención de opiniones de expertos en el área de comprensión lectora. Opinión de una participante sobre dificultad en el área de inglés.
Mención del objetivo del inglés
herramientas de estudios. También algunos profesores de materias bastantes prácticas como Física o Matemática han notado que a sus estudiantes les cuesta entender la teoría, lo que le dificultad luego la práctica. A6: a mí particularmente me cuesta identificar el sustantivo, verbo y todo eso. A mi me gusta el inglés, pero esta materia es diferente a lo que nosotros vimos en bachillerato. L.R: eso es correcto. Cuando ustedes estudiaron inglés en bachillerato, el enfoque de la enseñanza del inglés era más que todo comunicativo, a pesar de que se trabajan las cuatro destrezas: “listening” (escuchar), “speaking” (hablar), “reading” (leer) y “writing” (escribir), casi siempre en donde se hace más énfasis es en el “writing” ya que la mayoría de las evaluaciones son escritas. Con respecto al “reading” la práctica se hace normalmente cuando están en 4° y 5° año a través de oraciones y/o párrafos cortos con vocabulario básico y sencillo. Aquí ya no se hará énfasis en las funciones comunicativas del lenguaje como: Saludar, presentarse, despedirse, comprar en una tienda, etc., sino en la comprensión lectora. Trabajaremos con lecturas un poco más complejas enfatizando el vocabulario de la especialidad, y los textos serán más extensos. Bueno, como ya habrán visto la guía incluye todas las partes de la oración, sus conceptos con ejemplos y ejercicios. Vamos a trabajar los aspectos gramaticales en castellano e inglés, pero haciendo énfasis entre las diferencias de ambas. Recuerden que el objetivo del taller será mejorar su comprensión lectora en inglés por medio del estudio de los elementos gramaticales que se encuentran en la oración, no para que sean expertos en gramática, sino para que sea un medio que les ayude en la comprensión lectora. Comenzamos entonces con el estudio del sustantivo, por favor, que alguien lea el concepto en voz alta. A1: leyó el concepto. Luego que terminó de leer pregunté: L.R: ¿Qué significa que un sustantivo sea concreto o abstracto? A2: es concreto porque es real. L.R: ¿Y cómo sabe que es real? A2: lo puedo ver. L.R: lo puedes ver o
en bachillerato. Mención del objetivo final de inglés técnico: la comprensión lectora. Explicación sobre uno de los contenidos que se enseñarán (elementos gramaticales en castellano e inglés) y su estrategia (análisis contrastante).
Indagación sobre sustantivo concreto y abstracto.
Solicitud de identificación (de varios sustantivos). Indagación sobre elemento clave a tener en cuenta para identificar sustantivo.
Retoma de sustantivo “concreto” y “abstracto”.
tocar. Yo no puedo palpar ni ver la esperanza, la honestidad, la vanidad. Escribí en el pizarrón una oración de ejemplo: “Los soldados vencidos rompieron el cerco”, en esta oración hay varios sustantivos, identifíquenlos, recuerden que los sustantivos no sólo están al inicio de la oración como sujeto, sino que pueden estar en cualquier parte de la oración. A10: rompieron y los soldados. L.R: no, rompieron es un verbo. Los soldados sí. ¿Y cuál otro? A1: el cerco. L.R: hay un elemento importante que nos ayuda a identificar que son sustantivos ¿Cuál es? A6: bueno los soldados son personas y eso es concreto, y el cerco es concreto porque lo puedo ver y tocar. Bien, aparte de que ellos sean sustantivos concretos tienen un “determinador” que en este caso es un artículo definido: los soldados, el cerco. Los artículos definidos son: El, La, Los, Las. Luego de que estudiemos los sustantivos, veremos los adjetivos y los artículos además de los otros elementos que se encuentran en la oración. Les recalco, una de las formas de reconocer un sustantivo es colocándole antes un artículo definido (el, la, los, las) o indefinido (un, una), ejemplo: el hombre, la mujer, la silla, el pizarrón, las casas, los carros, igualmente con el artículo indefinido: un hombre, una mujer, unos automóviles, unas casas. Repito, el concepto nos dice que el sustantivo puede ser abstracto o concreto, denme un ejemplo. A6: un ejemplo de sustantivo concreto es “niño”. L.R: ¿Por qué es un sustantivo concreto? A6: porque es una persona. L.R: es decir que a un niño o niña la podemos ver y tocar. L.R: ¿Y que será la palabra niñez, concreto o abstracto? A8: abstracto. L.R: ¿Por qué? A8: en relación a varias cosas. L.R: tú tienes la noción de que el sustantivo “niñez” es abstracto, pero explícame el porqué, A8: se relaciona con varias cosas, nosotros podemos ser adultos, pero podemos hacer cosas de niños. L.R: déjame aclararte algo para que lo entiendas mejor: ¿Tú puedes ver o tocar a un niño o niña? A8: sí. L.R: por esa razón es un sustantivo concreto. ¿Tú puedes ver o tocar la niñez? A8: no. L.R: por esa razón es que la
Reafirmación del concepto estudiado. Realización de ejercicios: identificar sustantivos e indicar si son concretos o abstractos. Modelado de realización de ejercicios en inglés con respecto a la función de una misma palabra en la oración.
Corrección de los ejercicios. Comentario positivo de estudiante en cuanto a la mediana dificultad del tema. Dificultad para ubicar el sustantivo en otro lugar de la oración en castellano.
“niñez” es un sustantivo abstracto. L.R: ¿Cuál es el sustantivo abstracto de “amigo”? A2: amistad. L.R: Bien. ¿Quedó claro la diferencia entre un sustantivo concreto y uno abstracto? Respondieron que sí. L.R: Son detalles que debemos repasar y afianzar antes de continuar con los otros aspectos. Allí en la guía tienen unos ejercicios para identificar los sustantivos, pero no sólo van a identificar los sustantivos, sino que también van a indicar si son concretos o abstractos. Cuando hagan el ejercicio en inglés deben tener en cuenta también la ubicación de las palabras en la oración porque en inglés una palabra puede funcionar como: sustantivo, verbo o adjetivo. Por ejemplo: la palabra “play” ¿Como verbo que significa? A1: jugar. L.R: Bien, entonces como sustantivo va a significar. Varios participantes respondieron: juego. L.R: Ejemplo: “My brother plays baseball” y “The play is this weekend” vean como la segunda oración tiene el artículo definido “the”. Si usted, por ejemplo sabe que la palabra “play” significa jugar, pero tiene esta oración “The play is this weekend”, ustedes ven que tiene un artículo, es decir pueden inferir rápidamente que esta palabra es un sustantivo: el juego. Los participantes realizaron los ejercicios de sustantivo. Terminaron y los chequeamos. L.R: Vamos con la siguiente oración: ¿Cuáles son los sustantivos? A5: “jefe” y “viajará”. No, “viajará” es un verbo (se autocorrigió). L.R: falta uno. A2: “Bogotá”. L.R: Muy bien. Los participantes siguieron identificando los demás sustantivos. Tuvieron dudas con las palabras “bondad”, les dije que tenía el determinador “la” por lo tanto era un sustantivo. Y con la palabra “polar” y les expliqué que era un adjetivo que estaba al lado de la palabra “oso”, la cual es un sustantivo y la estaba calificando y por lo tanto era un adjetivo. A15: Yo pensé que era más difícil. L.R: No, es fácil, con la práctica se pondrán más diestros. La mayoría de los participantes omitieron en sus respuestas algunos sustantivos, les costaba ubicarlos en la oración. Sólo dos participantes los ubicaron todos. Les aclaré que los sustantivos no sólo están situados al inicio, no sólo hacen las
Mayor dificultad para ubicar el sustantivo en otro lugar de la oración en inglés. Información general y aclaratoria de puntos claves. Asignación: terminar los ejercicios y volver a leer el sustantivo.
veces de sujeto, también pueden estar en el predicado o complemento de la oración. Los participantes volvieron a revisar e identificar los demás. Luego de terminar con el ejercicio hicieron uno parecido en inglés. Se les hizo mucho más difícil debido a la diferencia en la ubicación entre los sustantivos con respecto al adjetivo en castellano e inglés y por su poco dominio de vocabulario. Presentaron el mismo problema, tendían a ubicar sólo los sustantivos que estaban al inicio de la oración. Les dije que cuando estudiáramos otros elementos como el adjetivo y el adverbio se les haría más fácil y que cuando llegásemos allí retomaríamos esto para reforzarlo. Le indiqué que los ejercicios que faltaban los trajeran para la próxima sesión y que volvieran a leer el sustantivo. TERCERA SESIÓN DE OBSERVACIÓN – DIARIO DE CAMPO 21-10-2002 Asignatura: Inglés Técnico, I semestre de la especialidad Química. Grupo participante: quince (13) alumnos y alumnas cursantes de la asignatura. Lugar: Aula 3 (Instituto Universitario de Tecnología de Valencia, La Manguita). Técnica Utilizada: Observación participante. Lapso de tiempo de la observación/Hora: Una hora y media (1 ½): 9:30-11:00 a.m. Recursos tecnológicos utilizados (auxiliares de la observación): grabadora. Fuente de datos: Lisbeth Ramírez y Miryelis Rojas. Fuente de análisis del registro y de las categorías: Msc. Miryelis Rojas y Lic. Lisbeth Ramírez
REGISTRO DESCRIPTIVO CATEGORÍAS
L.R: primero vamos a revisar los ejercicios que quedaron pendientes. A casi todos les faltó identificar algunos sustantivos. Ahora vamos con otro aspecto importante que debemos tomar en cuenta con respecto a los sustantivos: su género y número. ¿Recuerdan a que nos referimos cuando hablamos de género y número? A1: el género, si es masculino o femenino. L.R: ¿Y el número? No, responden, dudan en su respuesta. Ejemplo de número: la casa, las casas. A1: ¡Ah! eso es si es plural o singular. L.R: Muy bien, esto es fácil
Revisión de la asignación anterior. Mención del objetivo del día: género y número. Sesión de preguntas sobre el objetivo del día. Enunciación de ejemplo ilustrativo por parte de la profesora.
Comparación entre este aspecto
identificar en castellano. Pero cuando veamos otros elementos como los artículos y adjetivos en inglés, notaran que hay algunas diferencias, ya que son invariables. En castellano las terminaciones de las palabras nos van a indicar si es femenino o masculino o si es singular o plural. Cuando hagan traducciones en inglés, el sustantivo, y a veces el contexto, nos va indicar la concordancia entre éste y los artículos, tanto determinados como indeterminados, así como los adjetivos. Usualmente las palabras que son de género femenino terminan con la letra “a” y las de género masculino en “o”, aunque hay excepciones. Pero, recuerden que hay otro indicativo del género ¿Qué es? A4: el artículo. L.R: por ejemplo la palabra “sistema” termina en “a”, pero no es de género femenino, su determinador sería “el” sistema o “un” sistema; la palabra “mano” termina en “o”, pero no es de género masculino; su determinador sería “la” mano o “una” mano. En inglés el sustantivo y el contexto nos indican el género y número. Por ejemplo: si tenemos la oración: “The English teacher comes on Monday” ¿Cómo traduciríamos el sujeto? Varios participantes respondieron: “El profesor de inglés”. L.R: pero, también “La profesora de inglés” porque nada en el contexto de la oración nos indica que sea hombre o mujer, pero si tenemos la oración: “The English teacher, Mr. Pérez, comes on Monday” si tendríamos que traducir “El profesor de inglés”, aquí el contexto de la oración nos está indicando el género del sustantivo “teacher”. En inglés la terminación del sustantivo no nos va a indicar si es masculino o femenino si va a tener un sufijo inflexional para indicarnos que está en plural (s,es,ies); si tiene un plural “regular”. En inglés la mayoría de los sustantivos son para masculino y femenino por lo tanto debemos fijarnos en el contexto para determinar su género. A9: eso quiere decir que debemos buscar en el contexto si están hablando de un hombre o de una mujer. L.R: sí, pero no solamente de personas; cualquier sustantivo que se refiera a masculino o femenino. Antes de realizar los ejercicios, vamos con la concordancia,
gramatical entre el castellano y el inglés, semejanzas y diferencias.
Explicación sobre la importancia del contexto para determinar el género de los sustantivos en inglés. Explicación sobre la importancia del sustantivo para determinar el número del sustantivo en inglés. Explicación de la concordancia gramatical por medio de ejemplos. Nuevo ejemplo para comprobación de comprensión de explicación. Comentario sobre la importancia
la cual es un aspecto importante cuando hablamos de género y número ¿Saben a qué se refiere esto? Varios responden: no. L.R: Bueno, vamos a leer. A12: yo leo. Después de leer, comenté que en castellano, el sustantivo si está acompañado por artículos o adjetivos debe concordar en género y número, y lo ejemplifiqué: “El edificio nuevo”. L.R: ¿Cuál es el género de la palabra “edificio”. Varios participantes respondieron: Masculino. L.R: Bien, ¿Está en singular o plural? Varios participantes respondieron: singular. L.R: Correcto. Entonces el artículo y el adjetivo deben ser de género: masculino y su número: singular. ¿Entendieron? Todos respondieron que sí. L.R: Otro ejemplo: “Las casas nuevas”. ¿Cuál es el género y número del artículo, sustantivo y adjetivo? Varios respondieron: género: femenino y número: plural. L.R: Muy bien, pero en inglés, como dije anteriormente, el sustantivo y a veces el contexto, me darán el género y el número. Estoy adelantando un poco los artículos y adjetivos que los estudiaremos luego, pero quiero que vayan tomando conciencia de la importancia del sustantivo para la concordancia. Porque en inglés el artículo definido es “the” (el, la, los, las) tanto para singular, plural, masculino y femenino. Y el adjetivo es invariable, ejemplo “new” puede significar: nuevo, nueva, nuevos, nuevas. En la próxima sesión vamos a estudiar el adjetivo y el artículo. Así vamos a retomar la concordancia. Una recomendación importante para que ustedes afiancen todo lo que veamos es leer ya sea textos de su especialidad, el periódico, revistas, artículos de Internet, etc. porque los idiomas tienen muchas reglas, especialmente el castellano, y con las lecturas nos iremos familiarizando y archivando en nuestra memoria la mayoría de las reglas y estructuras. Les indiqué que realizaran los ejercicios en castellano para determinar el género y número del sustantivo e identificaran sustantivos concretos y abstractos. Luego hicieron ejercicios con oraciones en inglés. No tuvieron muchos errores en las oraciones en castellano, pero en inglés se les presentó un poco de dificultad en la concordancia debido a las
de la concordancia. Recomendación de leer en ambos idiomas para afianzar lo estudiado. Realización de ejercicios en castellano e inglés sobre género y número.
Presentación de dificultad en inglés debido a la diferencia en la concordancia entre el castellano e inglés. Inicio y pautas para la segmentación de
oraciones en castellano. Indagación sobre el sujeto tácito. Aclaratoria sobre la omisión del sujeto en
castellano e inglés.
diferencias entre castellano e inglés, ya que en inglés los determinadores y adjetivos son invariables, su forma es igual tanto para masculino como femenino, singular y plural. L.R: Hoy también vamos a iniciar con segmentación de oraciones. Lo vamos a trabajar de manera sencilla con oraciones en castellano. ¿Qué vamos a hacer con las oraciones? La vamos a dividir en sus dos componentes principales: el Sintagma Nomina /Frase nominal (sujeto) entre paréntesis y el Sintagma Verbal (predicado) entre corchetes. El sintagma nominal llega hasta donde esta el verbo principal de la oración. Les escribí unas oraciones en el pizarrón, luego hicieron la segmentación, pero tenían muchas dudas al principio. Les aclaré en la oración: “El extraño caminar de esos animales asustó a los pequeños”. Que “caminar” era un verbo, pero que tenía un artículo y un adjetivo por lo tanto era un verbo substantivado: “El caminar”. Les comenté que en las oraciones había sustantivos tanto en el sintagma nominal como en el sintagma verbal. Varios comentaron que creían que los sustantivos eran solamente el sujeto de la oración. L.R: A medida que vayamos estudiando los otros elementos vamos a ver también su ubicación en la oración. Fíjense en la siguiente oración: “Nunca he comprendido el errar de los vagabundos”. Comienza con un adverbio y hay un sujeto tácito, ¿Cuál es?, no responden. Les indiqué que vieran el verbo y de acuerdo con la conjugación dijeran en que persona estaba conjugado: 1°, 2° ó 3° persona del singular o plural: yo, tú, él... Varios respondieron: “yo”. L.R: es decir 1° persona del singular. Esto no existe en inglés, cuando ustedes lean contextos en inglés siempre habrá un sujeto el cual ustedes deberán concordar con los artículos y adjetivos, además de conjugar el verbo de acuerdo con ese sujeto. Si no tiene sujeto es un imperativo, ejemplo: “sit down”. Si el sujeto, que está acompañado por un verbo, no se traduce esta bien porque el verbo me lo está indicando, ejemplo: Ellos vinieron al laboratorio / Vinieron al laboratorio. Entonces el verbo esta conjugado en tercera persona del plural, A7: si en lugar de:
Confusión con respecto a la segmentación del sintagma nominal. Invitación a hacer análisis razonados antes de resolver o responder un ejercicio. Invitación a la práctica constante para la internalización y extrapolación de estas nociones en nuevas situaciones. Asignación: lectura del adjetivo y realización de los ejercicios de los determinadores.
“vinieron” fuese “vine” sería “yo”. L.R. correcto. En la oración: “El mal que tenía Antonia era un misterio para los doctores”. Algunos participantes tuvieron confusión con respecto a donde terminaba el sintagma nominal ya que algunos creían que el sintagma nominal era “el mal” y otros “el mal que tenía Antonia”. Pregunté cual era el verbo principal de la oración: unos dijeron: “tenía” y otros “era”. Les indiqué que en la oración había un pronombre relativo: “que” y por lo tanto“que tenía Antonia” era una cláusula que estaba como un post modificador porque la palabra “mal” era el núcleo del sintagma nominal, y que el núcleo del sintagma verbal comenzaba con el verbo “era”. L.R: Esto que estamos realizando es a manera de reflexión, que ustedes mismos piensen, analicen y de sus respuestas y el “porqué” de sus respuestas. Ustedes tienen que analizar el lenguaje y eso les va a ayudar a internalizar las reglas gramaticales para que las puedan usar cuando las necesiten, ya sea en una traducción en inglés, cuando estén respondiendo preguntas de comprensión lectora o realizando un resumen. Ustedes deben analizar y razonar cuando realicen sus ejercicios de traducción y comprensión lectora para que lo que traduzcan o respondan, tenga sentido, lógica y coherencia. Nosotros por ejemplo leemos el concepto: “el sujeto es el que realiza la acción del verbo”, pero usted lo entenderá e internalizará solamente cuando lo ponga en práctica. Seguiremos segmentando oraciones en las siguientes sesiones. Lean en el material de apoyo sobre esto y en la guía revisen los verbos y sus conjugaciones. También Lean el material del adjetivo y traigan hecho los ejercicios de los artículos.
CUARTA SESIÓN DE OBSERVACIÓN – DIARIO DE CAMPO 28-10-2002 Asignatura: Inglés Técnico, I semestre de la especialidad Química. Grupo participante: quince (15) alumnos y alumnas cursantes de la asignatura. Lugar: Aula 3 (Instituto Universitario de Tecnología de Valencia, La Manguita). Técnica Utilizada: Observación participante. Lapso de tiempo de la observación/Hora: Una hora y media (1 ½): 9:30-11:00 a.m. Recursos tecnológicos utilizados (auxiliares de la observación): grabadora. Fuente de datos: Lisbeth Ramírez y Yesenia Salazar. Fuente de análisis del registro y de las categorías: Msc. Miryelis Rojas y Lic. Lisbeth Ramírez
REGISTRO DESCRIPTIVO CATEGORÍAS Iniciamos la sesión chequeando los ejercicios de los artículos. La mayoría de los participantes los trajo hecho y aclaré algunas dudas. Comenzamos a estudiar el adjetivo. Un participante leyó el concepto y los ejemplos. Luego pregunté: ¿Cuál es la ubicación del adjetivo en castellano? Algunos respondieron que se ubicaba antes del sustantivo y otros respondieron que después del sustantivo. Les dije que todos tenían razón, eso dependía del contexto, pero que usualmente iba después del sustantivo. Les indiqué que leeríamos en la guía los casos específicos sobre la ubicación del adjetivo en castellano. Un participante leyó y fuimos revisando estos casos. Después de revisar la ubicación del adjetivo les expliqué que en inglés éste iba antes del sustantivo. Por esta razón a veces tendían a confundirse cuando leían ya que lo hacían en el orden incorrecto, de forma lineal como en castellano. Les di un ejemplo: “An external electrical adapter”. Les indiqué que lo leyeran y tradujeran. Algunos que intentaron leerlo desde la primera palabra del sintagma/frase, no le encontraron sentido. Yo les indiqué que primero identificaran la función de cada palabra y lo que significaba. Varios acertaron el significado de las palabras ya que eran “cognados” (palabras que en inglés y castellano se parecen en su forma ortográfica y significado), algunos verificaron en el diccionario su función. A1: An artículo indeterminado y significa: un, una; External: adjetivo y significa: externo; Electrical: adjetivo y
Revisión de los ejercicios de los artículos. Iniciación del estudio del adjetivo.
Cuestionamiento sobre la ubicación del adjetivo de una oración en castellano.
Aclaratoria sobre la ubicación del adjetivo. Explicación sobre la ubicación del adjetivo en las oraciones en inglés.
Ejemplo de un sintagma/frase nominal en inglés para explicar el orden de la lectura. Intento infructuoso de leerla y traducirla. Identificación de los elementos del sintagma/frase nominal. Pautas para la
significa: eléctrico y Adapter: sustantivo y significa: adaptador. A pesar de que todas las palabras eran cognados, les costó traducir el sintagma/frase al inicio. Después de chequear el significado y función de cada palabra, les expliqué el porqué no le encontraron sentido. Los sintagmas nominales / frases nominales en inglés se leen de derecha a izquierda, es decir partiendo del sustantivo núcleo y luego a su(s) modificador(es) que está(n) al inicio. Excepto cuando tenga un determinador, se parte de allí luego se va al sustantivo núcleo y después con el o los modificadores. Una vez que se identifican las palabras que conforman el sintagma/frase nominal se puede saber como se lee dicho sintagma/frase nominal: “An (1) external(4) electrical(3) adapter”(2). L.R: Partimos desde el determinador, en este caso es un artículo indeterminado (1), luego vamos al sustantivo núcleo (2) y después leemos el o los premodificadores que son los adjetivos (3 y 4). Les pedí que lo tradujeran siguiendo el orden diagramado. Cuatro participantes tradujeron en conjunto: “Un adaptador eléctrico externo”. A14: Ah, ahora sí. Luego les enfaticé lo de la concordancia. L.R: El sustantivo debe concordar en género y número con el artículo y los adjetivos. Les pregunté ¿A qué nos referimos con el género? Varios respondieron: si es masculino o femenino, ¿Y al número? Varios respondieron: si es singular o plural. L.R: Bien. El sustantivo “adaptador” ¿Es masculino o femenino? Varios participantes respondieron: Masculino. Por lo tanto el artículo indefinido se traduce: “un”, y los adjetivos “externo” y “eléctrico”. Varios respondieron: masculino, singular. L.R: vamos con otro ejemplo para practicar: “A present clear interesting topic”. Tradúzcanlo. Varios respondieron: Un tópico interesante, claro, presente. L.R: ¿Todos están de acuerdo con esa traducción? Respondieron que sí. L.R: leyeron en el orden correcto, pero no chequearon el significado de “present” y a pesar de no estar la
lectura/interpretación de los sintagmas/frases nominales en inglés (diagrama en el pizarrón).
Retoma de la “concordancia”. Otro ejemplo para practicar lectura-traducción.
Lectura del sintagma/frase nominal. Otra lectura del sintagma/frase nominal, tomando en cuenta las observaciones de la profesora. Aclaratoria a la pregunta si siempre se debía leer en ese orden. Realización de ejercicios en parejas.
conjunción “y” podían colocarla en la traducción. L.R: ¿Alguien buscó el significado de “present”? A1: sí, significa: actual. L.R: es un falso “cognado”, se parece en la forma ortográfica, pero no en el significado. Les comenté que la palabra “Topic”, también se podría traducir como“Tema”. L.R: Vuelvan a leer la traducción. Varios participantes tradujeron: Un tema interesante, claro y actual. L.R: ¿Así lo hicieron todos? Respondieron que sí. L.R: ¿Vieron en el orden que deben leer en inglés? Respondieron que sí. L.R: No es que los angloparlantes o los hispanohablantes leamos al revés, simplemente que nosotros tenemos un orden establecido en castellano y ellos tienen otro orden en inglés. A3: ¿Siempre vamos a leer en ese orden? L.R: casi siempre, vamos a ver otros ejemplos en que si vamos a leer siguiendo el orden en castellano u alternando el orden de algunos modificadores. Ahora les voy a copiar otros ejemplos en el pizarrón para que practiquen. Pueden trabajar en parejas para que realicen más rápido. Tuvieron algunas dudas en cuanto a darle sentido a algunas palabras, pero ellos mismos encontraban las respuestas. L.R: En la siguiente sesión vamos a estudiar el adverbio.
