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1. La estructura curricular

2. La competencia matemática

3. Competencia y situaciones-problema

4. Organización de los aprendizajes

COMPETENCIA MATEMÁTICA EN EL NUEVO MARCO CURRICULAR

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1. La estructura curricular

DECRETO 236/2015, DE 22 DE DICIEMBRE Decreto

- Cursos - Ciclos opcionales - Eval. diagnóstica - …

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GUÍA DE LECTURA DE HEZIBERRI 2020 ANEXO II AL DECRETO 236/2015, DE 22 DE DICIEMBRE

1ª parte: planteamiento general del currículo - Perfil general de salida del alumnado: competencias básicas y objetivos - Competencias básicas transversales - Competencias básicas disciplinares

Competencia matemática - Definición y componentes - Caracterización de la competencia y área/materia que engloba - Enfoque del área/materia - Situaciones de integración - Contribución del área y materia matemática al logro de las competencias básicas

- Enfoque de la metodología y de la evaluación: «Marco educativo pedagógico» de Heziberri 2020.

1. Estructura curricular

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«Para poder evaluar competencias, se precisan situaciones complejas de integración que requieren la movilización, no de todos los recursos aprendidos, sino sólo de aquellos que requiere la situación-problema creada para tal fin. Los criterios de evaluación e indicadores de logro de las diferentes materias son el referente para la selección de los parámetros que se precisan para conformar la parrilla de evaluación de las situaciones complejas de integración relacionadas con una familia de situaciones».

2ª parte: planteamiento específico del currículo de Primaria

COMPETENCIA MATEMÁTICA - Objetivos de etapa - Caracterización de los bloques de contenidos - Criterios de evaluación

3ª parte: planteamiento específico del currículo de ESO

1. Estructura curricular

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2. Competencia matemática

2.1. Planteamiento de la competencia matemática

2.2. Elementos curriculares

La competencia matemática es la “capacidad” (destreza, habilidad... ) de

- realizar una TAREA CON ÉXITO (comprender, interpretar, cuantificar, analizar, relacionar, resolver, decidir…),

- UTILIZANDO, RELACIONANDO E INTEGRANDO DIFERENTES CONOCIMIENTOS matemáticos (numéricos, operacionales, geométricos, …),

- en un CONTEXTO DETERMINADO (aplicación en situaciones de la vida cotidiana).

2.1. Planteamiento

Es similar a la anterior de la LOE .

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Tareas matemáticas Resolver problemas

Contenidos (Recursos)

Contextos educativos Situaciones


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ALFABETIZACIÓN y el RAZONAMIENTO (comprensión y sentido)

COMPETENCIA frente a la acumulación de conocimientos

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN CONTEXTOS

Importancia de los TEXTOS Y CONTEXTOS matemáticos

CONTENIDOS FUNCIONALES

Se mantienen las prioridades matemáticas


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2.2. Elementos curriculares

Los OBJETIVOS y BLOQUES DE CONTENIDOS son los mismos que los planteados en la LOE-CAV. Y los CRITERIOS DE EVALUACIÓN son similares (aunque hay 5 criterios más).

GUÍA DE NO-LECTURA

No aparecen publicados: - ni los contenidos - ni los indicadores de logro - ni la propuesta de los dos ciclos


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Comparación cualitativa de contenidos respecto a la LOE-CAV

Números y operaciones

Mención expresa a la proporcionalidad directa y al uso de la regla de tres en situaciones cotidianas.

Medida

Geometría Hay una mayor concreción de los contenidos relativos a «formas planas y espaciales».

Información y azar

Resolución de problemas

Se pasa de siete apartados a cuatro, a destacar «procesos de resolución de problemas».

Contenidos comunes

Se añade un apartado de «contenidos relacionados con las competencias básicas transversales comunes a todas las áreas y materias».


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CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Contenidos Criterios LOE-CAV Criterios LOMCE-CAV

B1. contenidos comunes* C11. Interés y compartir C12. Autonomía

C1. Actitudes matemáticas

B2. Números y operaciones

C1. Números C2. Operac. y cálculos C3. Redes numéricas

C2. Números C3. Cálculos mentales C4. Cálculos escritos C5. Redes numéricas

B3. Medida C4 C6

B4. Geometría C5. Orientación y representación C6. Figuras y formas

C7. Orientación C8. Representación C9. Figuras y formas

B5. Tratam. de datos y azar

C7. Tratam. datos C8. Azar y prob.

