Comprender y Vivir La Lectura

8/12/2019 Comprender y Vivir La Lectura

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COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA

SERIECULTURAL

CUADERNOSDELADGB


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UNIVERSIDADNACIONALAUTNOMADEMXICO

Juan Ramn de la Fuente

Rector

Enrique del Val Blanco

Secretario GeneralDaniel Barrera Prez

Secretario Administrativo

Rosaura Ruiz Gutirrez

Secretaria de Desarrollo Institucional

Jos Antonio Vela Capdevila

Secretario de Servicios a la Comunidad

Jorge Islas Lpez

Abogado General

DIRECCINGENERALDEBIBLIOTECAS

Silvia Gonzlez Marn

Directora General

Rosamara Villarello Reza

Secretaria Acadmica

Ma. de Lourdes Rovalo de RoblesSubdirectora de Planeacin y Desarrollo

Esperanza Molina Mercado

Subdirectora Tcnica

Adriana Hernndez Snchez

Subdirectora de Biblioteca Central

Jos Octavio Alonso Gamboa

Subdirector de Servicios de Informacin Especializada

Marcial Contreras BarreraSubdirector de Informtica

Ramn Trejo Gonzlez

Jefe de la Unidad Administrativa


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COMPRENDER Y VIVIR

LA LECTURA

HCTORGUILLERMOALFAROLPEZ

Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Direccin General de Bibliotecas

Secretara Acadmica

Mxico, D. F.


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LB1050

A54 Alfaro Lpez, Hctor Guillermo

Comprender y vivir la lectura / Hctor Guillermo Alfaro Lpez; Celia

Martn Marn, ed. Mxico: UNAM, Direccin General de Bibliotecas,

2007.

132 p.; 21 cm. (Cuadernos de la DGB. Serie cultural; 1)

ISBN 978-970-32-4617-5

1. Lectura 2. Lectura Comprensin. I. Martn Marn, Celia, ed. II.

Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Direccin General de Bibliote-cas. III. t. IV. Ser.

Celia Martn Marn

Editora

Juan Romeo Rojas

Asesor editorial

Patricia de la Rosa Valgan

Normalizacin bibliogrfica

Salem Prez Coyoc

Diseo de portada

Primera edicin, 2007

D. R. 2007, Direccin General de Bibliotecas

Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Ciudad Universitaria, 04510, Mxico, D.F.

http://dgb.unam.mx

ISBN 978-970-32-4617-5

Impreso en Mxico


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Para Rosamara Villarello Reza,

con afecto y agradecimiento.


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Nada tiene valor para el hombre en cuanto hombre si no

puede hacerlo con pasin.

MAXWEBER

Esto es precisamente el intertexto: la imposibilidad de vi-

vir fuera del texto infinito no importa que ese texto sea

Proust, o el diario, o la pantalla televisiva: el libro hace el

sentido, el sentido hace la vida.

ROLANDBARTHES

Percibida con el rabillo del ojo durante la concentracin

de la lectura, la inmaculada blancura del recuadro de pa-

pel que enmarca las negras filas de lneas no es solamente

el soporte matrico sobre el que se extienden las palabras

impresas, el fondo inerte del que germinan los caracteres

tipogrficos, sino tambin el contorno que, aislando la es-

critura, transforma la lectura en una experiencia interior.

Y no slo eso: tambin decide el orden interno del texto yde su legibilidad. Si se detiene por un instante la mirada

sobre la simple imagen de la pgina, no resulta difcil en-

trever el sordo contraste que all se produce entre negros y

blancos: Los primeros empujan hacia los mrgenes mien-

tras que los segundos los contienen; aquellos aspiran a la

sonoridad de las palabras, stos amortiguan los sonidos

en el silencio del espacio vaco. De este enfrentamiento nace

el ritmo de la lectura.

MAURIZIOVITTA


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CONTENIDO

PRESENTACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

INTRODUCCIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

ENCUENTROSYDESENCUENTROSENTRECOMPRENDERYVIVIRLALECTURA . . . . . . . . . . . . . . . 21

LATRAVESADELALECTURAENVOZALTA . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

LAMIRADAYELTEXTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

LASSENDASDELACOMPRENSIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

ELALFABETOCONTRALADIOSAOLACONTIENDADELOSHEMISFERIOSCEREBRALES . . . . . . . . 55

ELHEMISFERIOCEREBRALIZQUIERDO:

LALECTURAANTEELESPEJODELARAZN . . . . . . . . . . . . . . . 63LATERCERAZONA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

LAESCUELA: FORJADELOSNOLECTORES . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

ELPOCOLECTOR OELGRANLECTORNONACE, SEHACE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

LALECTURACOMOINOCENCIAPERDIDA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

LALECTURAENELLABERINTODELAIMAGEN . . . . . . . . . . . . . . . 113

BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127


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PRESENTACIN

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La Direccin General de Bibliotecas (DGB) se complace en presen-tar esta primera obra de la nueva Serie Cultural, Cuadernos de la

DGBcuyo objetivo es dar a conocer documentos que se han elaboradocomo producto de sus actividades acadmicas y culturales.

Esta coleccin, como parte del programa cultural de la DGB, tienecomo finalidad divulgar los contenidos de las conferencias, las pre-sentaciones de libros y los documentos que han sido preparados paraestas ocasiones. En este caso, esta obra se debe a un seminario organi-

zado en 2006, que abord la importancia de la lectura en algunos desus mltiples aspectos.Los escritores, poetas, pintores, acadmicos y profesionistas que

han tenido la oportunidad de presentar sus trabajos en la BibliotecaCentral, espacio emblemtico de Ciudad Universitaria, por primeravez los trabajos presentados por estos creadores no quedarn slo enla memoria de aquellos que conformaron el auditorio sino que tras-cendern ms all de quienes los escucharon.

El destacado acadmico universitario, doctor Hctor GuillermoAlfaro Lpez, quien imparti el seminario Comprender y vivir la lec-turaorganizado por la Secretara Acadmica en el marco de sus activi-dades de educacin continua, prepar especialmente los textos aqupresentados. Y como bien lo seala en su introduccin, la escriturade un seminario se encuentra tambin ms cercana a la oralidad desti-nada a ser escuchada por un auditorio, mientras que un texto escrito[...] va destinado al lector.

Es precisamente en este punto de inflexin donde toma sentidoesta edicin, puesto que una de las preocupaciones y ocupaciones de


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COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA12

nuestra Casa de Estudios es el fomento de la lectura pero no con el

sentido de obligatoriedad sino como un mero ejercicio de placer ydisfrute en la adquisicin del conocimiento.* A travs de la lectura deeste material, se encontrar una gua sustantiva del camino que cadauniversitario y cada lector debe seguir para convertirla en un verdade-ro ejercicio vivencial.

Hctor Guillermo Alfaro Lpez quien realiz una investigacinposdoctoral en temas de la lectura y la edicin con Roger Chartier, nosintroduce en un mundo fascinante para conocer todos los mecanismos

cerebrales que intervienen en el proceso de la lectura y nos invita avivirlo plenamente. Preguntas como si leemos con los ojos o con elcerebro, si leemos palabras o ideas y si utilizamos el hemisferio cere-bral izquierdo o el derecho; dnde y cmo percibimos las sensaciones,cmo racionalizamos, y qu es lo caracterstico de leer en voz alta o ensilencio, buscan ser respondidas en este texto. Y por ltimo nos abre lapuerta para una futura ocasin dejando la interrogante de cmo se leen

las imgenes. En fin, nos motiva y nos impulsa a entender por qu esfundamental aprender a leer pero con placer, desde las matemticas, laqumica y la medicina hasta la literatura, la filosofa y la poltica.

Creo acertar en que muchos de los que tuvimos la oportunidad decursar el seminario hemos aprendido a aprender desde otra perspecti-va varias cosas sobre la lectura. Ya no nos conformamos con el sim-ple hecho de leer, sino que escudriamos, pensamos, analizamos mslas palabras y su significado con la ayuda de una serie de textos que

fueron bsicos para reforzar las lecciones que semana tras semana es-cuchamos.

Con el libro,Como una novela, de Daniel Pennac,aprendimos in-clusive que los lectores tambin tenemos derechos, como el derechoa leer cualquier cosa, a no terminar un libro, a hojearlo, a releerlo, asaltarnos las pginas y a leer en cualquier sitio, hasta el derecho a no

* Se recomienda la consulta de la conferencia El Placer de la Lectura del mis-mo autor, as como los comentarios de la doctora Elsa Ramrez Leyva a dicha con-ferencia, publicados en la revistaBiblioteca Universitaria,Nueva poca, Vol. 10,no. 1, enero-junio de 2007.


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leer. Estas aportaciones nos permitieron desmitificar la lectura y sen-

tirnos ms libres para as ingresar en el verdadero disfrute de esta im-portante actividad humana.Alfaro nos sumerge tambin en el libro de Harold Bloom, Cmo

leer y por qu,donde se destaca que hay que leer por propio inters yen inters propio y considerarla [a la lectura] ms como una praxispersonal que como una empresa educativa. Esta ltima proposicinnos lleva a la afirmacin del profesor que no es lo mismo saber leerque ser un lector, como seala en el captulo de la presente obra La

Escuela: forja de los no lectores, donde adems nos plantea que estaralfabetizado no entraa el destino manifiesto del lector.

En fin, cada uno de los diversos captulos que componen esta pu-blicacin ha sido enriquecido con las referencias que hace el autor aotras obras, cuyos textos podemos seguir uno a uno y son una excelen-te gua para penetrar en el fascinante mundo de la lectura. Algunas desus fuentes son clsicas y otras seguramente nos permitirn informar-

nos acerca de las nuevas investigaciones que se han hecho en torno deltema que nos ocupa.As es que, de acuerdo con la funcin principal que tiene la Direc-

cin General de Bibliotecas de coordinar el Sistema BibliotecarioUniversitario, ahora tambin propicia acciones, como los actos acad-micos, que refuerzan los conocimientos y la actualizacin de sus inte-grantes y de todos aquellos que se sientan atrados por la ofertaeducativa que da con da se propone a travs del programa de Educa-

cin Continua. De esta manera, la entidad universitaria proporcionalas herramientas indispensables para nuestro quehacer biblioteca-rio: en este caso la contribucin al fomento de la lectura.

