Competencia comunicativa y marcadores del discurso en francés … · Rebeca y Sara, por su extraordinaria disposición para trabajar de buen grado y con buen ... siempre a mi lado

DEPARTAMENTODEGALEGOPORTUGUS,FRANCSELINGSTICA

COMPETENCIACOMUNICATIVAY

MARCADORESDELDISCURSOENFRANCS

LENGUAEXTRANJERA:UNAPROPUESTA

DIDCTICAPARA2y4DEESO

BelnDonsPrez

Tesisdoctoral

2014

BelnDonsPrez

COMPETENCIACOMUNICATIVAYMARCADORESDEL

DISCURSOENFRANCSLENGUAEXTRANJERA:UNA

PROPUESTADIDCTICAPARA2y4DEESO

DepartamentodeGalegoPortugus,FrancseLingstica

Directores:

Prof.Dra.NancyVzquezVeiga

Prof.Dr.MauroAndrsFernndezRodrguez

Lintelligence est la facult l'aide de

laquelle nous comprenons finalement que

toutestincomprhensible.

Maeterlinck

AAntoita,quesiempretienelapalabrajusta,porsusabiduraysucario.

AGabi,mividatoda,conelqueesperoalfin!volveradisfrutar.

Alvaro,porsuamistadincondicionaleimpagableayuda.

AGRADECIMIENTOS

Deseo dar las gracias a quienes han colaborado directa o indirectamente en la

realizacindeesta tesisdoctoral. Lahuellade laparticipacindedistintaspersonas

vinculadas a los mbitos acadmico, profesional y personal quedar para siempre

impresaenestetrabajo.Todasellasmehanayudado,acompaadoyanimadodurante

estadifciltravesa.

Quiero manifestar mi ms sincero agradecimiento a la Dra. Vzquez Veiga, mi

directora,porsutrabajo incansable,supacienciaysubuenhacer.Siempreestaren

deudaconellaporlotodoloquemehaenseado,pero,sobretodo,porsubondad,su

comprensinysuapoyoentantosmomentoscomplicados.

Mencin aparte y todami gratitudmerece elDr.Mauro Fernndezpor aceptar sin

reservas la codireccin de este trabajo, por su constante asesoramiento y por

brindarme sus sabios consejose imprescindiblesorientaciones,quehicieronposible

desenvolvermeenelmundodelaestadstica.

Hago extensivos estos agradecimientos a Cristina y a Roberto, amigos y colegas, y,

cmono,amisestudiantesde2ESO,4ESOy1BACHque,aunquesinsaberlo,han

prestadosuimprescindiblecolaboracinparallevarabuenpuertoestaexperiencia.En

especial, a Andrs, David, JosEnrique, Lara, Laura, Luca, Natalia, las dos Paulas,

Rebeca y Sara,por su extraordinariadisposicinpara trabajardebuen grado y con

buenhumor.Muchasgraciasporvuestroesfuerzoyporvuestrocario.

Finalmente, ami abuela,por su fuerza y sudeterminacin; ami taBeni,porestar

siempre a mi lado y de mi lado; a mi madre, ejemplo insuperable de bondad y

sacrificio. A todas ellas, aunque ya no puedan compartir conmigo estemomento,

gracias!

XI

RESUMEN

Enesta investigacinseanalizaelusoque losestudiantesde2y4cursode

EducacinSecundariaObligatoriahacendelosmarcadoresdiscursivos(MD)enelaula

de francs lengua extranjera. Detectar los problemas derivados de su utilizacin y

proponeraccionesencaminadasasuresolucin,ascomofomentarsuempleo,sonlos

objetivos que hemos perseguido, vinculados a la bsqueda de una mejora de su

competencia comunicativa.Para su consecucinhemos secuenciadonuestro trabajo

en tres fases. Laactividaddesarrolladadurante laprimera fase, recogidaen losdos

primeroscaptulos,abarcalarevisindelmarcotericometodolgico,laconstitucin

del corpus, laobservacindelestadode la cuestinde ladidcticade lenguas y el

conocimientode la legislacinenmateriadeenseanza. Los captulos tres y cuatro

describenlasegundafase,centradaenlosMDysutratamientoenlalegislacin,enlos

materiales utilizados en el aula y en las producciones de los alumnos. A partir del