C10. Tratam. Datos C11. Azar y prob.

B6. Resolución de problemas**

C9. Problemas sencillos C10. Problemas abiertos

C12 a C15

* En la LOE el B6 ** En la LOE el B1


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Comparación cualitativa de criterios respecto a la LOE-CAV: perfil de salida similar (con mayor concreción de indicadores de logro)

Contenidos comunes: C1

Los indicadores de logro actitudinales son similares a los anteriores, pero en un único criterio

Números y operaciones: C2, C3, C4, C5

- Criterio propio para los cálculos mentales.

- Se añade un indicador referido a proporcionalidad directa sencilla.

Medida: C6

Geometría: C7, C8, C9

Un criterio específico para «orientación» y otro para «representación».

Tratamiento de datos y azar: C10, C11

Mayor diferenciación entre la recogida de información y su representación en tablas y gráficos, por un lado, y la interpretación y comunicación de informaciones de tablas y gráficas, por otro.

Resolución de problemas: C12, C13, C14, C15

Hay más criterios e indicadores. Es quizás la parte más «farragosa» y «simplificable» de los criterios de evaluación.

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3.1. Aclaraciones terminológicas

3.2. Situaciones-problema

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Contenido (objeto de saber) Capacidad (actividad que se aplica a contenidos)

- Números del 1 al 100 - Sumas - Propiedades de operaciones - Unidades de masa: gr y kg - Mapas - Figuras - Orientación espacial - Gráficas y tablas - El azar - La resolución de problemas

- Nombrar, identificar, comparar, memorizar, diferenciar, clasificar, leer, sumar, sintetizar, resolver, inventar…

- Dibujar, imitar, construir, hacer…

- Comunicar, relacionarse, escuchar, explicar…

- Anticipar, organizar, integrar, regular, actuar…

Contenidos y capacidades


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Contenidos, capacidades y competencias

Competencia = capacidades x contenidos x situaciones

La competencia nace del encuentro entre conocimientos, capacidades y situaciones.

Le Boterf (1995) define la competencia como un “saber-actuar, es decir, un saber integrar, movilizar y transferir un conjunto de recursos (conocimientos, saberes, aptitudes, razonamientos, etc.) en un contexto dado para hacerle frente a los diferentes problemas encontrados o para realizar una tarea”.

La competencia es un concepto integrador: moviliza y articula diferentes contenidos y actividades (capacidades) para resolver problemas en situaciones y contextos de la vida concretos.


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Contenido Capacidad Situación / Competencia

Mitades y % Resolver En una situación de ofertas de 2x1 en un supermercado…

Tablas de doble entrada

Interpretar Ante una tabla de horarios del funicular de Trapaga…

Medidas de tiempo

Identificar En un horario del metro de Bilbao…

Triángulos Relacionar y clasificar

En una situación académica de investigación con geoplanos …

Información Organizar y comunicar

Crear una encuesta sencilla sobre gustos de comida…

Problemas de sumas y restas

Resolver En una situación aditiva en la que sobran datos…


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Aportes del enfoque por competencias en los aprendizajes:

- La definición de competencias básicas: aquellas que deben ser dominadas por el alumno para poder entrar sin problema en nuevos aprendizajes e integrarse en la vida.

- Dar sentido a los aprendizajes: situar los aprendizajes en relación a una situación significativa (hacer que los conocimientos no se queden en la teoría).

- Hacer aprendizajes más eficaces: movilizar y relacionar saberes en contextos de resolución de problemas, priorizando lo esencial.

- La integración de los contenidos: ser competente supone utilizar, relacionar y movilizar diferentes recursos (conocimientos y capacidades) en una situación significativa. Un alumno/a, aunque haya adquirido conocimientos y capacidades,

incapaz de hacer frente a situaciones problemáticas es un analfabeto funcional.

- La competencia trae consigo la idea situación-problema, tanto para el aprendizaje como para evaluación


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3.2. Situaciones problema

Definición y características

Situaciones y ámbitos/contextos

Elementos de una situación-problema

Familias de situaciones-problemas

Funciones y tipos de situaciones-problema

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Características de la situación:

- Situada en un contexto personal, social, escolar… - Es compleja: puede tener información esencial e información

accesoria y necesita reflexionar y actuar sobre ella - Se espera una producción del alumno/a: resolver un problema,

hacer un plano, una maqueta, decidir un plan, comunicar… - Tiene un carácter significativo para el alumno - Es una situación de integración, que pretende movilizar lo que

los alumnos/as saben: el alumno/a deber elegir el camino de resolución.