Todos los que de alguna manera hemos participado en esta inicia-tiva de la doctora Silvia Gonzlez Marn, directora general de bi-bliotecas y presidenta del Comit Editorial de esta dependencia, hemosdisfrutado mucho el trabajo editorial que nos ha llevado a buen puertocon este primer nmero de la nueva Serie Cultural, Cuadernos de laDGB.

El Comit Editorial agradece al doctor Hctor Guillermo AlfaroLpez haber aceptado compartir estos conocimientos con un mayornmero de lectores y no slo con los escuchas de sus magnficas char-

PRESENTACIN


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las, as como haber admitido las sugerencias hechas por las personas

que tuvieron principalmente a su cargo el trabajo editorial, a CeliaMartn Marn, quien carg prcticamente con la responsabilidad derevisar cada letra, cada palabra y cada idea; a Juan Romeo Rojas que,a travs de su agudo sentido periodstico, nos involucr en un debatesobre los contenidos de los textos que hizo que las reuniones de revi-sin fueran verdaderamente interesantes, y a Felipe Rafael Reyna, quienen su calidad de secretario del Comit, apoy todas y cada una de laspropuestas que hicimos para concretar este proyecto acadmico y cul-

tural. Estamos seguros de que disfrutarn de la lectura de esta obra.

ROSAMARAVILLARELLOREZASecretaria Acadmica


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El texto escrito de un seminario es el testimonio de cmo las ideasen estado naciente van adquiriendo el perfil que posiblemente las

conduzca hacia la publicacin orgnica, esto es, a un texto cercadopor la unidad discursiva y por el aparato crtico. Con esto ltimo secompleta el circuito de la investigacin. ste comienza con la investi-gacin sobre un tema especfico (que a su vez pudo haber sido deriva-do directa o indirectamente de una investigacin previa), el cual esexpuesto en un seminario o un curso donde se afina en la comunica-

cin (confrontacin) personal (expositor-auditorio), lo que consoliday dota de fundamento a la investigacin o, ms exactamente, a lasideas o propuestas que de ella lleva a cabo, para dar lugar a una seriede productos impresos. En este circuito el texto de las sesiones del semi-nario es un eslabn importante porque ofrece las fases del circuito queno se ven en los productos finales de la investigacin. Las sesiones es-critas ofrecen las ideas y propuestas en su etapa de vitalidad, fluidez,flexibilidad y desinhibicin (por lo mismo an ms cercanas al proce-

so vivo del pensamiento), todo lo cual se pierde en un texto de inves-tigacin compuesto ex profeso con todas las agravantes de la ley para lapublicacin y destinado a la sancin de un grupo de especialistas.

Por otra parte la escritura de un seminario se encuentra tambinms cercana a la oralidad destinada a ser escuchada por un auditorio,mientras que un texto escrito con la prioritaria finalidad de ser publi-cado y que por lo mismo jams pasa por la mediacin de su exposi-cin ante un auditorio va dirigido a un lector. Por todo ello, el textode un seminario que es publicado oscila entre ambos extremos laoralidad y la escritura, la audicin y la lectura que, para nuestro caso,

INTRODUCCIN


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son adems entre los que oscilan las ideas y los temas del seminario

Comprender y vivir la lectura.Cabe hacer una acotacin: Mxico es un pas de extrema y efmeraoralidad ayuna de testimonio escrito. No son pocos los casos de escri-tores e investigadores que suelen hablar mucho ms que escribir; ejem-plo preclaro fue Juan Jos Arreola, estupendo escritor que la brillantezde su charla devor su escritura. Y esto se denota en la docencia, puesno se deja rastro escrito de las sesiones o lecciones impartidas. Laexcepcin que confirma esta regla es el gran maestro espaol trasterrado

en Mxico Jos Gaos, que dej testimonio escrito de su labor docentecon sus excepcionales seminarios, que de hecho conforman una granparte de su obra completa. Se advierte que Gaos tena arraigada laconcepcin acadmica alemana de escribir todas y cada una de laslecciones que el investigador o el docente imparte, tradicin de escritu-ra ajena a la charla mexicana. De ah que este texto sea una pequeacontribucin para contravenir esta tradicin. Todo esto da respuesta al

porqu de la escritura de este seminario; ahora falta explicar el para qu.En la medida que queda testimonio escrito de un seminario, mspersonas de las que asistieron a l pueden en un tiempo y lugar distin-tos leer los temas que en l se desarrollaron y convertirse en partcipesde ese conocimiento. El gran privilegio de la escritura y del cualcarece por obvias razones la transmisin del conocimiento por vaoral es que rompe las ataduras de un lugar, del aqu y ahora, paraproyectarse ms all en el tiempo y en el espacio, a cambio de la pr-

dida de la expresividad espontnea inmediata (de lo que al menos eltexto de un seminario preserva algo de su fulgor expresivo). Asimis-mo, al expositor-redactor del texto de las sesiones del seminario, lepermite a la par que depurar y aclarar el tema desarrollado, abrir otrasvas de exploracin para futuras investigaciones, as como para poste-riores seminarios. El texto le permite retomar las lneas de continui-dad entre las ideas y propuestas de una y otra investigacin, de uno yotro seminario, lo que en conjunto es el marco en el que se desenvuel-ve el pensamiento en movimiento.

El tema de esta obra es comprender y vivir la lectura; las ideas enlas que se sustenta son las propias de tres de los enfoques principalesde la lectura: lingstico, psicolingstico y sociocultural. Cada uno


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de estos enfoques tiene su propia concepcin fundada en conceptos y

teoras definidas. Pero estos enfoques en consonancia con la especia-lizacin reinante se aslan respecto de los otros enfoques, con lo quecada uno de ellos brinda una perspectiva parcial y oblicua de la lectu-ra. Una de las vertientes de la propuesta desarrollada en esta obra es laconjuncin de los tres enfoques para lograr una visin global, unitariay dinmica, en suma, compleja de la lectura. La otra vertiente de lapropuesta de la obra es que siguiendo los enfoques de la lectura men-cionados, podemos discernir la especificidad del comprender y el vi-

vir la lectura as como la conjuncin de ambos, lo que puede permitirllevar a cabo de forma ms plena la prctica de la lectura. Es de sea-larse que cada uno de los captulos puede ser considerado como eldesarrollo de un tema autnomo por s mismo. Ya ledos en conjuntomuestran la unidad y la continuidad de las ideas y de las vertientes dela propuesta, lo que apunta a una visin unitaria y mltiple de la lectu-ra, la unitas multiplexsobre la que teoriza Edgar Morin como lo defi-

nitorio de la complejidad. Cabe sealar que el ltimo captulo al mismotiempo que es la puerta que cierra la obra, es el que abre futuras inda-gaciones a emprender, como la lectura de imgenes.

Finalmente si ha de hablarse de un objetivo ltimo perseguido enesta obra es que, despus de haber hecho el recorrido por las mltiplesestaciones de que consta, podamos volver atrs y darnos cuenta de quehemos alcanzado una visin ms amplia y completa del fenmeno dela lectura, lo que ha de redundar en la toma de conciencia de su signi-

ficado en el momento en que precisamente se lleva a cabo: leer deforma consciente hace ms plena la comprensin y la vivencia de lalectura.

INTRODUCCIN


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El libro es lumbre del corazn,

espejo del cuerpo,

confusin de vicios,

corona de prudentes,

diadema de sabios,

honra de doctores,

vaso lleno de sabidura,

compaero de viaje,

criado fiel,

huerto lleno de frutos,

revelador de arcanos,

aclarador de obscuridades.

Preguntando responde

y mandado anda de prisa,

llamado acude presto

y obedece con facilidad.


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Por qu esta peculiar designacin para una obra sobre la lectura?Por qu relacionar dos actitudes aparentemente contradictorias

como son comprender y vivir? A qu concepcin de la lectura sepretende llegar al unir estas dos actitudes? El ttulo de un texto esindicativo de su contenido, pero adems es una gua de caminos quenos orienta en l. Para que esta gua sea ms clarificadora, es pertinen-te en este caso, dada la particularidad de la designacin, que se ofrez-ca una explicacin preliminar de cmo hemos de entender aqu

comprender y vivir. De entrada he de sealar que su eleccin no esarbitraria, por el contrario, entraa una visin y una propuesta a de-sarrollar durante el transcurso de esta obra. En cuanto al cuestiona-miento de por qu relacionar ambas actitudes o aptitudes implica ir acontramarea de una larga tradicin que ha llegado en su interpretacinms extrema a concebir los trminos comprender y vivir como contra-diccin, veamos esto con mayor detalle.

La larga tradicin occidental moderna de segmentacin, diferen-

ciacin y aislamiento de las partes que componen un todo, nos ha en-seado que comprender y vivir son actitudes connaturales al humanoy que son definitorias de lo humano, han de expresarse por separado ysin interferirse mayormente puesto que son distintas y por lo mismocontrapuestas. El proyecto civilizatorio occidental como ningn otroen el mundo ha privilegiado la racionalidad como factor central defi-nitorio de sus mltiples estructuras sociales. As, la cultura, la polti-ca, la economa y la ciencia se han desarrollado a partir de una altaracionalidad que determina su organizacin en todos esos terrenos dela civilizacin occidental. Esa racionalidad implica (o complica) asu-

ENCUENTROS Y DESENCUENTROS

ENTRE COMPRENDER YVIVIR LA LECTURA


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mir una visin y una prctica del conocimiento tambin determinadas

racionalmente. Pero para que esa racionalidad pueda rendir todas susposibilidades ha de distanciarse de cualquier influencia perturbadora,es decir, ha de buscar su autonoma para seguir sus propias leyes, lascuales se manifiestan en la comprensin. La razn se exterioriza en elacto de comprensin. La racionalidad implcita en la comprensin lle-va a cabo la retirada del mundo inmediato para as elaborarloabstractamente, lo que obviamente va a implicar un distanciamientode la vivencia inmediata.