resultado de esta revisin, hemos elaborado el ltimo captulo, que reproduce la

tercerafasedenuestrotrabajo,consistenteenlapuestaenprcticadeunapropuesta

de actuacin, sustentada en la combinacin de las perspectivas semasiolgica y

onomasiolgica, en el aprovechamiento pedaggico del error y el contraste de

lenguas. En este captulo tambin semuestran los resultados de la evaluacin de

nuestra propuesta, que avalan el trabajo realizado y la conveniencia de una

introduccintempranadelosMDenelprocesodeenseanzaaprendizaje.

XIII

RESUMO

Nestainvestigacinanalzaseousoqueosestudantesde2.e4.cursodeEducacin

SecundariaObrigatoriafandosmarcadoresdiscursivos(MD)naauladefrancslingua

estranxeira.Detectar os problemas derivados da sa utilizacin e propoer accins

encamiadassaresolucin,ascomo fomentaroseuemprego,sonosobxectivos

queperseguimos,vinculadosbuscadunhamelloradasacompetenciacomunicativa.

Para a sa consecucin secuenciamos o noso traballo en tres fases. A actividade

desenvolvidaduranteaprimeirafase,recollidanosdousprimeiroscaptulos,abrangue

arevisindomarcotericometodolxico,aconstitucindocorpus,aobservacindo

estadodacuestindadidcticadelinguaseocoecementodalexislacinenmateria

deensino.Oscaptulostresecatrodescribenasegundafase,centradanosMDeoseu

tratamento na lexislacin, nos materiais utilizados na aula e nas producins dos

alumnos. A partir do resultado desta revisin, elaboramos o ltimo captulo, que

reproduce a terceira fase do noso traballo, consistente na posta en prctica dunha

propostadeactuacin, sustentadana combinacindasperspectivas semasiolxicae

onomasiolxica, no aproveitamento pedagxico do erro e no contraste de linguas.

Neste captulo tamn semostranos resultadosdaavaliacindanosaproposta,que

avalano traballo realizadoea convenienciadunha introducin temperdosMDno

procesodeensinoaprendizaxe.

XV

ABSTRACT

In this research we analyze how the students of 2nd and 4th grades of ESO

(CompulsorySecondaryEducation)usethediscoursemarkers(DM)intheclassroomof

Frenchasaforeign language.Detectingtheproblemswhicharisefromtheiruseand

proposingactionsaimedatsolvingthem,aswellaspromotingtheirutilizationarethe

goals we have tried to reach, with the purpose of improving the student's

communicativecompetence.Inordertoreachthesegoalswehaveorganizedourwork

inthreestages.Theactivitydevelopedduringthefirststage,containedinthetwofirst

chapters, includes the revision of the theoreticalmethodological framework, the

creationof the corpus,anoverviewof language teachingand theknowledgeof the

legislation related to teaching. Chapters three and four describe the second stage,

focusedontheDMandtheirtreatmentinthelegislation,onthematerialusedinthe

classroom andon thepupils'productions. From the resultof this revision,wehave

written the last chapter, which reflects the third stage of our work, consisting in

putting in practice a proposal of intervention, based on the combination of the

semasiologicalandonomasiologicalperspectives,onthedidacticuseoferrorandthe

contrastbetweenlanguages.Inthischapterwealsoshowtheresultsofourproposal's

assessment, which support the work carried out and the desirability of an early

introductionoftheDMintheteachinglearningprocess.

