Comprender La Evaluación

Comprender la Evaluacin.

Comprender laEvaluacin

&

Orientaciones para la

evaluacin de los

aprendizajes de

los alumnos en la

Educacin Secundaria

Obligatoria

Comprender la evaluacin

Orientaciones para la evaluacin de los aprendizajes de los alumnosen la Educacin Secundaria Obligatoria

Esta publicacin ha sido elaborada por el Servicio deEvaluacin de la Direccin General de EvaluacinEducativa y Formacin del Profesorado.

Edita: JUNTA DE ANDALUCA

Consejera de Educacin y Ciencia.

Direccin General de Evaluacin Educativa y Formacin del Profesorado.

Diseo y realizacin: Imagnesis.

Depsito legal: SE-2053-99

ndice1. Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

2. El Concepto de evaluacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9Sentido y finalidad de la evaluacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9Las caractersticas de la evaluacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

3. Sobre qu se evala: los criterios de evaluacin. . . . . . . . . . . . . . 17Qu son los criterios de evaluacin? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18Las caractersticas de los criterios de evaluacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18Formulacin de los criterios de evaluacin.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

4. Cmo se evala: los instrumentos de evaluacin. . . . . . . . . . . . . 23La evaluacin de los contenidos conceptuales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23La evaluacin de los contenidos procedimentales.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25La evaluacin de las actitudes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27Las tcnicas y los instrumentos.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

5. Las sesiones de evaluacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39Desarrollo de las sesiones de evaluacin.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

6. La calificacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

7. La promocin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49Cundo se decide la promocin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51Quin decide la promocin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52Qu alumnos deben promocionar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53Criterios para decidir la promocin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54La promocin con reas o materias pendientes de evaluacin positiva. 56Qu hacer cuando un alumno no rene los requisitos para la promocin. 57Titulacin y acreditacin de estudios cursados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

8. La informacin de los resultados de la evaluacin.. . . . . . . . . . . 61Informacin a los alumnos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62Informacin a las familias de los alumnos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62Informacin para el centro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

9. Los documentos bsicos de la evaluacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67El expediente acadmico del alumno.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Las actas de evaluacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68El libro de escolaridad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68El informe individualizado de evaluacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

10. Reseas legislativas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

11. Bibliografa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

1. Introduccin

La evaluacin representa uno de los pilares en los que se sustenta la propuestade cambio educativo que se emprendi con la aprobacin de la LOGSE. En elmarco de esa propuesta, la evaluacin se concibe como una accin que seextiende ms all de la medicin de resultados, puesto que incluye en su campode accin, adems del anlisis y valoracin de los logros alcanzados, la reflexinsobre el modo en que se desarrollan los procesos que conducen a ellos, el cono-cimiento de las causas que pueden estar facilitando o dificultando esosprocesos, y la bsqueda de estrategias que ayuden a mejorarlos.

Esa bsqueda de estrategias para la mejora, que debe partir del anlisis de losresultados alcanzados y del conocimiento de por qu y cmo stos se alcanzan,constituye, a la vez que un aspecto novedoso en relacin con el modeloanterior, el motivo que hace de la evaluacin un elemento clave para conseguiruna educacin de calidad.

Sin embargo, a pesar del valor que se le asigna a la evaluacin dentro delproceso educativo, y de la importancia que se le reconoce al papel que debedesempear como factor decisivo para la mejora de la calidad de la educacin,este nuevo modo de entenderla no termina de concretarse en una prcticacoherente con las funciones que se espera que cumpla. Las causas que puedenexplicar por qu sucede esto son muy diversas: quizs ocurra que todo procesode cambio lleva consigo una resistencia, un efecto de inercia, que se vence conel tiempo; pero tambin puede suceder que no haya llegado con nitidez elmensaje de lo que ahora se pretende, que con tanta jerga sobre evaluacincontinua e integradora, evaluaciones iniciales o diagnsticas, sumativas y deprocesos, y muchos ms adjetivos que adornan el nuevo modelo, se haya recar-gado el concepto, desviando la atencin de su sentido bsico y apartado el pen-samiento de aquello en lo que consiste evaluar y de lo que se pretende cuandose evala.

La consecuencia inmediata de esto ltimo ha sido que una actividad queresulta habitual en otras muchas manifestaciones de la conducta del hombre,que se realiza de forma casi espontnea una y ms veces a lo largo del da, se hasobredimensionado y complicado hasta el extremo de transformarse en algoque, por desconocido, incomprendido y distante, representa una tarea ante la

1. Introduccin7 Comprender la Evaluacin

que muchos docentes se sienten inseguros y poco capacitados para realizarcorrectamente.

Ante este panorama se impone desdramatizar la evaluacin, sin que con ello sequiera decir que haya que desposeerla del valor que tiene dentro del procesoeducativo del que forma parte inseparable, ni tampoco que se la exima del rigorcon que debe llevarse a cabo. Por la importancia que se le asigna a la evaluacincomo gua de las decisiones que a lo largo del desarrollo del propio proceso deenseanza y aprendizaje hay que tomar, es necesario que responda a ciertascaractersticas que, en definitiva, son las que hacen de ella una actividad siste-mtica, rigurosa, segura y fiable. Desdramatizar la evaluacin es, simplemente,devolverla a sus justas dimensiones, despojarla del disfraz terminolgico bajo elque se oculta su verdadero sentido y significado, hacerla conocida y compren-dida para que pueda ser aceptada sin recelos.

1. Introduccin8Comprender la Evaluacin

2. El concepto de evaluacin

El trmino evaluacin se ha convertido en una palabra de uso frecuente y queforma parte del lenguaje habitual. Diariamente, en los medios de comunica-cin omos y leemos que se va a evaluar o se ha evaluado el impacto de una acti-vidad humana, las consecuencias que puede tener la puesta en marcha dedeterminada medida, las causas de un determinado suceso o fenmeno, laeficacia de la aplicacin de una poltica, etc.

Pero no slo conocemos y utilizamos con naturalidad este trmino, sino quetambin lo aplicamos en el da a da. Aunque de forma intuitiva y, quizs, pocorigurosa, ejecutamos en la vida cotidiana numerosas acciones que se asemejana una evaluacin. As, cuando nos planteamos la compra de un artculo deconsumo, valoramos si nos gusta, sopesamos el precio, comparamos con otrasalternativas o posibilidades y, por ltimo, decidimos si realizar o no la compra.

2.1. Sentido y la finalidad de la evaluacin

Los supuestos anteriores son fcilmente trasladables al mbito de la educacin.A lo largo del curso escolar, durante el desarrollo del proceso de enseanza yaprendizaje, los profesores solemos revisar nuestra prctica docente para com-probar si las estrategias de enseanza que utilizamos son eficaces y estn pro-duciendo los resultados de aprendizaje previstos.

Cuando valoramos lo que hacemos en el aula y lo que conseguimos queaprendan los alumnos, lo hacemos para saber si debemos seguir actuando as osi tenemos que modificar, totalmente o en parte, nuestra prctica. La evalua-cin, entendida como reflexin sobre lo que se hace y sobre los resultados quese consiguen con ello, sirve para tomar en cada momento las decisiones opor-tunas y su finalidad ltima es, siempre, la mejora de la enseanza y de losaprendizajes.

2. El concepto de evaluacin9 Comprender la Evaluacin

Conviene hacer explcito, desde el principio, lo que se pretende con la evalua-cin pues, slo en la medida en que se tenga claro para qu evaluamos,podremos saber lo que habremos de evaluar, y cundo y cmo debemoshacerlo. En ese sentido, es necesario asumir la idea de que se evala, principal-mente, para mejorar los resultados de la actividad educativa y no, como ha sidohabitual hasta ahora, para sancionar, certificar, seleccionar o clasificar a losalumnos en funcin de esos mismos resultados.

Esto supone que la evaluacin debe ser considerada como una parte integrantedel proceso educativo, con una funcin bsicamente orientadora y de controlde la calidad de todas las acciones que se emprenden dentro del mismo. Paraque esta funcin sea efectiva ha de involucrar a todos los elementos que, de unau otra manera, intervienen en el desarrollo del propio proceso, por lo que, en laprctica la realizacin de la evaluacin comporta:

Disponer de una buena informacin, suficiente y veraz, que se refiera tanto alo que est sucediendo a lo largo del proceso que se evala, como a los resul-tados finales del mismo.

Utilizar convenientemente esa informacin para tomar las decisiones mspertinentes con la intencin de mejorar el propio proceso y su resultado final.

Esta nueva forma de entender la evaluacin implica considerarla como unproceso en si misma, que se desarrolla a travs de toda una serie de fases rela-cionadas entre s y que pueden ser recorridas de muy diferentes maneras. Lasmencionadas fases se podran concretar en torno a la construccin de las res-puestas a las preguntas qu evaluar, cmo evaluar, con qu evaluar, cundoevaluar, y para qu evaluar.

Desde esta perspectiva, evaluar es mucho ms que calificar; significa conocer,comprender, enjuiciar, tomar decisiones sobre nuevas acciones a emprender y,en definitiva, transformar para mejorar. Por ese motivo, aunque la valoracin delos resultados alcanzados por los alumnos sigue siendo objeto de evaluacin,sta ya no puede quedarse slo en eso; si se evala para que los resultados seanmejores es necesario indagar tambin en el modo en que stos se producen ytener en cuenta todos los factores que, de una u otra forma, pueden estar con-dicionndolos. Se trata, por tanto, no ya de medir la calidad de un producto,sino de investigar y de reflexionar sobre lo que se puede hacer para conseguir unproducto de mayor calidad.

La evaluacin constituye un proceso que implica conocer, analizar y emitir un juicio de valor sobre la calidad, lacorreccin o la oportunidad de lo que se evala, y todo ello, con el fin de orientar la toma de decisiones que con-tribuyan a la mejora de esa calidad.

La eficacia de la evaluacin, de cara a conseguir el fin que persigue, depende de las condiciones en que sta serealice y obliga a actuar de una manera rigurosa, sistemtica y fundamentada a lo largo de todo el proceso enque se desarrolla, comenzando por el momento en que decide y define qu es lo que se persigue con la evalua-cin y concluyendo cuando se hacen pblicos sus resultados o conclusiones.

2. El concepto de evaluacin10Comprender la Evaluacin


Qu es?

Qu evala?