Son las situaciones en las cuales se ejerce la competencia, que precisan la movilización y articulación de diferentes conocimientos para poder resolverla.

Definición y características

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Ámbito personal

«…situaciones relacionadas con la familia, la salud, el consumo, el crecimiento y desarrollo personal, el medio ambiente, la economía personal, el tiempo libre, el juego, los viajes, la cocina …».

Ámbito social

…situaciones relacionadas con los medios de comunicación y el tratamiento de la información (estadísticas, encuestas, datos, tablas y gráficas…), viajes, horarios de transportes, mapas y planos, acontecimientos deportivos y culturales (museos, cines, restaurantes, espacios sociales…), alimentación, recursos naturales, facturas y recibos, guías de viajes, inmobiliarias, compras (folletos publicitarios, ofertas, rebajas…), envases comunes y capacidades, temperaturas, nacimientos, comunicación…

Situaciones y ámbitos/contextos


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Ámbito académico/escolar

…situaciones relacionadas con aprender números y operaciones manipulando, con aprender cálculos y desarrollar el sentido numérico jugando, con inventar problemas de números y operaciones, con medir objetos con instrumentos de medida, con realizar proyectos de medida (medir, pesar… objetos y a nosotros mismos, ver evoluciones…), con crear planos de aula y centro, orientarse por ellos, hacer itinerarios, trabajar los puntos de vista y la discriminación visual, con diseños de figuras y formas, con investigar figuras con geoplanos (características, relaciones…), con realizar encuestas y comunicar, con jugar con el azar (dados, monedas…). Todas aquellas actividades que tienen un carácter más específicamente didáctico (en el sentido de organizado para que los alumnos/as aprendan, y que normalmente sólo se hacen en la escuela).

3.2. Situaciones-problema. Ámbitos

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Utilizando materiales didácticos y una pizarra, representar gráficamente números y operaciones, representar matemáticamente.

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1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

41 42 43 44 45 46 47 48 49 50

51 52 53 54 55 56 57 58 59 60

61 62 63 64 65 66 67 68 69 70

71 72 73 74 75 76 77 78 79 80

81 82 83 84 85 86 87 88 89 90

91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

Utilizando una tabla de números del 1 al 100, realizar sumas y representar matemáticamente la operación realizada.

18 + 14 =

18 + 14 = 32

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Son situaciones que están en la realidad, fuera del marco escolar y a las que cualquiera se puede o debe enfrentar en su vida cotidiana. No están diseñadas específicamente para aprender, pero hay que saber resolverla y se pueden utilizar para que los alumnos pongan en juego sus conocimientos. Son situaciones complejas y abiertas. Son situaciones habituales en los ámbitos personal y social. Pero no siempre las podemos utilizar «en crudo»: hay demasiados datos, las relaciones matemáticas son demasiado complejas para algunas edades, las operaciones que implican no se dominan…

Las situaciones-problema también podemos verlas desde otro punto de vista:

Situaciones a-didácticas


A partir de esta factura de agua: lectura e interpretación de datos

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A partir de este “escaparate” de productos y precios: - Inventa un problema de sumar - Resuelve el siguiente problema - …

28

A partir de este “escaparate” con ofertas de 2x1: - Resuelve el siguiente problema - Inventa un problema - …

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¿Qué podemos hacer? Adaptar esas situaciones: reduciendo la cantidad de datos y variables, disminuyendo la complejidad de relaciones y operaciones, …. pero respetando la funcionalidad de la situación (interpretación, exploración, investigación, integración, evaluación).

Son todas aquellas situaciones «cocinadas» de manera específica e intencionada para que los alumnos aprendan. Son las situaciones habituales del ámbito académico. El profesor/a las adapta a su manera en determinadas secuencias didácticas.