XVII

NDICE

PRESENTACIN...................................................................................................................................1

1 MARCOTERICOMETODOLGICO:DELALINGSTICAAPLICADAALALINGSTICAAPLICABLE.7

1.1 INTRODUCCIN................................................................................................................................7

1.2 MODELOSDEINVESTIGACIN............................................................................................................13

1.2.1 Lingsticacontrastivayanlisiscontrastivo....................................................................14

1.2.2 Anlisisdeerrores............................................................................................................17

1.2.2.1 Identificacindelerror............................................................................................................18

1.2.2.2 Descripcindelerror...............................................................................................................20

1.2.2.3 Explicacindelerror...............................................................................................................21

1.2.3 Lainterlengua..................................................................................................................23

1.2.4 Contribucionesdeestosmodelosalacorreccindelerror:delaevitacinala

retroalimentacin...........................................................................................................................27

1.2.5 Anlisisdeldiscursoylingsticadetexto........................................................................31

1.3 MTODOSDEINVESTIGACINENELAULA:LAINVESTIGACINACCIN.......................................................39

1.4 CORPUSDEINVESTIGACIN:CONSTITUCINYTRATAMIENTO....................................................................43

1.4.1 Justificacin......................................................................................................................43

1.4.2 Recoleccindedatosytemporalizacin...........................................................................45

1.4.3 Materialesdidcticos.......................................................................................................47

1.4.4 Produccionesdelosaprendientes.....................................................................................49

1.4.4.1 Contextoderecogida..............................................................................................................49

1.4.4.1.1 Elcentro.............................................................................................................................52

1.4.4.1.2 Losgrupos..........................................................................................................................53

1.4.4.1.2.1 Conceptodeclase........................................................................................................53

1.4.4.1.2.2 Perfildelosinformantes..............................................................................................54

1.4.4.2 Corpusdeanlisis...................................................................................................................55

1.5 CONSIDERACIONESFINALES..............................................................................................................57

2 ENSEANZA/APRENDIZAJEDELENGUAS:ELFRANCSLENGUAEXTRANJERA..............................61

XVIII

2.1 INTRODUCCIN.............................................................................................................................. 61

2.2 DIDCTICADELENGUASEXTRANJERAS:DELAGRAMTICATRADICIONALALASTECNOLOGASDELAINFORMACINY

LACOMUNICACIN...................................................................................................................................64

2.2.1 Mtododelagramticatraduccin:lapervivenciadelatradicin..................................66

2.2.2 Mtododirectoymtodoactivo:primerosintentosderenovacin..................................68

2.2.3 Mtodoaudiooralyestructuroglobal.Primacadelooral:delalanguelaparole.......69

2.2.3.1 Mtodoaudiooral..................................................................................................................69

2.2.3.2 Mtodoestructuroglobal.......................................................................................................70

2.2.4 Enfoquecomunicativo,enfoquenocionalfuncionalyenseanzaportareas:dela

comunicacinalainteraccin........................................................................................................70

2.2.4.1 Enfoquecomunicativo.............................................................................................................71

2.2.4.2 Enfoquenocionalfuncional....................................................................................................72

2.2.4.3 Enfoqueportareas..................................................................................................................74

2.2.4.3.1 Elconceptode"tarea"comoejedeaccin.......................................................................75

2.2.4.3.2 LaimportanciadelaevaluacincomoparteintegrantedetodoelprocesodeE/A.........78

2.2.4.3.3 Lareflexinsobreelproceso,elproductoylapropiaprctica:elportfolio......................80

2.2.4.3.4 Elaprovechamientopedaggicodelerrorylaimportanciadelaafectividadenelproceso

deE/A ............................................................................................................................................81

2.2.4.3.5 Laexplotacindelasestrategiasdeaprendizaje...............................................................81

2.2.4.3.6 Instrumentalizacindelalenguaextranjeraparaunainteraccinautntica....................83

2.2.5 Larealidaddelaula:losmateriales..................................................................................84

2.2.5.1 Losmanuales:necesariosoconvenientes?...........................................................................85

2.2.5.2 Laeleccindelosmanuales....................................................................................................89

2.2.5.3 Tendenciasgeneralesdelosmanuales...................................................................................91