Para qu evala?

Cundo se evala?

Cmo se evala?

La valoracin del proceso de aprendizaje, global

mente considerado, con atencin a todo lo que suce-

de durante el transcurso del mismo y a sus posibles

causas.

Tiene carcter procesual (se realiza a lo largo de to-

do el proceso y forma parte de l) y formativo (de-

tecta los problemas en el momento en que se pro-

ducen y facilita la puesta en marcha de medidas pa-

ra corregirlos y continuar el proceso).

Todos y cada uno de los elementos y factores que

intervienen en el proceso de aprendizaje: alumno,

profesor, programacin, organizacin y funciona-

miento del aula y del centro, etc.

Para proporcionar al alumno y a su familia informa-

cin sobre su proceso de aprendizaje, ofrecindole

ayuda para organizarlo y mejorarlo.

Para proporcionar al profesor y al centro informa-

cin sobre la eficacia de las estrategias de ensean-

za aprendizaje (metodologa empleada, validez de

la programacin seguida, eficacia del modelo de or-

ganizacin adoptado) y del grado de consecucin

de los objetivos propuestos, con el fin de orientar la

introduccin de las medidas correctoras oportunas.

Al comenzar el proceso o una fase del mismo, para

proporcionar informacin sobre la situacin de par-

tida de los alumnos.

Durante todo el proceso, para proporcionar infor-

macin de cmo ste se va desarrollando.

Al finalizar una fase del proceso de aprendizaje, pa-

ra valorar el grado de desarrollo de las capacidades

enunciadas en los objetivos, el grado de asimilacin

de los diversos tipos de contenidos y el aprendizaje

realizado.

Tomando como referente los criterios de evaluacin

previamente establecidos, y que son conocidos y

comprendidos por los alumnos.

Utilizando una amplia gama de instrumentos,

al objeto de recoger toda la informacin que se precisa.

EL NUEVO CONCEPTO DE EVALUACIN

2.2. Las caractersticas de la evaluacin

Las disposiciones normativas por las que se regula la evaluacin en la etapa deEducacin Secundaria Obligatoria, recogen, de manera explcita, cuales debenser sus caractersticas. Una lectura de esta normativa pone de manifiesto que elmodelo de evaluacin por el que se ha optado para esta etapa educativa debetener un carcter formativo, continuo e integrador.

El carcter formativo.

En primer lugar, es conveniente destacar que la evaluacin tendr una finalidadformativa, es decir, deber proporcionar una informacin relevante y vlidaque ayude a mejorar tanto los procesos de enseanza como los de aprendizaje.En consecuencia, ahora la evaluacin ya no se limita slo a medir qu alumnosllegan, y en qu grado, a alcanzar determinados objetivos, sino que tambin, ysobre todo, tiene que proporcionar datos que permitan que ms alumnospuedan lograr mejores resultados.

En suma, la evaluacin tiene que servir para aportar informacin sobre cmova aprendiendo el alumno, dnde surgen sus dificultades de aprendizaje y questrategias de enseanza resultan ms adecuadas para superarlas. Para ello, laevaluacin tiene que integrarse plenamente en los procesos de enseanza yaprendizaje, abarcar todos los factores o elementos del mismo y llegar a con-vertirse en un elemento ms del propio proceso, al que regula, retroalimenta yorienta.

El carcter continuo.

Para cumplir con esa funcin formativa, la evaluacin tiene que extenderse atodo el proceso de enseanza-aprendizaje tambin en sentido temporal. Esdecir, debe realizarse de una forma continuada a lo largo de este proceso y noquedar limitada a actuaciones puntuales, que tienen lugar en determinadosmomentos o al final del mismo. Con este planteamiento, las virtualidades de laevaluacin aumentan, pues a partir del conocimiento de cmo se desarrolla el

La evaluacin del aprendizaje de los alumnos y alumnas en esta etapa educativa ser continua e integradora,aunque diferenciada segn las reas y materias del currculo.

La evaluacin ser continua en cuanto que estar inmersa en el proceso de enseanza y aprendizaje del alum-no y de la alumna con el fin de detectar las dificultades en el momento en que se producen, averiguar sus cau-sas y, en consecuencia, adaptar las actividades de enseanza y aprendizaje.

El carcter integrador de la evaluacin en la Educacin Secundaria Obligatoria exige tener en cuenta las capaci-dades generales establecidas en los objetivos de la etapa, a travs de las expresadas en los objetivos de las dis-tintas reas y materias.

Asimismo, la evaluacin tendr tambin un carcter formativo, cualitativo y contextualizado, es decir, estar re-ferida a su entorno y a un proceso concreto de enseanza y aprendizaje.



INICIAL.

DEL PROCESO.

FINAL.

Se realiza al pricipio del perodode aprendizaje: inicio de la etapa,ciclo, curso o unidad didctica.

Refleja la situacin de partida delos alumnos; detecta sus ideasprevias en relacin con losaprendizajes que se deberndesarrollar.

En el momento en que el alumnose incorpora a la etapa, debe re-cabarse informacin del centroen el que el alumno realiz losestudios correspondientes a laEducacin Primaria.

Analiza el desarrollo del procesode enseanza-aprendizaje a lolargo del mismo: transcurso de laetapa, ciclo, curso o unidaddidctica.

Recoge informacin sobre el mo-do de aprender del alumno y laforma en que se va produciendoel aprendizaje.

Tiene en cuenta la incidencia dela accin docente.

Detecta los problemas o dificul-tades en el momento en que seproducen.

Se ocupa de los resultados, unavez concluido el proceso deaprendizaje: final de la etapa, ci-clo, curso o unidad didctica.

Consiste en la sntesis de lo con-seguido en el periodo de tiempoprevisto para alcanzar los apren-dizajes programados, constatacmo se ha realizado todo el pro-ceso y refleja la situacin final delmismo.

Orienta sobre la programacin, lametodologa a utilizar, la organi-zacin del aula, etc., para ajustarla actuacin docente a las necesi-dades, intereses y posibilidadesde los alumnos.

Orienta las modificaciones quese deben realizar sobre la marchaen funcin de la evolucin de losalumnos y del grupo, y de las dis-tintas necesidades que se vayandetectando.

Orienta la introduccin de lasmodificaciones necesarias en el-Proyecto Curricular y la planifica-cin de nuevas secuencias de en-seanza-aprendizaje.

DESARROLLO DE LA EVALUACIN CONTINUA

Momentos Caractersticas Finalidad

proceso educativo y con qu resultados, permite decidir, en cada momento,qu ensear y con qu estrategias, si un alumno necesita alguna medida derefuerzo educativo y de qu tipo, etc.


En el desarrollo de esta evaluacin continua se deben establecer momentos queafectan de una manera particular a cada uno de los pasos o secuencias en losque se desarrolla el propio proceso de enseanza-aprendizaje. Ms concreta-mente, para que la evaluacin se integre y vaya transcurriendo simultnea-mente con el proceso educativo del que forma parte, debe tomar en considera-cin cul es la situacin de partida de los alumnos, cmo van producindose losaprendizajes y a qu resultados se llega cuando se consideren agotados todoslos pasos requeridos para alcanzar una serie de aprendizajes. Estos momentosen los que se desarrolla la evaluacin continua son los que se vienen llamandotradicionalmente evaluacin inicial, procesual y final.

El desarrollo secuencial de estos momentos de la evaluacin continua permitedisponer, de forma permanente, de informacin acerca del camino que estsiguiendo el alumno en su proceso de aprendizaje y de la influencia que las acti-vidades de enseanza programadas por el profesor tienen sobre el mismo. Deeste modo, es posible regular los ritmos y los estilos de enseanza para acom-pasarlos con los de aprendizaje, as como detectar los logros y las dificultades,y poner en marcha a tiempo las medidas de refuerzo educativo que resultennecesarias.

El carcter integrador.

La evaluacin debe ser, asimismo, global o integradora, esto es, referida alconjunto de las capacidades expresadas en los objetivos generales que, paracada etapa, ciclo o curso, habr establecido el propio centro docente, siempreteniendo en cuenta cules son las caractersticas de su alumnado y del contextosociocultural en el que se encuentra.

El sentido de la evaluacin integradora se justifica por la necesidad de valorarglobalmente las capacidades desarrolladas por el alumno y en qu medida estocontribuye a su formacin como persona capaz de integrarse y actuar activa-mente en la sociedad de la que forma parte.

EVALUACININICIAL

EVALUACINDEL PROCESO

EVALUACINFINAL

Conocer y valorar losconocimientos previos

del alumno

Conocer y valorar el trabajode los alumnos y el gradoen que van alcanzando los

objetivos previstos

Reorientacin y mejora de la accin docente del profesoradoy del proceso de aprendizaje de los alumnos

Conocer y valorar losresultados finales del

proceso de aprendizaje

La formacin del alumno como persona y el desarrollo de las capacidades quecontribuyen a ello tienen lugar a travs de cualquiera de las actividades querealiza. La divisin del currculo en reas o materias origina, muchas veces,que se evale parcialmente lo que va conociendo el alumno en cada uno deesos compartimentos y, sobre todo, en lo que se refiere a los conceptos que hasido capaz de memorizar. Con ello, se pierde la visin global del grado de capa-citacin o formacin logrado, dejndose sin evaluar lo ms importante de laenseanza.

Las parcelas del saber, adquiridas dentro de un marco coherente, deben contri-buir a esa formacin global e integradora de los alumnos, porque sin duda esimportante la adquisicin de conceptos, procedimientos y actitudes, pero hayque ser conscientes de que constituyen un camino para que la persona se desa-rrolle y sea capaz de vivir en sociedad con un adecuado nivel de satisfaccin enfuncin del conjunto de sus posibilidades. Eso es lo principal y a conseguirlo yvalorarlo debe contribuir la evaluacin, como cualquier otro elemento delcurrculo.


3. Sobre qu se evala: los criterios de evaluacinLa normativa actual sobre evaluacin establece que la valoracin de los apren-dizajes desarrollados por los alumnos se realizar utilizando como referenteslos objetivos educativos de la etapa, concretados y desarrollados en los de lasdiferentes reas de conocimiento que integran su currculo. Es decir, se debeevaluar el grado de consecucin de las metas educativas que haya fijado cadacentro en su correspondiente Proyecto Curricular.