Por su parte, el vivir es concebido como el territorio de lo senso-rial, de la existencia cotidiana que da a da se construye mediante loimprevisible de los sentimientos (las pasiones), la imaginacin, la fan-tasa, que incluso desemboca en el tan deseado y temido placer. Enel vivir se agazapa el placer. Y es precisamente el fantasma del placeral que hay que conjurar por medio de una racionalidad asptica de susefectos. Debe evitarse que la razn que busca comprender el mundo se

vea infectada por la onda ldica desencadenada por el placer; de locontrario sera asaltada por la irracionalidad. Descartes, grancodificador de la modernidad occidental, hizo todo lo posible para queel placer y su cauda de demonios (imaginacin, fantasa, pasin...) notuvieran ninguna intervencin desquiciadora en el desenvolvimientodel mtodo, encarnacin de la racionalidad; eso era lo peor que podaocurrir: que el mtodo se extraviara en su bsqueda del conocimiento,de la verdad. En suma, para la tradicin occidental fue prioridad esta-

blecer y demarcar la distancia y la diferencia entre comprender y vi-vir: permitir su unin significa su anulacin mutua. Es ms, se lleg aprivilegiar la razn por encima de la vivencia. Lo propio del hombrecivilizado es lo racional, no lo instintivo que murmura en el vivir coti-diano. La disyuntiva es clara: comprender ovivir, he ah el dilema.

El dualismo comprender y vivir permea casi ntegramente los di-versos rdenes y prcticas sociales, al extremo de que acta en el in-consciente determinando la visin de la realidad, as en la vida cotidianaest presente haciendo que los individuos escindan sus actividadesentre la opcin racional (comprender) o ldica (vivir). De hecho for-ma parte constitutiva de la mentalidad social, en particular la occiden-tal. En la prctica de la lectura esto se hace por dems notorio, pues


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especifica dos tipos de lectura claramente circunscritos: de compren-

sin y de placer. Al primero se le ha caracterizado como aquel quecorresponde a la lectura seria, la que se lleva a cabo con una finalidadproductiva y, por lo mismo, se corresponde con gneros especficos detextos serios que son aquellos que han sido legitimados desde elenfoque cognoscitivo, son las lecturas que verdaderamente dejan unconocimiento.

El otro tipo de lectura es la contraimagen de la lectura seria, es lalectura de ocio, aquella que se hace para matar el tiempo, la que no

conduce a ningn lado y que por consecuencia es totalmente impro-ductiva. A tal grado es su improductividad que incluso es devaluadapor sus propios lectores (aqu se puede adelantar que en estaautodevaluacin de tales lectores est actuando una serie de represen-taciones coaccionadoras que se generan desde la legitimidad de unacultura dominante). En estas lecturas ociosas entra una amplia gamade textos y gneros de incluso difusa clasificacin, que se evaden del

encasillamiento en los gneros cannicos y legitimadores por el ordencultural predominante.Por otra parte la dicotoma comprender y vivir tiene la virtud de

reforzar una serie de representaciones que ha forjado una imagen, unaconcepcin limitada de la lectura, en la que se difumina su extremacomplejidad. Esas representaciones estn signadas con ocultamientosy equvocos que en nada contribuyen a su autntica clarificacin. Losrboles no dejan ver el bosque. La lectura es entendida no como un

fenmeno integral y unitario sino como una prctica fraccionada, ais-lada en sus mltiples manifestaciones: la dimensin fisiolgica quedaseparada de la dimensin psicolgica, as como las dimensiones so-cial, histrica y educativa se encuentran aisladas mutuamente. Estasdimensiones se estudian acuciosamente en s mismas pero sin estable-cer relaciones claras, precisas y sistemticas entre ellas para ofreceruna visin integral y dinmica de esta peculiar prctica. De hecho loque prevalece a lo largo de estas mltiples manifestaciones (dimensio-nes) de la lectura son los malos entendidos. Cada una de estas dimen-siones se encuentra nimbada por representaciones generadoras deconfusiones sobre lo que es la lectura, lo que redunda en que eso seaun obstculo para alcanzar una visin unitaria del fenmeno de la lec-



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tura. Es obvio que la perseverancia de semejante visin dualista de la

lectura nos impide comprenderla y vivirla precisamente como unaunidad a travs de la cual el lector se construye integralmente.Todo lo anterior se explica porque no es un contrasentido o un

despropsito llevar a cabo una obra en la que se busque plantear unaconcepcin de la lectura como unidad de sus mltiples manifestaciones.Es necesario subrayar que la vertiginosa complejidad de la realidadhace imposible cubrirla cognoscitiva y vivencialmente en su totalidad;Shakespeare lo saba cuando escribi que haba ms cosas en el mundo

que toda nuestra filosofa pudiera siquiera imaginar. Pero en la me-dida en que esa complejidad no se convierta (o no la dejemos conver-tir) en un obstculo que obnubile nuestra necesidad de conocer el mayornmero de aspectos que nos muestra, entonces se podr conformaruna visin integral de la lectura, desfaciendo as varios de los entuer-tos de las representaciones que la seccionan y aslan. Todo lo cual a suvez redundar en una prctica efectiva, concreta e inmediata de la lec-

tura en que se encuentren unidas (amalgamadas) las actitudes de com-prender y vivir; donde la razn sea un componente inalienable delplacer durante(incluso antes y despus) el acto mismo de leer, seacual sea el gnero de lectura (texto) que se lleve a cabo. De ah que laconcepcin de lectura a la que en esta obra se pretende llegar y que dehecho viene a ser uno de sus principales objetivos, sea el discernir losvasos comunicantes que se establecen durante la lectura entre una ra-cionalidad que comprende la especificidad y a la vez la integracin de

las mltiples manifestaciones de la lectura (fisiolgica, psicolgica,educativa, sociolgica, cultural, histrica) y cmo ese conocimientopuede convertirse en un evento vivido en plenitud. La comprensin setransfigura as en una actividad vivida, incluso corpreamente, genera-dora de gozo. Leer es comprender y a la vez vivir con intensidad. Por-que comprendo la complejidad de la lectura (no slo de lo que se lee)me doy cuenta de que no es un simple acto de descodificacin de untexto y ello me la torna ms vivible. Y paralelamente porque vivo lalectura se me hace ms comprensible. En terminologa aristotlicapuede decirse que lo que se encuentra en potencia en el dualismo queescinde comprender y vivir la lectura se convierte en acto al realizarsesu unidad. Si comprender y vivir son actitudes humanas apreciables


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por s mismas al estar separadas, una vez que se las fusiona logran la

realizacin plena de los atributos que las caracterizan, lo que tienen enpotencia se actualiza. Se produce un acto de lectura pleno de sentidointelectual y vivencial. Es forma de lectura plena que conduce a laconstruccin del lector integral. Ahora bien, para que esta propuestano se volatilice en su mera enunciacin veamos o, ms exactamente,leamos el testimonio de quien recorri esa senda lectora en que seaunaban el comprender y el vivir como fue el caso del polmico fil-sofo francs Jean-Paul Sartre. l ser el umbral desde donde nosotros

buscaremos seguir una senda paralela.En su libroLas palabras, que muy posiblemente sea el ms lumi-

noso y personal de todos los que escribi, Sartre lleva a cabo uno delos periplos autobiogrficos de mayor calado que jams se haya em-prendido. De hecho solamente con ese libro hubiera alcanzado la glo-ria literaria. Las peculiaridades de esta autobiografa radican en queslo se centra en la etapa de la infancia, pero ello de una manera espe-

cial. Es la narracin de la infancia de un intelectual que busca mostrarcmo desde esa etapa se gest su proyecto vital, vocacional e intelec-tual. Por eso el ineludible ttulo Las palabras.El intelectual que seasume como aquello que Salvador Elizondo caracteriz como elgrafgrafo es un hombre que vive de palabras y para las palabras.Pero para que a las palabras les insufle vida, el intelectual ha de reco-rrer el largo y sinuoso camino que va de la lectura a la escritura yviceversa, de ah que los dos grandes captulos de que se compone el

libro se titulenLeeryEscribir. Sartre muestra cmo estas dos funcio-nes descubiertas en la infancia marcaron y determinaron su vida. Peroese descubrimiento lo llev a cabo a travs de los libros, con ellosaprendi a leer y escribir no en los trminos de rutina escolar sinocomo iluminacin de destino de escritor. Por esta razn no es excesivodecir que el autntico protagonista de fondo de Las palabrasson loslibros. De ah que no est por dems decir que tambin con ellos elfuturo filsofo aprendi la entraable unidad de comprender y vivir quese debe dar en la lectura, lo cual queda expresado en la memorable fra-se: empec mi vida como sin duda la acabar: en medio de los libros.

Con esta frase Sartre deja claramente establecido lo que bien podraconsiderarse el destino manifiesto de su vida: los libros. Con ellos y en



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ellos comenz su vida y cabalmente rodeado de ellos la termin, con la

salvedad de que entre esos libros en medio de los que concluy su vidase encontraban los que l a su vez escribi. El haber iniciado su vida enmedio de libros determin la intimidad de trato con ellos, pero a la vezuna visin particular de ellos, que se signific por comprender a losotros y al mundo a travs de la visin que ellos le brindaban. El mundose convirti en un libro, as como el libro era espejo del mundo.

Para m la Enciclopedia Larousse era todo. Coga un tomo al azar

detrs de la mesa, en el penltimo estante. A-Bello, Belloc, Ch o Ci-De, Mele-Po o Pr-Z (estas asociaciones de slabas se haban vueltonombres propios que designan a los sectores del saber universal: esta-

ba la regin Ci-D, la regin Pr-Z, con su fauna y su flora, sus ciudades,sus grandes hombres y sus batallas); yo lo pona con mucho esfuerzoen la carpeta de mi abuelo, lo abra, descubra a los verdaderos pja-ros, cazaba verdaderas mariposas posadas en flores verdaderas. Esta-

ban ah, personalmentehombres y animales: los grabados eran sus

cuerpos, el texto era su alma, su esencia singular; fuera de las paredesse encontraban vagos esbozos que se acercaban ms o menos a los ar-quetipos sin alcanzar su perfeccin; en el Jardn de Aclimatacin losmonos eran menos monos: en el Jardn de Luxemburgo, los hombreseran menos hombres. Platnico por estado, iba del saber a su objeto;encontraba ms realidad en la idea que en la cosa, porque se daba a mantes y porque se daba como una cosa. Encontr el universo en loslibros: asimilado, etiquetado, pensado, an temible; y confund el des-

orden de mis experiencias librescas con el azaroso curso de los acon-tecimientos reales. De ah proviene ese idealismo del que me costtreinta aos librarme.1

La frase es justa: Encontr el universo en los libros, el haberpasado Sartre su infancia en la biblioteca de su abuelo le hizo concebirla realidad como una proyeccin libresca. Pero esa proyeccin tenapara l primeramente una textura sensorial. La biblioteca era para el

pequeo Sartre un mundo para ser sentido, cada libro era una promesaque abra sus puertas para correr aventuras sin fin. Los libros eran el

1Sartre, Jean-Paul.Las palabras, p. 36-37.