2.2.5.3.1 Papeldelagramticaydelmetalenguajeenlaconsecucindelacompetencia

comunicativa...........................................................................................................................................94

2.2.5.3.2 LasnuevasgramticasparaFLE.......................................................................................100

2.3 LOSEUROPEOSYLASLENGUASEXTRANJERAS:HACIAUNPLURILINGISMOCOMPETENTE..............................105

2.3.1 Datoseuropeos:elEurobarmetro.................................................................................105

XIX

2.3.2 Datosdenuestrosaprendientes.....................................................................................109

2.3.3 ElfrancsylaslenguasextranjerasenFrancia...............................................................113

2.3.4 LaslenguasextranjerasenEspaa:legislacinyprcticadocenteenlaComunidad

AutnomaGallega.......................................................................................................................120

2.4 COMPETENCIACOMUNICATIVAENLENGUASEXTRANJERAS:LASTECNOLOGASDELAINFORMACINYLA

COMUNICACIN....................................................................................................................................132

2.5 COMPETENCIACOMUNICATIVAENLENGUASEXTRANJERAS:LAENSEANZADELOSMARCADORESDELDISCURSOEN

FRANCSLENGUAEXTRANJERA.................................................................................................................140

2.6 CONSIDERACIONESFINALES............................................................................................................151

3 MARCADORESDISCURSIVOS:DELATEORAALAPRCTICA.....................................................157

3.1 INTRODUCCIN............................................................................................................................157

3.2 IDENTIFICACIN,DENOMINACINYCLASIFICACIN:UNABREVEMIRADARETROSPECTIVA..............................158

3.2.1 Definicin.......................................................................................................................167

3.2.2 Clasificacin...................................................................................................................173

3.3 MARCADORESDISCURSIVOSENELCONTEXTOESCOLAR:MANUALES,DICCIONARIOSYLIBROSDELECTURA.........179

3.3.1 Losmanuales..................................................................................................................180

3.3.1.1 Caractersticasgeneralesdelosmanualesseleccionados....................................................181

3.3.1.1.1 Manualesde2ESO.........................................................................................................181

3.3.1.1.2 Manualesde4ESO.........................................................................................................185

3.3.1.2 Presenciaytratamientodelosmarcadoresdiscursivosenlosmanuales............................186

3.3.1.2.1 Marcadoresdiscursivosenlosmanualesde2ESO.........................................................187

3.3.1.2.2 Marcadoresdiscursivosenlosmanualesde4ESO.........................................................194

3.3.2 Losdiccionarios..............................................................................................................198

3.3.2.1 Consideracionesprevias.......................................................................................................198

3.3.2.2 PresenciaytratamientodelosMDenlosdiccionarios........................................................201

3.3.3 Loslibrosdelectura........................................................................................................206

3.3.3.1 Consideracionesprevias.......................................................................................................206

3.3.3.2 PresenciaytratamientodelosMDenellibrodelecturade2y4ESO..............................210

XX

3.4 MARCADORESDISCURSIVOSENLASPRODUCCIONESDELOSAPRENDIENTES................................................213

3.4.1 Usodemarcadoresenlasproduccionesdelosaprendientes..........................................214

3.4.1.1 Porcentajesdeparticipacinenlasactividades....................................................................216

3.4.1.2 Porcentajesdeutilizacinycorreccin.................................................................................220

3.4.2 Anlisisdeerrores:deteccindelosmarcadoresmsproblemticos.............................236


4 SELECCINDEALGUNOSMARCADORES..................................................................................247

4.1 INTRODUCCIN............................................................................................................................247

4.2 ORDENADORESDEAPERTURA,CONTINUIDADYCIERRE..........................................................................249

4.3 LOSMARCADORESENFINYFINALEMENT............................................................................................252

4.3.1 Finalement.....................................................................................................................253

4.3.2 Enfin............................................................................................................................... 257

4.3.2.1 Usosequivalentes..................................................................................................................258