Las metas u objetivos educativos que constituyen los referentes para la evalua-cin estn formulados en trminos de desarrollo de capacidades:

Este hecho introduce un elemento de dificultad en la evaluacin, puesto que elrigor y la objetividad en los que sta se basa depende, en gran parte, de la posi-bilidad de medir aquello que se evala, y las capacidades constituyen objetosque, en muchos casos, no son directamente observables y, por tanto, medibles.

... los objetivos de la etapa debern contribuir a que los alumnos y las alumnas desarrollen las siguientes capacidades... ... la enseanza del rea tendr como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y las alumnas las siguien-

tes capacidades...

Los profesores y profesoras evaluarn los aprendizajes de los alumnos y de las alumnas en relacin con el desa-rrollo de los objetivos educativos establecidos en el currculo, teniendo en cuenta los criterios de evaluacin es-tablecidos en el mismo.

Para la evaluacin del aprendizaje de los alumnos y de las alumnas se deber tener en cuenta los objetivos de laetapa, as como los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin de las distintas reas del currculo fijados, concarcter general, en los Decretos por los que se establecen las enseanzas correspondientes a las distintas eta-pas educativas en Andaluca. Dichos objetivos, contenidos y criterios sern adaptados al contexto del Centro y alas caractersticas del alumnado, y secuenciados, para cada ciclo, en el Proyecto Curricular de Etapa.

3. Sobre qu se evala: los criterios deevaluacin

17 Comprender la Evaluacin

3.1. Qu son los criterios de evaluacin?

Para poder evaluar si los alumnos llegan a desarrollar las capacidades previstasy en que grado lo hacen es preciso definir unos criterios de evaluacin queacten como indicadores del grado en que el alumno ha desarrollado las capa-cidades expresadas en los objetivos. Los criterios son los referentes inmediatosde la evaluacin porque traducen las capacidades al lenguaje de comporta-mientos y conductas directamente observables, medibles y cuantificables.Dicho de otra forma: desarrollar una capacidad significa que se es capaz dehacer algo que se puede observar y, por tanto, medir. Los criterios de evaluacinse refieren a ese algo que es capaz de hacer el alumno y, tambin, al grado y almodo en que lo hace.

En el Decreto por el que se establecen las Enseanzas correspondientes a la etapade Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca, se fijan los criterios de eva-luacin de cada una de las reas del currculo. Asimismo, para cada criterio de eva-luacin, se aaden unas orientaciones que ayudan a interpretar el sentido y pro-fundidad de los aprendizajes esperados, as como pistas sobre los procedimientosque se han de emplear para su valoracin.

Los mencionados criterios de evaluacin aparecen formulados de una maneraamplia y abierta, y tienen un carcter orientativo, por lo que deben ser concretadosy contextualizados. Esta tarea corresponde al equipo de profesores de cada centro,que deber establecer, en el momento de elaborar el Proyecto Curricular, los crite-rios de evaluacin para las diferentes reas, en coherencia con los objetivos que sehan marcado para la etapa y el rea, y tratando de garantizar la debida coherenciaentre la normativa sobre evaluacin y las decisiones que como centro se tomen.

Es importante que los criterios de evaluacin no sean aplicados de una maneramecnica, sino que se concreten, adecuen y adapten a las caractersticas y posibi-lidades del alumnado, sin olvidar que siempre que se explicite lo que se desea queel alumno sea capaz de hacer tras un perodo de aprendizaje, se debe indicar hastadnde se quiere que lo haga.

3.2. Las caractersticas de los criterios de evaluacin

Para que los criterios de evaluacin puedan cumplir con su funcin de actuarcomo indicadores relevantes de los aprendizajes que han realizado losalumnos, han de cumplir los siguientes requisitos:

Los criterios de evaluacin concretan, de una manera clara y precisa, los tipos y grados de conductas y accionesrelacionadas con el aprendizaje que debe realizar el alumno, a propsito de los bloques de contenido previa-mente seleccionados, para manifestar que al finalizar la unidad didctica, el curso, el ciclo o la etapa, ha desarro-llado las capacidades previstas en los correspondientes objetivos.


18Comprender la Evaluacin

Deben servir para apreciar el desarrollo de las capacidades expresadas en losobjetivos generales de la etapa, ciclo o rea.

Deben referirse de forma integrada a los distintos tipos de contenidos: con-ceptuales, procedimentales y actitudinales.

Deben tener un carcter orientativo y referirse al proceso de aprendizaje, portanto no pueden utilizarse para seleccionar o agrupar a los alumnos.

Deben posibilitar una adecuacin flexible a las necesidades peculiares delgrupo-clase y de los alumnos.

Deben implicar no slo a los procesos de aprendizaje de los alumnos, sinotambin a los procesos de enseanza desarrollados por los profesores.

Deben permitir distintos grados de acercamiento al criterio general establecido.

Deben ayudar a la mejora progresiva de la prctica docente.

3.3. Formulacin de los criterios de evaluacin

Los criterios de evaluacin se formulan mediante un enunciado y una explica-cin del mismo y, para que sean tiles, deben constar de un contenido decarcter general, que describa un conjunto de conductas y acciones que debendesarrollar los alumnos, y de elementos que ayuden a juzgar, en las respuestasy actuaciones de stos, el grado en que se han alcanzado esas conductas yacciones deseables.

El enunciado comienza por un verbo en infinitivo, que siempre tiene un refe-rente de comportamiento, sin que ello signifique que deba referirse necesaria-mente a comportamientos observables directos. Este enunciado contiene losaspectos que han de evaluarse y el procedimiento mediante el cual se evalan.

Relativos a contenidos conceptuales. Identificar, reconocer, clasificar, describir, comparar,

conocer, explicar, relacionar, situar, recordar. analizar,

enumerar, generalizar, interpretar, dibujar, resumir,

aplicar, inferir, comentar, sacar conclusiones, indicar,

sealar, distinguir, etc.

RELACIN DE VERBOS UTILIZADOS PARA FORMULARLOS CRITERIOS DE EVALUACIN



La explicacin orienta sobre la forma de aplicar el criterio a los contenidosque se van a evaluar. Tambin puede aadir, a modo de ampliacin, nuevosaprendizajes para evaluar, no incluidos en el enunciado.

Al formular los criterios de evaluacin es preciso tener en cuenta que stospueden hacer referencia a varios contenidos especficos simultneamente yque, por tanto, es necesario precisar los resultados de aprendizaje esperados,relativos a diferentes categoras de contenidos.

Conviene subrayar que los criterios de evaluacin deben surgir de un anlisisde los objetivos generales del rea y, ms concretamente, de las capacidades yde los aprendizajes bsicos que se espera que adquieran los alumnos segn loestipulado en ellos.

En el momento de formular los criterios de evaluacin es necesario tener encuenta qu es lo que se ha programado como objeto de aprendizaje, es decir,cules son los objetivos y los contenidos a que se refieren, pues los objetivosconstituyen el referente ltimo de la evaluacin y los contenidos son losmedios a travs de los que se van a desarrollar las capacidades enunciadas enlos objetivos.

Se trata, en definitiva, de elaborar un instrumento que facilite el establecimien-to de relaciones entre los objetivos del rea, los contenidos y el criterio que seformula para la evaluacin de ambos elementos del currculo. Para facilitar estatarea puede ser til usar un cuadro como el siguiente, en el que en la primeracolumna se recoge la parte correspondiente a las capacidades que el alumnodebe haber adquirido al terminar el perodo de aprendizaje; en la segunda seindican aquellos conocimientos, procedimientos y valores que se correspon-den con las capacidades seleccionadas; y en la tercera se orienta sobre procedi-mientos que se van a emplear para llevar a cabo la valoracin. En la fila corres-pondiente a criterios de evaluacin se recoge el formulado en relacin con losobjetivos y contenidos seleccionados.

Relativos a contenidos procedimentales.

Relativos a contenidos actitudinales.

Confeccionar, construir, recoger. Observar, probar, si-

mular, reconstruir, ejecutar, manejar, utilizar, aplicar,

representar, experimentar, elaborar, demostrar, plani-

ficar, componer, etc.

Respetar, tolerar, comportarse, aceptar, practicar, con-

formarse con, actuar, estar sensibilizado, consentir, in-

teresarse por, obedecer, conformarse con, reaccionar

ante, recrearse en, preferir, inclinarse por, apreciar, va-

lorar, ser consciente de, percatarse de, prestar aten-

cin a, permitir, acceder a, preocuparse por, deleitar-

se con, etc.



Captar el sentido global de textos escritos de uso habitual, resumiendo las principales ideas expresadas y las re-laciones que se establecen entre ellas, y analizando algunos aspectos sencillos propios de los diferentes tipos detexto.

CRITERIO DE EVALUACIN

DE ETAPA: Comprender y producir mensajes

orales y escritos con correccin,pro-piedad,autonoma y creatividad.

DE REA: Comprender discursos escritos,

reconociendo sus diferentes fina-lidades y las situaciones de comu-nicacin en que se producen.

La comprensin de textos escri-tos de uso habitual, atendiendo alas ideas expresadas, la relacinentre ideas y la interpretacin delo implcito.

El dominio de aspectos pura-mente mecnicos, reglas de or-tografa, separacin de pala-bras, disposicin espacial deltexto, elementos que dan cohe-sin, etc.

Comprobar que, en textos de usohabitual, el alumno:

Comprende el texto de una ma-nera global.

Comprende las ideas expresadas. Reconoce las relaciones entre

distintos elementos del texto: re-laciones espaciales y temporales,secuencia lgica, relacin entrecomponentes lingsticos y nolingsticos.

Comprende ms all del sentidoliteral del texto, realiza deduccio-nes, inferencias, etc.

Objetivos(Capacidades)

Contenidos Procedimientospara la evaluacin

REFERENTE DEL REA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA:SOBRE LA COMPRENSIN Y EXPRESIN DE TEXTOS ORALES Y

ESCRITOS



4. Cmo se evala: los instrumentos de evaluacin

La complejidad del modelo de evaluacin que se propone, obliga a diversificarlas tcnicas e instrumentos de recogida de informacin sobre el grado de con-secucin de los aprendizajes previstos. Al igual que el aprendizaje de cada unode los tipos de contenidos recogidos en el currculo del rea requiere unos tiposdeterminados de estrategias didcticas, tambin existen diferentes estrategiaspara llevar a cabo la evaluacin de cada uno de ellos, que se deben utilizar pro-curando siempre que el contexto de la evaluacin sea similar al contexto delaprendizaje. La pluralidad de las tcnicas e instrumentos utilizados confiereuna mayor fiabilidad y rigor al proceso de valoracin y toma de decisiones quesupone la evaluacin.