Asignación de los adverbios para la próxima clase.
QUINTA SESIÓN DE OBSERVACIÓN – DIARIO DE CAMPO 4-11-2002 Asignatura: Inglés Técnico, I semestre de la especialidad Química. Grupo participante: catorce (14) alumnos y alumnas cursantes de la asignatura. Lugar: Aula 3 (Instituto Universitario de Tecnología de Valencia, La Manguita). Técnica Utilizada: Observación participante. Lapso de tiempo de la observación/Hora: Una hora y media (1 ½): 9:30-11:00 a.m. Recursos tecnológicos utilizados (auxiliares de la observación): grabadora. Fuente de datos: Lisbeth Ramírez y Miryelis Rojas. Fuente de análisis del registro y de las categorías: Msc. Miryelis Rojas y Lic. Lisbeth Ramírez
REGISTRO DESCRIPTIVO CATEGORÍAS
L.R: vamos a trabajar con otro modificador: el adverbio. Pedí a un voluntario que leyera el concepto y los ejemplos. Luego de chequear el concepto y los ejemplos les indiqué que realizaran los ejercicios. Les expliqué el ejercicio: aquí van a practicar no sólo el adverbio, sino también el adjetivo el cual ya fue estudiado, primero vamos a realizar unos ejercicios en castellano y luego en inglés. L.R: Vean la palabra que está subrayada y van a determinar de acuerdo con su función (adjetivo, adverbio) a que palabra esta modificando en la oración. Es importante que observen la ubicación de estos adjetivos o adverbios dentro de la oración. Vean otra vez los ejemplos, allí se especifica cuando la palabra que está subrayada modifica a un sustantivo, a un verbo o a un adverbio. Después de terminar el ejercicio en castellano se corrigió. L.R: No tuvieron mucha dificultad con los adjetivos, pero si con los adverbios. Luego hicimos ejercicios con oraciones en inglés. Pedí que alguien diera la respuesta del primer ejercicio: a) “This is a highly productive resource”. L.R: ¿La palabra “highly” está modificando a? A10: “recurso”. L.R: No. ¿Por qué? A14: yo creo que está modificando a la palabra “productive”. L.R: ¿Por qué? A13: porque “highly” es un adverbio y no puede modificar a un sustantivo. Él está modificando al adjetivo “productive”. L.R: correcto, acabamos de hacer un ejercicio parecido en castellano. Recuerden que un adverbio modifica esencialmente a un verbo, pero también a un adjetivo o a un mismo adverbio. L.R: Vamos con la oración b): “He almost always comes to the laboratory”. A6: “almost” modifica a “comes”. L.R: ¿Están de acuerdo con su respuesta? Dudan en responder. L.R: Vamos a chequear la
Estudio del adverbio y repaso del adjetivo. Realización de ejercicios en castellano y luego en inglés.
Dificultad con los ejercicios de los adverbios.
Repaso sobre la función el adverbio.
función y significado de “almost”, “always” y “comes”. A5: “comes” es un verbo que significa: venir. Algunos dijeron que “always” significaba: siempre. L.R: ¿Y su función? No responden. L.R: ¿Recuerdan los adverbios de frecuencia?: “always”, “never”, “sometimes”, “often”... Varios comentan: ¡Ah si!: siempre, a veces, nunca... A5: el diccionario indica que es un adverbio y que significa “casi”. L.R: ¿Entonces “almost” está modificando a? Varios respondieron: “always”. L.R: correcto. A1: entonces “almost” es un adverbio que está modificando al adverbio “always”. L.R: sí. Le pedí a otro participante que leyera la siguiente oración. Continuaron haciendo los ejercicios, tuvieron algunas dudas por falta de conocimiento de algunas palabras, pero ya demostraban más dominio en cuanto a la identificación de adjetivos y adverbios y a que palabra estaban modificando. Luego tradujeron las oraciones. Fallaron un poco en la traducción de los sintagmas/frases nominales que contenían adverbios y adjetivos como modificadores y en la identificación de que palabra estaba modifican do el adverbio. Los errores se debían a que se les olvidaba que el adverbio modificaba no sólo al verbo, sino a un adjetivo o a otro adverbio. Les asigné que leyeran la clasificación de los adverbios (de modo, tiempo, lugar...) y revisarán de que tipo eran todos estos adverbios con la finalidad de que reforzarán los ejercicios. También les recalqué que lo más importante era que los identificaran en los contextos que fuesen a leer, para que los tradujeran correctamente. L.R: Ahora vamos a seguir practicando segmentación. Les escribí las oraciones en el pizarrón. Recuerden el sintagma nominal entre paréntesis y sintagma verbal entre corchetes. Tomen en cuenta que los elementos que conforman el sintagma/frase nominal son: Determinadores, adverbios, adjetivos y sustantivos: 1ra. Oración: La segmentaron de la siguiente forma: (This Antarctic ozone depletion area) [is very large]. Pregunté si todos estaban de acuerdo, y dijeron que sí. Segmentaron la 2da. Oración: (The record area of Antarctic ozone depletion) [was set in September]. L.R: Recuerden que el sintagma nominal (sujeto) llega hasta donde comienza el sintagma verbal (predicado). ¿Cuántos sintagmas/frases nominales se encuentran en esta oración? A5: dos. A2: tres. L.R: Vamos a analizar los elementos y determinar cuantos sintagmas/frases nominales hay. Revisemos: The record area, y la palabra núcleo es “area”
Fallas al traducir y debido al poco dominio de la función del adverbio y el adjetivo dentro del sintagma/frase nominal y por falta de léxico. Asignación de lectura del adverbio función y clasificación para reforzar los ejercicios.
Continuación de ejercicios de segmentación. Reforzamiento sobre la segmentación y sobre los elementos que componen el sintagma/frase nominal.
Indagación sobre el número sintagmas/frases nominales en una oración del ejercicio y análisis de los elementos para determinar que son tres los sintagmas/frases nominales.
la cual tiene un premodificador (adjetivo) y está seguida por un grupo preposicional, que es un post modificador, of Antarctic ozone depletion, es un grupo preposicional porque está encabezado por la preposición of, al igual que in September es un grupo preposicional precedido por la preposición “in”. Entonces son tres. Ahora vamos a traducir la oración. A14: El récord del área, no, no...El área récord de la Antártida... L.R: recuerden que cuando se lee un sintagma/frase nominal debemos comenzar a leer desde el determinador, luego vamos al sustantivo núcleo y después a los modificadores. Entonces quedaría, varios leyeron: “El área récord de agotamiento de ozono en la Antártida, hicieron pausa, les ayudé: fue establecida, continuaron: en septiembre. L.R: Ahora vean ¿Cuántas preposiciones hay en la traducción? La mayoría respondió que eran dos. L.R: veamos los elementos de la oración (los escribí en el pizarrón y ellos iban diciendo conjuntamente comigo): “el” es un artículo determinado; “área” es un sustantivo; “récord” es un sustantivo adjetivado; “de” es una preposición; “agotamiento” es un sustantivo; “de” es preposición; “ozono” es un sustantivo, “en” es una preposición; “la” otro artículo; “Antártida” es un sustantivo; “fue establecida” es el verbo principal; “en” es otra preposición y “septiembre” un sustantivo. En la oración en inglés hay dos: “of” e “in”, pero cuando hicimos la traducción se colocaron otras, eso es porque cuando se traducen los sintagmas/frases nominales debemos usar artículos, preposiciones y a veces hasta verbos para poder darle sentido y redactarlos bien. Ustedes deben ser muy hábiles en el uso de los elementos de la oración. ¿Cuál es el sintagma nominal de la oración N° 3?: “The ozone layer averages approximately 300 Dobson units”. A10: “The ozone layer averages”. A2: no, “The ozone layer”. A6: “The ozone layer averages”. L.R: bueno ¿Cuál de las dos respuestas es correcta? Varios respondieron: “The ozone layer”. L.R: ¿Y cuál es el verbo? A3: “averages”. L.R: Correcto. El verbo tiene “s”, está conjugado en presente, tercera persona del singular. A4: ¿Cómo se leería el sintagma/frase nominal?: “300 Dobson units”. Les recordé cuales eran los determinadores del sintagma/frase nominal y les pregunté dentro de cuales estaba “300”. Después de chequear en el material de apoyo, determinaron que era un cuantificador. L.R: El primer sintagma/frase nominal que conseguimos en la segunda oración es: “the ozone layer” y dentro del
Duda en cuanto al sintagma nominal de la siguiente oración debido al desconocimiento del verbo. Recordatorio para la identificación de los verbos en presente, tercera persona del singular. Duda en cuanto a la lectura de un sintagma nominal determinado por un cuantificador. Observación de como debe leer.
sintagma verbal conseguimos el que leímos hace un momento. Pedí a A9: que hiciera la traducción completa: “La capa de ozono aproximadamente... L.R: No. Traduce primero el verbo y luego el adverbio”. A9: “La capa de ozono tiene un average de aproximadamente 300 unidades Dobson”. L.R: Bien, indiquen el sintagma nominal de la siguiente oración. A7: “The amount of ozone in the ozone hole”. L.R: Correcto. En el sintagma nominal (sujeto) se encuentran varios sintagmas/frases nominales. ¿Cuáles son? Varios responden: “the amount”, “of ozone”, “in the ozone hole” L.R: ¿Cómo sabemos que estos son Sintagmas / frases nominales? A2: Al primero le antecede un artículo, al segundo una preposición y al tercero otra preposición. L.R: muy bien, le pregunté a A6: ¿Cuál de estos sintagmas nominales tiene modificador/es? A6: el tercero. L.R: ¿Cuál es el/los modificador/es? En el sintagma nominal “in the ozone “layer” el modificador es “ozone”. L.R: correcto. Ahora lee la traducción. Chequea en su diccionario y luego hace la traducción: A6 “La cantidad de ozono en el hueco de ozono es de aproximadamente 100 unidades Dobson”. L.R: muy bien, en la oración N° 4, ¿Cuál es el sintagma nominal (sujeto)? Varios respondieron: (“The lightly decreased size of the ozone hole from last year”), pero otros respondieron (“The lightly”). L.R: recuerden que el participio pasado “ed”, no sólo forma verbos en pasado simple, sino que también adjetivos. Además recuerden que el sufijo “ly”, que equivale a “mente”, forma adverbios. Entonces, ¿Qué nos indica que el sintagma nominal (sujeto) llega hasta allí? Varios respondieron: el verbo. L.R: Correcto, el verbo principal. Ahora vamos a leer el sintagma nominal (sujeto). A9: tiene bastantes palabras, es muy largo. L.R: sí, porque como podrán ver el núcleo de ese sintagma nominal (sujeto) tiene pre y post modificadores, primero debemos identificar el núcleo para saber de donde vamos a partir para realizar la traducción. Recuerden que el núcleo es un sustantivo y es la palabra más importante. Si yo elimino las demás y solamente dejo al núcleo la oración seguirá teniendo sentido. ¿Cuál es el sustantivo núcleo? Algunos respondieron: “hole”, otros “year” y “size”. L.R: bueno, probemos con “hole”: El hueco no es un indicativo de la recuperación de los niveles de ozono en la Antártida. Ahora vamos con “year”: El año nos es un indicativo... y por último nos queda “size”: El tamaño no es un indicativo... ¿Cuál de ellas es el sustantivo núcleo? Casi
Indagación sobre los indicios para identificar un sintagma / frase nominal.
Indagación sobre cual de los sintagmas / frases nominales de la oración vista tenía modificador(es).
Indagación sobre hasta donde llega el sintagma nominal sujeto. Comentario sobre lo largo del sintagma/frase nominal y explicación del porqué es extenso. Indagación sobre el sustantivo núcleo de la oración. Dudas y aclaratoria con respecto al sustantivo-núcleo de una oración.
todos respondieron: size (sólo cuatro dudaron). Les aclaré que el primer sustantivo que encontremos va a ser el sustantivo-núcleo lo que le siga hasta el sintagma verbal serán post modificadores. L.R: Veamos la función gramatical de las tres palabras que anteceden al núcleo: Varios respondieron, algunos chequearon en el diccionario “lightly,”. “The”: artículo indefinido, “lightly” adverbio; “decreased”: adjetivo. L,R: ahora vean: al núcleo le siguen dos post modificadores ambos están precedidos por preposiciones ¿Cuáles son?: “of ozone hole” y “from last year”. L.R: muy bien. Antes de leer la oración completa vamos a identificar los sintagmas/frases nominales que se encuentran en el sintagma verbal. Varios participantes: “An indication”; “Of the recovery”; “Of Antarctic ozone levels”. L.R: ¿Qué palabras preceden a esos sintagmas nominales? Varios participantes respondieron: artículos y preposiciones. L.R: Muy bien, vamos a leerla completa. Primero chequearon en su diccionario y después le indiqué al participante A8 que lo hiciera. A8: “El tamaño ligeramente decrecido del hueco de ozono desde el año pasado no es un indicativo de la recuperación de los niveles de ozono en la Antártida”. L.R: está bien, pero ahora quiero que mejoren la redacción de la primera parte. ¿El tamaño de qué? A5: el tamaño del hueco de ozono. L.R: léela completa. A.5: “El tamaño del hueco de ozono disminuido ligeramente desde el año pasado no es un indicativo de la recuperación de los niveles de ozono en la Antártida. L.R: está mejor, pero léanla en voz alta para que se den cuenta que falta algo en la redacción que ha pesar de no estar en la oración en inglés original, nosotros debemos colocárselo para que quede bien redactada en castellano. A1: voy a leerla: “El tamaño del hueco de ozono que ha disminuido ligeramente desde el año pasado, no es un indicativo de la recuperación de los niveles de ozono en la Antártica”. L.R: así está mejor. A3: pero en este caso partimos del núcleo y no seguimos con los adjetivos que estaban antes del núcleo. L.R: es verdad, en este caso se dieron cuenta que la primera traducción que realizaron no sonaba muy bien por eso le indiqué que la mejoraran, pero la mayoría las veces se va a realizar como es usual, vamos a partir del determinador, luego vamos al sustantivo-núcleo y después vamos con los premodificadores. Fíjense también que en este caso teníamos tanto pre como post modificadores y
Identificación de los sintagmas/frases nominales del sintagma / frase verbal.
Traducción de oraciones.
Petición para mejorar redacción de las oraciones.
Duda y explicación del porqué se hizo de ese modo la traducción.
Importancia de la práctica para mejorar redacción.
Análisis graficado de como se hizo la traducción.
allí hay que ver como queda mejor redactada la oración, si partiendo del núcleo y luego los premodificadores o si partiendo del núcleo y luego al post modificador y después al premodificador. Ha medida que vayan practicando se volverán más diestros en la redacción. Analicemos detalladamente como hicimos la traducción del sintagma nominal (sujeto), voy a graficarlo: “The lightly decreased size of the ozone hole from last year...” 1 5 4 2 G.P 3 G.P 6 Ven como la lectura en inglés no se puede hacer en forma “lineal” como en castellano. Varios manifestaron haber entendido esto. Tenemos este orden: determinador+premodificador+premodificador+sustantivo-núcleo+ +postmodificador+postmodificador. Partimos del determinador luego fuimos al sustantivo núcleo y después al primer postmodificador, después a los premodificadores y finalmente al otro postmodificador. Este sustantivo núcleo está seguido de un post modificador “of the ozone “hole” que debería ser leída después de los premodificadores: determinador + núcleo + premodificador(es) + post modificador(es), pero en este caso la redacción sonaba más armoniosa del modo que lo hicimos. Hicieron bien el resto de la segmentación, ayudó que los verbos de los ejercicios ya los habían estudiado en la clase de inglés por lo tanto pudieron identificarlos dentro de la oración para realizar la segmentación. Sólo un poco de problemas cuando el sustantivo–núcleo tenía premodificadores y postmodificadores. Estudien los pronombres y preposiciones para la próxima sesión.
Explicación oral de como debe leerse el sintagma / frase nominal.
Asignación: pronombres y preposiciones.
SEXTA SESIÓN DE OBSERVACIÓN – DIARIO DE CAMPO 11-11-2002 Asignatura: Inglés Técnico, I semestre de la especialidad Química. Grupo participante: quince (14) alumnos y alumnas cursantes de la asignatura Lugar: Aula 3 (Instituto Universitario de Tecnología de Valencia, La Manguita) Técnica Utilizada: Observación participante. Lapso de tiempo de la observación/Hora: Una hora y media (1 ½): 9:30-11:00 a.m. Recursos tecnológicos utilizados (auxiliares de la observación): grabadora. Fuente de datos: Lisbeth Ramírez y Yesenia Salazar. Fuente de análisis del registro y de las categorías: Msc. Miryelis Rojas y Lic. Lisbeth Ramírez
REGISTRO DESCRIPTIVO CATEGORÍAS
L.R: Hoy vamos a trabajar con el pronombre y las preposiciones. Le pedí a un participante que leyera el concepto y los ejemplos que aparecían en la guía. Luego otro participante leyó la clasificación de los pronombres. Con respecto a los pronombres personales, la mayoría de los participantes comentó que sólo conocían algunos pronombres personales y de algunas formas de las demás clasificaciones. Les comenté que allí tenían un cuadro con todos los pronombres personales clasificados en primera, segunda y tercera persona del singular y plural y que había varios ejemplos y ejercicios para reforzarlos. L.R: Vamos a realizar los ejercicios primero con oraciones en castellano y luego con oraciones en inglés. Allí vamos a identificar los pronombre y cuales son los nombres / sustantivos u oraciones que sustituyen, también vamos a identificar si es en primera, segunda o tercera persona del singular o plural. En inglés también existen estos pronombres, pero como han visto hay más diversidad en castellano por lo tanto es importante que se familiaricen con ellos para identificarlos y hacer las traducciones de inglés a castellano correctamente. También es importante que sepan a que se refieren o sustituyen en dicha lectura. Ya verán cuando leamos o hagamos traducciones de oraciones de inglés al castellano para que se den cuenta del uso y ubicación de los pronombres en castellano e inglés. Tanto en castellano como en inglés el uso es igual, pero la ubicación difiere en algunos casos. También es
Estudio de los pronombres.
Manifestación de los participantes sobre desconocimiento de algunos de los pronombres. Realización de ejercicios sobre los pronombres en castellano e inglés.
Importancia de reconocerlos y hacer las traducciones correctamente.
Dificultad en el reconocimiento de ciertos pronombres en castellano.
importante tomar en cuenta que algunos pronombres en inglés se usan tanto para masculino como para femenino, ejemplo: “we” (nosotros/as). Comenzamos a revisar los ejercicios sobre los pronombres personales. Allí debían identificar el pronombre e indicar que sustituían o a que se referían. Cuando realizaron los ejercicios en castellano a la mayoría se les dificultó reconocer ciertos pronombres como: te, sí, lo, le… Luego escribí en el pizarrón unas oraciones en inglés para practicar los pronombres. Pedí que alguien indicara cual era el pronombre y a que se refería dicho pronombre: a) “People are worried about the environment and cars are the main source of pollution in cities. That’s why car manufacturers are testing other less polluting sources of energy in order to make a cleaner car for the future”. A8: “That’s” es el pronombre. L.R: Bien, pero sin el verbo “is” que está contractado. ¿Y a qué se refiere ese “that”? A8: todo lo anterior. A12: yo creo que es “Cars are the main source of pollution in cities”. L.R: Hagamos la traducción para ver si es todo lo anterior o una parte. A9: ¿Qué significa “pollution”? L.R: es un cognado: polución (contaminación). A1: “Las personas están preocupadas por el ambiente y los carros son la principal fuente de contaminación en las ciudades”. Hace pausa y yo continuo. L.R: “Eso es el porqué muchos fabricantes están probando otras fuentes de energía para hacer un carro más limpio en el futuro”. ¿Quedó más claro a lo que se refería “that” (eso)? Respondieron que sí. Todos quedaron de acuerdo con que se refería a todo lo anterior. L.R: Recuerden que cuando vayan a traducir un pronombre demostrativo deben fijarse bien a que sustituye o se refiere porque en inglés ellos tienen una sola forma para el masculino y femenino singular: That: eso (neutro), ese, esa / aquello (neutro) / aquel / aquella, así como para masculino y femenino plural: “Those”: esos, esas /aquellos / aquellas. Vamos con la segunda oración: b) “Alcohol (etanol) obtained from sugar cane, beetroot and even wine is one alternative. It’s
Realización de ejercicios sobre pronombres en inglés. Aclaratoria sobre los pronombres demostrativos en inglés.
Lectura para verificar la respuesta correcta.
Explicación sobre la importancia de identificar los pronombres y saber a que se refieren. Estudio de las preposiciones. Importancia de reconocer las preposiciones
cleaner than petrol but it damages the plastic parts of the engine.” A6: “it” es el pronombre y se refiere a “wine”. Varios le responden que no. Les indiqué leer primero para confirmar si el pronombre personal “it” se refería a “wine”: varios leyeron: “El alcohol (etanol) obtenido de la caña de azúcar, remolacha (los ayudé con sugar cane y beetroot) e inclusive del vino es una alternativa. (Él) es más limpio que la gasolina, pero daña las partes plásticas del motor. L.R: Entonces “it” ¿se refiere a “wine” o a otra palabra? Todos respondieron: “alcohol”. L.R: muy bien. ¿Quedó claro? Respondieron que sí. L.R: Cuando lean en inglés deben estar pendientes con los pronombres y a lo que sustituyen o se refieren ya que de no ser así tergiversarían el contenido del texto. Continuaron realizando los ejercicios, pero tuvieron que releer en varias ocasiones para ubicar algunos pronombres y a lo que se referían o sustituían. L.R: ahora vamos con las preposiciones. Estas palabras siempre las conseguimos en los contextos que leemos. Ellas son fáciles de identificar porque la mayoría son cortas. Ellas son importantes dentro de los contextos porque anteceden a los grupos preposicionales: “in the new laboratory”, por lo tanto nos ayudan a identificar sintagmas/frases nominales. Aquí tienen una lista de preposiciones y se específica el uso de cada una de ellas. Cuando estén leyendo o hagan una traducción y tengan duda acerca de como traducir una determinada preposición les será de utilidad. Las preposiciones tienen su función específica por lo tanto no debemos usarlas indiscriminadamente. Por ejemplo algunas personas tienden a usar la preposición “A” en vez de “Con” en la expresión “de acuerdo con”, y así como este caso hay varios. Bien, vamos a leer el concepto de “preposición”. Una participante se ofreció voluntariamente para leer. Luego los participantes revisaron varias oraciones con diferentes preposiciones y se dieron cuenta como algunas de ellas no son usadas correctamente en los contextos y el porqué de la importancia de saber su uso. Después de leer realizaron los
Realización de ejercicios tanto en castellano como en inglés. Asignación de lectura para identificar y clasificar todos los elementos de la oración estudiados.
Ubicación de las respuestas (utilización de las técnicas de “skimming” y “scanning”).
Indicación de práctica constante para mejorar fallas. Asignación: segmentación de oraciones.
ejercicios, los cuales consistían en llenar espacios en blanco con preposiciones, primero realizaron unos ejercicios con oraciones en castellano y luego con oraciones en inglés. Cometieron algunos errores, pero se autocorrigieron. Después de esto los organicé en parejas y les asigné una lectura en donde identificarían y clasificarían todos los elementos ya estudiados: sustantivos, adjetivos, pronombres... Los identificaron y clasificaron casi todos. Los ayudé con algunas palabras con las que tenían dudas. También responderían preguntas del texto en forma escrita. Les indiqué que primero leyeran todo el texto (skimming) y después ubicaran las respuestas dentro del contexto (scanning), antes les expliqué el significado de estos términos. Consiguieron todas las respuestas sin mucha dificultad, pero presentaron fallas para expresar y redactar correctamente dichas respuestas. Les indiqué que tenían que practicar bastante para superar estas dificultades. L.R: Repasen segmentación de oraciones para la próxima sesión.