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territorio privilegiado para vivir la plenitud de la vida. Lo que estaba

ms all de los libros era el territorio de lo insustancial, de lo rutinariosin incentivos. La promesa de aventuras que encerraban los libros cuan-do Sartre aprendi a leer fue el momento mgico que cautiv toda suvida. Y que muchos aos despus, cuando escribe su autobiografa,ese momento lo describe estando an bajo su hechizo, cautivndonostambin con ese instante que determina la vida de muchos seres huma-nos: aprender a leer.

Me apoder de una obra titulada Tribulaciones de un chino en Chinay me la llev a la habitacin de los trastos; all encaramado en unacama plegable, hice como que lea: segua con los ojos las lneas ne-gras, sin saltar una sola y me contaba una historia en voz alta, teniendoel cuidado de pronunciar todas las slabas. Me sorprendieron o hiceque me sorprendieran lanzaron exclamaciones y decidieron que yaera hora de ensearme el alfabeto. Fui diligente como un catecmeno;llegu hasta darme clases particulares: me encaramaba en lo alto de mi

cama plegable con Sin familia, de Hctor Malot, que me saba de me-moria y, medio recitando, medio descifrando, recorr una tras otra to-das las pginas; cuando volv la ltima, ya saba leer.2

Desde el momento que Sartre aprendi a leer lo que en un principiohaba sido expectativa de goces sensoriales se convirti en realizacina travs de la comprensin. Leer signific comprender no slo lo queahora ya poda leer sino tambin comprender las mltiples posibilida-

des de travesas que ofrece la lectura. Este precoz genio lector muypronto vislumbr que leer significaba asimismo comprender y vivirun libro, un texto. De hecho asumir de esa forma la lectura puededecirse que fue factor decisivo para la eleccin de su posterior voca-cin filosfica e incluso no resulta extrao que esa filosofa haya sidode carcter existencialista, filosofa que centra su reflexin en la con-crecin existencial del hombre. Para Sartre la lectura siempre fue, ensus propios trminos, un acto que es parte infaltable en la existenciadel hombre. Y aunque sealara enLas palabrasque tard treinta aos

2Ibid., p. 34-35.



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en liberarse del idealismo que le hacia darle ms realidad al contenido

de los libros que al mundo externo, en el fondo nunca dej de creer enel poder de los libros para hacer que los lectores comprendan y sientan(vivan) las palabras en ellos atesoradas. Finalmente son ellas las quedan forma al conocimiento, a las vivencias y al mundo en el que habitael hombre. La integridad del pensamiento y la vida de Sartre fueronprueba irrefutable de una forma de lectura en la que son inseparableso, mejor an, es lo mismo comprender y vivir.


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Lectura en primera instancia significa leer palabras, las cuales pue-

den estar organizadas en distintos niveles de elaboracin, que van

desde un muy simple enunciado, por ejemplo de carcter publicitario,

hasta un texto de gran belleza literaria o de extrema abstraccin filo-

sfica. En torno de este inmediato y concreto acto de lectura de pala-

bras se teje un vertiginoso entramado de aspectos y dimensiones que

hacen de la lectura un fenmeno de gran complejidad, por lo que va

mucho ms lejos del simple acto de descodificar un texto, pero in-

cluso esto se torna un acto complejo de mltiples aspectos cuandoprofundizamos en el conocimiento de la mera descodificacin. Para

comprender, por consiguiente, de forma ms completa la prctica de

la lectura se requiere recorrer la mayor cantidad de escorzos que ofre-

ce. La comprensin ms amplia y completa que se pueda alcanzar de

la lectura redundar en su vivencia ms plena. Para alcanzar esa am-

plia comprensin de ella hay que proceder organizadamente. En este

caso el procedimiento metdico que se seguir ser primero a partir de

su manifestacin inmediata: la lectura de las palabras en sus dos ex-presiones, en voz alta y silenciosa. Asimismo la comprensin de estas

formas concretas de lectura se llevar a cabo enfocndola primero desde

su historicidad y despus desde su prctica inmediata.

Desde el momento en que la cultura escrita se instaura en cada

sociedad la lectura adquirir una presencia determinante, por lo que

estar a su vez unida a las transformaciones histricas de las socieda-

des. De ah que la prctica de la lectura tenga una historicidad: ella es

un acontecer histrico y se desenvuelve en la historia. Por ello, aun y

contra las apariencias, puede decirse que no se ha ledo de igual forma

LA TRAVESA DE LA LECTURA EN VOZ ALTA


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a lo largo de la historia. La manera en como se leyeron las palabras en

el mundo antiguo es diferente a como se leen en la actualidad. Y estose advierte precisamente en la lectura oral y en la silenciosa. Aunque

desde los orgenes de la cultura escrita se han ejercido ambas, una de

ellas ha sido privilegiada social e individualmente sobre la otra. Esto

ltimo ha significado que el tipo de lectura no privilegiado sea llevado

a cabo minoritariamente, llegando incluso a vrsele con extraeza.

Por otra parte la lectura que ha sido privilegiada o legitimada por la

sociedad se convierte en la que determina las pautas de descodificacin

y por ende es la que se desarrolla y depura, mientras la otra tiende arezagarse en la concepcin de su puesta en prctica. Ahora bien, lo

que contribuye a que se privilegie un tipo de lectura sobre otro obede-

ce tambin a las fuerzas y tendencias profundas que modelan y condu-

cen histricamente a las sociedades. Por supuesto que esas fuerzas y

tendencias profundas son producidas por las propias sociedades, con

ellas constituyen su organizacin y la orientacin que han de seguir.

En la antigedad grecorromana se privilegi la lectura en voz altasobre la lectura silenciosa, al grado de que esta ltima era totalmente

extraa de hecho casi inconcebible por lo que causaba asombro

por no decir estupor cuando se vea a alguien llevndola a cabo. Un

excepcional testimonio de semejante asombro lo dej San Agustn de

Hipona en ese extraordinario libro que es Confesiones. En medio de la

tormenta de incertidumbre que asolaba su alma, San Agustn recurre a

San Ambrosio para pedir consuelo y gua, como otros que tambin

importunaban al santo en busca de consejo. Pero hace la descripcinde la forma en que San Ambrosio lea en los momentos que le daban

respiro todos aquellos que lo importunaban:

Cuando stos le dejaban libre, que era muy poco tiempo, dedicbase o

a reparar las fuerzas del cuerpo con el alimento necesario o las del

espritu con la lectura. Cuando lea, hacalo pasando la vista por enci-

ma de las pginas, penetrando su alma en el sentido sin decir palabra

ni mover la lengua.Muchas veces, estando yo presente pues a nadie se le prohiba

entrar ni haba costumbre de avisarle quin vena, le vi leer callada-

mente, y nunca de otro modo; y estando largo rato en silencio por-

que quin se atreva a molestar a un hombre tan atento?, me largaba,


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conjeturando que aquel poco tiempo que se le conceda para reparar

su espritu, libre del tumulto de los negocios ajenos, no quera [que]selo ocupasen en otra cosa, leyendo mentalmente, quiz por si alguno de

los oyentes, suspenso y atento a la lectura, hallara algn pasaje oscuro

en el autor que lea y exigiese que se lo explicara o le obligase a diser-

tar sobre cuestiones difciles, gastando el tiempo en tales cosas, con lo

que no pudiera leer tantos volmenes como deseaba, aunque ms bien

creo que lo hiciera as por conservar la voz, que se le tomaba con

facilidad.3

La escena parece de lo ms normal a nuestros ojos de lectores del

segundo milenio de la era cristiana: un lector que en silencio recorre

las pginas de un libro, tratando de penetrar el sentido del texto sin

decir palabra ni mover la lengua; lectura silenciosa alejada del trfago

cotidiano, refugiada en s misma; lector silente que slo desea sumer-

girse en su lectura aprovechando el breve tiempo de que se dispone

para tal menester. Pero esta escenificacin del acto de lectura en esa

poca es totalmente ajena, de ah que precisamente San Agustn setome la molestia de describirla. El extraamiento del futuro padre de la

Iglesia queda manifiesto a lo largo de la descripcin. El estupor de San

Agustn queda sellado con la afirmacin de que San Ambrosio estaba

leyendo mentalmente, aseveracin que debe entenderse como sin-

nimo de lectura en silencio y tambin como un acto intelectivo clara-

mente individualizado, y es esto lo que en el fondo genera mayor

inquietud al lector tpico de esa poca.

Para la Roma recin cristianizada las fuerzas y tendencias que or-

ganizan y orientan a la sociedad an siguen siendo las de la forma

pagana, aunque estn en trnsito de sufrir modificaciones y dar paso a

las propias, a que da lugar el cristianismo. Esas fuerzas son las que

conformaron a las sociedades grecolatinas como estructuras slida-

mente comunitarias, organizacin comunitaria cuya tendencia estaba

en correspondencia con una tendencia poltica que determinaba la vida

social de los integrantes de la comunidad. De ah que la vida de lacolectividad se ordenara a travs de una permanente e intensa relacin

3Agustn, Santo, obispo de Hipona. Confesiones,p. 517-519.



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comunitaria, cuya representacin ms notoria y brillante era la vida

poltica. Por eso para ellos todo acto social era un acto poltico que sellevaba a cabo pblica y comunitariamente.