Situaciones didácticas


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A partir de este “escaparate”, inventa frases y problemas de comparación, resuelve estos problemas…

31

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

41 42 43 44 45 46 47 48 49 50

51 52 53 54 55 56 57 58 59 60

61 62 63 64 65 66 67 68 69 70

71 72 73 74 75 76 77 78 79 80

81 82 83 84 85 86 87 88 89 90

91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

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Contexto (entorno de la

situación)

TAREA (objetivo, función)

Información (texto, fotos…),

materiales e instrucciones de trabajo (CONSIGNA)

Elementos de una situación-problema


Esta tabla de horarios de Atxuri-Bermeo ¿es suficiente para saber lo que hay que hacer?

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situación)

Contexto Escolar. Concurso escolar.


Realizar una maqueta de una clase para presentarla en una exposición



La maqueta de la clase, la escala y los materiales “Elegid una clase de la escuela. Medidla y realizad su maqueta en 3D. Cada grupo deberá organizar su trabajo y la escala que ha decidido utilizar.“

Situación 1: realizar la maqueta de una clase utilizando

cartón, papel, plastilina, reglas, escalas…

3.2. Situaciones-problema. Elementos

34

35


situación)

Contexto social. Vamos a hace un viaje de para…


Resolver diferentes problemas relacionados con organizar viajes, presupuestos: …interpretar la tablas de horarios y planos. … organizar un viaje de ida y vuelta. … hacer un presupuesto de viaje



La tabla de horarios de Bilbao-Donosti y Donosti Bilbao con precios, y un plano del recorrido “Utiliza los cuadros de horarios y precios para resolver los siguientes probemas.“

Situación 2: resolver diferentes problemas a partir de horarios de trenes, precios y mapa.


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Tren Lunes a viernes Sábado y domingos

Salida Llegada Salida Llegada

AVANT 08062 06:50 07:23 - -

AVANT 08072 07:50 07:23 - -

AVANT 08082 08:50 07:23 08:50 07:23

AVANT 08092 09:20 09:53 09:20 09:53

AVANT 08102 10:20 10:20

AVANT 08112 11:20 11:20

AVANT 08122 12:20 12:20 12:53

AVANT 08132 13:50 A partir de las 13:50, un tren cada hora hasta las 21:50 (último tren)

13:50 A partir de las 13:50, un tren cada dos horas hasta las 21:50 (último tren)

AVANT 08142

AVANT 08152

AVANT 08162

…

AVE Madrid-Toledo

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Contexto (entorno de la situación)

Contexto académico. Queremos hacer diseños de figuras…


Resolver la ficha de los diferentes cuadriláteros y sus propiedades. Investigar propiedades de los cuadriláteros Hacer una clasificación de cuadriláteros Comunicar con sentido el trabajo realizado


materiales e instrucciones de trabajo

(CONSIGNA)

Geoplanos de 3x3 y una ficha en la que poner el dibujo del cuadrilatero encontrado y sus características. «Dibujar en los geoplanos de 3x3, por parejas, todos los cuadriláteros diferentes que podáis.

Situación 3: investigar diferentes figuras de 4 lados y sus propiedades (lados, ángulos, perímetro, superficie) utilizando geoplanos de 3x3


Buscad todos los cuadriláteros posibles en el geoplano de 3x3, y analizar sus propiedades: lados, ángulos, perímetro y superficie.

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situación)

Académico / Social (situación didáctica o a-didáctica). Frutería


Problemas aditivos de una operación: explicar a los demás los problemas inventados y cómo se resuelven



Escaparates de productos con sus precios y calculadora. “Por parejas, fijaros en los productos del escaparate y en sus precios. Debéis inventar y resolver dos problemas: uno de sumar y otro de restar”.

Situación 4: inventar problemas multiplicativos de una operación


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A partir de este “escaparate” de la frutería, inventa un problema de comprar fruta, resuelve estos problemas…

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situación)

Social deportiva: yincana escolar


Interpretar croquis y recorridos para resolver problemas aditivos relacionados con medidas de longitud



Croquis de lugares y distancias entre ellos en metros. “En una competición por equipos , cada equipo debe realizar un recorrido diferente y en cada punto de control por el que pasa debe resolver un problema matemático. Participan 4 equipos y en este croquis que ves se explica la situación de los diferentes puntos de control”.

Situación 4: resolver problemas de medidas con longitudes, tiempo y otros problemas.


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Familias de situaciones problema

Son un conjunto de situaciones cercanas una de otra. En la práctica, se trata de buscar algunas situaciones que sean equivalentes.