SEPTIMA SESIÓN DE OBSERVACIÓN – DIARIO DE CAMPO 18-11-2002 Asignatura: Inglés Técnico, I semestre de la especialidad Química. Grupo participante: quince (15) alumnos y alumnas cursantes de la asignatura. Lugar: Aula 3 (Instituto Universitario de Tecnología de Valencia, La Manguita). Técnica Utilizada: Observación participante. Lapso de tiempo de la observación/Hora: Una hora y media (1 ½): 9:30-11:00 a.m. Recursos tecnológicos utilizados (auxiliares de la observación): grabadora. Fuente de datos: Lisbeth Ramírez y Miryelis Rojas. Fuente de análisis del registro y de las categorías: Msc. Miryelis Rojas y Lic. Lisbeth Ramírez
REGISTRO DESCRIPTIVO CATEGORÍAS
L.R: Hoy vamos a seguir trabajando con sintagma / frase nominal y sintagma/frase verbal. Entramos en la última fase del taller donde aplicaremos todo lo que hemos estudiado. Para iniciar, escriban esta oración y luego la traducen: “Other precipitation chemistry measurements are shown on the map”. A6: ¿Qué significa “shown” y “measurements”? L.R: verifiquen entre ustedes o busquen en el diccionario. A2: “shown” es un verbo y es el participio pasado de “show” y “measurements” significa: medidas. Les recordé que el sintagma nominal (sujeto) llega hasta donde comienza el sintagma verbal (predicado). A1: Ah, y debemos identificar el sustantivo-núcleo. L.R: sí, y ¿Cómo debemos leer?: parten del determinador, luego van al sustantivo núcleo y después se van para los modificadores y luego continúan leyendo a partir del sintagma verbal. Es importante que revisen la lista de los verbos para que los identifiquen rápido dentro de la oración o contexto. ¿Cuál es el sustantivo-núcleo de esta oración? Varios respondieron “measurements”. L.R: ¿Están de acuerdo? Todos respondieron que sí. A4: no tiene postmodificador. L.R: eso es correcto. Ella es el último sustantivo antes del
Continuación de segmentación de oraciones. Presentación de una oración en inglés que contiene varios premodificadores (adjetivos), un sustantivo núcleo y sintagma verbal para leerla.
Indicación, otra vez, de la ubicación, lectura y ubicación del sintagma nominal (sujeto) y el sintagma verbal (predicado).
Representación gráfica de como debe leerse la oración anterior.
Breve análisis contrastante entre la ubicación del adjetivo en inglés y
sintagma verbal (predicado). También vean que está en plural y esto nos indica que es un sustantivo. Recuerden que los adjetivos son invariables por lo tanto no cambian su forma. (Other precipitation chemistry measurements) [are shown on the map]. 1 4 3 2 5 6 Grafiqué la forma en que debían leer. A10: “Otras medidas químicas de precipitaciones son mostradas en el mapa”. L.R: muy bien. Luego de revisar esta oración, hice un breve análisis contrastante entre la ubicación del adjetivo (modificador) y sustantivo dentro de la oración en castellano e inglés. Esto lo hago a manera de recuento para que comparen los elementos de la oración en castellano e inglés y recuerden siempre muy bien cuales son las diferencias. En la similitudes no vamos a tener problemas ya que sólo lo que vamos hacer es una transferencia positiva de su lengua materna (L1) a otro idioma (L2). L.R: Vean con detenimiento la siguiente oración y fíjense en los elementos que la componen: (Closely related techniques with the research) [ are being studied now.] La primera parte que está entre paréntesis, es el sintagma/frase nominal (sujeto) y está conformado por los siguientes elementos (algunos me acompañan en las respuestas los demás permanecen callados pero muy concentrados): “closely”: adverbio; “related”: adjetivo; “techniques”: sustantivo; “with”: preposición; “the”: artículo definido y “research”: sustantivo. Lo que viene es el sintagma/frase verbal (predicado), el cual se encuentra entre corchetes. Él está
castellano. Explicación de los elementos que conforman la oración anterior. Importancia en discriminar los dos elementos principales de la oración (sintagma/frase nominal y sintagma/frase verbal) en un contexto.
Lectura del concepto de “sintagma nominal”. Indagación sobre el núcleo del sintagma verbal.
Explicación, otra vez, de varios aspectos importantes relacionados con el sintagma/frase nominal.
compuesto por un verbo el cual es el núcleo que al igual que el sintagma/frase nominal es la parte más importante: “are being studied”: verbo y “now”: adverbio. Ambos núcleos están en círculos. Ahora vamos a segmentar las oraciones, recuerden que esto nos va a ayudar a discriminar los dos elementos principales que componen la oración: sintagma nominal (sujeto) y sintagma verbal (predicado). Antes de realizar los ejercicios, quiero que alguien lea el concepto de sintagma nominal. A4: “El sintagma nominal es la parte de la oración que está conformado por un sustantivo / nombre o un pronombre. Ésta es la palabra más importante dentro del sintagma por lo tanto funciona como núcleo. El sustantivo núcleo puede ir acompañado de uno o varios modificadores y juntos forman un bloque (frase nominal)”. L.R: si el núcleo del sintagma nominal está conformado por un sustantivo entonces en el sintagma verbal ¿Cuál va a ser la palabra más importante? Todos respondieron: el verbo. L.R: muy bien, recuerden que el sintagma/frase nominal también puede tener tanto pre como post modificador(es). El sintagma nominal, el cual equivale a lo que conocemos como sujeto, lo van a demarcar entre paréntesis, el sintagma verbal, que viene a conformar el predicado, lo demarcaran entre corchetes, y los núcleos en un círculo. De acuerdo con esta demarcación el sintagma nominal va a llegar hasta donde esta el verbo principal de la oración, por lo tanto allí comienza el sintagma verbal. A1: ¿Por eso es que se lee de derecha a izquierda? Por eso es que el sintagma/frase nominal se lee de derecha a izquierda la mayoría de las veces porque partimos del sustantivo núcleo y luego a los adjetivos que se
Explicación, otra vez, sobre la ubicación del sintagma/frase nominal en la oración. Realización de ejercicios con algunas fallas, pero se autocorrigieron.
Próxima sesión: asignación de lectura para realizar un resumen.
encuentran antes del sustantivo. Si hay un determinador ya sea un artículo, un cuantificador, un adjetivo demostrativo, un adjetivo posesivo, parten de allí, luego van al sustantivo núcleo y luego leen los adjetivos que están antes de este sustantivo núcleo. A4: ¿Siempre los sintagmas nominales van a estar al principio de la oración? L.R: solamente el sintagma nominal sujeto. La ubicación del sintagma/frase nominal es la siguiente: sujeto: posición inicial, es decir, al comienzo de la oración. Y podría estar conformado por un determinador, un sustantivo-núcleo, premodifiador(es), y también podría tener post modificador(es). ¿Y hasta donde llega el sintagma/frase nominal? A2: llega hasta el verbo. L.R: el verbo principal. A13: ¿El sintagma verbal está dentro del sintagma nominal? L.R. No, no, uno o varios sintagmas/frases nominales si pueden estar dentro del sintagma/frase verbal. Revisemos en el material de apoyo las posiciones del sintagma/frase nominal dentro de la oración: al inicio de la oración como sujeto o puede estar en la frase/sintagma verbal (complemento), puede estar después de una preposición o dentro de una cláusula. Continuaron practicando con los siguientes ejercicios, tuvieron algunas dificultades las cuales fueron corregidas entre ellos mismos. L.R: Quiero que lean en la guía las instrucciones de como elaborar un resumen. Allí tienen un ejemplo, léanlo y realicen uno con la lectura que les estoy entregando. Me lo van a traer en una hoja aparte para la próxima sesión.
OCTAVA SESIÓN DE OBSERVACIÓN – DIARIO DE CAMPO 1-11-2002 Asignatura: Inglés Técnico, I semestre de la especialidad Química. Grupo participante: quince (15) alumnos y alumnas cursantes de la asignatura. Lugar: Aula 3 (Instituto Universitario de Tecnología de Valencia, La Manguita). Técnica Utilizada: Observación participante. Lapso de tiempo de la observación/Hora: Una hora y media (1 ½): 9:30-11:00 a.m. Recursos tecnológicos utilizados (auxiliares de la observación): grabadora. Fuente de datos: Lisbeth Ramírez, A.C, B.L, S.D. (alumnos) Fuente de análisis del registro y de las categorías: Msc. Miryelis Rojas y Lic. Lisbeth Ramírez
REGISTRO DESCRIPTIVO CATEGORÍAS
L.R: Antes de comenzar entréguenme su resumen. Sólo 10 participantes entregaron, los demás se excusaron por no haber cumplido con la asignación, pero les pedí que la entregaran antes o en la próxima sesión. Les enfaticé en la importancia que tenía el entregar esta asignación ya que serviría como instrumento de la evaluación cualitativa de su comprensión lectora en inglés. L.R: vamos a seguir revisando la ubicación y determinadores del sintagma/frase nominal dentro de la oración. Vamos a recordar las posiciones del sintagma/frase nominal: inicial (sujeto), después de una preposición (in, on, at...), dentro de las cláusulas relativas (that, wh) o dentro del sintagma/frase verbal. Sus determinadores son: A.14: Los artículos, los adjetivos posesivos, los cuantificadores y los adjetivos demostrativos. Escribí unas oraciones en el pizarrón: “Ozone loss might increase the incidence of cataracts in humans.” L.R: Ozone loss es un sintagma/frase nominal que está al inicio de la oración, es decir, hace las veces de “sujeto”, y está conformado por un adjetivo y un sustantivo. ¿Y que traduce? Varios respondieron: “Pérdida de ozono”. L.R: a pesar de no haber un artículo determinado debemos colocarlo
Entrega de resúmenes por parte de la mayoría de los participantes. Explicación de la importancia de la elaboración del resumen. Repaso sobre la ubicación del sintagma/frase nominal dentro de la oración. Revisión de ejemplo de cada caso de ubicación del sintagma/frase verbal en la oración. Traducción de varios sintagmas/frases nominales.
Observación de algunos detalles a tomar en cuenta con respecto al artículo determinado en inglés y español.
en la frase ya que en castellano la mayoría de las veces se coloca el artículo definido o determinado, a diferencia del inglés que sólo se usa en casos específicos. El uso del artículo definido “the” tiene sus reglas específicas, a diferencia del castellano se coloca con menos frecuencia. Pero en castellano casi siempre usamos el artículo definido, sin embargo también hay casos en el que hablamos de forma general que no necesitamos usarlo por ejemplo: “Científicos de todo el mundo vendrán a la conferencia”, aquí no estoy especificando de que países exactamente son estos científicos. Ahora si digo: “Los científicos de los países suramericanos vendrán a la conferencia, aquí específico cuales son los científicos que vendrán a la conferencia. Entonces quedaría: “La pérdida de ozono”... Vamos con la siguiente oración: “The sulfur dioxide was photographed through a special ultraviolet filter”. “Through” es una preposición y el sintagma nominal que le sigue es “a special ultraviolet filter”. A4: pero “the sulfur dioxide” es un sintagma nominal. L.R: por supuesto, pero lo que estamos revisando en este momento es las diferentes posiciones del sintagma/frase nominal en la oración. La siguiente oración: “Acid rain occurs when the sulfur dioxide and the nitrogen oxide react in the atmosphere with water, oxygen and other chemicals to form various acidic compounds. Una cláusula relativa va a estar encabezada por los pronombres relativos: “That”, “Who”, “Which”, “When”, “What”, “Where”, la oración va a contener una cláusula dependiente e independiente. Después de la cláusula hay varios sintagmas/frases nominales, hay sustantivos solos y otros acompañados por adjetivos. Traduzcan los sintagmas/frases nominales. Varios respondieron: el dióxido sulfúrico, el
Práctica para ubicar y traducir el sintagma/frase nominal en un contexto.
Asignación de otros ejercicios para practicar los sintagmas/frases nominales. Breve explicación sobre el sufijo: “ing”.
óxido nitrogenado, la atmósfera, el agua, el oxígeno, químicos y componentes ácidos. L.R: Y la última oración: “The result of the experiment was a mild solution of sulfuric acid and nitric acid”. ¿Cuál es el verbo principal? Varios participantes respondieron: “was”. L.R: vean que hay tres sintagmas / frases nominales, tradúzcanlos. Varios alumnos: primero chequearon la palabra “mild” en el diccionario y respondieron: “una solución suave”; “ácido sulfúrico” y “ácido nítrico” L.R: Voy a escribir otros ejercicios. Identifiquen los sintagmas / frases nominales para determinar su ubicación dentro del contexto y luego los traducen: “The big problem of acid rain starts with the worldwide burning of coal, oil and natural gas”. Fueron indicando varios pero les faltó uno. A3: ¿worldwide? L.R: ¿Y “burning”? Recuerden que las palabras con el sufijo ing pueden ser sustantivos, adjetivos, verbos o cláusulas. Algunos chequearon la palabra “worldwide” en el diccionario, verificaron su significado y función. A7: si “worldwide” es un adjetivo entonces “burning” es un sustantivo. L.R: muy bien. Ahora ¿Cuál es la raíz de “burning”? Si le quitamos el sufijo ing: A4: “burn” y significa: quemar. Ahora tradúzcanlo de acuerdo con el contexto. A1: “La quema”. L.R: bien, ahora traduzcamos los sintagmas / frases nominales: “EL gran problema”, “la lluvia ácida”, “la quema mundial”, “aceite”, “carbón” y “gas natural”. L.R: bien, continúen leyendo. “This short-range fallout leaves the blight and tarnish that we associate with the smoky cities”. Cuatro participantes fueron interviniendo e indicando los sintagmas / frases nominales. Continuaron leyendo el contexto e identificando sintagmas/frases
Repaso detallado a través de ejercicios de los determinadores del sintagma / frase nominal. Práctica para identificar los determinadores y sintagmas/frases nominales en el contexto. Breve explicación sobre los adjetivos compuestos.
nominales. L.R: Bien, vamos a seguir practicando, pero esta vez identifiquen los “determinadores” del sintagma/frase nominal. Vamos a revisar otra vez cuales son. Los artículos definidos o determinados y los artículos indefinidos o indeterminados. Deben tener en cuenta que los artículos, tanto determinados como indeterminados, tienen una sola forma en inglés y que ellos se usan para masculino, femenino, singular y plural. Seguimos con los adjetivos posesivos. Hay que tener en cuenta que en inglés ellos son invariables, eso quiere decir que no cambian en número, ejemplo: my book/my books: mi libro/mis libros. Los cuantificadores también determinan la frase / sintagma nominal. Ellos expresan cantidad: algunos, todos, ninguno, tres...; y por último tenemos los adjetivos demostrativos: This – That (para singular) y These – Those (para plural). Hice énfasis en que tenían que diferenciar entre los demostrativos ya que ellos podían ser adjetivos o pronombres, se los ejemplifique para que vieran la diferencia: “This is my book”. Está como pronombre porque no está acompañado por un sustantivo, pero si digo “This book is mine”, allí sí está como adjetivo que califica al sustantivo “book”. Pregunté si habían entendido y respondieron que sí. L.R: Bien, vamos ahora a identificar los determinadores con su sintagma o frase nominal en el siguiente contexto: “This material is an excellent self-study tool for all important aspects of the “English exam”. Varios respondieron: “This material”, “an excellent self-study tool”, “the English exam”. L.R: falta uno, verifiquen la lista de cuantificadores. A4: “all important aspects”. L.R: Correcto, antes de
Asignación de lectura en clase.
continuar leyendo, quiero que vean que en esta oración hay un adjetivo compuesto (palabras unidas por un guión), al igual como una que vimos anteriormente (short-range): “self-study”, la mayoría de los adjetivos compuestos no aparecen en el diccionario, por esta razón hay que conocer el significado de cada palabra para poder darle sentido. Continuaron leyendo, pero tuvieron que chequear varias veces en la guía los “cuantificadores” porque no estaban muy familiarizados con ellos. L.R: Para la próxima sesión vamos trabajar solamente con lecturas.
NOVENA SESIÓN DE OBSERVACIÓN – DIARIO DE CAMPO 2-12-2002 Asignatura: Inglés Técnico, I semestre de la especialidad Química. Grupo participante: quince (14) alumnos y alumnas cursantes de la asignatura. Lugar: Aula 3 (Instituto Universitario de Tecnología de Valencia, La Manguita). Técnica Utilizada: Observación participante. Lapso de tiempo de la observación/Hora: Una hora y media (1 ½): 9:30-11:00 a.m. Recursos tecnológicos utilizados (auxiliares de la observación): grabadora. Fuente de datos: Lisbeth Ramírez y Yesenia Salazar. Fuente de análisis del registro y de las categorías: Msc. Miryelis Rojas y Lic. Lisbeth Ramírez
REGISTRO DESCRIPTIVO CATEGORÍAS
L.R: voy a entregarles una lectura para revisarla en este momento, tienen diez minutos, no usen diccionario. Realicen una lectura global para que tengan una idea de lo que trata el texto. A6: ¿Lo hacemos en forma individual? L.R: sí. Luego de concluida la lectura pedí que expresaran con sus propias palabras de que trataba la lectura. A3, A1, A5, A2 fueron interviniendo voluntariamente de forma muy acertada. Luego insistí para que otros participaran, algunos de ellos habían tomado algunas notas, pero les pedí que no lo leyeran, sino que lo expresaran oralmente. Todos realizaron su resumen oral sobre la lectura. Algunos emitieron juicios propios, pero les indiqué que sólo expresaran lo que estaba en la lectura. Los felicité por su trabajo ya que habían demostrado haber entendido la lectura sin la necesidad de usar diccionario. Luego de esta actividad les entregué otra lectura. Les di igualmente 15 minutos para leerla, pero sin usar diccionario. Después les pedí que volvieran a revisar con detenimiento y que formularan preguntas con respecto a la lectura. Surgieron más preguntas de lo que me esperaba. Los ayudé en la redacción de algunas preguntas para que estuviesen claras. Después de escribir las preguntas le indiqué revisaran otra vez para responder las preguntas en forma escrita. Algunos se me acercaron para aclarar dudas sobre la lectura. Les tomó aproximadamente 20 minutos la actividad. Como surgieron tantas preguntas dio oportunidad a que todos
Asignación de lectura en forma individual.
(Técnica del “skimming) Expresión oral bastante acertada sobre el tema de la lectura.
Observación sobre no emitir opiniones personales en el resumen oral.
Asignación de otra lectura para que formularan preguntas.
Emisión de respuestas escritas. (Técnica del “scanning)
Revisión de respuestas. Comentario positivo de la actividad
Demostración de capacidad para realizar la actividad.
participaran. L.R: ¿Ya terminaron? La mayoría respondió que sí, los otros pidieron 5 minutos. Revisamos las respuestas de las preguntas asignadas. L.R: veo que la mayoría encontró las respuesta, excepto por unos pocos que se confundieron en algunas preguntas por no leerlas bien. A6: si, creo que no leímos bien esas preguntas, pero con respecto a la actividad me pareció interesante. Al principio me pareció que iba a ser difícil, pero a medida que fui leyendo y entendiendo me sentí mejor y realmente me di cuenta que si lo podía hacer. Varios manifestaron que también se sintieron inseguros al principio, pero que a medida que se fueron concentrando en la actividad se sintieron más cómodos. L.R: si, a veces no sabemos de lo que somos capaces de hacer hasta que lo hacemos. Esto me demuestra que han puesto en práctica lo que han aprendido. Antes de terminar les entregué los resúmenes corregidos. Les comenté que para ser el primer intento lo habían hecho bien, pero que lo rehicieran tomando en cuenta las observaciones que les había hecho y que lo trajeran para la próxima sesión. Les di un “feedback” personal sobre los resúmenes. Los participantes que faltaban por entregar el resumen lo trajeron. L.R: para la próxima sesión cerramos con actividades de lecturas.
Comentaron sobre demostración de conocimientos. Asignación de rehacer el resumen para la próxima sesión.
Actividad de lectura para la última sesión.
DÉCIMA SESIÓN DE OBSERVACIÓN – DIARIO DE CAMPO 9-12-2002 Asignatura: Inglés Técnico, I semestre de la especialidad Química. Grupo participante: catorce (14) alumnos y alumnas cursantes de la asignatura. Lugar: Aula 3 (Instituto Universitario de Tecnología de Valencia, La Manguita). Técnica Utilizada: Observación participante. Lapso de tiempo de la observación/Hora: Una hora y media (1 ½): 9:30-11:00 a.m. Recursos tecnológicos utilizados (auxiliares de la observación): grabadora. Fuente de datos: Lisbeth Ramírez yYesenia Salazar. Fuente de análisis del registro y de las categorías: Msc. Miryelis Rojas y Lic. Lisbeth Ramírez
REGISTRO DESCRIPTIVO CATEGORÍAS
L.R: hoy es nuestra última sesión, pero nos seguiremos viendo en clase. Todos expresaron lamento: ¡aaaayy!, luego sonreímos e iniciamos la actividad. L.R: Aquí están sus resúmenes. Les hice el “feedback” y les enfaticé que debían tomar en cuenta las observaciones porque realizarían otro, pero esta vez en parejas. Luego de acomodarse con su respectiva pareja les entregué una lectura en inglés para que primero respondieran unas preguntas en castellano, y luego escribieran un resumen en castellano. Les indiqué que debían realizar la actividad en 40 min., ya que tenía que chequearla durante la sesión para realizar el “feedback”. Les recomendé que usaran el diccionario en palabras que realmente le dificultasen la comprensión de alguna idea, pero que no lo necesitarían mucho ya que había poco vocabulario desconocido y la mayoría de las palabras eran cognados. Se concentraron en su lectura, respondieron las preguntas en aproximadamente 15 min. Luego pasaron a escribir su resumen que les tomó casi media hora. Después de culminada la actividad se recogieron los trabajos y fueron entregados a diferentes parejas para realizar la coevaluación. Primero chequeamos las respuestas a las preguntas, pedí a un voluntario iniciar, A15, leyó la primera respuesta y comentó que estaba bien, pero que pensaba que tenía información extra. Luego, A.1 leyó la segunda respuesta y dijo que concordaba con la que ellos habían respondido.
Realización de “feedback” de los resúmenes. Asignación de lectura en inglés para responder preguntas en castellano y luego realizar un resumen escrito también en castellano.
Recolección de trabajos. para realizar una coevaluación. Revisión de las respuestas y “feedback”de las preguntas asignadas. Lecturas de algunos resúmenes y su “feedback”.
Les dije que habían hecho comentarios acertados y pedí a otro voluntario que leyera la respuesta de la siguiente pregunta. A.7, leyó la respuesta, le pareció bastante acertada. A11 preguntó si no faltaba información. Varios respondieron que no. A.5, le recomendó que volviera a leer la pregunta para que se diera cuenta que estaba respondiendo exactamente lo que se le había preguntando. L.R: ¿hay alguna pregunta o comentario con respecto a las respuestas?, respondieron que no. L:R: Bien, vamos ahora a leer algunos resúmenes. A2, leyó el que le tocó y le pareció bien, solamente le corrigió unos errores ortográficos y que faltó algo de información. Pedí que otro voluntario leyera. A4, leyó el resumen que le había tocado. L.R: ¿Qué te pareció? A.4: me pareció que está bien, tomó las ideas principales, pero tiene que mejorar la redacción para expresar más claramente sus ideas y no tomar ideas secundarias. L.R: estoy de acuerdo contigo con respecto a la redacción, la recomendación es por supuesto más práctica y leer mucho para ir internalizando y puliendo los patrones de escritura. Vamos a leer otro rápidamente para tener tiempo de escuchar a otro voluntario. A14, leyó. Después de leer le pedí su “feedback” y dijo que la ideas estaban bastante claras y que había expresado bien lo que decía el texto. Pregunté al resto si estaban de acuerdo con su opinión y expresaron que sí. Por último leyó A9. Le pregunté que le había parecido. Dijo que bien, pero que le pareció que la persona que escribió el resumen había dado una opinión personal. Yo les comenté que me había parecido así y les recordé que en el resumen debían redactar con sus palabras lo que expresaba el autor de manera objetiva y sin expresar sus propias ideas ni expresar opiniones. Hicieron observaciones muy acertadas, como por ejemplo que incluyeron información no relevante (ideas secundarias), otros en cambio omitieron información relevante (ideas principales), también hicieron observaciones en cuanto a la redacción y ortografía. Esto les sirvió para comprender mejor como realizar un resumen. Varios preguntaron que si esto lo trabajaríamos en
Recomendaciones sobre mayor práctica, más lectura y pulir los patrones de redacción. Recomendaciones en cuanto al parafraseo y evitar emisión de opiniones en la redacción del resumen. Observaciones acertadas de los participantes.
Recomendación final de la aplicación de lo aprendido en el taller en las clases de inglés.
clases. L.R: Bueno, se refuerza la gramática tanto en castellano como en inglés porque ella es una herramienta que los va a ayudar a la comprensión lectora. Se realizaran lecturas constantes para que se vayan perfeccionando como lectores y todo este proceso debía ser reforzado a través de la lectura constante no solamente durante la materia en inglés, sino durante toda su vida como estudiantes y profesionales ya que una vez culminada su carrera aquí continuarían estudiando ya sea para que fuesen licenciados, continuar sus estudios en ingeniería o para hacer una especialización y por lo tanto necesitarían continuar leyendo y buscando información tanto en textos en castellano como en inglés. ¿Está claro? Respondieron que sí. L.R: Entréguenme los resúmenes para corregirlos, se los devuelvo en clases. Nos vemos y espero que todo lo que trabajamos en el taller lo apliquen y ayuden a los compañeros que todavía presentan dificultades en la asignatura inglés y sean multiplicadores de lo aprendido.