Con respecto a los instrumentos de evaluacin, la normativa por la que sta seregula en la Secundaria Obligatoria establece lo siguiente:

4.1. La evaluacin de los contenidos conceptuales

El aprendizaje de los contenidos conceptuales se refiere a la adquisicin denuevos conocimientos sobre conceptos, hechos y datos, por lo que, a la hora dela evaluacin de este tipo de contenidos, se debe diferenciar entre ambos tiposy elegir adecuadamente las tcnicas e instrumentos de evaluacin quepermitan discriminar entre el aprendizaje de hechos y datos y el aprendizaje deconceptos.

En el Proyecto Curricular de Etapa debern especificarse las estrategias e instrumentos de evaluacin ms adecua-dos que ayuden a valorar los logros conseguidos y establecerse los mecanismos para la participacin de los alum-nos y de las alumnas en el proceso de la evaluacin a travs de la autoevaluacin y la evaluacin conjunta.

A tales efectos, debe entenderse por estrategias de evaluacin el conjunto de acuerdos que, incluido en el Pro-yecto Curricular de Etapa, concreta y adapta los criterios generales de evaluacin establecidos en el Decreto porel que se establecen las enseanzas correspondientes a la etapa en Andaluca, y facilita la toma de decisin msadecuada en cada momento del proceso evaluador.

4. Cmo se evala: los instrumentos deevaluacin


La evaluacin de hechos y datos no es tan sencilla como parece. Es posible queun alumno no conteste al dato pedido porque en ese momento sea incapaz derecordarlo. El recuerdo de una informacin resulta ms fcil cuanto ms similarsea la situacin en que se est recordando a la situacin en que se aprendi, porlo que es recomendable que el contexto de evaluacin se parezca lo ms posibleal contexto de aprendizaje.

Para la evaluacin de hechos y datos se pueden utilizar dos tipos de tareas:

De evocacin: se pide al alumno que recupere la informacin sin proporcio-narle indicios que faciliten el recuerdo.

De reconocimiento: se pide al alumno que marque una respuesta correctaentre varias alternativas presentadas.

Las tareas de reconocimiento son ms sencillas que las de evocacin, por lo queutilizar una u otra producir distintos resultados en la evaluacin. Por eso, paradecidir cul de ellas se emplea, es preciso tener en cuenta el cundo y el paraqu se quiere que el alumno memorice una determinada informacin.

Tambin hay que considerar la variable olvido, pues el aprendizaje de hechos ydatos es poco resistente al olvido, de manera que si no se utilizan con frecuen-cia o no se repasan tienden a olvidarse. As, el rendimiento de la evaluacin sever afectado si se deja pasar mucho tiempo entre la prctica y la evaluacin.

La evaluacin del aprendizaje de conceptos es ms difcil de realizar que la delnivel de recuerdo de hechos y datos. Por ello debe ser lo suficientemente rica ycompleja para que valore verdaderamente la comprensin y no slo el aprendi-zaje memorstico y de repeticin.

Entre las tareas que pueden proponerse estn:

La definicin del concepto: el alumno debe producir una definicin del sig-nificado de un concepto. Tiene el peligro de aceptar como respuestas correc-tas definiciones que no reflejan ninguna comprensin, sino un aprendizajeliteral y memorstico de una definicin previamente proporcionada por elprofesor. Al emplear esta tcnica hay que valorar ms el uso que el alumnohace de sus propias palabras que la mera reproduccin literal.

El reconocimiento del concepto: se pide al alumno que reconozca el signifi-cado de un concepto entre varias alternativas que se le ofrecen (eleccinmltiple). Este tipo de tarea resulta muy til para la recogida de informacinsobre los errores conceptuales del alumno. Su inconveniente estriba en ladificultad para construir cuestionarios con opciones de respuestas significa-tivas junto con otras opciones que puedan proporcionar informacin sobrelas dificultades de comprensin del concepto.

La exposicin sistemtica: el alumno tiene que realizar una exposicin o

4. Cmo se evala: los instrumentosde evaluacin




composicin, generalmente escrita, sobre determinada rea conceptual. Laventaja de este tipo de tarea es que obliga al alumno a relacionar conceptosentre s de modo significativo: comparacin enumeracin, etc. Ademsfomenta la expresin oral y escrita.

La identificacin y categorizacin de ejemplos: se trata de identificarejemplos o situaciones relacionadas con un concepto mediante tcnicas deevocacin o de reconocimiento. Tiene la ventaja de que evala los aprendiza-jes mediante la activacin de conocimientos y, por tanto, evita la memoriza-cin. Es un procedimiento adecuado para valorar la capacidad de aplicar unconcepto adquirido a situaciones nuevas.

La aplicacin a la solucin de problemas: se presentan al alumno situacionesproblemticas cuya solucin requiere la utilizacin de un concepto antesaprendido. Las situaciones presentadas deben ser similares a las planteadasal comienzo de la secuencia de aprendizaje para conocer y activar las ideasprevias de los alumnos.

4.2. La evaluacin de los contenidos procedimentales

El sentido de la evaluacin de procedimientos es comprobar el grado de fun-cionalidad de los conocimientos operativos adquiridos por el alumno en dis-tintos contextos de aprendizaje. Se trata, en definitiva, de ver hasta qu puntoes capaz de utilizar el procedimiento en otras situaciones y si lo hace de maneraflexible, segn las exigencias o condiciones de las nuevas tareas. La evaluacinde los contenidos procedimentales debe tener en cuenta los siguientesaspectos:

Conocimiento y comprensin de hechos , hiptesis,teoras y conceptos.

Aplicacin del conocimiento a situaciones nuevas.

Interpretacin y explicacin de hechos y fenmenos.

A travs de pruebas orales y escritas, en las interven-ciones de los alumnos durante la clase y mediante elcuaderno de clase.

A travs del planteamiento -ya sea en las pruebas, yasea en actividades especficas-, de situaciones en lasque se requiera la aplicacin de los conocimientosque se pretenden evaluar.

A travs de pruebas orales y escritas, en las interven-ciones de los alumnos durante la clase, completn-dolas con actividades especficas, como la realizacinde esquemas, murales, grficas, etc..., realizacin deresmenes de textos o noticias de prensa, realizacinde redacciones o informes, recogiendo datos a partirdel cuaderno de clase.

Qu evaluar Cmo evaluar

EVALUACIN DE CONCEPTOS Y HECHOS

El conocimiento suficiente referido al procedimiento: qu acciones locomponen, en qu orden deben sucederse, bajo qu condiciones se aplica, etc.

El uso y aplicacin de este conocimiento en situaciones particulares plan-teadas.

La correccin y precisin de las acciones que componen el procedimiento.

La generalizacin del procedimiento, viendo cmo funciona en otras situa-ciones de aprendizaje y si responde a las exigencias o condicionantes queplantean las nuevas situaciones.

El grado de acierto en la eleccin de los procedimientos ms adecuados parasolucionar una determinada tarea.

La automatizacin del procedimiento, la rapidez y seguridad con que seaplica, y el gasto de atencin con que se acompaa su ejecucin.

El proceso de evaluacin de los procedimientos debe ser seguido muy de cercapor el profesor, slo si se est muy al lado del alumno y se observan sus activi-dades se puede comprobar realmente el grado de aprendizaje conseguido y losobstculos que encuentra.

Utilizacin adecuada de las notaciones y representa-ciones simblicas propias de la materia (mapas, tablas,grficas, etc.).

Utilizacin correcta de aparatos e instrumentos de medida.

Observacin de hechos, recoleccin organizacin y tra-tamiento de datos.

Utilizacin de fuentes de informacin de forma siste-mtica y organizada.

Observacin de las actividades de clase (plantilla deobservacin).

Observacin directa (plantilla de observacin) evaluan-do la rigurosidad de su manejo y el cuidado en su uso.

Observacin directa (plantilla de observacin) y cua-derno de actividades.Se debe evaluar la capacidad deobservacin, el grado de rigurosidad en la recogidade datos y en su organizacin y tratamiento.

Evaluacin de las actividades realizadas en clase, ob-servando cmo buscan informacin sobre un tema, sitoman literalmente la informacin o la contrastan, siconocen la organizacin de la biblioteca del centro,etc.


EVALUACIN DE PROCEDIMIENTOS





4.3. La evaluacin de las actitudes

El grado en que se han desarrollado determinadas actitudes se infiere a partirde la respuesta del alumno ante una situacin que se evala. Las respuestaspueden ser verbales o comportamientos manifiestos y estas respuestas son lasherramientas ms eficaces con las que se cuenta para acceder a evaluar las acti-tudes.

Las respuestas verbales son las ms usadas y se utilizan en la construccin deescalas de actitud a partir de cuestionarios. Pero en el aula las actitudes se puedenevaluar a partir de los comportamientos. Se trata de observar si los alumnos mani-fiestan de hecho los comportamientos que se les pretenda ensear, aunquepuede ocurrir que un comportamiento dado no se corresponda con la actitud quese podra inferir a partir de l.

El profesor puede construir sus propios instrumentos de observacin y registroque le permitan estimar la situacin inicial del grupo con respecto a un determi-nado valor o actitud, o analizar los progresos que se van alcanzando con las inter-venciones realizadas. Cualquier anlisis por medio de la observacin debe consi-derar los tres componentes de una actitud:

Racional: conocimiento y consciencia del contenido al que hace referencia.

Afectivo: sentimiento y disposicin positiva hacia lo que supone.

Implicativo: tendencia al compromiso y a la actuacin coherente en distintosgrados y formas.

Utilizacin de estrategias adecuadas en la resolucin deproblemas, emitiendo hiptesis compatibles con los pro-blemas que se plantean, contrastndolas y, en su caso,planificando y realizando experiencias sencillas.

Prediccin de posibles fenmenos o sucesos, comoaplicacin de leyes y teoras generales.

Comunicacin y expresin de resultados, individual ocolectivamente.