4.3.2.2 Usosnoequivalentes............................................................................................................263

4.3.3 Deteccindeproblemas.................................................................................................267

4.3.3.1 Losmarcadoresenfinyfinalement.......................................................................................272

4.4 CONECTORESCONSECUTIVOS..........................................................................................................278

4.4.1 Donc............................................................................................................................... 279

4.4.2 Alors............................................................................................................................... 283

4.4.2.1 Usosequivalentes..................................................................................................................286

4.4.2.2 Usosnoequivalentes............................................................................................................295


4.5 CONECTORESCONTRAARGUMENTATIVOS...........................................................................................302

4.5.1 Losmarcadoresmais,cependantypourtant..................................................................304

4.5.2 Losmarcadoresaucontraire,enrevancheyparcontre.................................................313


4.6 OPERADORESARGUMENTATIVOS.....................................................................................................323

4.6.1 Losoperadoresdeconcrecinenparticulieryparexemple............................................324

XXI

4.6.2 Losoperadoresderefuerzoargumentativoenfaityenralit.......................................327


4.7 REFORMULADORES.......................................................................................................................341

4.7.1 Recapitulativos...............................................................................................................342

4.7.2 Explicativos....................................................................................................................346


4.8 MARCADORESCONVERSACIONALES..................................................................................................358

4.8.1 Losmarcadoresbiensr/videmment,ehbien/euh...ben,bon/bien........................358

4.8.1.1 Losmarcadoresvidemment/biensrehbien,euh.../benbon/bien/ben:suscorrelatos

bsicos ...............................................................................................................................................360

4.8.1.1.1 videmment/biensr....................................................................................................360

4.8.1.1.2 Ehbien,euh.../ben.........................................................................................................362

4.8.1.1.3 Bon,bien/ben................................................................................................................363

4.8.1.2 Losmarcadoresbiensr/maisbiensr;ehbien/euh...ben;ehbien!;bon.../euh...bon...:

suscorrelatoscomplejos............................................................................................................................368

4.8.1.2.1 Biensr/maisbiensr...................................................................................................369

4.8.1.2.2 Ehbien.../euh...ben...;bon.../bon,ben.......................................................................373


4.8.2.1 Biensr,bon/bien,ehbien.................................................................................................375

4.8.2.2 Lasequivalenciasproblemticasdeehbienybiensr:hombreyclaro..............................381


5 PROPUESTADEACTUACIN.....................................................................................................391

5.1 INTRODUCCIN............................................................................................................................391

5.2 SELECCIN,SECUENCIACINYTIPOSDEACTIVIDADES...........................................................................392

5.2.1 Criteriosparalaseleccin...............................................................................................396

5.2.2 Secuenciacin.................................................................................................................403

5.2.3 Tiposdeactividades:algunosejemplos..........................................................................405

5.3 EVALUACINDELAEXPERIENCIA......................................................................................................420

XXII

5.3.1 Resultadosdelasproducciones......................................................................................421


6 RECAPITULACINYCONCLUSIONES.........................................................................................449

7 REFERENCIASBIBLIOGRFICAS................................................................................................465

XXIII

NDICEDETABLASTABLA1.RESUMENDELASACTIVIDADESREALIZADAS:TOTALESPORCURSO.............................................................403

TABLA2.ENCUESTA:AUTOEVALUACINFINAL..................................................................................................422

TABLA3.REDACCININICIALVS.REDACCINFINAL...........................................................................................444

TABLA4.EVALUACINGLOBALFINAL(CARTAS+DILOGOONLINE+RECETA+REDACCIN)........................................445

TABLA5.VALORESDE2ENLAENCUESTAAUTOEVALUATIVA................................................................................447

NDICEDECUADROSPEDAGGICOSCUADROPEDAGGICODEEQUIVALENCIAS1:ORDENADORES(FINALEMENT)...........................................................277

CUADROPEDAGGICODEEQUIVALENCIAS2:ORDENADORES(ENFIN)....................................................................277