PROCESO DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN E INTERPRETACIÓN
DE LOS RESULTADOS
Las informaciones recogidas a través de los registros observacionales que fueron
interpretadas en esta investigación son las relativas a: La competencia gramatical en
castellano con respecto a los siguientes elementos: sustantivo, adjetivo, verbo,
adverbio, preposición, artículos y pronombres personales, la comprensión lectora en
inglés y de como están relacionados estos aspectos.
En esta etapa de la investigación se reflejaron los hallazgos categorizados en los
registros. Aquí se realizó un análisis reflexivo sobre dichas categorías y se
contrastaron con los aportes de otros investigadores y proposiciones teóricas
relacionadas con la competencia gramatical en castellano y su relación con la
comprensión lectora en inglés.
A pesar de que existen varios factores que influyen en la comprensión lectora en
inglés, la relación de la competencia gramatical en castellano sobre ella fue el aspecto
resaltado en esta investigación. Stern (1983), a través de su Hipótesis de
Reestructuración o Teoría Interlingual (The Crosslingual Theory) determinó que el
primer idioma se considera como base en el dominio de un segundo idioma.
En este estudio se parte de que el entrenamiento en los aspectos básicos de la
gramática en castellano contribuye con el proceso de lectura en inglés ya que se
deben conocer los componentes de las oraciones que a su vez conformaran párrafos
que se unirán para totalizar textos. Lo anterior se reafirma con lo planteado por
Goodman (1986) quien establece que el componente léxical y gramatical contribuye a
la comprensión lectora. Por otra parte Alderson (1984) estableció que el
perfeccionamiento de destrezas en la lengua materna mejora las habilidades de lectura
en otro idioma.
Estos elementos gramaticales fueron estudiados porque están involucrados en el
procesamiento de textos académicos en inglés y para darles a los participantes una
herramienta necesaria que los ayudará a procesar dichos textos. Según Dansereau
(1985), la capacidad del estudiante para adquirir y utilizar información contenida en
textos académicos puede mejorarse mediante un entrenamiento en estrategias
apropiadas de procesamiento de información.
Aparte de los elementos que componen la oración, otro aspecto importante
enmarcado dentro de la gramática es el sintagma/frase nominal el cual presenta
grandes diferencias entre el castellano y el inglés. Es clave dominar su estructura
conformada por determinadores, modificadores (adjetivos, adverbios) y sustantivo-
núcleo, además del orden de sus elementos y ubicación dentro de la oración ya que
los sintagmas/frases nominales se encuentra con mucha frecuencia en textos técnicos
y/o científicos. En una clase de inglés técnico/instrumental, cuando los estudiantes
tratan de leer el sintagma/frase nominal en inglés, tienden a confundirse al tratar de
hacerlo, como de hecho fue observado durante las primeras sesiones del taller. Los
participantes siempre tenían la tendencia a realizar la lectura de los sintagmas/frases
nominales como se hace en castellano (en forma lineal), por lo tanto ellos mismos se
daban cuenta que aquello que estaban leyendo carecía totalmente de sentido y traía
como consecuencia la interrupción del proceso de comprensión lectora.
También al inicio de clases, antes de iniciar el taller, se observaron fallas en la
lectura de los sintagmas/frases nominales complejas cuyo procesamiento gramatical,
como ya dije anteriormente, es diferente al castellano y por consiguiente lleva a los
estudiantes a no comprender y malinterpretar el texto. Esto mostraba que ellos eran
lectores deficientes, ya que se les dificultaba relacionar los elementos constituyentes
de la oración y el texto. A veces tenían un conocimiento general del tópico de lo que
leían porque las lecturas estaban relacionadas o eran afines con su especialidad o
porque conocían algo del tema tratado, sin embargo el desconocimiento de estos
elementos dificultaba que integraran el texto y lo comprendieran en su totalidad.
Antes y después de la evaluación diagnóstica, se observó que la mayoría de los
participantes presentaban fallas tanto en su competencia gramatical en castellano
como en inglés, y en la comprensión de textos en inglés. Así que conversé con ellos
sobre mi percepción y luego de dialogar estuvieron de acuerdo conmigo y acordamos
comenzar el entrenamiento en la gramática su lengua materna para mejorar la
comprensión de textos en inglés. Partí de la premisa de que si mejoraban su
competencia gramatical en castellano dominarían los aspectos gramaticales en inglés
que junto con sus conocimientos del mundo y experiencia previa como lectores,
aunque fuese poca, contribuiría a un mejor procesamiento de información, al
desarrollo del pensamiento reflexivo y al proceso de transformación de lo que es
comprendido en conocimiento.
Como se mencionó anteriormente, antes de comenzar el taller, se les aplicó a los
participantes una prueba diagnóstico que constaba de dos partes. La primera parte
consistía en ejercicios relacionados con los componentes de la oración: sustantivo,
adjetivo, adverbio, verbo, artículos, preposiciones, pronombres personales y
conjunciones. De los participantes del taller, en total quince, el 67% de ellos
demostró tener serias dificultades en los aspectos gramaticales de su lengua materna.
Además ellos mismos manifestaron en forma verbal y escrita tener fallas en su
competencia gramatical en castellano y por supuesto con el inglés. Esto concuerda
con lo planteado por Murcia (2001), los participantes son los que mejor conocen su
realidad cognoscitiva.
En la otra parte de la evaluación, la cual consistía en diagnosticar la comprensión
lectora en inglés, el resultado fue aproximadamente el mismo. En algunas entrevistas
personales, al inicio de clases y en la prueba diagnóstico, se pudo constatar que las
pocas personas que durante las primeras clases habían demostrado tener
conocimientos básicos en castellano e inglés, tenían familiares muy cercanos, la
mayoría de las veces madres que eran docentes. También indagué sobre como había
sido su desempeño en castellano y otras materias en bachillerato a lo que ellos
argumentaron que bien y que durante sus estudios en secundaria no habían
“reparado” ninguna materia.
Luego de la prueba diagnóstico, se planificó de acuerdo con la disponibilidad de
los participantes y de la docente-investigadora cuándo y dónde serían las reuniones y
se preparó el cronograma para llevar a cabo las diez sesiones. Este cronograma se
hizo basándose en los pasos que plantean Kemmis y McTaggart (1992:21). Según
estos investigadores “la espiral de la investigación-acción está constituidos por la
planificación, la acción, la observación y la reflexión.”
Basándose en el objetivo del taller: lograr que los participantes superaran sus
fallas de comprensión lectora en inglés a través del estudio de la gramática de su
lengua materna, se preparó una guía teórico-práctica en castellano que serviría de
apoyo al entrenamiento y formaría parte del plan acción, ésta a su vez iría
acompañada con otro material de apoyo y lecturas en inglés. La guía y el material de
apoyo ayudaron mucho a hacer el proceso de enseñanza–aprendizaje práctico ya que
todo lo que sería estudiado estaba allí, excepto por algunos aspectos gramaticales
diferentes a los planificados que surgieron durante las sesiones y que tuvieron que ser
explicados, como por ejemplo: el participio presente y el participio pasado. A medida
que se realizaba el entrenamiento, los participantes simultáneamente verificaban
información teórica y practicaban a través de ejercicios. Esta actividad se sustenta con
los aportes de Lanz (1996) quien parte de la premisa de que la enseñanza práctica se
da a través de la acción.
Este material de apoyo sirvió de ayuda para la explicación de de los siguientes
aspectos gramaticales:
- Sustantivo: concreto, abstracto, género, número, concordancia
- Adjetivo: género, número, concordancia
- Artículo
- Adverbio
- Preposiciones
- Pronombres
- Sintagma/frase nominal: sus determinadores, componentes y ubicación
- Sintagma/frase verbal: componentes y ubicación
Con respecto a la comprensión lectora se desarrollaron los siguientes aspectos:
- Patrón de lectura de los sintagmas o frases nominales cuyos
sustantivos-núcleo estaban acompañados por pre y post modificadores
- Técnicas del “skimming” y “scanning”
- Formulación de preguntas relacionadas con la lectura por parte de los
participantes
- Paráfrasis
- Realización de resúmenes orales y escritos
En la primera sesión del taller, se planteó a los participantes el objetivo del taller
para que se involucraran con él. Se volvió a indagar sobre la competencia gramatical
en castellano de los estudiantes, con el propósito de que tomaran conciencia de su
situación para que cooperaran durante el entrenamiento y se cumpliera con la meta.
No se quería que ellos sintieran que tenían fallas porque la facilitadora lo decía, sino
que asumieran la problemática y se involucraran en la búsqueda de soluciones para
superar estas deficiencias. Esto concuerda con una de las características de la IAP
planteada por Murcia (2001:16) la cual establece que la IAP “es un proceso de
“conocer” y “actuar” por lo cual la población implicada acrecienta simultáneamente
su comprensión y conocimiento de la situación particular y se dispone a una acción
de cambio en su beneficio”.
Durante las investigaciones en el taller, los participantes demostraron su
competencia lingüística innata. Esto se hizo basado en lo que estableció Chomsky
(1965): el Dispositivo de Adquisición del Lenguaje y la Gramática Universal que
consiste en un conocimiento innato de los principios o reglas comunes a todas las
lenguas humanas. De acuerdo con lo que plantea Chomsky (1965), existe un sistema
organizado de reglas interiorizadas de las cuales hacemos uso en nuestra actuación
lingüística. Este aspecto fue constatado a través de la formulación de una oración
correcta y otra incorrecta en castellano donde los participantes demostraron su
competencia lingüística innata tal como aparece en el primer registro, pero no el
dominio de las reglas que rigen dicha competencia Por lo tanto se les recalcó que si
las reglas no estaban bien consolidadas, les traería inconvenientes cuando se
comenzara con la explicación de algunas patrones gramaticales en inglés, es decir
debían conocer cada uno de los componentes de la oración y de como se
interrelacionaban estos elementos para que esto a su vez le facilitara el proceso de
lectura. De acuerdo con Cummins (1980), las personas que hayan desarrollado
competencia lingüística en su lengua materna podrán adquirir habilidades cognitivo-
académicas en otro idioma.
Durante la investigación se percibió que gran parte de los estudiantes no tenían
internalizadas ni las reglas gramaticales de su lengua materna ni las del idioma inglés.
Esto se detectó antes y durante las primeras sesiones del taller. Cuando se trataba de
realizar un entrenamiento en los aspectos gramaticales en inglés, se percibía que los
estudiantes no llegaban a compenetrarse con las explicaciones debido a sus
deficiencias en su competencia gramatical en castellano y a la diferencia de la sintaxis
entre inglés y su lengua.
Con respecto al problema de la sintaxis, las investigadoras Areba y Weber (1997),
en su trabajo de investigación sobre la enseñanza de la morfosintaxis en los niveles
introductorios de inglés instrumental realizado con estudiantes de la Facultad de
Educación de la Universidad de Carabobo, expresaron que los estudiantes
hispanohablantes tenían dificultad en acoplar las reglas del idioma inglés con las
reglas de su propia lengua debido a diferencias marcadas entre la sintaxis en inglés y
castellano, lo cual les impedían decodificar, interpretar y comprender los textos en
inglés. Según Pietrosemoli (1991:233), “si un hablante no reconoce como suyas las
reglas fonológicas, sintácticas, semánticas necesarias para descifrar y los mensajes en
X, no comprenderá”.
El hecho de que los participantes demostraran poseer bajo conocimiento
gramatical de la lengua materna hacía que el sistema de “buen lector” se revirtiera y
convirtiera entonces en un “mal lector” cuando por ejemplo se enfrentaban a la tarea
de leer sintagmas / frases nominales complejos. Esto se constata en el registro cuando
se les explicó como debía leerse en inglés y sobre el orden de los componentes que
conforman el sintagma / frase nominal en inglés. En la cuarta sesión se verificó la
hipótesis de Clarke (1988), llamada “short-circuit” cuando se comenzó con la lectura
de sintagmas /frases nominales con premodificadores.
La deficiencia en la comprensión lectora se ha puesto en evidencia en varias
investigaciones (Bormuth, 1966, 1969; Areba y Weber, 1997; Turci y Pérez, 1998).
Los textos en inglés tienen una característica en común: la condensación de
información que contiene grupos nominales complejos, muy diferentes a las
estructuras lingüísticas de los sintagmas/frases nominales en castellano, por lo tanto
una de las dificultades para comprender los textos en inglés se deriva de su sintaxis.
Cuando se habla de sintaxis se refiere a la organización, composición y relación
jerárquica entre las unidades lingüísticas: las palabras reunidas en sintagmas, en
oraciones simples y a su vez en oraciones complejas. No se puede hacer análisis de
lecturas de textos si desconocemos los fundamentos gramaticales. Goodman (1971),
en su modelo descendente en el proceso de la lectura, concibe al lector como un
explorador que busca significados con algunas de las claves más productivas, es
decir, anticipa y predice el significado de lo que lee utilizando claves en el sistema
grafo-fonológico, sintáctico y semántico, además por medio del uso de la redundancia
del lenguaje escrito. Esta redundancia de la que habla Goodman (1971), es la
propiedad del lenguaje la cual se refiere a la información que posee el lector: la
ortografía, sintaxis, semántica, etc.
En los textos escritos, también nos encontramos con la cadena sintagmática
gramatical, la cual se refiere a las relaciones de contraste que establece una unidad
lingüística, en un contexto dado, con todas las unidades del mismo nivel que aparecen
junto a ella y constituyen su contexto. El lector depende de las fuentes
proporcionadas por el texto, además de su conocimiento lingüístico, por lo tanto él
está lejos de ser un elemento pasivo ante la lectura ya que se enfrenta a textos con un
mundo ya estructurado lingüísticamente tanto con un léxico que refleja los valores y
creencias propias de una cultura como con una estructura morfológica y sintáctica la
cual le permitirá comprender las relaciones semánticas de las unidades del léxico.
Según Carrell (1988) la comprensión lectora es una relación de interacción entre el
lector y el texto, entre el conocimiento del lector, con respecto a la lingüística en
general, y la lectura. Por su parte, Bustamante (1993) plantea que hay una
anticipación sintáctico-semántica en la lectura que contribuye a agilizar la
comprensión en la medida que se de la ocurrencia de un elemento. Esto representa el
“saber hacer” con la gramática de la lengua.
Con la finalidad que durante el entrenamiento los estudiantes tuviesen más
dominio en los aspectos gramaticales, se le indicaba que revisaran la teoría
relacionada con cada aspecto a estudiar y luego realizaran ejercicios prácticos con el
fin de reforzar el aprendizaje. El hecho de que los participantes aprendieran el uso y
función de estos elementos fue de gran ayuda para el logro del objetivo del taller, ya
que ha medida que se avanzaba en el entrenamiento, se enfrentaban cada vez más a
textos cuyo contenido estaba integrado por estructuras con mayor complejidad.
En las últimas sesiones, los participantes demostraron ser más competentes en
los aspectos gramaticales. Esto se manifestó a través del un cierto saber hacer del
participante que se demostró cuando comenzaron a trabajar con textos en inglés ya
que tenían que aplicar sus conocimientos para poder comprender dichos textos. De
acuerdo con Beck y McKeown (1986), en la destreza para comprender se necesita de
una buena habilidad para procesar palabras, y que la enseñanza y la práctica facilita
el desarrollo de dicha habilidad.
Durante las actividades, los participantes trabajaron tanto en pareja como en
forma individual. Durante su actividad en pareja se ayudaron mutuamente a entender
aspectos que no estaban muy claros y a reforzar otros. A la mayoría de los estudiantes
les entusiasmó trabajar con un compañero o compañera. Se piensa que se debió a que
se sentían relajados y menos ansiosos en el momento que debían hacer su
intervención. También, el trabajar en pareja contribuyó con la comunicación e
interacción entre los participantes y con la docente-investigadora.
Otro aspecto importante a realzar es que durante el entrenamiento el proceso de
enseñanza-aprendizaje se dio de forma cíclica, es decir, todo lo que se estudiaba se
retomaba en cada sesión. Esto se hacia con el fin de reforzar los conocimientos ya
que los aspectos gramaticales son complejos. Se pudo observar como los
participantes respondían cada vez más acertadamente los ejercicios a medida que se
avanzaba en el entrenamiento de los aspectos gramaticales. Esto creaba un clima de
confianza en el momento en que se pasaba a estudiar aspectos con mayor
complejidad. Además, cuando realizaban las lecturas recurrían a sus conocimientos
lingüísticos en el momento en que se le presentaba, por ejemplo, sintagmas/frases
nominales muy extensas en donde a través de la discriminación de sus elementos
lograban comprender lo que leían.
Como se mencionó anteriormente, en el taller se trabajaron los componentes
principales de la oración en castellano. El entrenamiento sobre los elementos que la
componen se realizó a través de un análisis contrastante entre el castellano e inglés
para que los participantes pudiesen entender y discriminar entre los aspectos que
tienen en común y en lo que se diferencian. Cuando dos elementos estudiados eran
parecidos, tanto en castellano como en inglés, se aprovechaba la transferencia
positiva de L1 a L2, pero cuando eran diferentes se hacía mucho énfasis en la
explicación y se reforzaba con ejercicios constantes utilizando oraciones, tanto en
inglés como en castellano, para que visualizaran las diferencias.
Este proceso se basó en la teoría de la transferencia positiva, la cual hace
referencia a aquellos hábitos de la lengua materna que son similares a los de la
segunda lengua los cuales favorecerán a los del nuevo sistema, pero también se
fundamentó en la contraparte: la transferencia negativa (interferencia), la cual se basa
en las diferencias entre las dos lenguas lo cual hace que se le presenten dificultades al
aprendiz y lo lleve a cometer errores interlinguales, los cuales son debido a las reglas
de transferencia de la lengua materna. Según Ringbom (1992), la semejanza en las
estructuras gramaticales entre dos lenguas ayuda a los aprendices en la comprensión
de una segunda lengua, pero que por el contrario si difieren mucho la transferencia
será negativa e interferirá en la comprensión.
También el proceso se basó en la Hipótesis del Análisis Contrastante, desarrollada
por el lingüista Roberto Lado (1957), la cual consiste en que la predicción y la
práctica repetitiva de aquellos ítems que son diferentes de la primera lengua, y por lo
tanto sea más probable que causen dificultades al aprendiz, ayudarían a superar las
interferencias y establecer hábitos en el sistema del idioma nuevo. La hipótesis
contrastante establece que nosotros los docentes debemos tener en cuenta los
contrastes y similitudes entre el inglés y el idioma del estudiante, y que las
explicaciones simples o análisis deductivos son una de las mejores maneras de
enfrentarse a la gramática.
El análisis contrastante y la hipótesis de transferencia positiva y negativa y se
representa en el gráfico N° 1.
Gráfico N° 1
ELEMENTOS GRAMATICALES EN CASTELLANO E INGLÉS
Transferencia positiva Transferencia negativa de L1 a L2: menos de L1 a L2: más reforzamiento. reforzamiento. Elaborado por la autora, 2003
Otro criterio de trabajo estuvo basado en el método inductivo: primero se partió
de sintagmas/frases nominales aisladas, luego incluidas en oraciones y al final en
párrafos, primero en textos cortos y después en textos más extensos. Se desarrollaron
los aspectos sintácticos de la oración, con el fin de que los participantes elaboraran
nuevas estrategias de procesamiento de información. Esto se llevó a cabo a través de
ejercicios de reconocimiento para identificar los elementos que componen la oración,
establecer su función gramatical y como se interrelacionaban.
Esto se hizo con la finalidad de que los participantes comenzaran desde un proceso
simple como lo es la decodificación, automatizaran los procesos básicos de lectura
para que luego ellos progresivamente fueran atendiendo a los procesos de
metacomprensión en donde el lector tuviera el conocimiento y control para que
reflexionara sobre la actividad de comprensión. Según Burón (1993), la
metacomprensión involucra todos los conocimientos que el lector logra desarrollar
sobre sus habilidades y procesos de comprensión.
Durante el entrenamiento, el proceso de comprensión lectora se iniciaba con el
conocimiento de palabras o frases, el procesamiento gramatical de una oración o
párrafo para luego conformar un esquema que le permitiera al participante integrar el
contenido de la lectura. Ya cuando éste hubiera automatizado las destrezas de
decodificación, su atención podría concentrarse en la comprensión. Así lo plantean
Laberge y Samuels (1974), quienes parten de la premisa de que si el lector ya ha
ANÁLISIS CONTRASTANTE
EXPLICACIONES SIMPLES Y ANÁLISIS DEDUCTIVO
automatizado una actividad, es decir ya no necesita una atención consciente, podrá
realizar varias actividades simultáneamente, como decodificar y comprender.
En el gráfico N° 2, se representa la interrelación entre el proceso de leer, en la
etapa de “decodificación” y el proceso de comprender, en la etapa de
“razonamiento”, es decir la realización simultánea de decodificar simples palabras y
el de conocer la relación entre palabras, oraciones y párrafos de un contexto.
Gráfico Nº 2
Elaborado por la autora, 2003
Al final de las sesiones del taller, los participantes no solamente usaron las
estrategias como un simple proceso cognitivo, sino que también tomaron conciencia
de cuándo, cómo, y por qué utilizar dichas estrategias para entrar a un proceso
metacognitivo. Siempre se procuraba que los participantes, quienes se estaban
LECTURA EN
INGLÉS
COMPRENSIÓN
(Pensar: Cognición)
DECODIFICACIÓN
(Leer: Decodificar)
entrenando como lectores, desarrollaran estas destrezas para que se evaluaran ellos
mismos como lectores, así como al texto, a las estrategias usadas para lograr la
comprensión deseada y a los indicios que le permitirán demostrar que la
comprensión había sido alcanzada.
Según Heller y Thorogood (1995), la lectura es el resultado de procesos
cognitivos que se concretan en los logros del lector y de los cuales podemos tener
conciencia si desarrollamos destrezas que nos ayuden con ello. Esto está relacionado
con la destreza metacognitiva, la cual se entiende como la capacitación consciente de
nuestras habilidades y limitaciones de los procesos relacionados con el pensamiento.
Esto ayuda a transferir los conocimientos y a disminuir la dependencia del azar. A
medida que somos más conscientes de lo que sabemos, tendremos más posibilidades
de utilizar esos conocimientos para aprender más y superar nuestras deficiencias.
A partir de la novena sesión, se les asignó a los participantes, lecturas más extensas
donde pondrían en práctica sus conocimientos y estrategias de comprensión lectora.
Estas actividades consistían en realizar lecturas de textos expositivos relacionadas
con su especialidad para que respondieran preguntas en castellano sobre el texto leído
y realizaran resúmenes sobre la lectura asignada. Se decidió tomar estas dos formas
de evaluación cualitativa basadas en las realizadas en los postgrados de Valencia
(Postgrado U.C) y de Caracas (Postgrado U.C.V). En el en A.E.P de la U.C se evalúa
la comprensión lectora en inglés por medio de preguntas para ser respondidas en
castellano y en el A.E.P de la U.C.V, también se realizan preguntas, pero además se
elaboran resúmenes.
Otra de las razones por las que se escogió estas formas de evaluación para
determinar la comprensión lectora es porque la técnica de la pregunta es una
herramienta poderosa para indagar sobre aspectos específicos dentro del contexto y el
resumen porque en él no se procesa literalmente el contenido del texto leído, sino que
allí el estudiante lleva a cabo un procesamiento de tipo constructivo expresando el
contenido del texto parafraseando. Además, no se quería que vieran la lectura como
una mera decodificación ni reproducción literal de un mensaje, sino como un proceso
de interpretación.
Estas evaluaciones no sólo fueron revisadas por la facilitadora, sino por los
participantes a través de la coevaluación. Allí se pudo determinar que los estudiantes
comprendían las lecturas, ya que no tergiversaban la información. Algunos
presentaron fallas de ortografía y redacción de ideas y muy pocos omitieron
información relevante en sus respuestas o resúmenes o por el contrario colocaron
información irrelevante.
Durante el proceso de evaluación cualitativa, los participantes y mi persona
reflexionamos sobre nosotros mismos, como docentes o alumnos, quienes estábamos
sumergidos constantemente en un proceso de enseñanza-aprendizaje. También los
participantes manifestaron estar conscientes que los cambios para mejorar como
personas, estudiantes, profesionales, investigadores, etc., debían partir desde el
interior de ellos mismos, que el mayor estímulo para mejorar sus fallas tenía que estar
en su interior y que los agentes externos, como padres, profesores, amigos,
institución, etc., sólo contribuirían con esa voluntad de hacer cambios significativos
en su vida personal y académica.
Antes, durante y hasta el final de la investigación se reflexionó sobre todo los
procesos que llevarían a cabo desde que se detectó el problema, de cómo se realizaría
la investigación, diseñaría el taller, sobre la forma de registrar las sesiones y de su
interpretación. También, como docente-investigadora, pensé mucho en mis inicios y
experiencias pasadas en la enseñanza de esta asignatura (Inglés Instrumental/Técnico)
y comenzaba a tener respuestas y ver con mayor claridad el porqué se les presentaban
tantas dificultades a los estudiantes, a que se debía su bajo rendimiento, deserción y
todo aquellas barreras que expresaban tener las cuales les impedían alcanzar éxito en
la asignatura inglés.