Cuaderno de actividades e intervenciones en clase.Se debe valorar primordialmente la fundamentacinque realizan de las hiptesis que emiten, su capaci-dad para contrastarlas con otras hiptesis o diferen-tes informaciones y la validez de los diseos experi-mentales que puedan efectuar para la realizacin depequeas investigaciones. Para ello se deben plante-ar actividades especficas que coloquen a los alum-nos en situaciones que requieran la utilizacin de lasestrategias que se quieren evaluar.

Cuaderno de actividades e intervenciones en clase.

Cuaderno de actividades e intervenciones en clase.Se debe valorar tanto el grado de rigurosidad en lacomunicacin de los resultados, como la correccinen la expresin oral y escrita.



Estos tres componentes son interdisciplinares y sirven para controles mutuoscuya validez hay que examinar. El alumno puede pensar y sentir de una maneray actuar de otra.

Tambin interesa observar y analizar estos tres componentes a la luz de otrasdimensiones: tiempo, lugar, circunstancias, etc., lo que ayudar a que la eva-luacin final resultante sea reflexiva y fundamentada.

Inters por apreciar y valorar la materia en cuestinen relacin con la sociedad, la tcnica, los recursos yel patrimonio, as como los beneficios prcticos queha generado.

Autoconfianza y respeto hacia los dems.

Adquisicin de hbitos de trabajo adecuados, as co-mo gusto por el orden y la limpieza en la presenta-cin de las tareas.

Actitud receptiva y crtica ante ideas o planteamien-tos nuevos.

Iniciativa e inters por el trabajo.

Gusto por el trabajo en equipo adoptando una acti-tud de colaboracin y flexibilidad en las tareas colec-tivas.

Observacin directa. Se debe valorar la aportacin ala clase de noticias de diarios, revistas, etc. relativas ala materia, la crtica argumentada de los logros o pro-blemas que se producen por ella, etc.

Observacin directa. Debe valorarse la conviccincon que argumenta las opiniones personales, siatiende a las razones de los dems, si no se producendescalificaciones globales, si se aceptan las correccio-nes y se modifican los planteamientos, etc.

Observacin directa y cuaderno de clase. Se debevalorar si programa las fases para la realizacin deuna tarea, si las finaliza en el tiempo previsto, si lle-va al da su cuaderno de actividades, si revisa su tra-bajo personal y colectivo despus de las puestas encomn, etc.

Observacin directa. Se debe valorar si se pregunta elpor qu de los fenmenos cotidianos, si se interesapor las informaciones nuevas y las analiza en funcinde lo que ya sabe, etc.

Observacin directa. Se debe valorar la participacinen la programacin y realizacin de las actividades delaula y extraescolares, la intervencin en debates o enmomentos oportunos del transcurso de la clase, etc.

Observacin directa durante las actividades de gru-po, valorando si desarrolla una tarea individual dentrodel grupo, si respeta las opiniones ajenas sin tratar deimponer las suyas, si acepta la disciplina del grupo enel reparto de tareas y en la toma de decisiones, si par-ticipa en los debates y en la redaccin y correccin fi-nal de los trabajos del grupo, si enriquece la labor co-lectiva con sus aportaciones, si se integra en el grupodispuesto a aprender de los dems y presta ayuda alos compaeros en lo que puede, etc.


EVALUACIN DE ACTITUDES

4.4. Las tcnicas y los instrumentos

Antes de comenzar con la descripcin de las tcnicas e instrumentos ms ade-cuados para llevar a cabo una evaluacin continua y formativa, pareceoportuno establecer la distincin entre ambos conceptos. As, mientras que latcnica alude al mtodo que se utiliza para la obtencin de la informacin, elinstrumento se refiere al recurso especfico que se emplea.

El cuadro siguiente recoge las tcnicas e instrumentos de evaluacin ms habi-tuales y los relaciona con el tipo de contenidos que permiten evaluar de unamanera ms eficaz y con el momento adecuado de su aplicacin.

a) Las tcnicas de observacin

A travs de ellas la informacin se obtiene de la observacin de la conducta ocomportamiento que los alumnos manifiestan espontneamente. Se caracteri-zan porque:

No tienen como objetivo la obtencin del mximo de informacin, sino conocerel comportamiento natural de los alumnos en situaciones espontneas.

La situacin puede ser controlada o no.

Observacin.

Revisin de las tareas delos alumnos.

Dilogo y Entrevistas.

Pruebas especficas.

Cuestionarios.

Escalas observacin. Listas de control. Registro anecdtico.

Guas y fichas para elregistro.

Guiones ms o menosestructurados.

Exmenes tradiciona-les y todas sus varian-tes, tanto orales comoescritos.

Procedimientos y acti-tudes.

Conceptos y, sobre to-do, procedimientos yactitudes.

Procedimientos y acti-tudes.

Conceptos y procedi-mientos.

Conceptos y actitudes.

En todo momento, ha-bitualmente.

Habitualmente.

Aconsejable sobre to-do en los casos dealumnos con proble-mas.

Final de una unidad, fi-nal de una fase deaprendizaje.

Inicio y final de unaunidad o de una fasede aprendizaje.

Tcnicas Instrumentos Tipo decontenIdos

Momento

TCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIN DELPROCESO DE APRENDIZAJE



Los alumnos no tienen, necesariamente, conciencia de estar siendo evaluados.

Existe el peligro de que quien est siendo observado altere el comportamien-to para responder a las expectativas del observador.

Las tcnicas de observacin son aplicables en cualquier momento de la evalua-cin continua, aunque encuentran su mayor utilidad en la recogida de datospara valorar el dominio de procedimientos y el desarrollo de actitudes duranteel trabajo diario de los alumnos en el aula. Algunos recursos tiles para llevar acabo esta observacin pueden ser:

Controlar las intervenciones orales de los alumnos a travs de tareas espec-ficas, como leer algn prrafo de un texto que se comentar ms tarde, queaporten valoraciones, sugerencias o comentarios sobre los temas que se estntrabajando en ese momento, que escriban y lean trabajos de redaccinpropia, que recuerden y enuncien principios generales, leyes o datos queresulten relevantes, que manifiesten sus dudas o las dificultades para com-prender determinados contenidos, etc.

Observar el trabajo del alumno, individualmente o en grupo, en diferentessituaciones: en la pizarra, en equipo, en el laboratorio, en los talleres, envisitas a centros de inters, etc., y comprobar su ndice de participacin, susniveles de razonamiento, atencin, expresin; sus habilidades y destrezas; laaplicacin o desarrollo que hace de los conceptos; si consulta otras fuentes deinformacin; si aporta criterios o valoraciones personales, etc.

Para aprovechar mejor la informacin que pueden aportar estas observaciones,sera conveniente la elaboracin de listas de control o de escalas de valoracin, enlas que se recojan de una manera ms sistematizada los aspectos observados.

Las listas de control contienen una serie de rasgos observables, ante los que elprofesor seala su presencia o ausencia durante el desarrollo de la actividad o tarea.

Cognoscitivo:Conoce el vocabulario especfico.Usa clasificaciones y categoras.Utiliza las ideas adquiridas.Organiza la informacin recibida.Aplica teoras y mtodos generales a situaciones particulares.Elabora conclusiones de acuerdo con los datos.

Campos Si No A veces

Alumno:Materia o tarea: Fecha:

EJEMPLO DE LISTA DE CONTROL



Las escalas de valoracin contienen un listado de rasgos en los que se grada elnivel de consecucin del aspecto observado a travs de una serie de valoracio-nes progresivas: de nunca a siempre, de poco a mucho, de nada a todo, etc.

Cumple las normas establecidas.Respeta el turno de palabra.Se relaciona con los compaeros.Se expresa oralmente de forma adecuada.Es claro en sus exposiciones.Respeta otras ideas y opiniones.Tiene gestos y modales correctos.Mantiene el aseo y la higiene personal.

Rasgos 1 2 3 4 5

Alumno:Materia o tarea: Fecha:

EJEMPLO DE ESCALA DE OBSERVACIN

Operaciones:Distingue lo principal de lo accesorio.Distingue los hechos de las opiniones.Sus generalizaciones son lgicas.Afirma con documentacin o pruebas.Afirma atendiendo a ideas previas.Usa correctamente los distintos tipos de lenguaje.

Trabajo intelectual:Lee.Estudia.Escucha.Observa.Hace anotaciones y las tiene en cuenta.Resume o ampla.Recoge datos e informaciones.Usa correctamente el material auxiliar.Utiliza textos de referencia o consulta.

Hbitos:Comprueba su propio progreso.Aprecia los procesos y tendencias.Es preciso y ordenado en su trabajo.Organiza bien su tiempo.Resuelve por s mismo las dificultades que encuentra.Aprecia la unidad de comunicacin.Sabe trabajar en equipo.Se responsabiliza de sus tareas y funciones.Ayuda a los dems.Muestra coherencia entre pensamiento y acciones.



Otro instrumento que facilita la observacin es el registro anecdtico, queconsiste en una ficha en la que se recogen comportamientos no previsibles deantemano y que pueden aportar una informacin significativa para evaluarcarencias o actitudes positivas.

b) Las tcnicas de pruebas

Son aqullas en las que la informacin se obtiene presentando al alumno unaserie de tareas o cuestiones que se consideran representativas de la conductaque se quiere medir o valorar. A partir de la ejecucin de las tareas propuestaso de las respuestas generadas en el proceso de su realizacin, se infiere la pre-sencia o ausencia de esa conducta en los alumnos. Estas tcnicas se caracteri-zan porque:

Tratan de medir resultados mximos.

Las condiciones de aplicacin son estndares.

Las tareas son uniformes para todos los alumnos.

Los alumnos se dan cuenta de que estn siendo examinados.

Existen patrones externos que permiten realizar las medidas.

Situacin:

Circunstancias relevantes:

Descripcin del hecho observado:

Interpretacin:

Valoracin:

Alumno:Lugar / actividad: Fecha y hora:

EJEMPLO DE REGISTRO ANECDTICO

Valoracin: 1: Nunca; 2: Casi nunca; 3: A veces; 4: Casi siempre; 5: Siempre

Tiene inters por el trabajo en equipo.Participa voluntaria y espontneamente....