CUADROPEDAGGICODEEQUIVALENCIAS3.CONSECUTIVOS(DONC)....................................................................301

CUADROPEDAGGICODEEQUIVALENCIAS4.CONSECUTIVOS(ALORS).USOSEQUIVALENTES.......................................301

CUADROPEDAGGICODEEQUIVALENCIAS5.(ALORS).USOSNOEQUIVALENTES.......................................................302

CUADROPEDAGGICODEEQUIVALENCIAS6.CONTRAARGUMENTATIVOS(AUCONTRAIRE,ENREVANCHE,PARCONTRE)....322

CUADROPEDAGGICODEEQUIVALENCIAS7.CONTRAARGUMENTATIVOS(MAIS,CEPENDANT,POURTANT).....................323

CUADROPEDAGGICODEEQUIVALENCIAS8.ARGUMENTATIVOS(CONCRECIN)......................................................340

CUADROPEDAGGICODEEQUIVALENCIAS9.ARGUMENTATIVOS(REFUERZO).........................................................340

CUADROPEDAGGICODEEQUIVALENCIAS10.RECAPITULATIVOS..........................................................................357

CUADROPEDAGGICODEEQUIVALENCIAS11.REFORMULADORES........................................................................358

CUADROPEDAGGICODEEQUIVALENCIAS12.CONVERSACIONALES......................................................................380

CUADROPEDAGGICODEEQUIVALENCIAS13.CONVERSACIONALES(HOMBREYCLARO)............................................387

XXIV

NDICEDEFIGURASFIGURA1.PARRILLADEANLISISDEAPLICABILIDAD...............................................................................................9

FIGURA2.PROCEDIMIENTOPARAIDENTIFICARERRORESENLE...............................................................................19

FIGURA3.MODELOLINGSTICOTEXTUALDEAPRENDIZAJEDESEGUNDASLENGUAS...................................................37

FIGURA4:DIFERENCIASENTRELAINVESTIGACINCUALITATIVAYCUANTITATIVA........................................................39

FIGURA5.UNCICLODEPLANIFICACINDELAENSEANZAENELAULA.....................................................................41

FIGURA6.FASESDELAINVESTIGACINACCIN..................................................................................................42

FIGURA7.CORPUSDEINVESTIGACIN..............................................................................................................47

FIGURA8:VARIABLESQUEINFLUYENELPROCESODEE/A.....................................................................................51

FIGURA9.EVOLUCINHISTRICADELOSENFOQUESENDIDCTICADEFLEENFRANCIA..............................................65

FIGURA10.NIVELESDEREFERENCIAMCER......................................................................................................71

FIGURA11.ENFOQUESMETODOLGICOSMSRECIENTES.....................................................................................73

FIGURA12.CONCEPTODETAREA....................................................................................................................77

FIGURA13."ESCENARIOPEDAGGICO"............................................................................................................78

FIGURA14.CARACTERSTICASDELASTRESFUNCIONESDELAEVALUACIN................................................................79

FIGURA15.MODELOCONCEPTUALPROPUESTOENLEXIGRAMMAIRE.....................................................................98

FIGURA16.EJEMPLOPARAEXPRESARCONCESIN.............................................................................................101

FIGURA17.LOSADVERBIOSDETIEMPO..........................................................................................................101

FIGURA18.COMPETENCIAENOTRASLENGUAS.................................................................................................107

FIGURA19.MOTIVACIONESPARAAPRENDEROTRASLENGUAS(COMPARATIVA2001VS2005)..................................108

FIGURA20.LE1YLE2PREFERIDASPORLOSPADRESEUROPEOS...........................................................................109

FIGURA21.ENCUESTASLE2ESO................................................................................................................110

FIGURA22.ENCUESTASLE4ESO................................................................................................................111

FIGURA23.ENCUESTALE1BACH..............................................................................................................111

FIGURA24.GALATEAENSNTESIS..................................................................................................................118

FIGURA25.ABALARENCIFRAS......................................................................................................................131