Parámetros para delimitar una familia de situaciones


situación)

Los parámetros de contexto han de ser similares. Si hablamos de cuadros horarios y precios de viajes: en coche, en tren, en autobús, en funicular…


La tarea, el problema o problemas a resolver han de compartir grado de complejidad, nivel de precisión, volumen de producción… Ejemplo: «problemas aditivos de dos operaciones» (competencias similares).



Se utilizan informaciones y cuadros de parecida dificultad…y materiales disponibles para su resolución (calculadora…) …


Aprendizaje Y evaluar lo que se aprende.

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¿Estas situaciones son equivalentes? ¿Qué comparten?

Resolver e inventar problemas utilizando contextos de compras puede generar diferentes familias de situaciones-problema, en función de - El tamaño y la complejidad de los números y sus magnitudes - La cantidad de datos a manejar - La selección de datos a realizar - La complejidad de las tareas que les pedimos - Los tipos de problemas que se plantean - Las diferentes maneras de resolver En todos los casos es el propio alumno/a quien debe decidir qué aplicar y cómo proceder para resolver la situación-problema.

3.2. Situaciones-problema. Familias

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¿Estas situaciones son equivalentes? ¿Qué comparten?

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Resolver problemas utilizando callejeros y planos con escalas, puede generar diferentes familias de situaciones-problema, en función de - La complejidad del croquis, callejero, plano, mapa de carreteras… - La complejidad de las escalas gráficas y numéricas - La selección de datos a realizar - La cantidad de datos que tienen - La complejidad de las tareas que les pedimos - Los tipos de problemas que se plantean - Las diferentes maneras de resolver

Lo mismo sucede con el resto de situaciones-problema, que para pertenecer a una misma “familia de” (situaciones equivalentes), han de compartir parámetros similares de contexto, tareas e información (dificultad, complejidad de datos…). Es aconsejable “AFINAR” en los contextos y tareas propuestas

3.2. Situaciones-problema. Familias

49

103 m

68 m

50

51

Podemos encontrar situaciones iniciales equivalentes a esta, donde las tareas que nos imaginados y las dificultades y contenidos a poner en juego sean también similares

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¿Y situaciones iniciales equivalentes a esta? ¿Qué tareas-problemas? ¿Utilizando que contenidos?

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¿Y en esta situación?

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Funciones y tipos de situaciones-problema

• Explorar nuevos aprendizajes

Básicamente, una situación-problema puede tener tres funciones:


• Estructurar e integrar conocimientos

• Evaluar competencias

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Son situaciones habituales al inicio de aprendizajes, al comenzar la unidad didáctica… Manipular con materiales, textos numéricos, investigar, interpretar y discutir nuevos conceptos, saberes y capacidades, poner en relación lo que conocemos con lo que se quiere aprender (estructurar conocimientos), sacar a la luz las ideas previas, situar aprendizajes en relación a situaciones concretas. No olvidarse de respetar los criterios metodológicos y didácticos relacionados.

• Explorar nuevos aprendizajes

3.2. Situaciones-problema. Funciones

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EJEMPLOS

1. Investigar los números y operaciones: manipulación, representación gráfica y matemática. Material: cubos de base 10 (unidades y decenas), pizarra individual y fichas de trabajo 2. Frente a una tabla con pesos de alumnos de una clase, especular y decir qué significan los números (interpretación), cuáles son más grandes, por qué, qué reglas se pueden aplicar… 3. A partir de la lectura de un problema de sumas, en el que los alumnos saben los números pero no el algoritmo, buscar la solución de diferentes maneras (las de los alumnos), y contarla a los demás.


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4. Orientación estática: a partir de una mesa, colocar otros objetos según órdenes que un alumno/a da a otro. 5. Orientación dinámica: inventar órdenes de movimientos para que alguien llegue de un sitio a otro. 6. A partir de un plano/mapa, interpretar los diferentes elementos que aparecen: escala gráfica, distancias, escala numérica, … 7. Realizar mediciones con diferentes instrumentos (longitud, peso, capacidad…) 8. Investigar con geoplanos los diferentes triángulo que se pueden hacer en un geoplano de 3x3, y sus características


- Dibuja en el geoplano una figura de área 7 unidades cuadradas.