Pertenecen a este tipo de tcnicas los exmenes y dems pruebas escritas yorales, que tambin pueden resultar unos instrumentos vlidos para la evalua-cin formativa, si se utilizan como fuente de informacin complementaria y nonica, y se entienden como medios para analizar y valorar otros aspectos deltrabajo de los alumnos. En general, las pruebas estn especialmente indicadaspara evaluar las capacidades de:

Recordar y aplicar contenidos relevantes ya trabajados.

Asociar o establecer relaciones coherentes entre contenidos prximos.

Expresar opiniones personales o juicios de valor sobre cuestiones bsicas delas materias tratadas.

Ejercitar la atencin, la observacin, la memoria, la discriminacin de conte-nidos, la curiosidad, el anlisis reflexivo, etc.

Comprobar la facilidad de sntesis y de abstraccin.

Es conveniente recordar que al atender a los errores, incorrecciones u omisio-nes que se ponen de manifiesto en los alumnos cuando se aplica esta clase depruebas, se debe actuar con una actitud ms investigadora que sancionadora.Limitarse a bajar puntos por los errores que se detectan no tiene el mismo valoreducativo y formativo que la formulacin de preguntas como dnde te hasequivocado?, cul sera la forma correcta?, por qu lo has entendido as?, etc.Desde esta perspectiva, tanto las respuestas correctas como las incorrectasaportan al profesor una informacin valiosa para orientar su prctica, y alalumno para corregir y superar sus deficiencias.

Existe una amplia variedad de tipos de pruebas, cada una de ellas con susventajas e inconvenientes, por lo que es necesario seleccionarlas en funcin delo que se desea evaluar, y combinarlas entre s al objeto de obtener la informa-cin ms vlida y completa.

Tipos de pruebas

A continuacin se recogen algunas de estas pruebas, as como sus principalescaractersticas.

Pruebas de composicin y ensayo

Piden a los alumnos que organicen, seleccionen y expresen las ideas esencialesde los temas tratados. Asimismo, son adecuadas para realizar anlisis, comen-tarios y juicios crticos sobre textos o cualquier otro documento, visitas a expo-siciones y empresas, salidas culturales, asistencia a conferencias, charlascoloquio, etc.

Desde el punto de vista de la intervencin docente tambin ofrecen muchas



ventajas por la diversidad de facetas que permiten evaluar en el alumno: lalgica de sus reflexiones, la capacidad comprensiva y expresiva, el grado deconocimiento sobre la materia tratada, los procedimientos seguidos en susanlisis, si llega a extraer unas conclusiones coherentes, etc.

Pruebas objetivas

Se caracterizan por ser breves en su enunciado y en la respuesta que sedemanda. Tienen, sin embargo, el inconveniente de que las respuestas consi-deradas correctas estn previamente determinadas. Es conveniente que el usode estas pruebas se centre preferentemente en la recogida de la informacinque puedan aportar, antes que en el rigor o control de objetividad de la pruebaen s. Con este criterio pueden ser vlidas la mayora de las que actualmenteestn en uso, tales como:

Preguntas de respuesta corta. En ellas el alumno debe aportar una informa-cin muy concreta y especfica que podr resumirse en una frase, un dato,una palabra, un signo, una frmula, etc., evidentemente referidos a cuestio-nes de cierta relevancia. Estn especialmente indicadas para trabajar cuestio-nes numricas.

Preguntas de texto incompleto. Las respuestas quedan intercaladas en eltexto que se les presenta a los alumnos (que deber ser un enunciado verda-dero al que le falten algunas palabras). Son particularmente adecuadas paravalorar el recuerdo de hechos, el dominio de una terminologa exacta, elconocimiento de principios bsicos, etc. Al redactarlas se debe evitar copiarenunciados textuales y se presentarn en un lenguaje adaptado, comprensi-ble y que no aada mayor dificultad al contenido de la prueba.

Preguntas de correspondencia o emparejamiento. Consisten en presentardos listas (A y B) con palabras o frases breves dispuestas verticalmente paraque los alumnos establezcan las relaciones que consideren adecuadas entrecada palabra de la columna A con la correspondiente de la B. Al prepararlases conveniente incluir en cada tem un nmero desigual de elementos entrelas columnas A y B para evitar que se establezcan relaciones por eliminacin.Estn especialmente indicadas para tareas de memorizacin, discriminaciny conocimiento de hechos concretos.

Preguntas de opcin mltiple. Constan de un tronco o base en el que se fun-damenta el problema, y un nmero indeterminado de respuestas opcionalesde las cuales una es la correcta y las dems son distractores. Son recomenda-bles para valorar tareas de comprensin, aplicacin, discriminacin de signi-ficados, etc.

Preguntas de verdadero - falso. Pueden ser especialmente tiles para medirla capacidad de distincin entre hechos y opiniones, o para mejorar la exac-titud en las observaciones.



c) Revisin de las tareas de los alumnos

La revisin de las tareas de los alumnos aporta informacin de una maneracontinuada, a travs del anlisis del cuaderno de clase, o de una forma puntual,a travs del anlisis de monografas, textos escritos o pequeas investigacionesque peridicamente el profesor propone. Este tipo de tcnica es til para larecogida de informacin referida a procedimientos y actitudes y, en menormedida y dependiendo del tipo de tarea propuesta, a conceptos.

Anlisis del cuaderno de clase

El cuaderno de clase del alumno es un instrumento de recogida de informacinmuy til para la evaluacin continua, pues refleja el trabajo diario que realizael alumno. A travs de l se puede comprobar:

Si toma apuntes correctamente.

Su nivel de comprensin, de abstraccin y de seleccin de ideas.

Su nivel de expresin escrita, la claridad y propiedad de sus expresiones.

La ortografa, la caligrafa, la composicin de frases, etc.

Los planteamientos que hace de la informacin aportada, si ha entendido elcontenido esencial, si llega a ordenar y diferenciar los apartados diferencia-bles en esos contenidos.

Si incluye reflexiones o comentarios propios.

Si ampla la informacin sobre los temas trabajados consultando otras fuentes.

Si realiza esquemas, resmenes, subrayados, etc.

El cuidado o dedicacin que emplea en llevar al da su cuaderno, etc.

Hay que insistir en la necesidad de establecer unos criterios previos que facili-ten la valoracin de cualquiera de estos rasgos, evitando que ninguno de ellospor s solo determine la evaluacin propiamente dicha. Adems, desde elprimer momento, se deber informar al alumno de los aspectos que se van avalorar en su cuaderno y, realizada la valoracin, aprovechar el momento dedevolverlos para indicar cules son los aspectos que lleva bien, en los que estmejorando y en los que ms necesita trabajar o cuidar.

Para sistematizar la recogida de la informacin que pueda aportar el anlisis delos cuadernos de clase es conveniente utilizar fichas o escalas que orientensobre los rasgos a valorar.



Anlisis de trabajos escritos y pequeas investigaciones

Este tipo de tareas tiene como finalidad profundizar en algn conocimientoespecfico, favorecer la adquisicin de determinados procedimientos y desa-rrollar actitudes relacionadas con el rigor, el gusto por el orden y la presenta-cin correcta, etc.

Igual que ocurre con el anlisis de los cuadernos de clase, es necesario insistiren la conveniencia de establecer unos criterios previos de valoracin, informaral alumno de los aspectos que se tendrn en cuenta y sistematizar la recogidade informacin por medio de fichas o escalas.

Elementos que utiliza el alumno:1. Vocabulario especfico (terminologa).2. Variedad de frases.3. Correccin de las frases.4. Ortografa y puntuacin.5. Riqueza de expresin.

Rasgos 1 2 3 4 5

Alumno: Tarea:

GUA PARA EL ANLISIS DE TAREAS DEL ALUMNO

Valoracin: 1: Muy buena; 2: Buena; 3: Regular; 4: Mala; 5: Muy mala

Presentacin.Limpieza.Expresin escrita.Ortografa.Utilizacin de fuentes de informacin.Utilizacin de grficos, esquemas, Cantidad de conocimientos que recoge.Calidad de los conocimientos que recoge.Nivel de comprensin de los conceptos que utiliza.Seleccin de ideas.Desarrollo de las actividades.Rigor y precisin.Capacidad descriptiva.Capacidad de sntesis.Capacidad crtica.Capacidad analtica.Autocorreccin de errores.Recogida de las puestas en comn....

Rasgos 1 2 3 4 5

Alumno:

GUA PARA EL ANLISIS DEL CUADERNO DE CLASE



d) Entrevistas

Tienen por objeto la obtencin de informacin sobre estmulos o experienciasque pueden aportar datos tiles para el conocimiento de una conducta a travsde un proceso de interrogacin verbal. Estas tcnicas constituyen un recursoque ofrece grandes posibilidades para la recogida de informacin, sobre todoen el caso de alumnos que presentan problemas significativos de aprendizaje.Su eficacia depende de unas mnimas condiciones en su planteamiento y desa-rrollo. Las caractersticas que deberan reunir son, entre otras:

Evitar plantearla como la nica oportunidad para tratar de todo y saberlotodo del alumno. Para ello conviene fijar previamente el objeto de la entrevis-ta, procurando no incluir en ella ms aspectos de los necesarios.

Crear un clima relajado, evitando las apariencias de solemnidad y todos loselementos que favorezcan la idea de encerrona.

Tener presente que puede resultar ms efectivo escuchar con atencin a losalumnos tratando de entenderles, que hablarles ms de lo necesario.

Evitar afirmaciones o juicios de valor prematuros que puedan dificultar oromper la buena comunicacin.

Clave: 1: muy buena; 2: buena; 3: Regular; 4: mala; 5: muy mala

6. Lenguaje numrico.7. Lenguaje plstico.

Contenido y estructuracin:1. Hace una exposicin ordenada de hechos, datos, conceptos2. Seala las ideas principales.3. Seala las ideas secundarias.4. Explica la relacin existente entre las ideas.5. Realiza esquemas/resmenes.6. Utiliza grficos, dibujos, etc.

Aspecto externo:1. Orden y limpieza.2. Gusto en la presentacin.

Errores:1. Nmero de errores.2. Naturaleza de los errores (descripcin).3. Posibles causas (explicacin).

Originalidad:1. Independencia de juicio.2. Preferencia por lo complejo.3. Capacidad de sntesis.4. Ampliacin de la informacin recibida.



Lo deseable sera plantear la entrevista o dilogo de forma no directiva, con elfin de suscitar la reflexin del alumno y facilitar que comunique sus deseos,problemas y aspiraciones de forma espontnea.