FIGURA26.REASDELPROXECTOABALAR......................................................................................................132

FIGURA27.MODELOSHISTRICOSDEMOVILIZACINDELASTECNOLOGASENLADIDCTICADELENGUAS.....................133

FIGURA28.FICHASDEANLISIS(PORTALESYSECUENCIAS)..................................................................................137

FIGURA29.CLASIFICACINDERECURSOS........................................................................................................138

FIGURA30.COMPONENTSOFLANGUAGECOMPETENCE.....................................................................................144

FIGURA31.COMPONENTSOFCOMMUNICATIVELANGUAGEABILITYINCOMMUNICATIVELANGUAGEUSE.......................144

FIGURA32.COMPETENCIASSOCIOLINGSTICASYPRAGMTICAS..........................................................................149

FIGURA33.COMPETENCIALINGSTICAENPRIMERAYSEGUNDALE.MEDIAEUROPEA(INGLS).................................153

FIGURA34COMPETENCIALINGSTICAENPRIMERAYSEGUNDALE.MEDIAESPAOLA(INGLS).................................153

FIGURA35.COMPETENCIALINGSTICAENPRIMERAYSEGUNDALE.MEDIAEUROPEA(FRANCS)...............................154

XXV

FIGURA36.COMPETENCIALINGSTICAENPRIMERAYSEGUNDALE.MEDIAESPAOLA(FRANCS)..............................154

FIGURA37A.MARCADORES:MBITOEUROPEO................................................................................................160

FIGURA38A.MARCADORES:MBITOHISPNICO..............................................................................................162

FIGURA39.CLASIFICACINDELOSMD..........................................................................................................164

FIGURA40.DESCRIPCINCONTRASTIVADEREGARDE!.......................................................................................172

FIGURA41.ENFOQUES............................................................................................................................... 172

FIGURA42.CLASIFICACIN(ADAPTADA).........................................................................................................174

FIGURA43.CLASIFICACINDELOSMARCADORES..............................................................................................176

FIGURA44.LOSREFORMULADORES...............................................................................................................177

FIGURA45.MARCADORESDEORDENACINDISCURSIVA.....................................................................................178

FIGURA46.MATERIALESDEAULA.................................................................................................................180

FIGURA47.MATERIALESDEAULA:MANUALES2Y4ESO.................................................................................180

FIGURA48.ACTIVIDAD1A.ESCUCHAYLEE......................................................................................................188



FIGURA51.AIDEGRAMMAIRE......................................................................................................................189

FIGURA52.ESTRATEGIAS............................................................................................................................190

FIGURA53.ACTIVIDAD7.ESCRIBE................................................................................................................191

FIGURA54.MOTSCLS..............................................................................................................................191

FIGURA55.ZOOMGRAMMAIRE....................................................................................................................192

FIGURA56.ASEDITCOMMEA!.................................................................................................................194

FIGURA57.EJERCICIO1..............................................................................................................................195

FIGURA58.ENTRADASDICCIONARIO..............................................................................................................202

FIGURA59.ENTRADADICCIONARIO...............................................................................................................203



FIGURA62.PORCENTAJEDEPARTICIPACINEN4ESOB....................................................................................217

FIGURA63.PORCENTAJEDEPARTICIPACINEN2ESOC....................................................................................217

FIGURA64.ARGUMENTACINDEGUSTOS/OPINIONES.......................................................................................218

FIGURA65.NARRACINDEUNSUCESOENPASADO...........................................................................................218

FIGURA66.EQUIVALENCIAS.........................................................................................................................218

FIGURA67.REDACCINENPASADO...............................................................................................................219

FIGURA68.DIALGOS................................................................................................................................ 219

FIGURA69.CARTAFORMAL/INFORMAL..........................................................................................................219

FIGURA70.USODEMD.EVALUACINDIAGNSTICAINICIAL.2ESOC.................................................................221

FIGURA71.USODEMD.EVALUACINDIAGNSTICAINICIAL.4ESOB.................................................................221

XXVI

FIGURA72.USODEMD.EVALUACINDIAGNSTICAINICIAL.GC........................................................................221