La reflexión rememora la acción tal como ha quedado registrada a través
de la observación, pues es también un elemento activo. La reflexión
pretende hallar el sentido de los procesos, problemas y las restricciones
que se han manifestado en la acción estratégica. ...La reflexión se ve
ayudada habitualmente, por la discusión entre los participantes. ... La
reflexión tiene un aspecto valorativo (hace que los investigadores sopesen
su experiencia”)... ... la reflexión es descriptiva, pues implica la
identificación, a través de un retrato más vigoroso de la vida y el trabajo
en la situación dada... .(Kemnis y McTaggart , 1992:19).
Todo el desarrollo del taller estuvo bajo la concepción de la Investigación-Acción
Participativa donde el equipo de trabajo conformado por los participantes, otros
colegas y yo como guía de la investigación nos involucramos en ella desde el
principio hasta el final. Después de la última sesión, se entró en el proceso de
interpretación de las informaciones recolectadas durante el entrenamiento.
Al final del entrenamiento, los participantes analizaron lo aprendido, tanto de lo
que ellos hacían (autoevaluación) como lo de los otros participantes (coevaluación).
El proceso de autoevaluación ayudó a fortalecer su formación y el de coevaluación
dejó un poco al margen lo tradicional de tomar como indicativo de “correcto” o
“incorrecto” lo que determinara el docente, incluso durante sus intervenciones
hicieron observaciones de aspectos que no se habían tomado en cuenta.
Parto de la premisa que la comprensión lectora es “relativa”, porque el
conocimiento de lo leído no se construye de una vez y para siempre, sino por
aproximaciones, además diferentes lectores pueden comprender y tener experiencias
de aprendizajes diferentes, aún cuando el texto sea el mismo, por supuesto siempre
bajo el criterio de no tergiversar y no caer en especulaciones sobre el contenido del
texto original. Anderson (1980) sostiene que el significado no reside en el texto, no es
extraído del texto, sino que es construido a través de los esquemas del lector y los
indicios que da el texto. En este sentido, el lector crítico usa procesos que evalúan el
valor del texto y a su vez lo adecuan a sus propios esquemas de pensamiento.
Durante las últimas intervenciones de los participantes, se evidenció de cuan
competentes eran y de lo bien que cualificaban el trabajo de los demás compañeros
durante las coevaluaciones a pesar de presentar fallas en sus propias producciones. Se
les recalcó que debían mantenerse activos en la lectura que sólo así el proceso de
comprensión lectora sería perfectible y a su vez internalizarían sus conocimientos
gramaticales.
A medida que los participantes progresaban, se produjo una relación dialógica
entre ellos y la docente-investigadora, es decir una interacción entre dos personas que
saben acerca de lo mismo. Lo cual mejoró grandemente el proceso enseñanza-
aprendizaje y que se pudo constatar a través de las últimas actividades que se
realizaron en el taller y en su desempeño como estudiantes cursantes de “Inglés
Técnico”.
CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN
Estas conclusiones se basaron en lo planteado por Goodman (1986) en donde
estableció que se hacía necesario, en primer lugar, comprender y dominar las
estructuras morfosintácticas y léxicas de las oraciones, en castellano y para luego
hacerlo en inglés, conjuntamente con esto desarrollar las habilidades cognitivas en el
proceso de comprensión y construcción de significado de la lectura.
De acuerdo con lo descrito y analizado en las categorías se establecieron las
siguientes conclusiones generales:
- Aunque existen diversas técnicas para mejorar la comprensión lectora
en inglés, se parte de la premisa que se debe entrenar a los estudiantes
en los elementos básicos de la oración en castellano ya que esto llevará
a un mejor desempeño de una segunda lengua.
- Una vez que los estudiantes tengan dominio sobre ciertas reglas
gramaticales en su lengua materna, éstas le servirán de base para partir
hacia el desarrollo de otras estrategias de lectura en inglés.
- El entrenamiento en aspectos gramaticales ayuda a formar seres
analíticos debido a la complejidad de algunos aspectos gramaticales
(semántica, morfología y sintaxis), esto a su vez ayuda en los procesos
metacognitivos que llevan a los estudiantes a enfrentar los procesos de
lectura con una visión más crítica y no mecanizada.
CAPITULO V
REFLEXIONES FINALES
Ya estamos en el siglo XXI, en un mundo saturado por grandes avances
tecnológicos de los cuales muchos están al alcance de nuestras manos y cada día más
nos “simplifican” la vida, tanto que ha disminuido el trabajo intelectual de las
personas y atenta contra el aprendizaje formal. Los jóvenes viven conectados, de una
forma casi adictiva, a sus teléfonos móviles pasando mensajes de texto los cuales son
transmitidos transformando casi por completo nuestro lenguaje a través de
“telegramas”.
Por otro lado, tenemos la herramienta clave de la globalización: La Internet. Este
recurso, que a veces es de gran utilidad por los beneficios que ofrece, ha contribuido a
que nuestros estudiantes desmejoren su calidad académica al limitarse solamente a
“bajar” información para sus trabajos y entregarlos tal cual como aparecen allí.
Hoy el mundo está repleto de sistemas que transmiten informaciones rápidas
sobre algún acontecimiento que este ocurriendo en cualquier espacio geográfico.
Tenemos televisión por cable, la cual nos sumerge ya no sólo en un mundo de música
y espectáculos, sino en el maravilloso mundo de la ciencia y tecnología, la radio,
teléfonos celulares, faxes, una multiplicidad de recurso técnicos los cuales son de
gran importancia en la adquisición de nuevos conocimientos.
No obstante, esta diversidad de recursos tecnológicos están poco a poco
sustituyendo una de las actividades que debemos tener todas las personas
involucradas de una manera u otra en el proceso de enseñanza-aprendizaje: la lectura.
Este fenómeno tecnológico en los sistemas de comunicación e información ha
contribuido a que nuestros estudiantes cada día lean menos cuando tienen que realizar
algún trabajo o investigación trayendo como consecuencia que sean agentes pasivos
incapaces de discernir, razonar, reflexionar con respecto a un tema, problema o
situación.
Nuestros estudiantes poseen un bajo interés por la lectura y por consiguiente una
pobre preparación en cuanto a la comprensión lectora de textos escritos lo cual se
evidencia en todos los reportes escritos basados en asignaciones de lecturas de
diversos tipos. Nosotros los docentes, en cualquier nivel educativo en que estemos
trabajando debemos asimilar esta problemática para comprometernos a actuar
indiferentemente de la materia o asignatura que estemos trabajando, ya que así sea
una materia práctica también tiene su base teórica.
La lectura es una habilidad tan fundamental para sobrevivir en la sociedad que se
debería alentar su práctica regular dentro y fuera del aula de clases, además se debe
incentivar la motivación de los estudiantes ya que la carencia de ésta llevaría al
fracaso. Por lo tanto, debemos seleccionar textos apropiados y realizar actividades
claves que lleven al éxito de la lectura. Estas actividades deberían fundamentarse en
la psicología cognitiva la cual considera al aprendizaje como un proceso de procesos.
Esto quiere decir que el adquirir conocimientos que involucran la activación de
ciertas actividades mentales las cuales deben ser adecuadamente planificadas para
cumplir con las expectativas. Por supuesto que este compromiso irá adjunto con un
gran esfuerzo de todos por ser primero, lectores activos, y segundo ahondar en los
procesos y estrategias tanto cognitivas como metacognitivas ya sea por
procedimientos autodidactos, a través de cursos, talleres, etc.
Debemos tomar conciencia y reflexionar sobre la educación de nuestros niños y
jóvenes. Tenemos que pensar, recapacitar, analizar evaluar la actividad educativa y el
de como la actividad lectora y los procesos de comprensión lectora ayudarán a
superar las deficiencias que se presenten durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Es importante que se fortalezca el uso de la lengua materna desde el
inicio del contexto escolar para que los conceptos y conocimientos desarrollados en
las diferentes áreas de estudio se puedan transferir sin dificultad al aprendizaje de una
segunda lengua, en este caso específicamente a la comprensión lectora en inglés, y así
facilitarles a los estudiantes el aprendizaje de nuevos conceptos gracias a su lengua
materna y poder permitirles adquirirlos en una segunda lengua.
Tenemos la obligación de ver el proceso educativo de una manera muy amplia,
abierta al cambio, la participación, la acción auto reflexiva que permita la crítica,
autocrítica de la actitud de nosotros como docentes y generar un reencuentro con
nuestros mayores anhelos, ilusiones y mística de trabajo.
La comprensión lectora es un problema fundamental en la educación y el
desarrollo de los pueblos. Por esta razón muchas universidades del todo el mundo se
han abocado a la investigación de este tema. Si este problema se considera de gran
relevancia para el desarrollo intelectual de los estudiantes, entonces impera la
necesidad del diseño de planes y programas cuyos objetivos se dirijan hacia la
resolución del problema. Es realmente grave que los estudiantes lleguen al sistema de
educación superior sin poder comprender bien los textos a pesar de que ésta es una
habilidad básica de aprendizaje. De acuerdo con los especialistas, las dos principales
destrezas para la lectura efectiva son: la “decodificación” la cual se refiere a enseñar a
leer, y la segunda la “comprensión o habilidad para entender el significado de lo
leído” la cual se refiere a enseñar a pensar.
El código escrito es todavía la manera más económica y duradera para preservar la
memoria y registros culturales, tecnológicos, políticos y sociales de cualquier nación.
Es una fuente inagotable de acceso al conocimiento. Por lo tanto enseñar a leer y a
comprender textos debe ser una prioridad de las sociedades que deseen preservar su
libertad y privilegios de la democracia para que los gobernantes propicien el dominio
de este conocimiento y no se convierta en un privilegio de unos pocos.
En el inglés que se estudia en instituciones superiores (universidades y/o
tecnológicos) de nuestro país llamado Inglés Técnico/Instrumental, Lengua
Extranjera o simplemente Inglés, se hace énfasis en la comprensión lectora. El
estudio del contenido de esta asignatura provee a los estudiantes y profesionales de
una herramienta de ayuda en la lectura y comprensión de temas de interés para sus
trabajos escritos. Toda persona que esté estudiando en pregrado o postgrado deberá
realizar muchas lecturas para sus investigaciones, y como ya es sabido por todos,
casi toda la información actualizada se encuentra en inglés, por lo tanto las personas
inmersas en procesos académicos deberán tener competencia lectora que les ayude a
obtener las informaciones y los conocimientos requeridos.
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Publishers LTD.
ANEXOS
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTES
INSTITUTO UNIVERSITARIO DE TECNOLOGÍA VALENCIA
NOMBRE:
SECCIÓN:
FECHA:
PRUEBA DIAGNÓSTICO DE CASTELLANO
El propósito de esta prueba es medir su nivel de conocimiento en algunos aspectos
morfosintácticos del castellano. Este instrumento será utilizado para un trabajo de
investigación por lo tanto la nota de esta prueba no afectará en nada su evaluación en
la asignatura.
Parte I
Primera oración Segunda oración
EL NIÑO SALIÓ DE LA CASA TEMPRANO. ÉL TOMÓ EL AUTOBUS
DE LAS 6:00.
1 2 3 4 5 6 7
1.-
2.-
3.-
4.-
5.-
6.-
7.-
a.- Indique que clase de palabras (sustantivo, verbo, artículo, adjetivo, adverbio,
preposición, conjunción) conforman la primera oración.
b.- En la segunda oración, coloque el sujeto entre paréntesis y el predicado entre
corchetes.
c.- ¿Qué pronombre personal aparece en la segunda oración y a que palabra
sustituye?
____________________ ____________________
Parte II
Subraye todos los verbos que aparecen en las siguientes oraciones y escriba en el
espacio en blanco el tiempo (presente, pasado, futuro), persona ( 1°, 2°, 3° persona) y
número (singular, plural) en que se encuentran conjugados los verbos principales de
las oraciones.
1. Usted nunca creyó esa historia.
2. Continuará el trabajo en casa.
3. A nuestra manera, los dos sabemos que hubo un error.
Parte III
Subraye las conjunciones en las siguientes oraciones y escriba en el espacio en blanco
a que clase pertenecen (copulativa, adversativa, condicional, causal ... ).
1. Si no nos vemos hoy mismo, voy a armar un escándalo.
2. “Almohada” no es una palabra de origen latino sino árabe.
3. A los diabéticos se les prohíbe el consumo de azúcar porque no la procesan bien.
4. Decidí no ir a la cita y preferí caminar por el malecón.
____________________________________________________________________
INSTITUTO UNIVERSITARIO DE TECNOLOGÍA VALENCIA
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTES
NOMBRE:
SECCIÓN:
FECHA:
PRUEBA DIAGNÓSTICO DE INGLÉS.
A.- LEA EL TEXTO I Y LUEGO MARQUE TRUE (VERDADERO) O FALSE
(FALSO).
TRUE FALSE
- The blackboards are replaced by computer sets. ____ ____
- Internet is a traditional sour of information. ____ ____
- British schools don’t like the old. ____ ____
- Government is using grandmothers to promote families. ____ ____
- Pupils can send their homework to the teacher by e-mail. ____ ____
B.- LEA EL TEXTO II Y LUEGO RESPONDA LAS SIGUIENTES PREGUNTAS:
¿Cuáles son los efectos dañinos que produce el “teléfono celular”?
¿Cuántos usuarios de teléfonos celulares hay en el mundo?
TEXTO I
Technology
COMPUTERS TAKE OVER IN BRITISH SCHOOLS
200 millions a year are to be spend in British school on computer technology.
Computer-generated are set to replace blackboards, thus allowing children to
download notes from classes at home via the Internet. The Internet is also
increasingly being seen as a more important source of information than more
traditionally libraries. Already some pupils are handing in their homework by E-mail.
Other plans for the future include international video conferences in language classes
and sturdy pocket-size computers for every child.
However British schools will also have a taste of the old. Grandmothers are being
encouraged by the government to go to school and act as their grandchildren’s
mentors. The scheme is part of a general effort by the Government to promote
families.
TEXTO 2
MOBILE PHONES CAN DAMAGE YOUR HEALTH
There is an increasing body of evidence that mobile (or cellular) telephone can
damage the health of users. More seriously, evidence from patent applications which
refer to “reducing the risks” suggests that five years ago the manufacturers were
aware of this, if seems that radiation from cellular telephones causes “hot spots” in
the brain and damages the immune system. There are over two hundred million users
of mobile telephones in the world.
RESULTADOS DE LA PRUEBAS DIAGNÓSTICOS
Nº PARTICIPANTES: Prueba diagnóstico en
castellano Prueba diagnóstico en
inglés
1 M. G aprobado aprobado 2 Y.V aprobado aprobado 3 N. C aprobado aprobado
4 D. S aprobado aprobado
5 A. F aprobado aprobado
6 E. M reprobado aprobado
7 M. M reprobado reprobado
8 J. S reprobado reprobado
9 J. B reprobado reprobado
10 P. S reprobado reprobado
11 C. G reprobado reprobado 12 D. P reprobado reprobado 13 Y. G reprobado reprobado
14 O. S reprobado reprobado
15 G. R reprobado reprobado
PRUEBA DIAGNÓSTICO DE INGLÉS
Aplazados60%
Aprobados40%
Aprobados Aplazados
Entrevista a profesores:
Algunas respuestas a la pregunta: ¿Qué factores influyen en la comprensión de textos
en inglés?
...falta poco entrenamiento en la habilidad de recepción escrita. Hay desconocimiento
o confusión de estructuras escritas...
... depende de la correlación entre el dominio del español y el dominio en inglés...
...hay una carencia de o escaso hábito de la lectura en el idioma nativo...
Entrevista al jefe del departamento y al coordinador:
Algunas respuestas sobre preguntas de la organización de la parte académica y
aspectos generales de la institución:.se realizan dos semestres anuales...
inglés se ve en un solo semestre..de acuerdo con el programa de inglés se prepara la
planificación...en el cronograma se encuentra la fecha de entrega del corte de
notas...no hay una guía de inglés, hay que conseguir lecturas de acuerdo con la
Especialidad. la matricula es numerosa, hasta 60 por sección, pero casi nunca van
todos...
Entrevista a estudiantes:
Algunas respuestas a la pregunta: ¿Cómo fue su preparación académica en
bachillerato?
...bien, era bueno en física y matemática, pero en las otras materias regular...
...fue bueno, nunca reparé ninguna materia...
...yo tampoco, mi mamá es docente y siempre me ha ayudado a estudiar...
...mi mamá también y mi tía son maestras y siempre me ayudaban con las tareas...
¿Cómo fue el desempeño en castellano?
...creo que bien, aunque la profesora siempre nos mandaba a leer novelas...
...no soy muy buena con la gramática española...
...no muy bien porque cuando usted habló en clase de sustantivo, adverbio fue que me
acordé que eso existía...
¿Cómo fue el desempeño en inglés?
…bueno yo pasaba inglés, pero no con buena nota…
…nosotros siempre hacíamos representaciones en inglés y cantábamos en inglés, pero
no domino la gramática…
…el inglés siempre me pareció difícil, en realidad no lo domino bien…
…yo recuerdo que siempre veíamos el verbo “to be” y todavía no me lo he
aprendido…
UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ÀREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO MAESTRÍA EN LECTURA Y ESCRITURA
VALENCIA –EDO. CARABOBO
TALLER
Elaborado por: Lic. Lisbeth Ramírez
Revisado por la Lic. Yesenia Salazar
CONTENIDO
* ELEMENTOS BÁSICOS DE LA ORACIÓN:
- EL SUSTANTIVO
- EL ADJETIVO
- EL ARTÍCULO
- EL PRONOMBRE
- EL VERBO
- EL ADVERBIO
- LA PREPOSICIÓN
* COMO REALIZAR UN RESUMEN
OBJETIVO DEL TALLER
Fortalecer la competencia lingüística de los participantes con respecto a los
componentes básicos de la oración para que sea utilizada como parte de las
estrategias de la comprensión lectora en inglés.
Para el logro de este objetivo se realizarán las siguientes estrategias:
• Identificar el sustantivo e indicar si es concreto o abstracto, su género y
número en oraciones escritas.
• Escribir el adjetivo en su forma correcta para que concuerde en género y
número con el sustantivo en oraciones escritas.
• Escribir el artículo en forma correcta de acuerdo con el sustantivo en
oraciones escritas.
• Identificar los pronombres personales e indicar el número de la persona y si
están en singular o plural en oraciones escritas.
• Escribir los antecedentes de los pronombres personales en oraciones escritas.
• Indicar los antecedentes de los pronombres demostrativos en oraciones
escritas.
• Identificar los verbos principales e indicar el tiempo, número y persona en que
se encuentran conjugados en oraciones escritas.
• Indicar la palabra (verbo, adjetivo, adverbio) que modifica al adverbio en
oraciones escritas.
• Seleccionar las preposiciones correctas de acuerdo con el contexto en
oraciones escritas.
EL SUSTANTIVO Es la palabra que se emplea para designar a las personas, animales y cosas, ya sean concretos, abstractos o imaginarios: hombre silla pobreza
niña tierra química
laboratorio cielo pensamiento
león esperanza vanidad
Los sustantivos concretos designan seres o entidades que puedan verse o representarse ya sean reales o imaginarias: flor fantasma ceniza
máquina río ingeniero
Los sustantivos abstractos designan a entidades no concretas: idea optimismo rigor
sabiduría razonamiento hipótesis
EJERCICIO 1 SUBRAYE LOS SUSTANTIVOS EN LAS SIGUIENTES ORACIONES O FRASES E INDIQUE SI ES CONCRETO O ABSTRACTO: 1. Mi jefe viajará a Bogotá. 2. La sabiduría es una virtud. 3. La corrupción debe desaparecer. 4. Llegaron los técnicos que contraté
5. La bondad de las personas. 6. Los estudiantes entregaron la tarea. 7. El oso polar. 8. El laboratorio ya cerró.
ACCIDENTES GRAMATICALES A) GÉNERO Los sustantivos pueden ser masculinos o femeninos; si se refieren a personas, animales o cosas.
perro (m) profesora (f) año (m) gallina (f) luz (f)
actor (m) padre (m) tía (f) ciudad (f) salón (m)
comadre (f) fórmula (f) rey (m) yerno (m) cuaderno (m)
B) NÚMERO Los sustantivos tienen dos números: singular y plural. El plural se marca con los morfemas –S o –ES. calles (p) relojes (p) mes (s)
Universidad (s) raíces (p) solución(s)
leyes (p) fórmula (s) libros (p)
EJERCICIO 2 SUBRAYE LOS SUSTANTIVOS EN LAS SIGUIENTES ORACIONES O FRASES E INDIQUE EL GÉNERO Y NÚMERO: 1. Las muchachas eran altas. 2. La alegría imperaba en la casa. 3. El sistema democrático es mejor. 4. Los instrumentos se guardarán.
5. Las costumbres de los pueblos. 6. La coordinadora vendrá mañana. 7. El profesor llegó temprano. 8. El hijo primogénito.
EL ADJETIVO El adjetivo es la palabra que expresa características o propiedades del sustantivo. libro azul libro pequeño libro viejo Un sustantivo puede ser modificado por uno o varios adjetivos: Tema interesante, claro y actual El adjetivo puede aparecer antes o después del sustantivo al que acompaña: pequeño laboratorio laboratorio pequeño Cuando el adjetivo se antepone al sustantivo (epíteto) es con la finalidad de reiterar una cualidad propia del sustantivo: blanca nieve mansas ovejas Si se antepone el adjetivo al sustantivo es con la finalidad de: a) Dar mayor énfasis en la cualidad del sustantivo: Manifestó una profunda alegría. b) Cambiar de significado: Pobre mujer Mujer pobre En el primer ejemplo el adjetivo pobre puede referirse a desventura, sufrimiento; en el segundo, a pobreza, miseria. Algunos adjetivos siempre se usan antes del sustantivo:
rara vez cada semana
mala suerte mucho pan
libre albedrío otro día
ACCIDENTES GRAMATICALES A) GÉNERO Los adjetivos pueden ser masculinos o femeninos y concuerdan con el sustantivo al que acompañan: si el sustantivo es masculino, el adjetivo también debe ser masculino; si el sustantivo es femenino, el adjetivo también debe serlo: alumno destacado amigo honesto
alumna destacada amiga honesta
B) NÚMERO Los adjetivos tienen dos números: singular y plural. Siempre concuerdan el número con el sustantivo al que acompañan: libro nuevo estrella luminosa
libros nuevos estrellas luminosas
EJERCICIO 3 ESCRIBA EL ADJETIVO QUE CONCUERDE EN GÉNERO Y NÚMERO CON EL SUSTANTIVO: 1. Todos los que trabajan aquí son personas ________________________. servicial 2. El aparato estaba _____________________. defectuoso 3. Estoy a cargo de muchos proyectos _____________________. importante 4. Los salones están ________________. limpio 5. Las oficinas son __________________. moderno 6. Hojas ________________. Blanco
EL ARTÍCULO El artículo es la palabra que precede al sustantivo para determinarlo y concuerda con él en género y número: el cuaderno los estudiantes un instructor unos informes
la calificación las instrucciones una asignación unas clases
Los artículos se clasifican en determinados o definidos e indeterminados o indefinidos: Los artículos definidos o determinados se refieren generalmente, a seres o cosas previamente conocidos por los hablantes. Casi siempre se encuentran junto al sustantivo. Necesito la mesa grande. El sol de la tarde caía sobre la cuidad. Los artículos indefinidos o indeterminados se refieren a seres o cosas, generalmente, no conocidos para el oyente o el hablante. Necesito una mesa grande. Debo comprar unas libretas.
Artículos determinados o
definidos
Artículos indeterminados o
indefinidos
Masculino Femenino Neutro Masculino Femenino Singular el Plural los
la las
lo un unos
una unas
El artículo neutro es el que se usa para sustantivar un adjetivo. Siempre se emplea en su forma masculina singular: lo raro lo difícil El artículo tiene la propiedad de sustantivar cualquier clase de palabra: El escribir constantemente era una obsesión. El ayer era importante para mí. Un rojo pálido se veía en el horizonte. Los con que utilizaste en ese artículo son excesivos. Desconozco el porqué de su proceder.
(verbo sustantivo) (adverbio sustantivo) (adjetivo sustantivo) (preposición sustantivada) (conjunción sustantivada)
Suele omitirse el artículo cuando el sustantivo expresa una idea indeterminada o indefinida: Sólo pensaba en pedir justicia. Llegaron especialistas de todo el mundo.