En cualquier caso se debe seleccionar el momento adecuado para la realizacinde la entrevista o dilogo, procurando que no coincida con ningn aconteci-miento negativo, como pueden ser unas malas calificaciones o algn conflictode clase.



5. Las sesiones de evaluacin

El proceso de evaluacin se inicia con un diagnstico sobre la situacin inicialdel alumno, que ser el punto de referencia para la toma de decisiones relativasal desarrollo del currculo, contina a lo largo del curso o del ciclo y culmina,temporalmente, en la evaluacin que se realiza al finalizar ste.

Con independencia del carcter continuo y formativo que el proceso de eva-luacin debe tener, la normativa actual establece que en determinadosmomentos a lo largo del ciclo o curso, el equipo de profesores y profesoras queintervienen con el mismo grupo de alumnos proceder a realizar, de formaconjunta, una valoracin de los aprendizajes conseguidos por stos y, basndo-se en esta valoracin, tomar las decisiones que resulten necesarias paramejorar los rendimientos incluyendo, en su caso, las que se refieren a la califi-cacin final y a la promocin de ciclo o curso.

Para realizar estas valoraciones, el equipo de profesores se rene en lasllamadas sesiones de evaluacin. La normativa actual determina de formaexplcita el sentido y finalidad de estas sesiones:

El nmero mnimo de veces que deben celebrarse a lo largo del curso:

Para cada grupo de alumnos se realizarn, al menos, tres sesiones de evaluacin a lo largo del curso, sin perjui-cio de lo que establezcan los respectivos Proyectos Curriculares de Etapa. Dichas sesiones de evaluacin se re-ducirn a dos en el caso de reas o materias que se impartan en un solo cuatrimestre.

Las sesiones de evaluacin, dentro del proceso de enseanza y aprendizaje, son las reuniones que celebra elequipo educativo para valorar tanto el aprendizaje de los alumnos y de las alumnas en relacin con el desarro-llo de los objetivos educativos del currculo, como su prctica docente.

5. Las sesiones de evaluacin39 Comprender la Evaluacin

Quines participan en las mismas y cmo deben proceder:

Y de qu se debe informar, tanto al alumno como a su familia:

En cada una de las sesiones de evaluacin se trabaja con la informacinobtenida a lo largo del proceso de evaluacin continua y, en su caso, con losacuerdos y decisiones adoptados en las anteriores sesiones de evaluacin. Porese motivo, aunque en determinados momentos de cada ciclo o curso, e inclusoal final de los mismos, el conjunto de profesores que intervienen con el grupode alumnos deban realizar esta valoracin del aprendizaje desarrollado hastaentonces, la evaluacin continua no se detiene; La finalidad de las sesiones deevaluacin no es otra que la de proporcionar datos relevantes que faciliten lacontinuidad del proceso de aprendizaje, tanto a lo largo del curso, como de loscursos posteriores del ciclo o la etapa.

Las valoraciones que se realizan en las sesiones de evaluacin pueden denomi-narse parciales, pues se hace con los datos que hasta ese momento se poseende la evaluacin continua. A travs de estas valoraciones se puede conocer deuna manera concreta la situacin del proceso de aprendizaje de cada alumno ydel grupo en general, a fin de realizar las modificaciones o actuaciones correc-toras que sean necesarias e informar a los alumnos y a sus familias de los logrosy dificultades, a la vez que orientarlos para que puedan mejorar sus resultados.

En la ltima sesin del curso, la valoracin que se realice tendr carcter de eva-luacin final y partir de los datos de la evaluacin continua y de las valoracio-nes parciales realizadas en las anteriores sesiones de evaluacin.

Cuando la valoracin del aprendizaje del alumno que se realiza en una sesin

En las sesiones de evaluacin se acordar, tambin, la informacin que sobre el resultado del proceso de apren-dizaje seguido y las actividades realizadas se transmitir a cada alumno o alumna y a su padre, madre o tutor le-gal. Dicha informacin versar sobre la evolucin de las capacidades propias del alumno o alumna, as como losproblemas de aprendizaje detectados y las estrategias de solucin que precisen de la cooperacin con la familia.

La evaluacin ser realizada por el equipo educativo, que es el conjunto de profesores y profesoras que inter-vienen con el mismo grupo de alumnos y alumnas coordinados por el profesor tutor. Dicho equipo estar ase-sorado, en su caso, por el Departamento de Orientacin del Centro y actuar de manera colegiada a lo largo delproceso de evaluacin y en la adopcin de las decisiones resultantes de dicho proceso.

Con respecto al procedimiento de actuacin colegiada, las decisiones que adopte el equipo educativo sonacuerdos a los que se debe llegar por consenso tras el dilogo entre los profesores que lo integran. En el su-puesto de que este consenso no fuera posible, las decisiones sern adoptada por mayora de dos tercios delmencionado equipo.

El profesor tutor o la profesora tutora de cada grupo levantar acta del desarrollo de las sesiones, en la que seharn constar los acuerdos alcanzados y las decisiones adoptadas. La valoracin de los resultados derivados deestos acuerdos y decisiones constituir el punto de partida de la siguiente sesin de evaluacin.

5. Las sesiones de evaluacin40Comprender la Evaluacin

de evaluacin se considera positiva, se entiende que el alumno ha alcanzado unsuficiente grado de desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivosgenerales de la etapa y que, por tanto, ha superado todas las dificultades mos-tradas anteriormente.

En las sesiones de evaluacin se procede a:

Apreciar el grado de desarrollo de las capacidades enunciadas en los objeti-vos generales de la etapa y de las reas o materias.

Apreciar el grado de asimilacin de los contenidos de las diferentes reas omaterias.

Concretar las dificultades encontradas para lograr el aprendizaje de los con-ceptos, procedimientos y actitudes, con explicacin del origen y causas de lasmismas.

Decidir sobre la aplicacin de medidas educativas complementarias que seestimen necesarias.

Valorar el aprendizaje realizado y, en su caso, decidir sobre la promocin delalumno.

Determinar la informacin que, sobre el resultado del proceso de aprendiza-je del alumno, se enviar a las familias, conteniendo, al menos, la apreciacinsobre los resultados de la evaluacin de las capacidades, los problemas deaprendizaje detectados y las estrategias de solucin que precisan la coopera-cin de la familia.

Finalidad. Valorar el aprendizaje del alumno en relacin con los objetivos educativos del currculo. Evaluar la prctica docente. Orientar la puesta en marcha de atencin a las dificultades de aprendizaje que se detecten.

Periodicidad. Tres sesiones, como mnimo, a lo largo del curso, ms las que se determinen en el Pro-yecto Curricular de Centro.

Tareas que realiza. Actas de las sesiones de evaluacin: Elaboradas por el tutor del grupo. Recogern los acuerdos por el tutor del grupo.

Informe a la familia sobre el resultado del proceso de aprendizaje de cada alumno, con: Evolucin de las capacidades. Problemas de aprendizaje. Estrategias de solucin que precisan la cooperacin familiar.

Decisin de promocin o titulacin, en su caso, previa informacin al alumno y a la fa-milia, y previsin de meddas que se deben adoptar.

Decisin, en su caso, sobre el contenido del informe final de evaluacin.

LA SESIN DE EVALUACIN


5.1. Desarrollo de las sesiones de evaluacin

La rentabilidad de las sesiones de evaluacin depende de cmo se haya planifi-cado su desarrollo. No es igual dejar que stas transcurran sin un orden previa-mente establecido y que el tiempo dedicado a las mismas se consuma encomentarios anecdticos, que decidir y demarcar con anterioridad losmomentos y temas que se van a tratar.

La clave para conseguir que la sesin de evaluacin sirva como instrumentorealmente efectivo para mejorar el proceso enseanza-aprendizaje pasa porlograr que el equipo docente de cada grupo llegue a tomar acuerdos concretos,asumibles y viables en las circunstancias propias del centro y, especialmente,con decidida voluntad de ponerlas en prctica. Es de suponer que con la apli-cacin de estos acuerdos se consiga la mejora, y que la sesin de evaluacin seconvierta, as en algo ms que un acto administrativo.

Un modelo de gua para el desarrollo de la sesin de evaluacin puede ser elque se sugiere a continuacin; en cualquier caso, debe ser el centro quiendecida los procedimientos y estrategias que se van a desarrollar para que lassesiones de evaluacin cumplan con su finalidad.

1. Preparacin de la sesin de evaluacin.

2. Valoraciones de carcter general que tengan como referente al grupo y a la propia actividad docente. Intervencin de los representantes de los alumnos. Intervencin del tutor para resumir las aportaciones presentadas por el profesorado. Conclusiones y acuerdos respecto al grupo.

3. Valoracin del proceso seguido por cada alumno. Exposicin de lo ms relevante de la situacin de cada alumno. Conclusiones y calificacin que debe incluirse en el informe de evaluacin. Acuerdos que deben recogerse en el acta de la sesin de evaluacin.

DESARROLLO DE LA SESIN DE EVALUACIN

Coordinacin. El profesor tutor del grupo.

Asesoramiento. El Departamento de Orientacin del Centro.

Componentes. Todos los profesores que imparten clase al grupo de alumnos.

Otros participantes. Representantes de los alumnos del grupo, segn los procedimientos que se hayan es-tablecido en el Reglamento de Organizacin y Funcionamiento del centro.

Metodologa. Toma de decisiones colegiadas.


Algunas consideraciones generales que resultan tiles para una mejor planifi-cacin y desarrollo de las sesiones de evaluacin son:

En la hora semanal de tutora, previa a la sesin de evaluacin, convienetrabajar con el grupo el anlisis y valoracin de lo que ha sucedido duranteese perodo lectivo.

Un instrumento para facilitar dicho anlisis puede ser un cuestionario de pree-valuacin, que se resolvera en esta hora por el procedimiento de trabajo enpequeo grupo valorando cada uno de los apartados. Los portavoces de cadagrupo intervendrn en la puesta en comn, con el fin de acordar los temas quese van a llevar a la sesin de evaluacin y los encargados de exponerlos en lamisma.

A lo que ya saba de otros aos.A los contenidos tratados.A las actividades planteadas.A la forma de trabajar que ha propuesto el profesor.