El vehculo oral por medio del cual se expresaba preferentemente

la actividad poltica era la oratoria, la cual era la manifestacin ms

prestigiada de la expresin oral. Todo esto da en buena medida expli-

cacin del porqu la lectura en voz alta alcanz en el mundo antiguo

ese privilegio. Y por ello explica tambin el asombro de San Agustn

por la forma de leer de San Ambrosio que lo hurta por ese breve mo-

mento de lectura de la organizacin comunitaria. La comunidad sinembargo rodea a ese islote de lectura silenciosa en que se envuelve

San Ambrosio. Ah estn los dems en espera de hacer sentir su pre-

sencia al santo en cualquier momento. Es la gente que est haciendo

antesala o aquella que est esperando para que les explique o diserte

sobre las arduas cuestiones que mentalmente lee, que puede tomarle

fcilmente la palabra, ya que como hombre de su tiempo est signado

por la convivencia comunitaria. Si no se protege de los dems perosobre todo de s mismo con la lectura silenciosa San Ambrosio se

desperdiga en la oralidad comunitaria.

Ante esa escenificacin de la lectura San Agustn opta por largarse

Quin se atrevera a molestar a un hombre tan atento?, lo que signi-

fica tambin no comprender (o slo intuir) la extraeza y la compleji-

dad de semejante forma de leer. San Agustn, como buen retrico que

era, necesitaba de un auditorio para ser escuchado; y as como l, el

resto de sus contemporneos que lean lo hacan en voz alta. Se leapara los dems, se lea siempre en voz alta an y cuando se estuviera

solo en ese momento de lectura, porque se lea para la comunidad

interiorizada. La comunidad no slo es una organizacin especfica de

la colectividad externa al individuo, es tambin una entidad que forma

parte inalienable de los procesos psquicos y espirituales de los miem-

bros que la integran. Y es en esa zona interior comunitaria donde la

lectura tiene eco; leer en voz alta (aunque slo sea para s mismo) es

leer para la comunidad interiorizada y con ello ratificar la comunin

con los dems. La lectura en voz alta se convierte as en factor de

cohesin comunicacional de la comunidad, pero tambin en un medio

de reafirmacin de la identidad del individuo como parte inalienable


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de la comunidad. Por eso ver a San Ambrosio aislarse en la lectura

silenciosa era un atentado implcito a la cohesin comunitaria como lopresinti San Agustn.

Otro factor determinante para privilegiar la lectura en voz alta na-

ca de la propia escritura del texto. La forma en que se escribe un texto

marca en gran medida las pautas de su lectura. La escritura es un indi-

cador de cmo se ha de llevar a cabo la lectura. La escritura en el

mundo grecolatino se realizaba enscriptio continua. La escritura con-

tinua era una escritura sin intervalos entre las palabras y no tena la

puntuacin caracterstica de la escritura actual. Esta forma de escritu-ra no era concebida de manera autnoma sino que era una extensin

de la palabra oral, era una especie de cinta grabada de sta. Por esta

razn la voz depositada en la scriptio continuaadquira sonoridad

cuando era revitalizada por la lectura oral, escritura destinada a ser

leda, pero la preceptiva de la retrica reglamentaba que era un texto

que adems su lectura deba realizarse por organizacin retrica, al-

canzando as todo su esplendor y expresividad en la oratoria.El predominio de la lectura en voz alta fue declinando gradualmen-

te con el paso de las centurias para pendular hacia la lectura silenciosa

de la cual San Ambrosio era un adelantado. No era gratuito que uno de

los padres de la Iglesia fuera el anunciador de esa forma de leer, pues-

to que fue el cristianismo con su acento en la interiorizacin existencial

el que dio el impulso inicial a la construccin de la subjetividad. El

propio San Agustn fue uno de los principales promotores de la forja

de la vida interior para ah encontrar la presencia de Dios. Una vez queya haba comenzado a gestarse la subjetividad, con el correr de los

siglos se convirti en la tendencia principal que conform a la civili-

zacin occidental. Descartes marca el momento en el que en la era

moderna la subjetividad se ha convertido en la tendencia que define y

orienta histricamente a las sociedades occidentales. Esta tendencia

va a marcar con su impronta a la prctica de la lectura, por lo que

gradualmente privilegia a la lectura en silencio.

En consonancia con el proceso de subjetividad, las formas de orga-

nizacin de la colectividad sufrieron transformaciones; las organiza-

ciones comunitarias han dado lugar a la sociedad, esto es a una forma

de organizacin determinada por las relaciones de intereses, en donde



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los individuos se encuentran atomizados y aislados en su individualis-

mo. La representacin (o proyeccin) social de la subjetividad es elindividualismo. Esta situacin que marca con su impronta a la mayo-

ra de las actividades humanas est tambin presente en la prctica de

la lectura. Privilegiar la lectura silenciosa conlleva que la lectura en

voz alta quede relegada a una situacin marginal, lo que adems oca-

siona que la lectura en silencio se desarrolle en sus mecanismos

cognitivos y operativos, lo que redunda en su separacin de los proce-

dimientos y su expresividad de la retrica y la oratoria, como se daba

con la lectura oral en el mundo antiguo. El individuo de la modernidadal leer en silencio dirige su lectura no a la comunidad o en su defecto

a la sociedad sino a s mismo. Busca dialogar por la va de la palabra

impresa consigo mismo, no con la presencia divina interior como lo

pretendi el cristianismo con su lectura de silencio espiritual. As en

el mundo moderno y, ms aun, en el posmoderno la escenificacin de

San Ambrosio leyendo en silencio encuentra su marco explicativo y

rutinario, sin causar las inquietudes que hicieron largarse a SanAgustn.

La lectura en silencio aparte de ser objeto de representacin

iconolgica donde se idealiza ese momento de soledad soadora o

meditabunda de intimidad con el libro tambin es representada como

el paradigma de la lectura racional, donde el lector al estar concentra-

do en la descodificacin del texto logra comprenderlo, penetrando de

mejor forma en su contenido, puesto que no se desva su atencin en

los aspectos formales de la pronunciacin, la entonacin, la sintaxis ola simple verbalizacin legible. De ah que la lectura en voz alta haya

quedado circunscrita a ciertas funciones didcticas o ldicas, mientras

que la lectura silenciosa qued caracterizada como la apropiada para

la comprensin. Hay que leer en voz alta a los nios para que conoz-

can el uso del lenguaje y para que disfruten con las historias que se

leen, mientras que para comprender el contenido del texto hay que

acceder a l a travs de la razn embarcada en el mutismo. Al privile-

giar esto ltimo se ha ocasionado el eclipse de la lectura en voz alta en

el sistema escolar. Adems no puede dejar de soslayarse que tras ese

eclipse se encuentran las condicionantes bajo las cuales se llevaba a

efecto la lectura oral dentro de un saln de clases de escuela primaria,


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en donde solan convertirse en sesiones de algo aledao al terror. Al

nio se le presionaba (coaccionaba) para que llevara a cabo una disci-plinada (correcta) lectura del texto que lea en voz alta, lo que redun-

daba en que esa presin bloqueara su capacidad de comprensin, en

aras de focalizar su atencin en una buena pronunciacin, lo que

terminaba por ahondar la distancia entre descodificacin y compren-

sin del texto, sin considerar el rechazo que acababa por sentir el nio

hacia la lectura, o al menos por ese tipo de lectura en voz alta. Todo

esto termin por hacer que en la escuela se priorizara la lectura silen-

ciosa y a partir de ello centrarse en las operaciones de comprensin,dejando de lado la vivencia de la lectura.

Al apostar por la comprensin racional del texto se margin ese

otro territorio de la vivencia como es el del placer, el gozo, el disfrute

ldico y hasta sensorio-corpreo de la lectura. De ah que pueda decir-

se, sin considerar asimismo otros factores y situaciones de importan-

cia, que la escuela por la forma en como entiende y desarrolla la prctica

de la lectura sea forjadora de no lectores, lo que no tiene que ver con laempresa alfabetizadora monopolizada por la escuela. An no se ha en-

tendido del todo que la alfabetizacin y la lectura, si bien tienen una

estrecha relacin, son procesos especficos y diferenciales con una lgi-

ca propia, tanto a nivel individual como a nivel social. Al ver la lectura

como la mera consecuencia de la alfabetizacin se deja de lado su comple-

jidad propia, lo que conduce a que no se diseen e implementen los

planes y estrategias pedaggicos apropiados primero para compren-

der su complejidad inherente y despus para desarrollarla y construiras a los lectores. Y lo que se est haciendo es construir a los no lecto-

res o a los lectores que leen poco y mal, los cuales son el resultado de

la mera alfabetizacin sin extensin y desarrollo lgico en la lectura.

Al acentuar la enseanza de la lectura (no a la manera mecnica, limi-

tada y coercitiva como lo hace) la escuela podr ahora s establecer de

manera ms slida y continua la relacin con la alfabetizacin, pero

adems esa continuidad ser la base para que a partir del sistema esco-

lar se pueda tambin restablecer el continumde la lectura en sus ml-

tiples manifestaciones, con especial incidencia en la dimensin ldica,

que haga de la lectura un gozo y por ende un acto vivencial. As la

escuela podr ser la constructora de lectores y no de simples



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descodificadores de palabras, como lo ha hecho en el mejor de los

casos.Todo esto lleva a replantearnos la ruptura de las barreras fronteri-

zas que hay entre la lectura oral y la lectura silenciosa, lo que conlle-

va a su vez a transgredir las fronteras que han propiciado la separacin

entre la inteleccin y el placer del texto o entre, segn los trminos

aqu implementados, comprender y vivir la lectura. Romper las ba-

rreras para restablecer el continum entre los extremos escindidos

puede parecer un despropsito o en su defecto un propsito excesi-

vo. Pero en intentarlo estn las posibilidades de lograr avances en estadireccin.