-Dibuja figuras de área ___

Jugara crear figuras con un perímetro dado, con una superficie dada, con ambos a la vez…

¿Cuántas figuras diferentes se pueden hacer con 2, 3 y 4 baldosas cuadradas iguales?

Utilizando espejos, conseguir ver la figura completa, dibujando sólo la mitad. Investigar ejes de simetría

Investigar con Espejos dobles

http://www.terra.es/personal/ljblanco/fotos/images/DSC00044_JPG.jpg

http://www.terra.es/personal/ljblanco/fotos/images/DSC00042_JPG.jpg

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Son situaciones-problema de aprendizaje que pretenden que los alumnos relacionen y pongan en funcionamiento sus conocimientos para resolver, inventar, organizar, comunicar… y demás tareas que se planteen (situación de integración). Respetar los criterios metodológicos y didácticos relacionados.

• Estructurar e integrar conocimientos


Situaciones de integración

EJEMPLOS: 1. Realiza una encuesta y comunica a tus compañeros los resultados 2. Realiza el plano de tu clase/escuela/calle utilizando una escala de 1:…

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3. A partir de un cuadro de doble entrada de los alumnos/as de una escuela, por curos, ciclos, chicos y chicas… resuelve algunos problemas de: numeración, aditivos, de interpretación de información, de gráficos, de… 4. A partir de la foto de una frutería con precios/kg de fruta, resuelve diferentes problemas… 5. A partir de una tienda de ropa con productos en rebajas… 6. A partir de una cuadro de ventas de entradas de cine a lo largo de una semana… 7. A partir de una cartelera de cine: horarios, precios, refrescos…


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Saber hasta qué punto los alumnos/as son capaces de hacer funcionales sus conocimientos para resolver situaciones-problema (situaciones de integración). Su resolución es individual. Son las situaciones típicas con las que el ISEI-IVEI realiza las evaluaciones diagnósticas: - Hay una situación-estímulo, normalmente de los ámbitos social y personal. - A partir de ella se plantean diferentes problemas numéricos, operacionales, de medida, geométricos, de tratamiento y organización de la información…

• Evaluar competencias


Situaciones de integración

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4. Organización de los aprendizajes

Cuando organizo los aprendizajes en el aula, ¿EN QUÉ PIENSO? ¿cuál es el eje de trabajo?

Contenidos

Capacidades Competencias

Situaciones

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En la enseñanza hay que buscar un equilibrio adecuado entre la adquisición de conocimientos cuidadosamente seleccionados, el desarrollo de capacidades, transversales por naturaleza, y el desarrollo de competencias, más enfocadas en la resolución de situaciones que suponen la integración de conocimientos adquiridos. ¿Cómo lograr este equilibrio? Jugando con la diversidad de enfoques, de contextos, de contenidos y situaciones; y jugando con la integración y la creación de lazos entre los diferentes conocimientos adquiridos

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En este equilibro organizativo de aprendizaje hemos de considerar: Que hay contenidos matemáticos que son imprescindibles, a los

que hay que dedicar un tiempo específico: - El sentido numérico: cálculos mentales y estrategias de cálculo - Los cálculos escritos con sentido y con la calculadora - Los procesos y lenguaje matemáticos asociados a la resolución de problemas (relaciones y razonamiento)

Son actividades de aprendizaje sistemático: - Aplicar un programa de cálculo mental - Aplicar un programa de estrategias de cálculo - Organizar un taller de cálculos escritos, con diferentes

maneras de resolver operaciones - Organizar un programa de resolución de problemas:

procesos, datos, …

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Que las decisiones metodológicas que tomemos en el aula deben ser congruentes con la finalidad educativa: LA COMPETENCIA DE LOS ALUMNOS/AS

- Ampliar la variedad de contextos, situaciones y problemas

- Profesor/a menos “explicador” y más “mediador” de aprendizajes.

- Alumno/a menos «escuchador» y más “protagonista” de sus aprendizajes.

- Organización y clima del aula más investigador y abierto.

- Aprovechar el aprendizaje cooperativo y el intercambio de ideas.

- Abandonar los “algorítmicos clásicos” ejes organizadores de la actividad matemática: la competencia, los contextos y situaciones-problema han de ser los ejes.

- Poner límite de tiempo y de complejidad a las “cuentas de siempre” de lápiz y papel: intoxican, inundan y ahogan la competencia matemática.

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