A qu crees que se ha debido? Mucho Nada Algo

La falta de base.Los contenidos tratados.Las actividades planteadas.La forma de trabajar que ha propuesto el profesor.Los recursos disponibles para realizar las tareas.El mal ambiente de la clase.La forma de evaluacin aplicada.

Qu reas o materias te han resultado ms fciles?

En qu medida las siguientes causashan influido en esas dificultades? Mucho Nada Algo

Cmo crees que ha sido el rendimiento del grupo?Cmo te parece el ambiente de la clase?Cmo crees que ha sido tu aprendizaje hasta ahora?

En qu reas o materias has encontrado mayores dificultades?

Bueno Malo Regular

MODELO DE CUESTIONARIO DE PREEVALUACIN


Este trabajo debe tener continuidad despus de cada sesin, cuando se informea los alumnos de los acuerdos alcanzados y se decida sobre las medidas que,como grupo, les corresponde adoptar. La informacin y los acuerdos tomadosque hagan referencia a situaciones personales se deben tratar individualmentecon los afectados.

Antes de la sesin de evaluacin el tutor debe preparar tambin otra documen-tacin de carcter ms administrativo referida a otros aspectos que se van atratar, como son: anlisis y valoracin de las calificaciones que han recibido losalumnos en cada una de las reas o materias, porcentajes o referencias compa-rativas respecto a evaluaciones anteriores, regularidad mantenida en la asis-tencia a las clases, reclamaciones u observaciones presentadas por los alumnoso sus padres, bajas circunstanciales o los abandonos definitivos, dudas que hangenerado determinadas calificaciones, informaciones dadas por el profesora-do, etc.

Todas estas cuestiones pueden ser tratadas en un momento especfico de lasesin de evaluacin. Para ello conviene presentarlas debidamente organiza-das, evitando as que ocupen ms tiempo del necesario.

Desde la organizacin del centro debe preverse las necesidades de tiempo,espacio y distribucin de los grupos que sern evaluados con el fin de garan-tizar la presencia de todos los profesores que dan clase al grupo, de los repre-sentantes de los alumnos y de los miembros de otros servicios como elDepartamento de Orientacin o la Jefatura de Estudios. En cualquier caso, esprioritario reservar el tiempo suficiente para desarrollar el orden del da o lagua que se tenga previsto seguir en esa sesin.

Los recursos disponibles para realizar las tareas.El buen ambiente de la clase.La forma de evaluacin aplicada.

Propn una accin para mejorar tu aprendizaje.

Propn alguna accin para mejorar el ambiente de la clase.

Qu propuesta te gustara llevar a la sesin de evaluacin?


Suponiendo que el tutor disponga ya de un informe o resumen con datos yreferencias de inters sobre la situacin general del grupo, se entiende queste puede ser el primer aspecto que se deve desarrollar en la sesin.

Para facilitar esta tarea se puede recurrir a informes descriptivos elaborados porel profesorado, en base a una gua que recoja aspectos como los siguientes:

Tambin ste puede ser el momento adecuado para valorar el grado de cumpli-miento de los acuerdos adoptados en evaluaciones anteriores, y comentar lasdificultades y problemas detectados en su puesta en prctica, as como loslogros alcanzados respecto a situaciones pasadas.

Informe del rea de:Indicadores que deben considerarse: Grado de integracin-cohesin observado en el grupo. Liderazgos dominantes: incidencias positivas y negativas. Grados significativos de heterogeneidad: aspectos concretos observados respecto a capacidades, motivaciones,

intereses, etc. Recursos o condicionantes que tiene el aula que deben ser potenciados o corregidos. Cambios significativos o situaciones novedosas observadas en el funcionamiento del grupo respecto a momen-

tos anteriores. Dificultades observadas en el desarrollo de la programacin inicial y modificaciones introducidas. Objetivos sobre los que se ha tenido mayor incidencia a travs de los contenidos trabajados. Colaboraciones o acuerdos que se desea establecer para trabajar determinadas cuestiones de forma coordina-

da con otras reas. Otros aspectos de inters sobre los que se desea informar.

VALORACIN GLOBAL DEL GRUPO Y DE LA INTERVENCINDOCENTE

Medidas de reajuste o adecuacin en las programaciones que se consideren necesarias. Tipos de tareas de refuerzo y disponibilidad de los recursos que se pueden ofertar para mejorar la situacin de

algunos alumnos. Posibilidad de ofrecer tareas o ejercicios alternativos para aquellos alumnos que ya dominan con facilidad los

contenidos que deben ser trabajados o que pueden seguir ritmos de aprendizaje ms rpidos. Previsin de las necesidades de Adaptaciones Curriculares y de otras medidas especficas favorecedoras de la

atencin a la diversidad del alumnado. Aspectos relativos a la organizacin y funcionamiento del aula y/o el centro que,por su incidencia,deben ser revisados. Colaboraciones demandadas al resto del equipo docente, al equipo directivo, al Departamento de Orientacin,

a las familias, etc. ...

POSIBLES CUESTIONES QUE PUEDEN TRATARSE EN LASSESIONES DE EVALUACIN


En estos primeros momentos de la sesin de evaluacin intervienen tambinlos portavoces del alumnado para manifestar y aclarar las valoraciones que elgrupo haya acordado previamente.

A partir de aqu se puede iniciar un anlisis ms especfico tomando las res-pectivas reas de conocimiento como gua; tambin se puede optar porplantear algunos temas concretos y de inters comn tales como: condicio-nantes o repercusiones de la organizacin del centro, procedimientos deobservacin seguidos, exmenes o controles realizados, referencias indivi-dualizadas sobre progresos en el aprendizaje de algunos alumnos, grado departicipacin habitual, principales dificultades que presentan para asimilarciertos contenidos, propuestas para realizar trabajos interdisciplinares, posi-bilidades de colaboracin desde la accin tutorial, etc.

Se debe reservar cierto tiempo para tratar con mayor profundidad la situa-cin particular de los alumnos que precisen de una valoracin ms especfi-ca, bien sea por cuestiones de rendimiento, de situacin en el grupo, o por lasatenciones y apoyos que hay que proporcionarles. A continuacin se presentaun modelo de gua que puede facilitar esta ltima tarea.

Calificacin:

Sobre el desarrollo de las capacidades:

Destaca o evidencia progresos Tiene dificultades para: Necesita mejorar o recibir ayudasen su capacidad para: especficas en o para:

Estimacin global del grado de progreso que ha alcanzado respecto a los objetivos generales establecidos:

Observaciones y/o recomendaciones de especial inters:

Los datos que se aportan en funcin de los contenidos trabajados, deben tenercomo referentes los objetivos generales y los criterios de evaluacin estableci-dos.

rea: Alumno:

GUA ORIENTATIVA PARA LA EVALUACIN INDIVIDUALIZADADEL ALUMNO


6. La calificacin

En cada sesin de evaluacin y, en general, al trmino de un periodo de aprendizaje,el profesor debe valorar el aprovechamiento del alumno, partiendo para ello de losdatos obtenidos a lo largo del proceso de evaluacin, no slo de los relativos a losresultados, sino tambin de los que se refieren al modo en que se desarroll el propioaprendizaje. La integracin de estos datos y su comparacin con los objetivos pro-puestos permite emitir un juicio sobre la calidad del aprendizaje realizado, que seexpresa en forma de un cdigo o calificacin.

La normativa sobre evaluacin establece que, en la etapa de Educacin SecundariaObligatoria, la calificacin se expresar mediante la escala siguiente: Sobresaliente(Sb), Notable (Nt), Bien (Bi), Suficiente (Sf) e Insuficiente (In), considerndose positi-vas las que corresponden a los cuatro primeros grados, y negativa la que correspon-de al ltimo.

Una calificacin positiva del aprovechamiento del alumno implica que, hasta esemomento, ha alcanzado los objetivos previstos para el rea o materia y que, en sucaso, ha superado las dificultades presentadas anteriormente. Asimismo, la califica-cin negativa significa que no ha alcanzado los objetivos programados. En este caso,ser preciso adoptar las medidas de refuerzo educativo o adaptacin curricular quesean necesarias para superar las dificultades de aprendizaje.

Reconocer que la evaluacin concluye con una calificacin no quiere decir queambos conceptos sean una misma cosa. Evaluar significa recoger informacin, ana-lizarla de una manera integrada, comparar las conclusiones de ese anlisis con unreferente que representa la meta a la que se pretenda llegar, y pronunciarse sobre elgrado de consecucin de esa meta. Calificar es, simplemente, expresar mediante uncdigo establecido la conclusin a la que se llega tras ese proceso de evaluacin.

La calificacin como expresin del resultado final del proceso evaluador no debeentrar en conflicto con el carcter continuo y formativo que se le reconoce a la eva-luacin, puesto que para que haya calificacin es necesario que haya evaluacin, esdecir, es necesario que se integre el conjunto de datos obtenidos y se analicen enfuncin de los objetivos fijados de antemano. Por ello, conviene establecer la diferen-cia entre lo que se entiende como evaluacin y lo que suponen la medicin y las cali-ficaciones como elementos asociados al resultado de la evaluacin. En trminos colo-quiales, se puede comparar la evaluacin con un juicio en el que se instruye un

6. La calificacin47 Comprender la Evaluacin

sumario, se presentan unas pruebas, se argumenta y se delibera y, por ltimo, seemite un veredicto de inocencia o culpabilidad. En estos mismos trminos, la califi-cacin equivaldra a la sentencia que se dicta tras la celebracin del juicio.

Para que la calificacin tenga sentido dentro de la nueva concepcin de la evaluacines necesario que vaya ms all de lo meramente cuantitativo, de los datos numricosen exclusiva, y que recoja tambin otros aspectos cualitativos no directamentemedibles. La medicin realizada interesar siempre que sea valorable como otrafuente ms de informacin que deba considerarse.

Las calificaciones tienen el propsito de reflejar, de forma resumida y sinttica, elresultado del proceso evaluador seguido hasta el momento en que se emiten, algoespecialmente complejo desde los planteamientos formativos que se han comenta-do en los apartados anteriores, puesto que la informacin de tipo cualitativo aportadapor la evaluacin difcilmente se puede resumir en unas calificaciones que seexpresan en trminos cuantitativos.

Esta situacin se puede agravar, tanto si se otorga a las calificaciones unos atributosde exactitud, fiabilidad u objetividad, que pueden se

Comprender La Evaluación

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