Los artículos el y un se emplean delante de sustantivos femeninos en singular si empiezan por a- o ha- con acento ortográfico o prosódico: el águila un hacha
el agua un ave
el hambre un arca
Cuando estos sustantivos están en plural, o cuando se interpone otra palabra entre el artículo y el sustantivo, se emplean los artículos femeninos: las águilas la transparente agua unas enormes aves EJERCICIO 4 ESCRIBA EL ARTÍCULO QUE CORRESPONDE EN LAS SIGUIENTES ORACIONES: 1. No comió___________ arroz que le sirvieron. el/la 2. ________arpa se encuentra abandonada. el/la 3. Vio _________enormes arcas. un/unas 4. ________alba nos sorprendió. el/la 5. Esa cafetera tiene_________enorme asa. un/una 6. No pudo quitarse_____astilla del pie. el/la 7. _________harina que utilizan es integral. el/la 8. Era muy notable________astucia de Pedro. el/la 9. _________áspid es una serpiente muy venenosa. el/la 10. Me pidieron _________acta de nacimiento. el/la Cuando el artículo “el” va precedido de las preposiciones de o a, se producen las formas del y al, por contracción: Me gusta la oficina del ingeniero. Voy al taller. Si el artículo forma parte de un nombre propio no se realiza la contracción: Acaba de regresar de el Tocuyo.
Voy a el Salvador. EL PRONOMBRE El pronombre es la palabra que se emplea para sustituir un sustantivo / nombre y así evitar su repetición, o para remitir a algo que se ha mencionado anteriormente. La palabra a la que sustituye o se refiere el pronombre se llama antecedente. En algunas ocasiones, es posible que se encuentre implícito. El antecedente puede ser un sustantivo, otro pronombre o una oración. a) Pronombres que tienen como antecedentes un sustantivo: Tomó sus manos y las apretó cálidamente. Cuando lo conocí, Julio era aún muy joven.
(Antecedente: manos) ( Antecedente: Julio)
b) Pronombres que tienen como antecedentes otro pronombre: Algunos vieron la exposición y les encantó. Todos estuvieron de acuerdo en asistir, pero ninguno se presentó.
(Antecedente: algunos) (Antecedente: todos)
c) Pronombres que tienen como antecedentes una oración: No quiero que me prohíban nada. José dijo esto con énfasis.
(Antecedente: no quiero que me prohíban nada)
La mayoría de los pronombres presentan variaciones para marcar género masculino y femenino, así como para expresar accidentes de número.
De las dos materias, ésta me gusta más. Ellos no dieron ninguna opinión.
Algunos pronombres poseen género neutro:
Esto sólo se puede atribuir a su constancia. Guillermo trabaja y lee mucho; en cambio, Jorge no lo hace.
Los pronombres variables son los que no marcan género y número:
Nadie se mostró interesado en su proyecto.
CLASIFICACIÓN DE LOS PRONOMBRES Los pronombres se clasifican en personales, demostrativos, posesivos, relativos, interrogativos e indefinidos. (Sólo estudiaremos los personales, demostrativos y posesivos). A) Pronombres Personales Los pronombres personales se refieren a las distintas personas gramaticales que intervienen en el diálogo: a) Primera persona. La que habla: yo, nosotros(as). b) Segunda persona. A quien se habla: tú, usted, ustedes. c) Tercera persona. De quien se habla: él, ella, ellos, ellas. Los pronombres personales son los siguientes: Primera persona Ejemplos: singular plural
yo mí me conmigo nosotros nosotras nos
Yo tengo la guía. Juan hizo todo por mí. Me reí mucho. Ven conmigo a la conferencia. Nosotros ya salimos de clase. Nosotras estamos bien. Dije que nos tardaríamos.
Segunda persona Ejemplos: singular plural
tú usted ti te contigo ustedes
Tú sabes todo. Usted debe traer la tarea. Compré dulces para ti. De nuevo te engañaron. Asistiré contigo a la exposición. Ustedes caminan mucho.
Tercera persona Ejemplos: singular
él ella ello sí se consigo lo la
Él habla por teléfono. Ella estudia inglés. Por todo ello, te creo. De pronto, David volvió en sí. Luis se arregló con esmero. Trajo consigo la computadora. Lo entregué en orden. La encontré estudiando.
plural
le ellos ellas los las les sí se
Le prohibí entrar tarde. Ellos están desocupados. Ellas hacen ejercicios. Los sorprendí mientras dormían. Las escuche con atención. Les pidió un informe completo. Todos volvieron en sí. Las mujeres se distinguieron por su trabajo.
EJERCICIO 5
SUBRAYE LOS PRONOMBRES PERSONALES QUE APARECEN EN LAS
SIGUIENTES ORACIONES; SOBRE LA LÍNEA ESCRIBA SI SE TRATA DE LA
PRIMERA, SEGUNDA O TERCERA PERSONA Y SI ESTÁ EN SINGULAR O
PLURAL:
a) Atrajo hacia sí a María.
________________________________________
b) Manuel y yo entramos en el laboratorio.
________________________________________
c) El mayor beneficio fue para ti.
________________________________________
d) Se encaminó hacia la universidad.
________________________________________
e) No olvides llevar contigo el equipo indispensable.
________________________________________
f) Me preocupa la salud de mi amiga.
________________________________________
g) Debimos buscar otra librería, nos pudimos haber ahorrado dinero.
_____________________________________________________
h) El paciente pidió al doctor que lo examinara.
_______________________________________
i) Ella disfrutaba de su compañía.
________________________________________
EJERCICIO 6
ESCRIBA EN EL LUGAR INDICADO, EL ANTECEDENTE DE LOS
PRONOMBRES PERSONALES SUBRAYADOS EN LAS SIGUIENTES
ORACIONES:
a) Juan se sentía abrumado, tenía que mirar con fuerza dentro de sí.
_______________
b) Al Sr. Rodríguez, las circunstancias lo habían convertido en jefe.
_______________
c) En la conversación con el profesor, le hablé de tu examen.
_______________
d) Incluso los anfitriones se durmieron en la sala.
_______________
e) Sólo a ti, Jaime, se te ocurre venir acompañado.
_______________
f) Quiero regalarte un CD, pero creo que ya lo tienes.
_______________
g) Le limpió los ojos al paciente para examinarlos.
_______________
h) María Elena dejó dicho que no la molestaran. _______________ B) Prohombres Demostrativos Los pronombres demostrativos señalan seres u objetos sin nombrarlos y, por lo tanto, el significado está determinado por el contexto; concuerdan en género y número con su antecedente: Ésta es la última noticia que te doy. Compré varios libros, pero ése no me gusta. Aquéllos se mantuvieron callados. Los pronombres demostrativos son los siguientes: Singular Plural Masculino Femenino Neutro
éste ése aquél ésta ésa aquélla esto eso aquello
éstos ésos aquéllos éstas ésas aquéllas
Las formas de los pronombres demostrativos son las mismas que las de los adjetivos demostrativos. Se diferencian en que los adjetivos siempre acompañan un sustantivo, nunca se acentúan y carecen de la forma para el neutro. En cambio, los pronombres sustituyen un nombre y se acentúan, excepto los neutros: Pronombres demostrativos Adjetivos demostrativos Éste pone orden en la oficina. Dile a ése que se quede. ¿Puede llamarse progreso a esto? Aquello era un escándalo.
Éste método ya lo había ensayado. Aquel sacrificio fue provechoso. Repetía esa palabra una y otra vez.
EJERCICIO 7 EN LAS SIGUIENTES ORACIONES SE ENCUENTRAN SUBRAYADOS LOS PRONOMBRES DEMOSTRATIVOS; EN EL ESPACIO INDICADO, ESCRIBA SU ANTECEDENTE:
a) Juan Carlos llegó tarde a la conferencia; en realidad, ésta ya estaba por finalizar. __________________ b) Los amigos de Mario mostraban seguridad, éstos se encontraban muy tranquilos. __________________ c) Buscaban las palabras adecuadas, pero sólo se le ocurrían aquéllas que no le servían. __________________ d) Escribí las primeras líneas con las que deseaba iniciar la carta, pero éstas sólo expresaban angustia. __________________ e) Gabriela seguía los pasos de Alejandro mientras éste acomodaba las cosas en su casa de Caracas. __________________ f) El accidente había ocurrido a las cinco de la mañana: eso lo sabíamos ambos. _____________________ g) Ésa era la canción que más le gustaba a Linda. __________________ C) Pronombres Posesivos Los pronombres posesivos se refieren a seres, cosas o ideas poseídas por alguien: Los suyos se encuentran bien de salud. Quiero lo mío en este instante. Los nuestros se retiraron del campo de juego. Los pronombres posesivos distinguen las tres personas gramaticales y concuerdan en género y número con su antecedente: Singular Plural Primera persona Segunda persona Tercera persona
mío mía nuestro nuestra tuyo tuya suyo suya
míos mías nuestros nuestras tuyos tuyas suyos suyas
Las formas que se emplean son las mismas que las de los adjetivos posesivos, se diferencian en que estos últimos siempre acompañan al sustantivo, en cambio los pronombres están en lugar del nombre; es muy común utilizar un artículo para formar el pronombre correspondiente: Pronombres posesivos Adjetivos posesivos Los nuestros hicieron las diligencias. Mi tía es alta, la tuya es baja. Los suyos te envían saludos. Vi que tu hermano guardaba lo suyo.
Los familiares nuestros lo hicieron. La ropa tuya está de moda. No estaban claras las ideas suyas.
EL VERBO El verbo es la palabra que expresa acciones, actitudes, cambios, movimientos de seres o cosas. Siempre se refiere a las actividades que realizan o padecen las personas o animales. El infinitivo es la forma que se emplea para anunciar los verbos; éste no expresa modo, tiempo, número ni persona. Las tres terminaciones para el infinitivo son: -ar (primera conjugación), -er (segunda conjugación), -ir (tercera conjugación). El verbo es la categoría que tiene más accidentes gramaticales. Presentan variaciones en su desinencias para indicar la persona que realiza la acción, el número de la persona, singular o plural, así como el modo y el tiempo en que la realiza. La característica que presenta la reflexión del verbo es que un mismo morfema puede expresar varios accidentes. Com-o Com-erás Com-amos
Primera persona de singular, modo indicativo, tiempo presente. Segunda persona de singular, modo indicativo, tiempo futuro. Primera persona del plural, modo subjuntivo, tiempo presente.
A la reflexión verbal se le llama conjugación. ACCIDENTES GRAMTICALES En los verbos es posible distinguir un morfema invariable llamado raíz y un morfema variable que expresa los distintos accidentes gramaticales: persona, número, modo, tiempo. A) Persona y número Mediante una desinencia, los verbos marcan la persona gramatical que realiza la acción, sea singular o plural: Singular Plural
primera persona segunda persona tercera persona
(yo) camin-o (tú) camin-as (usted) camin-a (él) camin-a
(nosotros) camin-amos (ustedes) camin-an (vosotros) camin-áis (ellos) camin-an
B) Modo Es el accidente gramatical que expresa la actitud del hablante frente a lo que enuncia. En español hay tres modos: indicativo, subjuntivo e imperativo. El modo indicativo se usa, generalmente, para referir hechos reales, ya sea en pasado, presente o futuro: Usted trabaja demasiado. Le gustaban las materias prácticas. Descansaremos después de estudiar. Para expresar una oración posible, de deseo, de creencia, de duda, se emplea generalmente el modo subjuntivo: Quiero que Antonio explique. Siempre temí que pasara esto. No sé si haya terminado el trabajo. El modo imperativo expresa súplica, mandato o ruego; sólo tiene las formas de segunda persona; singular y plural: Apaga la computadora. Escucha ese ruido. Escriban aprisa. C) Tiempo Es el accidente gramatical que señala el momento en que se realiza la acción; los tiempos básicos son presente, pasado y futuro. Los tiempos verbales pueden ser simples o compuestos. Los primeros se forman a partir de la raíz del verbo, añadiendo una desinencia específica.
Cant-o cant-é cant-aré
Para formar los tiempos compuestos se utiliza el verbo haber como auxiliar conjugado y el participio del verbo de que se trate:
he cantado había cantado habré cantado Los verbos regulares son los que siguen modelos de conjugación: los terminados en –ar, se conjugan como el verbo amar; los verbos terminados en –er, siguen el modelo del verbo comer, los terminados e –ir, se conjugan como el verbo vivir. Los verbos que no siguen los modelos anteriores, se consideran irregulares pues presentan variaciones en su conjugación. Tiempos del modo indicativo A continuación se presentan los tres modelos de conjugación de los verbos regulares, en los tiempos simples y compuestos del modo indicativo: Verbos de la primera conjugación (-ar)
Tiempos simples Presente
amo amas ama amamos amáis aman
Pretérito
amé amaste amó amamos amasteis amaron
Futuro
amaré amarás amará amaremos amaréis amarán
Copretérito
amaba amabas amaba amábamos amabais amaban
Pospretérito
amaría amarías amaría amaríamos amaríais amarían
Tiempos compuestos
Antepresente he amado has amado ha amado hemos amado
Antepretérito hube amado hubiste amado hubo amado hubimos amado
Antefuturo habré amado habrás amado habrá amado habremos amado
habéis amado han amado
hubisteis amado hubieron amado
habréis amado habrán amado
Antecopretérito había amado habías amado había amado habíamos amado habíais amado habían amado
Antepospretérito habría amado habrías amado habría amado habríamos amado habríais amado habrían amado
Verbos de la segunda conjugación (-er) Tiempos simples Presente como comes come comemos coméis comen
Pretérito comí comiste comió comimos comisteis comieron
Futuro comeré comerás comerá comeremos comeréis comerán
Copretérito comía comías comía comíamos comíais comían
Pospretérito comería comerías comería comeríamos comeríais comerían
Tiempos compuestos
Antepresente he comido has comido ha comido hemos comido habéis comido han comido
Antepretérito hube comido hubiste comido hubo comido hubimos comido hubisteis comido hubieron comido
Antefuturo habré comido habrás comido habrá comido habremos comido habréis comido habrán comido
Antecopretérito Había comido Habías comido Había comido Habíamos comido
Antepospretérito Habría comido Habrías comido Habría comido Habremos comido
Habíais comido Habían comido
Habríais comido Habrían comido
Verbos de la tercera conjugación (ir) Tiempos simples Presente vivo vives vive vivimos vivís viven
Pretérito viví viviste vivió vivimos vivisteis vivieron
Futuro viviré vivirás vivirá viviremos viviréis vivirán
Copretérito vivía vivías vivía vivíamos vivíais vivían
Pospretérito viviría vivirías viviría viviríamos viviríais vivirían
Tiempos compuestos
Antepresente he vivido has vivido ha vivido hemos vivido habéis vivido han vivido
Antepretérito hube vivido hubiste vivido hubo vivido hubimos vivido hubisteis vivido hubieron vivido
Antefuturo habré vivido habrás vivido habrá vivido habremos vivido habréis vivido habrán vivido
Antecopretérito Había vivido Habías vivido Había vivido Habíamos vivido Habíais vivido Habían vivido
Antepospretérito Habría vivido Habrías vivido Habría vivido Habremos vivido Habríais vivido Habrían vivido
EJERCICO 8 SUBRAYE LOS VERBOS PRINCIPALES QUE APARECEN EN LAS SIGUIENTES ORACIONES Y ESCRIBA EN EL ESPACIO EN BLANCO EL TIEMPO, NÚMERO Y PERSONA EN QUE SE ENCUENTRAN CONJUGADOS:
a) Me gustaría encontrar una solución para tus problemas. b) Pedro había hablado con todos. _____________________________________________________________ c) Usted nunca creyó esa historia. _____________________________________________________________ d) Has mezclado dos historias incompartibles. _____________________________________________________________ e) Cuando hacía buen tiempo, nos íbamos de paseo. _____________________________________________________________ f) Los dos sabemos que hubo un error. _____________________________________________________________ g) Javier había pensado que esa invitación era importante. _____________________________________________________________ h) Tal vez mañana habremos hablado de esto. _____________________________________________________________ i) Tengo sólo un amigo, por eso me he acostumbrado a la soledad. _____________________________________________________________ j) Estudiaremos mañana en la biblioteca. _____________________________________________________________ Tiempos del modo subjuntivo A continuación se presentan los tres modelos de conjugación de los verbos regulares, en los tiempos simples y compuestos del modo subjuntivo. Verbos de la primera conjugación (ar) Tiempos simples
Presente
ame ames ame amemos améis amen
Pretérito amara o amase amaras o amases amara o amase amáramos o amásemos amarais o amaseis amaran o amasen
Futuro
amare amares amare amáremos amareis amaren
Tiempos compuestos Antepresente
haya amado hayas amado haya amado hayamos amado hayáis amado hayan amado
Antepretérito hubiera o hubiese amado hubieras o hubieses amado hubiera o hubiese amado hubieran o hubiesen amado hubierais o hubieseis amado hubieran o hubiesen amado
Antefuturo
hubiere amado hubieres amado hubiere amado hubiéremos amado hubiereis amado hubieren amado
Verbos de la segunda conjugación (er)
Tiempos simples Presente coma comas coma comamos comáis coman
Pretérito comiera o comiese comieras o comieses comiera o comiese comiéramos o comiésemos comierais o comieseis comieran o comiesen
Futuro comiere comieres comiere comiéremos comiereis comieren
Tiempos simples Antepresente
haya comido hayas comido haya comido hayamos comido hayáis comido hayan amado
Antepretérito hubiera o hubiese comido hubieras o hubieses comido hubiera o hubiese comido hubiéramos o hubiésemos comido hubierais o hubieseis comido hubieran o hubiesen comido
Antefuturo
hubiere comido hubieres comido hubiere comido hubiéremos comido hubiereis comido hubieren comido
Verbos de la tercera conjugación (ir)
Tiempos simples Presente viva vivas viva vivamos viváis
Pretérito viviera o viviese vivieras o vivieses viviera o viviese viviéramos o viviésemos vivierais o vivieseis
Futuro viviere vivieres viviere viviéremos viviereis
vivan vivieran o viviesen vivieren
Tiempos simples
Antepresente
haya vivido hayas vivido haya vivido hayamos vivido hayáis vivido hayan vivido
Antepretérito hubiera o hubiese vivido hubieras o hubieses vivido hubiera o hubiese vivido hubiéramos o hubiésemos vivido hubierais o hubieseis vivido hubieran o hubiesen vivido
Antefuturo
hubiere vivido hubieres vivido hubiere vivido hubiéremos vivido hubiereis vivido hubieren vivido
TIEMPO DEL MODO IMPERATIVO El modo imperativo sólo tiene el tiempo presente, en la segunda persona del singular y del plural; sirve para expresar mandato, ruego o súplica: Primera Segunda Tercera conjugación conjugación conjugación
(tú) (usted) (vosotros) (ustedes)
ama ame amad amen
come coma comed coman
vive viva vivid vivan
VOZ PASIVA Los verbos pueden expresarse en voz activa o en voz pasiva. En la primera, el sujeto es el que realiza la acción del verbo; en la voz pasiva, en cambio, el sujeto es el que recibe la acción del verbo: Voz Activa Sujeto agente Gabriel entregó el departamento. La profesora revisa los ejercicios. Él analizará los resultados. Ella asumiría las consecuencias. Voz pasiva El departamento fue entregado por Gabriel. Los ejercicios son revisados por la profesora. Los resultados serán analizados por él. Las consecuencias serían asumidas por ella.
Gabriel La profesora Él Ella Sujeto paciente El departamento Los ejercicios Los resultados Las consecuencias
Para formar la voz pasiva se emplea el verbo ser como auxiliar, conjugado, y el participio del verbo principal: fue entregado son revisados serán analizados serían asumidas Es posible emplear el verbo estar como auxiliar en la formación de la voz pasiva, aunque es menos común: Los problemas están resueltos. Los trabajos ya están terminados. La voz pasiva destaca el sujeto paciente, por lo cual se puede omitir el agente de la acción verbal: Los aspirantes fueron rechazados. La competencia será suspendida. Otra manera frecuente de formar la voz pasiva es mediante el empleo del prohombre se, acompañado del verbo en voz activa; este tipo de pasiva se llama refleja y sólo admite sujeto de tercera persona del singular o del plural: Se esperaban grandes lluvias. Se aceptó el acuerdo. Se venden libros de inglés. EL ADVERBIO El adverbio es la clase de palabra que modifica al verbo, al adjetivo o a otro adverbio.
Fernando llegará mañana. Ramón camina lentamente. Ese edificio está bien hecho. Ellos están muy alegres. La situación está bastante mal. Mis amigos viven muy lejos.
(modifica al verbo llegará) (modifica al verbo camina) (modifica al adjetivo hecho) (modifica al adjetivo alegres) (modifica al adverbio mal) (modifica al adverbio lejos)
Su función más importante y más frecuente es modificar verbos, para denotar modo, tiempo, lugar y cantidad. El presidente habló amenazadoramente. Siempre llega con noticias alentadoras. Nosotros vivimos aquí. Estudió demasiado.
Cuando se refiere a adjetivos o a adverbios, intensifican el significado de éstos: Esta ciudad está densamente poblada. Mi primo Alberto está gravemente enfermo. Rogelio se sentó demasiado cerca de la fogata. Cristina baila extraordinariamente bien. Los adverbios se caracterizan porque no presentan morfemas flexivos, a diferencia de los sustantivos, adjetivos, artículos, pronombres y verbos; sin embargo, en el habla coloquial es posible encontrar adverbios con morfemas de diminutivos: cerquita, lueguito, apenitas, abajito. Los adverbios constituyen una clase muy grande y heterogénea, en la cual se incluyen no sólo adverbios formados por las palabras, sino también las llamadas frases o locuciones adverbiales:
cara a cara a sabiendas de vez en cuando a pie a ciegas
sin ton ni son a la buena de Dios a regañadientes de prisa de cuando en cuando
EJERCICIO 09 EN EL ESPACIO EN BLANCO, ESCRIBA QUÉ PALABRA MODIFICA (VERBO, ADJETIVO U OTRO ADVERBIO) A CADA UNO DE LOS ADVERBIOS SUBRAYADOS EN LA SSIGUIENTES ORACIONES: EJEMPLO: Me levanto temprano Modifica al verbo levanto. a) Este recurso es altamente productivo. b) Casi nunca está dispuesta. c) Se comportó seriamente. d) Lo escucha pacientemente. e) Muy pronto mostró su verdadera cara. f) Eres tremendamente obsesiva. g) El perro ladró ruidosamente. h) Has llegado demasiado lejos. i) No trajimos lo necesario. j) Abrió la carta ansiosamente.
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CLASIFICACIÓN DE LOS ADVERBIOS Existen dos grandes clases de adverbios: calificativos y determinativos.
A) Calificativos Pertenecen a este grupo todos los adverbios derivados de adjetivos; en ocasiones se emplean las mismas formas adjetivas con función adverbial. Funcionan como adverbio cuando no tiene flexión y modifican un verbo, un adjetivo u otro adverbio; son adjetivos cuando acompañan un sustantivo y concuerdan con él en género y número:
Son también adverbios calificativos los que se forman a partir de adjetivos, añadiéndose el morfema –mente-. Estos adverbios, generalmente, indican modo a manera de realizar una acción. Contestó forzadamente. Traduce perfectamente. Revisó el texto cuidadosamente. Se enfrentaron valiosamente. Los adverbios terminados en -mente que no denotan modo son: primeramente, posteriormente, previamente, últimamente, anteriormente, entre otros, dado que mantienen el valor ordinal o temporal del adjetivo de donde provienen. En general, es posible formar adverbios en -mente a partir de cualquier adjetivo calificativo, excepto de los gentilicios, de los que se refieren a colores y de adjetivos que denotan características o cualidades físicas que se admitirán una interpretación modal. Cuando se coordinan dos adverbios terminados en -mente, en el primero se omite el morfema para evitar la cacofonía, es decir, se emplean formas apocopadas: atrevida y audazmente lenta y cuidadosamente tierna y amorosamente Es muy común emplear la forma apocopada sólo, en el caso del adverbio solamente, aunque no esté coordinado con otro: sólo llegaron tres invitados a la reunión. Los adverbios terminados en -mente derivados de adjetivos tienen acento ortográfico, lo mantienen:
Adverbios Jorge se encuentra muy mal. Hoy comiste mejor. Será peor decirle que no. Habla muy recio. Trabaja duro. Hay que hablar bajo.
Adjetivos Humberto es un mal hombre. Mis ideas son mejores que las tuyas. Los resultados fueron peores. Iván tiene una recia musculatura. El pan está duro. Es un muchacho bajo.
último últimamente fácil fácilmente práctico prácticamente crítico críticamente B) Determinativos Los adverbios determinativos incluyen un número limitado de formas. En general, se caracterizan porque desempeñan una función similar a la de los pronombres, dado que puede decirse que están en lugar de un nombre: Trabajamos ahí.