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Cuando los alemanes introdujeron dentro de la organizacin uni-versitaria el sistema de seminarios dieron lugar a una profunda

transformacin en la concepcin y las finalidades de la enseanzasuperior. Con los seminarios se haba establecido firmemente el pro-yecto de la investigacin acadmica. La enseanza superior en sucspide tena as un fundamento en la investigacin cuya finalidad,aparte de formar investigadores, era abrir el conocimiento a nuevasformas de bsqueda y desarrollo del conocimiento. En un seminario, a

diferencia de un curso universitario normal, se busca evitar la rigideztemtica y expositiva fomentando el cuestionamiento y la actitud in-dagatoria. Esto ltimo redunda en que los temas sean polemizados,dejndolos abiertos para continuar con su debate, y que permitan se-guir vas inditas para el conocimiento de aquello que se investiga. Elcaptulo anterior estuvo centrado en la contraposicin que se ha esta-blecido entre lectura oral y lectura en silencio y su explicacin histri-ca. En esta parte se abordar la explicacin del carcter distintivo y

propio en ambos tipos de lectura.Tanto la lectura en voz alta como la lectura en silencio se sustentan

sobre el mismo esquema comunicativo pero la forma especfica decada una de ellas le da a ste una dinmica particular. El esquemafundamental de la comunicacin contiene los elementos necesarios eindispensables en todo proceso comunicativo:

LA MIRADA Y EL TEXTO


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Visto el esquema desde el ngulo del proceso comunicativo de lalectura sus trminos constitutivos son comprendidos as: emisor = au-tor; mensaje = toda la obra; receptor = lector; referente = personas,

lugares, pocas que menciona el mensaje; cdigo = gramtica, sin-taxis; canal = escritura. Toda obra escrita sea en el soporte que seatiene cada uno de estos trminos. Cuando la obra es leda por un lectorel ciclo de la comunicacin queda realizado de forma completa. Dehecho la obra que es escrita por un autor y que es leda en silencio porun lector representa mejor en su simplicidad y claridad el esquema dela comunicacin. Pero el esquema adquiere una ampliacin y con ellouna mayor complejidad cuando es aplicado a la lectura en voz alta.

Pasar de la lectura silenciosa a la lectura en voz alta conlleva lareduplicacin del esquema, con todas las implicaciones anexas de pa-sar de un canal escrito a uno oral, sus trminos se reconstituyen. Elemisor principal se desdobla en un emisor vicario: el lector a su vez seconstituye en emisor. El receptor primario, que por un lado es el lec-tor, se desdobla en un receptor secundario que es el auditorio. Asimis-mo mientras al lector le llega la obra (mensaje) por un canal escrito, alauditorio le llega a travs de un canal oral. Ahora bien esta aparentesimplicidad de pasar de la lectura silenciosa a la lectura oral da lugar asituaciones de hondas consecuencias. El lector convertido en emisorno se reduce a un mero transcriptor oral de un texto, el hecho de ponersu voz al servicio del texto (autor) implica poner en marcha un elabo-

ESQUEMADELACOMUNCACIN

CDIGO

EMISOR MENSAJE RECEPTOR

REFERENTE

canal canal


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rado proceso de interpretacin distinto del que se lleva a cabo en la

lectura silenciosa. El texto adquiere otra densidad cuando es oral ydirigido a un auditorio. Conforme se avanza en la lectura en voz alta,el pensamiento y los sentimientos del emisor principal son interpreta-dos y recreados por la intencionalidad del lector. Esta intencionalidadtiene un designio, la creacin de un auditorio para que reciba un men-saje que ha sido transfigurado por el lector emisor, que a su vez sufrela multiplicidad interpretativa del receptor auditorio.

En la lectura oral el texto adquiere un potencial comunicativo in-

mediato ms amplio que en la lectura silenciosa, en la cual ese poten-cial queda emplazado para un momento posterior. Esa inmediatezcomunicativa de la lectura oral favorece la interaccin con y de losmltiples receptores del auditorio. Con esto ltimo el texto (ledo-interpretado) se convierte en factor de integracin del grupo, lo quepuede dar lugar a la actualizacin de nexoscomunitarios, cosa que enla lectura silenciosa queda diferida o llevada a cabo de forma indirec-

ta. Aunque la lectura silenciosa implica aislamiento del lector, no porello deja de ser un acto social; mientras tanto la lectura oral todo eltiempo hace explcita su manifestacin social, lo que le facilita esta-blecer o consolidar nexos comunitarios. A travs de la lectura oral eltexto alcanza su plena resonancia; la palabra es vitalizada con la inter-pretacin en voz alta, lo que le da resonancia al texto para que llegue aun auditorio. Esa resonancia implica asimismo que el texto lleva sumensaje o ms explcitamente su referente por medio de las palabras,

para que resuenen en el interior del auditorio transformadoramente.Las palabras de un texto ledo en forma oral circulan en el audito-

rio generando una resonancia comunitaria, esto es, el texto se convier-te en factor que cohesiona a un colectivo a travs de los efectos queproduce su mensaje. Adems, las palabras por s mismas resuenan enel odo del auditorio brindndole el poder comunicativo que ellas tie-nen. Escuchar las palabras de un texto otorga una peculiar sensibili-dad para el lenguaje, lo que contribuye a que aquellos que estnacostumbrados a leer y escuchar en voz alta entren en una posesinms completa de las palabras para hacer un mejor uso de ellas comoinstrumento de comunicacin y por ende para posibilitar la reconstitu-cin de nexos comunitarios. La palabra compartida por mediacin de



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un texto oral produce la resonancia que une en su dimensin comuni-

taria a un individuo con otros.Todo esto nos habla de la necesidad de recuperar la lectura en vozalta para la sociedad contempornea, no para privilegiarla sobre lalectura silenciosa, sino para verla como su complemento necesario eindispensable. Esto significa que ha de recuperarse el arte oratorio dela lectura en voz altapara ser enseado a los lectores. La lectura silen-ciosa como dilogo interior por medio de un texto ha de encontrarcorrelato con la lectura en voz alta que es dilogo con un auditorio por

va del texto para propiciar nexos comunitarios. Este Dilogo interiortiene su realizacin en el dilogo exterior por va de la resonancia deltexto. Y en todo esto tanto la escuela como la biblioteca han de tenerun papel protagnico y determinante. Pero para ello han de reasumirsu funcin de transformacin del individuo y la colectividad, a la quehan renunciado o que han llevado delante de forma limitada.

En el caso especfico de la biblioteca podra implementarse, como

parte de sus servicios, una seccin apropiada para que se lleve a cabola lectura oral, para fomentar la interrelacin comunitaria entre sususuarios. La lectura oral dentro de la biblioteca ha de llevarse a caboen forma de taller y en el espacio apropiado para ello. Ahora bien,tanto la lectura en silencio como la lectura oral parten del contacto conun texto, que de hecho es su condicin de posibilidad. Este contacto selleva a cabo en primera instancia de manera sensorial (la vista), lo cualimplica un elaborado y complejo proceso visual. De ah la pertinencia

de que se clarifique ese aspecto primigenio del proceso de la lectura,durante el cual la vista juega un rol especial. Es del todo pertinenteindicar aqu que al comprenderse la lectura desde este ngulo implicaque nos estamos adentrando tangencialmente en el enfoque lingsti-co de la lectura.

Para el sentido comn puede resultar inquietante la afirmacin deque la realidad no es tal como la vemos, mxime que con slo abrir losojos de inmediato sta se me ofrece de manera inmediata y tangible.De hecho, aunque volviramos a cerrar y abrir los ojos innumerablesveces, lo que hemos estado viendo aparecera de igual forma como lovimos las anteriores veces; tal vez con cada sucesiva mirada aprecia-ramos mayores detalles, pero en conjunto seguira siendo lo mismo.


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Ante esta incuestionable evidencia, decirle al sentido comn que eso

no es aspuede parecerle un despropsito cuando no una aberracin.Esto tiene explicacin al revisar los conocimientos cientficos que hastaahora se tienen respecto a la manera en como se realiza la captacinsensorial de la realidad a travs de los ojos. En sentido estricto losojos no ven la realidad, lo que stos reciben de ella son minsculasondas de energa luminosa que no tienen que ver con las formas, lastexturas, los colores y el movimiento que atribuimos como lo definito-rio de la realidad. Esos rayos luminosos son la informacin que la

realidad enva a los ojos para que en la retina sea recibida y procesada.La retina est compuesta de millones de clulas que transforman laenerga luminosa en impulsos nerviosos. Estos impulsos o mensajesson sometidos a cierto nmero de anlisis y transformaciones durantesu recorrido por el nervio ptico. Las clulas de la retina son de dostipos y tienen funciones contrapuestas y complementarias; por su for-ma han sido definidas familiarmente como: bastones y conos. Los bas-

tones son los mayormente sensibles a la luz, la que es percibida demanera global y simultnea, ello por estar distribuidos en la periferiade la retina. Los conos, por su parte, estn ms concentrados en laparte central de la retina, y perciben de manera ms focalizada la luz,intensificndola. Los conos perciben el campo visual como si lo hicie-ran a travs de un tnel. Despus de todas esas transformaciones queexperimenta la luz en la retina, la informacin visual acaba por llegaral cerebro. Y es ah donde se lleva a cabo la parte central y fundamen-

tal de todo el proceso de visualizacin de la realidad. En el cerebro lainformacin visual adquiere forma gracias a la informacin no visualpropia del cerebro, al grado de que la informacin percibida tiene muypoco en comn con la ltima escena que el cerebro conforma al finaldel proceso. La informacin visual es procesada en el cerebro o msexactamente, segn las teoras de algunos cientficos, en cada unode los hemisferios cerebrales, segn haya sido previamente recibidapor los bastones o los conos de la retina: en el caso de los bastones lainformacin es procesada por las funciones propias del hemisferioderecho, mientras que la informacin visual recibida por los conos esprocesada por las funciones especializadas por el hemisferio izquier-do (sobre esto se abundar en el siguiente captulo). En el cerebro, por



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tanto, se estructura todo aquello que creemos ver de la realidad, pero

esto no es comprendido as en la medida que el propio cerebro generael sentimiento que nos permite creer que vemos de forma directa elmundo tal cual es. Pero es slo eso: un sentimiento. Por todo ello pue-de decirse que es el cerebro humano el que construye la realidad o,ms exactamente,surealidad. La realidad construida a la medida delhombre.