El adverbio ahí señala el sitio donde trabajamos; en su lugar es posible encontrar un sustantivo con función de complemento:
Trabajamos en ese edificio o en ese lugar. De acuerdo con su significado, pueden distinguirse las siguientes subclases: Adverbios de tiempo Mientras, luego, temprano, antes, después, pronto, tarde, ya, ahora, entonces, hoy, mañana, ayer, nunca, jamás, siempre, todavía, cuando, cuándo. Adverbios de modo Así, apenas, cómo, como. Adverbio de cantidad Demasiado, muy, más, mucho, poco, menos, bastante, tanto, casi, nada, cuánto, cuanto. Adverbio de afirmación Sí, ciertamente, también. Adverbio de negación No, tampoco. LA PREPOSICIÓN Las preposiciones son palabras invariables que sirven para relacionar vocablos. Las preposiciones se pueden clasificar en simples y en frases o locuciones prepositivas. Las preposiciones simples son:
a con desde hacia por
ante contra en hasta según sobre
bajo de entre para sin tras
Las frases o locuciones prepositivas son de uso muy frecuente; permiten matizar o precisar lo que se enuncia. Pueden estar formadas por: a) adverbio y preposición:
antes de debajo de dentro de atrás de
después de delante de cerca de junto a
encima de detrás de lejos de alrededor de
Algunas de estas locuciones equivalen a preposiciones simples como:
delante encima de debajo de detrás de
Ante Sobre Bajo tras
b) Preposición, un sustantivo y otra preposición:
Con arreglo a Con base en
de acuerdo con en relación con
en virtud de en nombre de
Es posible emplear dos o más preposiciones juntas cuando se desea expresar un cierto matiz de significado: Se pelea hasta por un café. Lo ve hasta en la sopa. Se asomó por entre las ramas. De por sí estaba fea. El sueldo le alcanzaba hasta para lujos. Estoy en contra de las prohibiciones.
Algunas preposiciones se adjuntan a verbos y a adjetivos que exigen y forman con ellos una unidad; es el caso de los verbos y adjetivos prepositivos que siempre van acompañados de una preposición:
Arrepentirse de Referente a
constar de conforme a
insistir en propenso a
Algunos de los usos y significados más comunes de las preposiciones son: Preposición Uso y significado Ejemplos
A
ANTE
BAJO
CON
CONTRA
DE
-Introduce complemento directo animado o complemento indirecto -Expresa dirección -Indica lugar -Denota modo -Marca tiempo -Señala orden o mandato -Forma frases y locuciones adverbiales -Significa delante o en presencia de -Significa debajo de -Expresa situación inferior, sujeción o dependencia -Expresa compañía -Indica modo, medio o instrumento -Tiene valor de aunque - Expresa oposición o contrariedad -Expresa prosperidad o pertenencia -Origen o procedencia -Indica modo -Expresa el material de que está hecha una cosa -Significa contenido -Indica asunto o materia -Marca tiempo - Expresa causa -Señala la parte de alguna cosa -Denota naturaleza o condición de una persona - Significa ilación o consecuencia - Se emplea en oraciones exclamativas -Se utiliza para formar perífrasis verbales -Relaciona un adjetivo con un sustantivo o pronombre -Denota la función o la actividad que desempeña la persona o cosa de la que se habla -Desde inicio de una acción en el tiempo o en el espacio -Indica tiempo -Expresa lugar -Señala modo -Significa ocupación o actividad -Indica medio o instrumento -Forma locuciones adverbiales -Expresa que algo o alguien está en medio de dos personas o cosas -Indica cooperación -Indica lugar y dirección -Expresa el fin de algo o límite de lugar, de número o de tiempo -Equivale a incluso -Indica destino o finalidad -Expresa tiempo o plazo determinado
Vi a Joaquín Entrego los discos a Samuel Se fue a la escuela Llegó a Caracas Viste a la moda Desperté al amanecer ¡A comer! Caminó a tientas A sabiendas se equivocó Se humilló ante las autoridades Vaciló ante el problema Me bañaba bajo el tejado Lo decidió bajo presión Vivió bajo un régimen totalitario Oía música con sus hijos Sale con su mejor amigo Lo dijo con alegria Golpeó el sueldo con un bastón Con llorar no ganas nada Con gritar no lo lograrás Aventó la pelota contra la pared Estás contra las ideas modernas La casa de mis padres es chica Los ríos de mi país son pocosLlegó de Venezuela Eres de una región árida Estoy de mal humor Cayó de rodillas Estrenó un suéter de lana Escribe en una hoja de papel Quiero un vaso de agua Trajo un galón lleno de aceite Consiguió el libro de inglés Siempre habla de su obsesiónLlegaré de madrugada Los niños sólo salen de día Llegó harto de la ciudad Estaba cansado de sus quejas De todos los libros prefiero éste Bebió del vino amargo Es un hombre de mal vivir Eran de costumbres exóticas El ingeniero llegó tarde, de ahí el atraso en los trabajos ¡Pobre de Marina! ¡Ay de mí!
EJERCICIO 10 COLOQUE LAS SIGUIENTES PREPOSICIONES EN LOS ESPACIOS EN BLANCO, ATENDIENDO EL SENTIDO DE LAS ORACIONES por ante para entre de en hasta a) Se había arruinado_____________el grado de tener que vender su casa. b) Hugo estalló de súbito__________una carcajada. c) La gente mostraba descontento por la amistad surgida____________ellos. d) ____________pie, junto al mostrador, Armando esperaba pacientemente. e) Se sentó un momento____________su nueva computadora. f) Asomó la cabeza______________el hueco de la escalera. g) Se sentía muy débil____________dar explicaciones.
COMO REALIZAR UN RESUMEN
Para elaborar un resumen se necesita primero dos cosas fundamentales: leer y
comprender el texto. Luego de hacer lo esencial se toman en cuenta los siguientes
aspectos para su realización y redacción:
• Subrayar las ideas principales párrafo por párrafo. Para llevar a cabo esto se
debe leer los párrafos tantas veces como sea necesario.
• Tomar notas claves al margen de cada párrafo.
• Captar el esquema del autor; la importancia de cada idea; su relación con otras
y el lugar que ocupan en la totalidad del texto y luego redactar esto en forma
sintética.
• Al redactar el resumen, escribir lo sustancial del contenido en forma
organizada.
• La redacción de las ideas se puede realizar de las siguientes formas:
- Tomando las ideas principales párrafo por párrafo (si se trata de un libro
capitulo por capitulo) y relacionarlas entre sí.
- Por paráfrasis, es decir escribir lo expresado por el autor con un vocabulario y
sintaxis propia. Se reproduce lo esencial con estilo particular sin palabras
literales.
CARACTERÍSTICAS QUE DEBE PRESENTAR EL RESUMEN
• Es breve y fiel al contexto.
• Debe contener las ideas centrales o principales del texto.
• Las ideas no se deben tergiversar, ni comentar o ampliar.
Ejemplo de un resumen:
Technology
COMPUTERS TAKE OVER IN BRITISH SCHOOLS
200 millions a year are to be spend in British school on computer technology.
Computer-generated are set to replace blackboards, thus allowing children to
download notes from classes at home via the Internet. The Internet is also
increasingly being seen as a more important source of information than more
traditionally libraries. Already some pupils are handing in their homework by E-mail.
Other plans for the future include international video conferences in language classes
and sturdy pocket-size computers for every child.
However British schools will also have a taste of the old. Grandmothers are being
encouraged by the government to go to school and act as their grandchildren’s
mentors. The scheme is part of a general effort by the Government to promote
families.
RESUMEN
El gobierno británico invierte en computadoras para las escuelas con la finalidad
de reemplazar los pizarrones. De esta forma los estudiantes podrán realizar sus
actividades académicas por “Internet” y en un futuro hasta video-conferencias en
clase. Pero las escuelas británicas también son conservadoras, por lo tanto el gobierno
está alentando a las abuelas para que sean tutoras de sus nietos.
REFERENCIAS
MUNGUÍA, I., MUNGUÍA. M. y ROCHA, G. (1998). Gramática de la lengua española, reglas y ejercicios. Ediciones Laurousse. Méjico. PÉREZ, H (1999). Nuevas tendencias de la composición escrita. Cooperativa
Editorial Magisterio. Santafé de Bogotá.
MATERIAL INSTRUCCIONAL
Elaborado por: Prof. Miryelis Rojas de Méndez
Lic. Lisbeth Ramírez
CONTENIDO LAS PARTES DE LA ORACIÓN La Oración El Sustantivo
El Adjetivo El Artículo El Pronombre El Verbo El Adverbio La Preposición SINTAGMA NOMINAL Sintagma Posiciones que ocupa El Sintagma Nominal / Frase Nominal dentro de la oración Determinadores del Sintagma Nominal / Frase Nominal SINTAGMA VERBAL TIEMPOS SIMPLES Verbo To be (presente) Presente simple Verbo To be (pasado/pretérito) El Pasado simple (verbos regulares) El Pasado simple (verbos irregulares) Futuro (will) El condicional (would) TIEMPOS COMPUESTOS Formas continuas o progresivas Presente continuo o progresivo Pasado continuo o progresivo Presente perfecto Pasado perfecto Futuro (To be going to) VOZ PASIVA Usos de la voz pasiva Formulas para formar la voz pasiva ELEMENTOS REFERENCIALES Pronombres personales: el pronombre personal sujeto, el pronombre personal de complemento Los pronombres posesivos Los pronombres demostrativos
APÉNDICE Referencias INTRODUCCIÓN
El presente material fue diseñado para ser utilizado como herramienta
complementaria en la enseñanza de la asignatura Inglés Técnico. El proceso de
enseñanza amerita de la utilización de recursos, elementos indispensables que
ayudarán en la consolidación del aprendizaje. Esta guía posee los aspectos
fundamentales contenidos en el programa de enseñanza del Inglés Técnico, los cuales
serán guiados y planificados por el docente.
El docente será el monitor de las estrategias y procedimientos que deberá seguir el
estudiante en la adquisición de habilidades y destrezas para la lectura y comprensión
de textos en inglés. También, afianzará la comprensión lectora a través de los
aspectos morfosintácticos de la lengua inglesa, especialmente los relacionados con las
diferencias entre los sintagmas nominales del castellano y del inglés ya que es un
aspecto fundamental para el logro de una comprensión más precisa de lecturas en
inglés. Es recomendable hacer énfasis en las estructuras sintácticas que entorpezcan
la comprensión lectora del estudiante, ya sea porque son diferentes o porque no
existen en castellano.
Este material instruccional se ha estructurado de la siguiente manera: las partes de
la oración; sintagma / frase nominal; sintagma verbal: tiempos simples y compuestos,
y la voz pasiva; además de los elementos referenciales. Todos los aspectos que serán
estudiados deberán ser reforzados mediante lecturas de textos en inglés, las cuales
tendrán que estar relacionadas con la especialidad del estudiante para ampliar su
vocabulario (técnico) y contener temas de interés general para profundizar los
conocimientos sobre algún tema específico. En ellas, los estudiantes no sólo
revisarán y afianzarán sus conocimientos morfosintácticos de la lengua inglesa, sino
que además los ayudarán a desarrollar sus esquemas de lectura y así convertirse en
mejores lectores.
Es importante crear conciencia en los estudiantes sobre el objetivo de la enseñanza
del Inglés con Fines Específicos (English for Specific Purposes, ESP) para que se
involucren responsablemente en su aprendizaje a través de la interacción continua con
el grupo y el docente.
LAS PARTES DE LA ORACIÓN
LA ORACIÓN: es la unidad que expresa un sentido completo y está constituida
por sujeto y predicado. Dentro de la oración, las palabras adquieren un significado
preciso y cumplen una función sintáctica determinada.
EL SUSTANTIVO
El nombre o sustantivo es la clase de palabra que se emplea para designar todos
los seres y entidades: personas, animales y cosas, ya sean concretos, abstractos o
imaginarios.
Ejemplo: People and industries are polluting the air, rivers, lakes and seas.
EL ADJETIVO
El adjetivo es la palabra que acompaña al sustantivo o nombre para determinarlo o
calificarlo; expresa características o propiedades del sustantivo.
Ejemplo: The new equipment is in the laboratory.
EL ARTÍCULO
El artículo es la clase de palabra que precede al sustantivo para determinarlo.
Ejemplo: The last report is on my desk.
EL PRONOMBRE
El pronombre es la clase de palabra que se emplea para sustituir un sustantivo y
evitar, en ocasiones, su repetición. Se usa para señalar seres o cosas que se encuentran
presentes en el momento en que se realiza la comunicación, o para remitir a algo que
se ha mencionado anteriormente.
Ejemplo: Some people believe that carbon monoxide (CO) is causing global warning.
Also they think CO thins the ozone layer.
EL VERBO
El verbo es la clase de palabra que expresa acciones, actitudes, cambios,
movimientos de seres o cosas. Siempre se refiere a las actividades que realizan o
padecen las personas o animales, así como a las situaciones o estados en que éstos se
encuentran, los cambios que sufren los objetos, las manifestaciones de diversos
fenómenos de la naturaleza.
Ejemplo: My students are in the laboratory.
EL ADVERBIO
El adverbio es la clase de palabra que modifica al verbo, al adjetivo o a otro
adverbio.
Ejemplo: People in the United States often shop from catalogs. They also order about
40% of their music from club catalog.
LA PREPOSICIÓN
Las preposiciones son palabras invariables que sirven para relacionar vocablos;
son partículas que se emplean para subordinar.
Ejemplo: Our environment is in trouble.
LAS CONJUNCIONES
Las conjunciones son partículas invariables que sirven para relacionar palabras y
oraciones. Carecen de significado propio pues sólo tienen valor relacionante, dado
que son nexos.
Ejemplo: Visionaries speak of electronic town meeting and virtual communities.
CARS OF THE FUTURE “Electricity is a source of energy. Cars can be now powered by electric batteries or solar energy. Solar panels transform sunlight into electric energy, but you need sunshine. Electric cars are absolutely silent and clean. They may be the ideal cars for cities, since they are easy to park and non-polluting ...” SUSTANTIVO ADJETIVO ARTÍCULO PRONOMBRE Electricity Source Energy Cars Batteries Panels Sunlight Sunshine Cities
Electric Solar Silent Clean Ideal Easy Non-polluting
A The
You They
VERBO ADVERBIO PREPOSICIÓN CONJUNCIÓN Is Absolutely Of But
Can be powered Transform Need Are May be To park
Now By Into For
Or Since And
Ejercicio: Lea el siguiente párrafo. Identifique las partes del habla y coloquelas en el cuadro.
AN INTERACTIVE LIFE “An interactive life will put the world at your fingertips. Nowadays, many
companies are developing multimedia products and portable computing devices. Also, they are betting on entertainment since it is a lucrative interactive
market...” SUSTANTIVO ADJETIVO ARTÍCULO PRONOMBRE
VERBO ADVERBIO PREPOSICIÓN CONJUNCIÓN
SINTAGMA NOMINAL
SINTAGMA: es una unidad conformada por una palabra que es la más importante
y que funciona como núcleo, éste puede ir acompañado de modificadores y juntos
forman un bloque. Es posible distinguir el núcleo en los sintagmas porque éste es
imprescindible y las palabras que lo acompañan pueden omitirse. El sintagma
nominal (o frase nominal) tiene como núcleo un nombre o sustantivo; también puede
ser un pronombre.
a- Reading is the most obvious complementary activity to improve your English.
b- The engine is checked ten different ways to make sure it works right.
c- Strong, lightweight aluminum alloys can help cars become lighter and less
expensive to operate.
d- We need oil and gas for petrochemicals, pesticides, plastics and rubber products.
e- Electronic innovation is part of our lives.
f- Teacher training is a little hard.
g- A very large machine was built in the workshop.
h- A new portable computer was made by this company.
Posiciones que ocupa “el sintagma nominal” / “frase nominal” dentro de la oración
*SUJETO (POSICIÓN INICIAL)
Ozone loss might increase the incidence of cataracts in humans.
*DESPUÉS DE UNA PREPOSICIÓN (ABOUT, AFTER, AMONG, AT, BEFORE,
BEHIND, BETWEEN, BY, FOR, FROM, IN, OF, ON, OUT, OVER, TO, THROUGH,
UNDER, UP, WITH, UPON)
The sulfur dioxide was photographed through a special ultraviolet filter.
*DENTRO DE LAS CLÁUSULAS RELATIVAS (THAT, WH)
Acid rain occurs when the sulfur dioxide and the nitrogen oxide react in the
atmosphere with water, oxygen and other chemicals to form various acidic
compounds.
*DENTRO DEL SINTAGMA VERBAL (S.V) / FRASE VERBAL (F.V); DESPUÉS
DEL VERBO
The result of the experiment was a mild solution of sulfuric acid and nitric acid.
DETERMINADORES DEL “SINTAGMA NOMINAL” / “FRASE NOMINAL”
*ARTÍCULOS:
-Definido/determinado (the)
-Indefinido/indeterminado (a / an)
The big problem of acid rain starts with the worldwide burning of coal, oil and natural
gas.
*ADJETIVOS POSESIVOS (MY-YOUR-HIS-HER-ITS-OUR-YOUR-THEIR)
His scientific researchers were very important.
*CUANTIFICADORES (ONE, TWO…, FIRST, SECOND…, SOME, ANY, NO,
MANY, MUCH, FEW/LITTLE, SEVERAL, EACH, EVERY, OTHER/ANOTHER, ALL,
NEXT, LAST, SOME OF THE, A LOT OF/LOTS OF )
Some chemical compounds of acid rain are captured within clouds.
*ADJETIVOS DEMOSTRATIVOS (THIS-THAT-THESE-THOSE)
This material is an excellent self-study tool for all aspects of the exam.
Ejercicio: Subraye el sintagma nominal (frase nominal) y encierre su núcleo en un
circulo en las siguientes oraciones. Traduzca las oraciones.
1. This Antarctic ozone depletion area is very large.
2. The record area of Antarctic ozone depletion was set in September.
3. The amount of ozone in the ozone “hole” is about 100 Dobson Units.
4. Acid rain and its companion heavy metals produce a long list of suspected
threats to the environment.
5. Many scientists fear that long-term exposure to acid inevitably must cause plant
stress.
6. These laboratory results leave many scientists with a hunting fear.
7. The network’s dedicated infotech programming sector alone will be invoicing
over 750 million dollars by then.
8. The British third-world charity voluntary service is starting a new campaign.
SINTAGMA VERBAL
El sintagma verbal (o frase verbal) tiene como núcleo un verbo y por ello
siempre constituye el predicado de una oración.
Ejemplo:
1. Visionaries see a future of telecommuting workers, interactive libraries and
multimedia classroom.
2. The material in a library can be conveniently divided into three broad
classifications: (1) books, (2) periodicals, (3) other reference sources, such as
newspapers, almanacs, and atlases.
3. British companies offer employees for placements because they can mean
experience in non-traditional markets.
4. You must always leave enough time for checking through your work.
5. These studies are going to take very little time.
6. Our engineers have placed a new platform.
Ejercicio: Subraye el sintagma verbal (frase verbal) e indique su núcleo en las
siguientes oraciones. Traduzca las oraciones.
1. These days we have learned how to ride the rocket of innovation.
2. The Internet opened new worlds by linking your PC to other computers.
3. Reading, Satellite TV and Multimedia are supplementary means to accelerate the
English learning process.
4. General encyclopedias attempt to give at least a little information on most topics
of general interests.
5. An atlas contains geographical information, usually in map form.
6. You will need very up-to-date information on current events or recent
developments to do this research.
TIEMPOS SIMPLES
VERBO TO BE (PRESENTE): el verbo to be (ser, estar) tiene estas formas:
FORMA AFIRMATIVA FORMA NEGATIVA FORMA INTERROGATIVA
I am / I’m I am not / I’m not Am I...?
You are / You’re You are not / You aren’t Are you...?
He, she, it is / He’s,She’s,It’s He, she, it is not / He, she, it isn’t Is he, she,
it...?
We are / We’re We are not / We aren’t Are we...?
You are /You’re You are not / You aren’t Are you...?
They are / They’re They are not / They aren’t Are they...?
Ejercicio 1: Escriba la forma correcta del verbo to be.
1. - Computers __________ part of our everyday lives.
(+)
2. - Peter Hadley __________ a famous physicist.
(+)
3. - Mr. Smith __________ a math teacher.
(-)
4. - The metal wires of the computer __________ thick.
(-)
5. - Mary and you __________ excellent students.
(+)
6. - I __________ a mechanic
(-)
7. - THS (Toyota hybrid system) cars __________ more expensive than petrol cars.
(+)
8. - The latest in computers __________ Virtual Reality.
(+)
EL PRESENTE SIMPLE: el tiempo presente simple de todos los verbos en
inglés (excepto el verbo to be) tiene la misma forma que el infinitivo. En la tercera
persona del singular, sin embargo, se le añade la letra S. Empleamos este tiempo para
describir una acción que ocurre en forma usual en el presente. Los verbos terminados
en Y, precedidos por una consonante, cambian ésta por I y añaden ES a la tercera
persona del singular del presente (ejemplo: study, studies). Los verbos terminados en
O ( ejemplo: do, does ) S ( ejemplo: pass, passes ), SH ( ejemplo: wish, wishes )
CH ( watch, watches ) X ( box, boxes ) añaden ES a la tercera persona del singular.
FORMA AFIRMATIVA FORMA NEGATIVA FORMA INTERROGATIVA
I work I do not work / I don’t work Do
I...?
You work You do not work / You don’t work Do
you...?
He, she, it works He, she, it does not work / He, she, it doesn’t work Does
he, she, it...?
We work We do not work / We don’t work Do
we...?
You work You do not work / You don’t work Do
you...?
They work They do not work / They don’t work Do
they...
Ejercicio 2: Escriba en forma correcta los verbos en los espacios en blanco.
1. - John ____________________ English better than Henry.
(+) speak
2. - George ____________________ English and Spanish.
(+) teach
3. - Frank ____________________ football and basketball very well.
(+) play
4. - The machine ____________________ ten tons.
(+) carry
5. - My students always ____________________ The Daily Journal.
(+) read
6. - The engineer ____________________ in the laboratory on Mondays.
(-) work
7. - Mrs. Smith ____________________ to the institute from Monday to Friday.
(+) go
8. - Many manufacturers ___________________ cheap cars.
(-) make
9. - A solar panel ____________________ sunlight into electric energy.
(+) transform
10. - People __________ microprocessors to control many household items.
(+) us
VERBO TO BE (PASADO / PRETÉRITO): el verbo to be (ser, estar) tiene estas
formas:
FORMA AFIRMATIVA FORMA NEGATIVA FORMA INTERROGATIVA
I was I was not / I wasn’t Was I...?
You were You were not / You weren’t Were you...?
He, she, it was He, she, it was not / He, she, it wasn’t Was he, she, it...?
We were We were not / We weren’t Were we...?
You were You were not / You weren’t Were you...?
They were They were not / They weren’t Were they...?
Ejercicio 3: Escriba la forma correcta del verbo to be.
1. - The engines __________ old.
(-)
2. - The engineers __________ very efficient.
(+)
3. - George Simon Ohm __________ a professor of mathematics and physics.
(+)
4. - I __________ in the institute yesterday afternoon.
(-)
5. - My brother __________ a computer addict.
(+)
EL PASADO SIMPLE (VERBOS REGULARES): en inglés el pasado (o
pretérito) de la mayoría de los verbos regulares se forma añadiendo ED al infinitivo
o forma sencilla del verbo.
FORMA AFIRMATIVA FORMA NEGATIVA FORMA INTERROGATIVA
I worked I did not work / I didn’t work Did
I...?
You worked You did not work / You didn’t work Did
you...?
He, she, it worked He, she, it did not work / He, she, it didn’t work Did
he, she, it...?
We worked We did not work / We didn’t work Did
we...?
You worked You did not work / You didn’t work Did
you...?
They worked They did not work / They didn’t work Did
they...?
• Si el infinitivo del verbo termina en E, sólo se añade la D. (Ejemplos: use, used).
• Cuando la forma simple del verbo termina en Y, precedida por una consonante, se
cambia la Y por I antes de añadírsele ED. (Ejemplos: study, studied).
EL PASADO SIMPLE (VERBOS IRREGULARES): muchos verbos en inglés
tienen formas especiales para el pasado o pretérito. El pasado de estos verbos
irregulares debe aprenderse de memoria. He aquí algunos con sus pasados
correspondientes:
sit-sat buy-bought
write-wrote come-came
read-read speak-spoke
drink-drank get-got
have-had send-sent
eat-ate make-made
Ejercicio 4: Escriba en forma correcta los verbos en los espacios en blanco.
1. - The researchers ___________________ an accurate report.
(+) write
2. - The best students ___________________ to The United States.
(+) travel
3. - Tom ______________________ all of the teacher’s questions.
(-) answer
4. - Some engineers ____________________ cheaper, faster and better chips.
(+) make
5. - Carol ____________________ in this institute last year.
(-) study
6. - Some manufacturers ____________________ laptops more modern and
affordable. (+) design
7. - That company ___________________ reliable solutions.
(-) offer
8. - I ___________________ two computers in my office.
(+) have
FUTURO (WILL): usamos el futuro para expresar promesa o determinación.
Formamos el futuro con el verbo auxiliar will y el infinitivo del verbo principal.
FORMA AFIRMATIVA FORMA NEGATIVA
I will work I will not work / I won’t work
You will work You will not work / You won’t work
He, she, it will work He, she, it will not work / He, she, it won’t work
We will work We will not work / We won’t work
You will work You will not work/ You won’t work
They will work They will not work / They won’t work
FORMA INTERROGATIVA
Will I...?