En el espacio de la lectura el proceso descrito de captacin de in-formacin visual y su procesamiento adquiere un relieve especfico

que puede caracterizarse, de entrada, diciendo que entre ms nos es-forzamos en ver (percibir) la pgina impresa menos es lo que realmen-te podemos ver o, ms explcitamente, leer; esto en otras palabras puedeenunciarse como: ms que leer con la vista leemos con el cerebro. Lavista durante el acto de lectura capta las lneas impresas en una pgina(como lo hace con cualquier otro objeto) bajo la forma de rayos deluz; para ello se desplaza la vista sobre la pgina por medio de saltos,

segn sea el cdigo cultural que organiza el texto. Si es un texto escri-to de izquierda a derecha, los saltos de la vista se hacen progresiva-mente en ese sentido. En cada salto se realiza una fijacin para seleccionarla informacin visual. Durante una lectura normal se realizan de tres acuatro fijaciones por segundo. La informacin conseguida en esa fija-cin queda preservada en una especie de almacenamiento sensorialpor un lapso que va de medio segundo a dos segundos. Durante estetiempo el cerebro toma sus decisiones entre distintas opciones hasta

que los ojos envan otra porcin de informacin. Entre ms alternati-vas tiene el cerebro para tomar o descartar su decisin, ms tardar enelaborar su pensamiento. Esas alternativas son las que constituyen lainformacin no visual, esto es, la informacin ya contenida en el cere-bro hasta antes de tal o cual lectura. Con base en esta informacin novisual tiene que elegir para darle significacin a aquello que la vistaha captado entre las fijaciones de cada salto. Cuando la lectura es muylenta se borra la informacin del almacenamiento sensorial y cuandoes muy rpida acontece el fenmeno de enmascaramientodonde lanueva informacin borra a la anterior, porque el cerebro no tuvo tiem-po para procesar esa informacin visual. De ah el cuestionamientoque se puede hacer a la inoperancia de los cursos de lectura rpida,


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que hacen depender la lectura acelerada del movimiento visual y no de

los ritmos y tiempos propios del cerebro para procesar la informacinvisual.Ahora bien, el movimiento progresivo de la vista sobre el texto va

acompaado con movimientos regresivos de la vista. Son saltos que lavista realiza para hacer fijaciones sobre palabras o lneas ya antes fija-das. Y esto puede deberse a que el lenguaje en que est escrito el textopresenta dificultades para el lector o porque el contenido del texto tieneuna complejidad que lo torna difcil de leer. Aunque en ambos casos el

problema de fondo radica en que la informacin no visual contenidaen el cerebro es limitada o insuficiente para darle significatividad a lainformacin visual. Las constantes regresiones van retardando la ve-locidad de la lectura. Por ello, lo definitorio de un lector hbil que leea buena velocidad (es decir una velocidad normal: de tres a cuatrofijaciones por segundo) es aquel que reduce el nmero de regresionesen su lectura. Aunque hay que agregar que ello est en relacin directa

con el tipo de lectura que se pretende realizar: no se lee a la mismavelocidad ni con el mismo nmero de regresiones (tanto para un lectorhbil como para uno nefito) un texto para ser comprendido que paraser memorizado. En el primer caso se requiere de buena o normal ve-locidad y menos regresiones, mientras que en el segundo se necesitamenos velocidad (lo que no significa lentitud de lectura) y ms regre-siones. El nmero de fijaciones lmite que requiere un texto muy dif-cil es de una por segundo. Y, repito, lo difcil de un texto tiene relacin

directa con la informacin no visual contenida en el cerebro. Para unlector que ya posee los conocimientos fundamentales de, por ejemplo,filosofa, el texto filosfico le presentar menos dificultad, por lo quelo leer con ms velocidad y menos regresiones que un lector que notiene esos conocimientos fundamentales de filosofa. De esto puedededucirse que la lectura ha de llevarse a cabo dentro de un radio queno sea ni excesivamente rpido ni extremadamente lento. La veloci-dad de lectura ha de estar determinada por la necesidad de captar lamayor cantidad de informacin, pero que sta sea procesada debida-mente por el cerebro, aun cuando la lectura sea hecha en silencio o envoz alta. Todo esto nos conduce a la ratificacin del sealamiento he-cho sobre el papel privilegiado que tiene el cerebro sobre la vista en el



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proceso de lectura. Es precisamente el cerebro el que determina cmo

se construye el fenmeno de la lectura en todas y cada una de laspartes de su proceso.La vista slo es un mero instrumento del cerebro para captar la

informacin que necesita. Cuando es mayor o menor la captacin dela informacin necesitada, el cerebro se bloquea imposibilitando o di-ficultando la lectura. De lo expuesto hasta aqu puede deducirse que lahabilidad para leer radica no en una mayor capacidad visual sino enla forma en como opera el cerebro o, ms especficamente, la informa-

cin no visual contenida en l que permite hacer mejor uso de la infor-macin visual. En esto radica, pues, la buena lectura o la lectura hbil.Es la lectura que confiere significacin al texto ledo, muy distinto aun pretendido acto de mera descodificacin visual, en que el sentidocomn se complace. Leer es, pues, un complejo acto de construccinde sentido llevado a cabo por aquello que ya preexiste en el cerebro, locual implcitamente nos coloca en el enfoque psicolingista de la lec-

tura. Por otra parte esto nos conduce de manera lgica al problema dela comprensin en la lectura, problema que clarifica la elaboracin yel uso que hace el cerebro de la informacin no visual para procesar lainformacin visual captada en la lectura. Esto ltimo, a su vez puedeser considerado como va real para hacernos ms legible la relacinentre comprender y vivir la lectura que se da o debera dar en todalectura.


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La lectura comienza con un acto de percepcin visual para desem-bocar en un acto de comprensin. Y a lo largo de ese trayecto hay

un actor principal: el cerebro del lector. Como se explic con anterio-ridad, la vista que recorre un texto recoge informacin por medio deuna serie de movimientos de los ojos: saltos, fijaciones y regresiones.Tal informacin visual es captada por la retina, pero aqulla informa-cin visualper se no produce la comprensin del texto, como lo handemostrado recientes teoras multidisciplinarias de la lectura a contra-

marcha de las teoras en boga en la dcada de los sesenta y en la de lossetenta en que se postulaba que la comprensin se produca automti-camente en el proceso de descodificacin del texto, que de hecho erael enfoque lingstico el que postula la comprensin como un derivadode la descodificacin. De ah que el sistema escolar acentuara en lafase de alfabetizacin la capacidad de dominio de las palabras, lo cualse reforzaba a travs de la lectura en voz alta.

Escuchar un texto ledo en voz alta implicaba la apropiacin de las

palabras por medio de su sonido. Pero gradualmente esta concepcinde la comprensin fundada en la mera descodificacin fue dejada delado cuando se mostr que los estudiantes no lograban comprender eltexto o, ms exactamente, aspectos ms elaborados del mismo. Aun-que tambin cabe decir que esto se debi a que cambi la concepcinde lo que se entenda por comprensin, se hizo tambin ms elabora-da, lo que exiga ahora comprender la comprensin lectora. Ello derebote implic que el fenmeno mismo de la lectura se tornara mscomplejo, como lo demuestran las mltiples investigaciones que hoyle dedican en una amplia variedad de perspectivas y disciplinas. En la

LAS SENDAS DE LA COMPRENSIN


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dcada de los ochenta y en la de los noventa pasa a ocupar un lugar

central en la investigacin de la lectura el problema de la comprensiny con ello comienza a configurarse el enfoque psicolingstico de lalectura que, por otra parte, signific el declive de la lectura en voz altaen el sistema escolar. La comprensin de ser entendida como resulta-do de la mera descodificacin (lingstica) significaba una posicinesttica del lector, pndulo hacia una concepcin interactiva entre lec-tor y texto, como nos lo muestra David J. Cooper en su obra Cmomejorar la comprensin lectora:

La comprensin, tal como se concibe actualmente, es un proceso atravs del cual el lector elabora un significado a su interaccin con eltexto. La comprensin a que el lector arriba durante la lectura se deri-va de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego yse ven gatilladas a medida que descodifica las palabras, prrafos eideas del autor. Esto no significa que el lector deba ser capaz dedescodificar oralmente cada palabra contenida en la pgina, pero s ha

de manifestar cierta habilidad de descodificacin mnima para que hayacomprensin. La interaccin entre el lector y el texto es el fundamentode la comprensin. En este proceso de comprender, el lector relacionala informacin que el autor le presenta con la informacin almacenadaen su mente; este proceso de relacionar la informacin nueva con laantigua, es en una palabra el proceso de la comprensin.4

Esta nueva comprensin de la comprensin pone en evidencia las

limitaciones de la anterior o concepcin tradicional de la comprensinpropia del enfoque lingstico de la lectura en la que la descodificacindel texto conduca al dominio de las palabras, lo que finalmente per-mita comprender el contenido textual. Pero lo que tambin ocurracon semejante concepcin de la comprensin era que implcitamenteen esa posicin esttica del lector se le haca corresponder las opera-ciones mentales con la organicidad lgica del texto. En otras palabras,la comprensin consista en que el lector certificara la organizacin, lacoherencia propia del texto, por medio de la dimensin lgica unilinealde su cerebro, que ratificaba que la lectura fundamentalmente era una

4 Cooper, David J. Como mejorar la comprensin lectora, p. 17-18.


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operacin racional. Esta concepcin de la comprensin sealaba a la

lectura como una prctica privilegiada y como propiedad absoluta delhemisferio izquierdo del cerebro, cuyas funciones especializadas sonprecisamente las de carcter temporal y lgico (sobre lo que ahondarms adelante).

Por el contrario, al concebir la lectura como un proceso deinteraccin entre lector y texto para producir significado, como lo es-pecifica el enfoque psicolingstico, se abre un amplio territorio paracomprender la comprensin, as como para comprender de manera ms

compleja el fenmeno de la lectura, comenzando por su vertiente psi-colgica y vivencial. Como implcitamente deja entrever David J.Cooper en sus palabras citadas, en la nueva comprensin de la lecturaya no le corresponde slo al texto el papel activo en la descodificacinsino tambin al lector, o ms especficamente a la urdimbre de movi-mientos que se dan en su cerebro durante el acto de la lectura, que noes slo de carcter lgico unilineal sino que va mucho ms all abarcan-

do la integridad cerebral, esto es, tambin las funciones del hemisferioderecho y con ello la amplitud vivencial del lector. As Cooper especifi-ca que la comprensin a que el lector llega durante la lectura se derivade sus experiencias acumuladas. stas se proyectan sobre el texto, don-de se expanden e impulsan conforme se leen las palabras; durante esteproceso se relaciona, pues, la informacin que el autor presenta con lainformacin almacenada en la mente del lector. Y la relacin entre in-formacin nueva e informacin antigua es en sntesis la comprensin.