Will you...?
Will he, she, it...?
Will we...?
We you...?
Will they...?
*En la conversación ordinaria, usamos generalmente las contracciones I’LL,
YOU’LL, HE’LL, SHE’LL, IT’LL, WE’LL, YOU’LL, THEY’LL.
El condicional would
El modo condicional de todos los verbos se forma con would seguido de la forma
base del verbo. Cuando se habla, se usa frecuentemente la forma contracta ’d. en
forma negativa se emplea would not seguido de la forma base del verbo. La forma
contractada es wouldn’t.
FORMA AFIRMATVA FORMA INTERROGATIVA
I would be / I’d be Would I...?
You would be / You’d be Would you...?
He would be / He’d be Would he...?
She would be / She’d be Would she...?
It would be / It’d be Would it...?
We would be / We’d be Would we...?
You would be / You’d be Would you...?
They would be / They’d be Would they...?
Ejercicio 5: Traducir las siguientes oraciones.
1. - These new tools wouldn’t be the solution.
2. -The environment and future generations will depend on how we use our natural
resources.
3. - Portable computers will become essential for travelers.
4. - This model won’t include a external electrical adapter.
4. - If we study every day, we would get better grades.
TIEMPOS COMPUESTOS
FORMAS CONTINUAS O PROGRESIVAS
La forma continua / progresiva se usa para describir una acción o condición que
transcurre o que continúa, de acuerdo con el tiempo que se use, en presente, pasado o
futuro, y se compone de la forma correspondiente del auxiliar BE (estar), más el
participio presente ( con la terminación ING ) del verbo principal. Estas formas son
análogas a sus equivalentes en español. La terminación ING del participio presente
equivale a las terminaciones ANDO / IENDO en español.
PRESENTE CONTINUO O PROGRESIVO
El presente continuo / progresivo se forma con el presente de TO BE (am-is-are)
como auxiliar más el participio presente (ING) del verbo principal.
FORMA AFIRMATIVA
I am working We are working
You are working You are working
He, she, it is working They are working
FORMA NEGATIVA
I am not working We are not working
You are not working You are not working
He, she, it is not working They are not working
• El presente continuo / progresivo también se emplea para indicar una acción
inminente o próxima a transcurrir en el futuro. Ejemplos: Henry is living soon
(Henry se marcha pronto).
Ejercicio 1: Escriba la forma correcta del verbo en presente continuo / progresivo:
1. The engineers ____________________ several sources of energy.
look for
2. Robert Berner ____________________ his findings in the conference.
present
PASADO CONTINUO O PROGRESIVO
El pasado continuo / progresivo se forma con el pasado simple de TO BE (was-
were) como auxiliar más el participio presente (ING) del verbo principal. El pasado
continuo / progresivo describe una acción que ocurría en cierto momento o época en
el pasado.
FORMA AFIRMATIVA
I was working We were working
You were working You were working
He, she, it was working They were working
FORMA NEGATIVA
I was not working We were not working
You were not working You were not working
He, she, it was not working They were not working
Ejercicio 2: Escriba la forma correcta del verbo en pasado progresivo:
1. The technicians ____________________ other less polluting sources of energy.
test
2. That important company ____________________ the new developments in hand-
held computers. consider
PRESENTE PERFECTO
El presente perfecto está compuesto del verbo HAVE (haber) como verbo auxiliar
más el participio pasado de verbo principal.
Usos del presente perfecto
1.- El presente perfecto se emplea para indicar una acción ocurrida en un punto
indeterminado en el pasado, poniendo en relieve el simple hecho de haberse realizado
sin especificar cuando tal acción se llevó a cabo. Ejemplo: I have seen that movie.
2.- Se usa para indicar una acción que comienza en el pasado y continúa hasta el
presente. Ejemplo: I have lived in this house for ten years.
3.- También se aplica cuando la acción ocurre más de una vez, o repetidas veces,
durante un período pasado que se extiende hasta el presente. Ejemplo: I have seen
that movie three times.
FORMA AFIRMATIVA FORMA NEGATIVA
I have worked I have not worked / I haven’t worked
You have worked You have not worked / You haven’t
worked
He-she-it has worked He-she-it has not worked / He-she-it
hasn’t worked
We have worked We have not worked / We haven’t
worked
You have worked You have not worked / You haven’t
worked
They have worked They have not worked / They haven’t
worked
FORMA INTERROGATIVA
Have I worked...?
Have you worked...?
Has he/she/it worked...?
Have we worked...?
Have you worked...?
Have they worked...?
Ejercicio 3: Escriba la forma correcta del verbo en presente perfecto:
1. Recently carbon nanotube ____________________ as the most promising
alternative. emerge
2. Coal, gas and oil ____________________ fuels for many years.
be
PASADO PERFECTO
El pasado perfecto se forma con el pasado de TO HAVE (HAD) como verbo
auxiliar más el participio pasado del verbo principal. Se usa el pasado perfecto para
describir una acción ocurrida y terminada antes que otra acción o condición en el
pasado.
FORMA AFIRMATIVA FORMA NEGATIVA
I had worked I had not worked / I hadn’t worked
You had worked You had not worked / You hadn’t worked
He-she-it had worked He-she-it had not worked / He-she-it hadn’t worked
We had worked We had not worked / We hadn’t worked
You had worked You had not worked / You hadn’t worked
They had worked They had not worked / They hadn’t worked
FORMA INTERROGATIVA
Had I worked...?
Had you worked...?
Had he/she/it worked...?
Had we worked...?
Had you worked...?
Had they worked...?
Ejercicio 4: Escriba la forma correcta del verbo en pasado perfecto:
1. The atmosphere ____________________ twice richer in oxygen.
become
3. Microsoft ____________________ a pocket PC operating system.
offer
FUTURO (TO BE GOING TO: IR A): en lugar del futuro regular, a menudo
usamos el presente progresivo de “to go” (ir), seguido de un infinitivo, para expresar
el propósito e intención de realizar alguna acción futura.
* La palabra going no tiene un significado particular en tales oraciones; forma
simplemente parte de la frase gramatical usada para indicar intención o propósito.
FORMA AFIRMATIVA
I am going to work We are going to work
You are going to work You are going to work
He, she, it is going to work They are going to work
FORMA NEGATIVA
I am not going to work / I’m not going to work
You are not going to work / You aren’t going to work
He, she, it is not going to work / He, she, it isn’t going to work
We are not going to work / We aren’t going to work
You are not going to work / You aren’t going to work
They are not going to work / They aren’t going to work
Ejercicio 5: Traducir las siguientes oraciones.
1. The Internet is going to become more present in our lives.
2. Technology is going to change our society.
3. The students are going to use CAD software for the 3-D design homework.
4. I am going to study English this afternoon.
VOZ PASIVA
La voz pasiva en inglés se forma con el tiempo correspondiente del verbo to be,
más el participio pasado del verbo principal. En la voz pasiva el sujeto de la oración
recibe la acción del verbo, mientras que en la voz activa es el sujeto el que ejecuta la
acción del verbo. Todos los tiempos pueden expresarse en voz pasiva.
Voz Activa
He brings the mail. Él trae la correspondencia.
He brought the mail. Él trajo la correspondencia.
He will bring the mail. Él traerá la correspondencia.
He is bringing the mail. Él está trayendo la correspondencia.
He has brought the mail. Él ha traído la correspondencia.
Voz Pasiva
The mail is brought by him. La correspondencia es traída por él.
The mail was brought by him. La correspondencia fue traída por él.
The mail will be brought by him. La correspondencia será traída por él.
The mail is being brought by him. La correspondencia está siendo traída por
él.
The mail has been brought by him. La correspondencia ha sido traída por él.
USOS DE LA VOZ PASIVA
a) La voz pasiva se usa con mucha más frecuencia en inglés que en español. Se
emplea en los siguientes casos:
1) Cuando se desconoce el agente o persona que ejecuta la acción del verbo.
His car has been stolen.
Su automóvil ha sido robado.
(No sabemos por quién)
2) Cuando no interesa o no importa mencionar el agente.
The mail is delivered every day.
La correspondencia es entregada todos los días.
(No nos interesa mencionar que es el cartero el que la entrega)
3) Cuando por cualquier razón no se desea revelar la identidad del agente.
We have been told that he drinks.
Nos han contado que él bebe.
4) En cualquier caso que la persona o cosa que recibe la acción del verbo es de
mayor importancia que el que la ejecuta.
The winner was congratulated by all his friends and relatives.
El ganador fue felicitado por todos sus amigos y parientes.
b) La voz pasiva de los tiempos continuos se forma con el tiempo continuo
correspondiente del verbo to be (to be+be+ing) como auxiliar, más el participio
pasado del verbo principal. Ejemplo:
The letter is being written now.
La carta ésta siendo escrita ahora.
The work was being done while I was there.
El trabajo estaba siendo hecho (se estaba haciendo) mientras yo estaba allí.
c) La voz pasiva de aquellos tiempos que incluyen el uso de los auxiliares can, may,
should, must se forma con el auxiliar be, más el participio pasado del verbo
principal. Ejemplos:
This should be done right away.
Esto debería ser hecho (hacerse) en seguida.
The composition must be written in English.
La composición debe ser escrita (escribirse) en inglés.
d) La voz pasiva de los tiempos compuestos después de must, may, should (must
have, may have, should have) se forma con el auxiliar been, más el participio
pasado del verbo principal. Ejemplos:
The money must have been stolen by a servant.
El dinero debe haber sido robado por un criado.
The letter should have been mailed yesterday.
La carta debería haber sido echada al correo ayer.
FÓRMULAS PARA FORMAR LA VOZ PASIVA
PRESENTE SIMPLE ______ am-is-are + p.p del verbo principal.
PASADO SIMPLE ______ was-were + p.p del verbo principal.
FUTURO SIMPLE ______ will be + p.p del verbo principal.
PRESENTE PROGRESIVO ______ am-is-are + being + p.p del verbo principal.
PASADO PROGRESIVO ______ was-were + being + p.p del verbo principal.
PRESENTE PERFECTO ______ have-has + been + p.p del verbo principal.
PASADO PERFECTO ______ had + been + p.p del verbo principal.
* VERBOS MODALES: can, may, must, should...
CAN + be + p.p del verbo principal.
Ejercicio: traduzca las siguientes oraciones.
1. - A large proportion of energy is produced by geothermal energy.
2. - The world was being changed in an unexpected way.
3. - The environment can be protected by us.
4. - Up to now cars manufacturers have been interested in making faster and more
comfortable cars.
5. - Investigations were stopped till 40 years later.
6. - Etanol cars had been used in Brazil and the United States.
7. - The findings must be presented in July.
8. - Natural gas is being used in public transport.
9. - The experiments could have been done in the laboratory.
10. - The report should be send today.
ELEMENTOS REFERENCIALES
Los elementos referenciales son vocablos que se refieren a una o a varias palabras
mencionadas anteriormente en una oración o párrafo. Ellos son pronombres que
sustituyen a cierta palabra o palabras para evitar repetirlas.
Pronombres personales
El pronombre personal sujeto
I yo We nosotros / nosotras
You tú, usted You ustedes
He él They ellos / ellas
She ella
It se usa para sustituir el nombre
de un animal o cosa
Ejemplo:
Dr Smith and I are working hard. We are interested in helping to solve Venezuela’s
energy problems.
El pronombre personal de complemento
Me me, mí Us nos, (a) nosotros / nosotras
You te, ti, le (de usted), usted You (a) ustedes
Him le, lo, (a) él Them les, los, las, (a) ellos / ellas
Her le, la, (a) ella
It lo, la (animal o cosa)
Ejemplo:
Where are the engineers? I can’t find them.
Los pronombres posesivos
Mine el mío, la mía, los míos, las mías Ours el nuestro, la nuestra, los
nuestros, las nuestras
Yours el tuyo, la tuya, los tuyos, las tuyas; Yours el / la / los/ las de ustedes
el, la, los, las de usted Theirs el suyo/a/, los suyos/as/
(de ellos o de ellas)
His el suyo, la suya, los suyos, las suyas(de él)
Hers el suyo, la suya, los suyos, las suyas(de ella)
Ejemplo:
These aren’t my tools. They are yours.
Los pronombres demostrativos
This éste, ésta, esto These éstos, éstas That ése, ésa, aquél, aquélla, eso, aquello Those ésos, ésas, aquéllos, aquéllas
Ejemplo:
There are some diskettes on the table.
These are mine.
Those are yours.
How can I improve my English outside class without going abroad?
The most obvious complementary activity is reading. It is a supplementary means
to accelerate the learning process. Most companies publish reports in English. These
are a good source of information and vocabulary for English learners. They could
find reading in English difficult but there are a variety of options for them...
Tomado de la revista Think in English N°2, 12/98.
Ejemplo:
(A) Elemento referencial (B) Referente
It Reading
These Reports in English
They English learners
Them English learners
Ejercicio: Lea el siguiente texto y coloque en la columna “A” los elementos
referenciales y en la columna “B” los referentes; es decir; a la palabra o palabras a las
que se refiere.
Smoking
A Hazard to Happiness
1 The campaign against smoking is becoming more strident, suggesting not only that
smoking is a hazard to health and happiness but that it also leads to divorce.
Research has found that adults who smoke are 53 per cent more likely to divorce
than those who don’t. Conducted by Chicago University, the survey involved more
5 than 3,000 adults. The researchers claim that people who smoke are riskier
prospects as life partners because they have more psychological problems, including
depression and anxiety. As the study’s co-author Dr William Doherty warns: “If you
are dating a smoker, you might want to think twice before marrying him or her. Those
who smoke have characteristics and life experiences that make them more
10 divorce - prone than non-smokers”.
Tomado de la revista Speak Up, N° 168, Año XIV.
(A) Elemento referencial (B) Referente
APÉNDICE
EL ARTÍCULO
Cuando se habla de una persona, un animal o una cosa en concreto se utiliza el
artículo determinado o definido. Éste se traduce al inglés por: THE (el, la, los, las).
Ejemplo: The background information is particularly useful because it provides an
overview of the topic.
Cuando se habla de una persona, animal o cosa en general se utiliza el artículo
indeterminado o indefinido. Éste se traduce al inglés por: A (un, una) delante de
consonante y por AN (un, una) delante de vocal (a,e,i,o,u).
Ejemplo: An effective research strategy is to begin investigating your topic in one or
more reference books.
Ejemplo: A student, who works, is usually limited in terms of the time.
ADJETIVOS POSESIVOS
Los adjetivos posesivos se colocan delante de los nombres o sustantivos para
indicar quién es su poseedor. En inglés son invariables.
My book Your house
My books Your houses
My: mi, mis Our: nuestro(a), nuestros(as)
Your: tu, tus; su, sus (de usted) Your: su, sus (de ustedes)
His: su, sus (de él) Their: su, sus (de ellos o ellas)
Her: su, sus (de ella)
Its: su, sus (de animal o cosa)
ADJETIVOS DEMOSTRATIVOS
Los adjetivos demostrativos se colocan delante de un nombre o sustantivo. Ellos
se utilizan para señalar de forma concreta a una persona, animal o cosa.
This: este, esta That: ese, esa, aquel, aquella
These: estos, estas Those: esos, esas, aquellos, aquellas
Ejemplo: These models have a battery life of 4 hours.
Ejemplo: This construction took sixteen months.
FORMA POSESIVA: ‘S
Para indicar posesión se añade ‘S al poseedor y luego va lo poseído.
Ejemplo: Typically, a biochip’s surface area is no larger than a fingernail.
Ejemplo: This is one of the world’s biggest industries.
VERBOS PREPOSICIONALES Y VERBOS FRASEALES
Muchos verbos en inglés están conformados por dos partes: verbo
“base” y otra palabra como por ejemplo: come in, brake down.
La otra palabra puede ser tanto una preposición como un adverbio.
• (to) account for: darse cuenta de, ser responsable de, ocuparse de, rendir cuenta
de
• apply for: solicitar
• (to) bring about: producir, provocar
• (to) bring out: revelar
• (to) call off: cancelar, suspender
• (to) call for: requerir
• (to) carry out: completar, llevar a cabo
• (to) come across: toparse con, encontrar por casualidad
• (to) come to: ocurrir en el pensamiento
• (to) cope with: hacer frente a
• (to) deal with: hacer frente a, tratar de, tiene que ver con
• (to) do away with: eliminar
• (to) drop in on: visitar a alguien informalmente
• (to) get rid of: deshacerse o liberarse de
• (to) get through with: completar
• (to) get used to: acostumbrarse a
• (to) give rise to: dar origen a, causar
• (to) give up: rendirse, abandonar algo que se está haciendo
• (to) get through with: finalizar alguna labor
• (to) go along with: estar de acuerdo con
• (to) go on: continuar
• (to) keep away from: alejarse de
• (to) keep in mind: recordarse, tener presente
• (to) keep on: continuar
• (to) look for: buscar con detenimiento
• (to) look forward to: esperar, anticiparse a algo
• (to) look into: investigar
• (to) look up: buscar
• (to) look up to: admirar
• owing to: debido a
• (to) put away: dejar de lado, guardar
• (to) put off: aplazar, posponer
• (to) put up with: soportar a alguien
• (to) put out: extinguir (cigarrillos) apagar (luz)
• (to) set off: partir, accionar, detonar, causar
• responsible for: responsable de
• (to) run out of: acabarse algo (materiales, servicios públicos...)
• speak of....as: designar, denominar
• (to) take on: asumir una responsabilidad, retomar (trabajos, proyectos,
estudios)
• (to) take over: asumir el control de algo
• (to) try out: probar, experimentar
• (to) turn down: rechazar
• (to)turn into: transformar en
• (to) turn over: cambiar de posición, transferir (bienes, responsabilidades)
• (to) take up: empezar, proseguir, dedicarse a algo
• (to) use up: malgastar, emplear mal
LISTA DE VERBOS IRREGULARES
Amer. =Inglés Americano Brit. =Inglés Británico
1° grupo: verbos que tienen iguales las tres formas
Forma base (infinitivo)
Pasado simple
Participio Pasado
bet Apostar bet bet burst Explotar burst burst cast Lanzar, arrojar,
asignar, vaciar cast cast
cost Costar cost cost cut Cortar cut cut hit Golpear hit hit flee Escaparse,
desaparecer, huir fled fled
hurt Doler, herir hurt hurt
let Permitir let let put Poner put put rid Estar libre,
deshacerse de algo o alguien librar
rid rid
set Poner, colocar set set slit Cortar (se) slit slit
shed Eliminar, despojar(se)
derramar
shed shed
shut Cerrar shut shut split Dividir,
desintegrarse (átomo),agrietar
split split
spread Extender spread spread swell Hinchar, engrosar,
aumentar swell swell
swing dar vueltas, oscilar, alterar, columpiar (se)
swing swing
Thrust Empujar, clavar Thrust Thrust
2° grupo: verbos que tienen iguales el pasado y el participio pasado
Forma base
(infinitivo)
Pasado simple
Participio Pasado
bend Doblar bent bent bind Atar, unir bound bound bleed Sangrar bled bled bring Traer brought brought build Construir built built burn Arder burnt burnt buy Comprar bought bought
catch Agarrar caught caught cling aferrar(se),
adherir, abrazar(se)
clung clung
creep Arrastrarse crept crept deal Tratar, distribuir dealt dealt
dig Cavar dug dug feed Alimentar fed fed feel Sentir felt felt fight Luchar fought fought find Encontrar found found flee Huir fled fled fling Lanzar a alguien,
arrojar(se) flung flung
*get Obtener got got* gild Dorar, iluminar gilded/gilt gilded/gilt
grind Moler ground ground hang Colgar hung hung have tener o haber had had hear Oír heard heard hold Sostener held held hew Extraer, tallar hewed hewed/hewn keep
Guardar,
Mantener kept kept
lay Echar, colocar laid laid lean Inclinarse,
apoyarse en algo Leaned/leant leaned/leant
leave Salir left left lead dirigir, conducir,
liderar, encabezar led led
lend Prestar lent lent light Encender lit lit lose Perder lost lost
make Hacer, Preparar
made made
mean Significar, Querer decir
meant meant
meet Encontrar(se) met met pay Pagar paid paid read Leer read read say Decir said said seek Buscar, reclamar,
solicitar sought sought
sell Vender sold sold send Enviar sent sent shine Brillar shone shone shoot Disparar shot shot
sit Sentarse sat sat sleep Dormir slept slept slide Resbalar, deslizar slid slid
sling Lanzar, colgar slung slung slink Escabullir(se) slunk slunk smell Oler smelt smelt spell Deletrear spelt spelt spend Gastar, pasar spent spent spin Girar, hilar spun spun spit Escupir,
chisporrotear spat spat
stand poner derecho o de pie, levantarse
stood stood
stick Pegarse stuck stuck strike Golpear struck struck string Encordar, ensartar strung strung
sweep Barrer swept swept teach Enseñar taught taught tell Decir, contar told told
think Pensar thought thought understand Entender understood understood
weep Llorar wept wept win Ganar won won
3° grupo: verbos con las tres formas diferentes.
Forma base
(infinitivo)
Pasado Simple
Participio Pasado
be (am-is-are) ser o estar was-were been
bear sostener,
cargar
Bore borne
beat golpear, batir,
sacudir, superar
Beat beaten
become llegar a ser,
volverse, convertirse
Became become
begin Empezar Began begun
bite Morder Bit bitten
blow Soplar Blew blown
break Romper Broke broken
choose Escoger Chose chosen
cleave henderse, partir cleft, cleaved o clove cleft, cleaved o cloven
come Venir Came come
do Hacer Did done
draw Dibujar Drew drawn
drink Beber Drank drunk
drive Conducir Drove driven
eat Comer Ate eaten
fall caer(se) Fell fallen
fly Volar Flew flown
forbid Prohibir Forbade forbidden
forget Olvidar Forgot forgotten
forgive Perdonar Forgave forgiven
forsake Abandonar Forsook forsaken
freeze Congelar Froze frozen
get obtener,
conseguir, ganar,
encontrar,
agarrar
Got gotten
give Dar Gave given
go Ir Went gone
grow Crecer Grew grown
heave halar, empujar
hide Esconderse Hid hidden
know Saber Knew known
lie estar echado Lay lain
mistake Confundir Mistook mistaken
ride cabalgar, ir en
moto bicicleta,
caballo
Rode ridden
ring sonar, repicar Rang rung
rise Levantar Rose risen
rise Levantar Rose risen
run correr, funcionar Ran run
see Ver Saw seen
shake Agitar Shook shaken
show Mostrar Showed shown
sing Cantar Sang sung
sink Hundirse Sank sunk
shrink encoger, reducir Shrank shrunk
slay matar animales Slew slain
smite Golpear Smote smitten
speak Hablar Spoke spoken
spring saltar, soltar algo
a alguien
Sprang sprung
steal Robar Stole stolen
stride andar a trancos,
cruzar a zancadas
Strode stridden
strive esforzar(se),
esmerar(se),
luchar, afanar(se)
Strove striven
swear Jurar Swore sworn
swim Nadar Swam swum
take Tomar Took taken
tear Rajar Tore torn
throw Arrojar Threw thrown
tread pisar algo Trod trodden
*wake Despertarse *woke *woken
wear llevar puesto Wore worn
weave tejer, tramar,
entretejer
Wove woven
write Escribir Wrote written
GRUPO DE
EXCEPCIONES DE
Forma base (infinitivo)
VERBOS IRREGULARES
Pasado simple Participio pasado
bite morder, picar,
surtir efecto
bit
bit
bid bitten
burn arder, quemar(se)
incendiar(se)
burned Amer.
burnt Brit.
burned Amer.
burnt Brit.
dream Soñar Dreamed Amer.
dreamt Brit.
dreamed Amer.
dreamt Brit.
leap Saltar leaped leapt leaped
leapt
learn Aprender learned Amer.
learnt Brit.
learned Amer.
learnt Brit. mow cortar, segar Mowed
mown
mowed
mown quit parar, dejar, irse Quit
Quitted
quit
quitted
saw Serrar Sawed
sawn
sawed
shave afeitar, recortar
presupuesto
Shaved shaved
shawn
shoe calzar, herrar Shoed
shod
shoed
shod
sow sembrar, cosechar Sowed sowed
sown spill Derramar spilled Amer.
spilt Brit.
spilled Amer.
spilt Brit. speed acelerar,
apresurarse
Speeded
sped
speeded
sped
spoil estropear, aguar,
mimar
Spoiled
spoilt
spoiled
spoilt
thrive Crecer mucho,
prosperar
Thrived
throve
thrived
thriven
REFERENCIAS
Dixon, R y otros (1972). Modern American English. Gráfica Impresora Mexicana S.A. México.
Fencl, S y otros (1981). Language Structure and Use. Scott, Foresman and Company, Glenview, Illinois.
Ollero, J (s/f). Aprende Inglés. Mi primera gramática. Editorial Océano. Vol. I y II, Barcelona, España.
Swan, M (1990). Practical English Usage. Oxford University Press.
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