Veamos con detenimiento esta trascendental concepcin de la com-prensin que, es de sealarse, tiene ecos de las ideas de la teora dePlatn, cuando para este inmenso filsofo conocer entraaba recordarlo que ya se saba. De ah que la enseanza de algo (nuevo) consistieraen hacer recordar el conocimiento que ya se tena en el alma. Por esoel papel del maestro (como era el caso de Scrates) consista en ser elmediador que induca a travs de preguntas con un saber especfico elrecuerdo de lo que ya previamente saba el discpulo y que su almahaba olvidado al caer en un cuerpo humano concreto y particulardeterminado por los sentidos. El mundo de los sentidos era el espaciodel olvido mientras que el mundo del conocimiento era el del recuer-do. Semejante teora estaba tambin dirigida contra esas bestias ne-



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gras de Scrates y Platn que eran los sofistas, para los cuales el cono-

cimiento en su totalidad era suministrado por el maestro, es decir, porel sofista. Esto significaba que el discpulo era una tabula rasa,unagente pasivo que reciba el conocimiento de aquel que lo tena (y quea su vez otro le haba dado), el sofista.

Utilizando las siempre peligrosas analogas se puede expresar quela nueva comprensin psicolingstica de la comprensin tiene remem-branza platnica en la medida en que la lectura es concebida como unareactivacin de lo que ya se saba. Hay que subrayar, sin embargo, que

en la nueva comprensin lo ya sabido debe entenderse como urdimbrede conocimientos y vivencias, puesto que la vivencia sera completa-mente ajena a la visin platnica, mientras que la tradicional com-prensin lingstica de la lectura estara ms cercana a la postura sofista,puesto que estimaba que era la descodificacin, esto es, el texto, loque daba el conocimiento y la comprensin de ste.

Volviendo a Cooper hagamos una interpretacin de su definicin

de la nueva comprensin de la lectura, para tornarnos legibles sus pro-fundas implicaciones y sutilezas. Al referirse a experiencias acumula-das respecto a la comprensin, da pauta para entender el papel centralque ocupa la experiencia en sentido estricto del trmino, como viven-cias, en el proceso de lectura. El lector no slo proyecta en el textoledo la parte racional de su pensamiento sino tambin todo el cmulode lo vivido a lo largo de su existencia, esto es, la experiencia acumu-lada, sea la edad que se tenga en el momento de la lectura. Un nio o

un adolescente proyecta sobre el texto su corta experiencia de la vida,as como un adulto o un anciano lo hace con su larga andadura en lavida. De ah que un mismo texto sea sentido (no digo an aqu com-prendido, puesto que en este momento quiero slo resaltar la partevivencial de la lectura) de manera distinta en cada una de las diferen-tes edades del lector. De ah la sorpresa que experimentamos cuandoleemos muchos aos despus un texto que en su primera lectura, talvez en la adolescencia, no nos dijo gran cosa y en esta nueva lecturanos arrebata, posesionndose de nosotros. En realidad esto significaque la experiencia acumulada durante una y otra lectura nos permiteahora combinar de mejor forma esa informacin vivencial con la in-formacin que presenta el texto, o en rigor el autor del mismo, que


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mencin aparte es el camino paralelo que sigui el autor para escribir

el texto: como lector combin su informacin vivencial con la infor-macin de los textos ledos, para luego proyectar esa informacin com-binada en los textos por l escritos. Tambin el propio Cooper hace unimportante sealamiento al respecto cuando dice:

Esta informacin previa del lector parece incidir ms sobre la com-prensin de la informacin implcita en el texto que sobre la informa-cin revelada de manera explcita, posiblemente porque el lector

entiende la informacin implcita slo cuando puede relacionarla consus conocimientos ya disponibles y experiencias previas.5

A esto cabra agregar que la informacin vivencial del lector calams en la informacin implcita que en la explcita del texto, porquees en esa zona profunda donde incide en la informacin vivencial queel propio autor plasm en su texto. Y es ah, en esa zona implcita deltexto, donde una informacin vivencial (pero tambin intelectiva, por

supuesto) completa a otra, que se da en la ms estrecha interaccinentre el lector y el texto. Ello por otra parte, nos conduce a la interpre-tacin del papel que juega por su lado el texto en esta interaccin,puesto que, como ya se dijo, tiene tambin su espacio activo.

El texto es un sistema de diversos niveles, como bien lo compren-dieron y analizaron por ejemplo los pensadores medievales en su teo-ra de la lectura, en los que se iba penetrando en cada sucesiva lectura

del texto y que van desde lo explcito hasta lo implcito (entre lo quecabra incluir, como vimos, el nivel vivencial). Pero toda esa clasifica-cin litigosa de niveles bien podra sintetizarse en la consideracin deltexto como una organizacin de ideas e informacin por medio depalabras. Y que adems puede enmarcarse en dos tipos fundamenta-les de texto: narrativos y expositivos; los primeros cuentan una his-toria y son de carcter literario, mientras que los segundos son todosaquellos que refieren hechos, son de carcter cientfico y estudios rela-

cionados con las ciencias sociales. Esta diferencia entre un tipo y otrode textos est significada por una organizacin especfica y lgica apro-

5Ibid., p. 20.



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piada para cada uno de ellos, aunque suele darse un espectro interme-

dio de textos hbridos que combinan aspectos de cada uno de talestipos de textos, lo que bien mirado es legtimo y muy vlido.Para alcanzar la comprensin del texto el lector debe tener cuando

menos un mnimo de conocimiento, discernimiento o intuicin de lascaractersticas propias y diferenciales entre esos dos tipos de textos, loque conlleva que ponga en marcha para ello la dimensin lgica (he-misferio cerebral izquierdo) de su entendimiento en la descodificacin.De esta forma el texto est en marcha, pone su parte activa de la lectu-

ra ofreciendo su informacin. La otra parte activa de la interpretacinla pone, como ya se explic, el lector. Ahora bien, recordemos que ellector por s solo no elabora el significado que emerge de la lectura,as como el texto por s mismo tampoco es la fuente exclusiva delsignificado, ste se construye por la comprensin resultante de lainteraccin de ambos como lo deja indicado Cooper:

A medida que el lector avanza a travs del texto, va obteniendo infor-macin adicional; dicha informacin activa otras ideas contenidas ensu memoria y le ayuda a elaborar significados adicionales.6

La informacin del texto activa las ideas y vivencias del lector,pero esto de una forma peculiar: cada nuevo conocimiento que agregaun texto reafirma o ampla los conocimientos y las vivencias que po-see con anterioridad, generando significados adicionales. De esta ela-

boracin de significados en la lectura, el lector desarrolla su esquemamental, que es el que finalmente torna ms legible la complejidad dela comprensin lectora. Un esquema como lo defini Jean Piaget ensu obra cumbreLa equilibracin de las estructuras cognitivas, puntonodal en la teora de los esquemas es una organizacin mental deconceptos, informacin, ideas (y vivencias) que se constituyen a lolargo de la experiencia:

Todo esquema de asimilacin se encuentra obligado a acomodarse alos elementos que asimila, es decir, a modificarse en funcin de sus

6Ibid., p. 18-19.


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particularidades, pero sin perder por ello su continuidad (y por lo tan-

to su cerramiento en cuanto ciclo de procesos interdependientes) nisus anteriores poderes de asimilacin.7

Desde el momento en que el individuo es consciente de s y delmedio social que le rodea comienza a configurar sus esquemas menta-les, los cuales en esencia son un entramado de aspectos racionales yexistenciales que se articulan y manifiestan por medio de signos (pala-bras) e imgenes (sensaciones). Esto ltimo, por otra parte, implica la

conjuncin de las funciones especializadas de cada uno de los doshemisferios cerebrales en la conformacin base de los esquemas. Pormedio de los esquemas mentales cada individuo encuentra un lugar enla realidad y se orienta en el mbito social. Cada nueva experienciavivida por el individuo pasa a integrarse a las anteriores vivencias yconocimientos que ya se tenan, lo que enriquece y ampla el esquemapreparando al individuo para afrontar de mejor manera las nuevas si-tuaciones que se le irn presentando en su vida en todos los diversosmbitos en que se desenvuelva. Este aspecto seguir el mismo circuitode enriquecimiento del esquema, lo que finalmente constituir su ex-periencia acumulada. Cuando el individuo no ha enriquecido su es-quema con nuevas experiencias, sea por un soterrado temor a vivir lavida o por decepciones que lo orillan a cerrar las puertas ante el llama-do del mundo, no sabr cmo actuar o lo har mal ante las exigenciasde la situacin que se le presenta intempestivamente. De ah la necesi-

dad de mantener una actitud abierta ante la vida, o lo que es lo mismotener en estado de permanente asimilacin el esquema para recibirconocimientos y vivencias nuevas a cada momento. De manera anlo-ga el esquema acta en la lectura al dar lugar a la comprensin, comotambin lo explica Cooper:

A medida que la comprensin lectora tiene lugar, el lector aprendedeterminadas ideas del texto y las relaciona con sus conocimientos

adquiridos: con sus esquemas. Si el lector no dispone de ningn es-quema en relacin con algn tema o concepto en particular, puede

7Piaget, Jean.La equilibracin de las estructuras cognitivas, p. 9.



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formarse un nuevo esquema acerca de ese tema si se le brinda la infor-

macin suficiente para ello. A medida que el lector elabora nuevosconocimientos relacionando la informacin novedosa con la que ya haalmacenado, sus esquemas se amplan constantemente.8

As como en la teora platnica el maestro tena como funcin sermediador induciendo un conoc

Comprender y Vivir La Lectura

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