FIGURA73.PORCENTAJEDEUTILIZACINDEMD.4ESOB................................................................................222

FIGURA74.PORCENTAJEDEUTILIZACINDEMD.2ESOC................................................................................222

FIGURA75.EJEMPLODEEJERCICIODEEQUIVALENCIAS.......................................................................................226

FIGURA76.PORCENTAJESDEUTILIZACINYCORRECCINSEGNLASTAREASEN2ESOC.........................................227

FIGURA77.PORCENTAJESDEUTILIZACINYCORRECCINSEGNLASTAREASEN4ESOB.........................................228

FIGURA78.EQUIVALENCIASRECETASFR/ES.2ESOC......................................................................................229

FIGURA79.EQUIVALENCIASRECETASES/FR.2ESOC......................................................................................230

FIGURA80.DILOGOS.2ESOC...................................................................................................................231

FIGURA81.CARTAS.2ESOC......................................................................................................................232

FIGURA82.REDACCIN.2ESOC.................................................................................................................233

FIGURA83.REDACCINDEUNSUCESO.2ESOC.............................................................................................233

FIGURA84.OPININARGUMENTADA.2ESOC:..............................................................................................234

FIGURA85.PORCENTAJEGENERALDEUTILIZACINYCORRECCIN.2ESOC...........................................................235

FIGURA86.ERRORESFRECUENTES.4ESOB....................................................................................................237

FIGURA87.PORCENTAJEDEUSOINCORRECTO.2ESOC....................................................................................238

FIGURA88TIPOSDEERRORESEN4ESOB......................................................................................................239

FIGURA89.USODELOSCONECTORESADITIVOS................................................................................................248

FIGURA90.ORDENADORES..........................................................................................................................250

FIGURA91.EQUIVALENCIASENFIN/FINALEMENTYENFIN/FINALMENTE..............................................................253

FIGURA92.CORRELATOSDEENFIN................................................................................................................263

FIGURA93.ENFIN/FINALEMENTVSENFIN/FINALMENTE..................................................................................273

FIGURA94.ENTRADAFINALEMENT................................................................................................................273

FIGURA95.ENTRADAENFIN........................................................................................................................274

FIGURA96.ENTRADAENFIN........................................................................................................................274

FIGURA97.ENFINPEROBUENO..................................................................................................................275

FIGURA98.USODELOSCONECTORESCONSECUTIVOS........................................................................................278

FIGURA99.DONCF/E..............................................................................................................................280

FIGURA100.DONCE/F............................................................................................................................280

FIGURA101.VALORESYFUNCIONESDEALORS/ENTONCES.................................................................................285

FIGURA102.VALORESDEALORS...................................................................................................................286

FIGURA103.PORCENTAJEDEUTILIZACIN/CORRECCINDELOSMDENTONCES,PORTANTO,PUES............................297

FIGURA104.USODELOSCONECTORESCONTRAARGUMENTATIVOS.......................................................................303

FIGURA105.FUNCIONESDEMAISENELDISCURSOESCRITO................................................................................307

FIGURA106.FUNCIONESDEMAISENELDISCURSOORAL....................................................................................307

FIGURA107.ENTRADAPOURTANT................................................................................................................309

XXVII

FIGURA108.ENTRADASINEMBARGO............................................................................................................309

FIGURA109.ENTRADACEPENDANT...............................................................................................................310

FIGURA110.ENTRADAPOURTANT................................................................................................................310

FIGURA111.ENTRADAPARCONTRE..............................................................................................................318

FIGURA112.PORCENTAJESDEUTILIZACINYCORRECCIN:ENREVANCHE,AUCONTRAIRE,CEPENDANT,PARCONTRE......320

FIGURA113.USODELOSCONECTORESDEREFUERZOARGUMENTATIVO.................................................................324

FIGURA114.OPERADORESARGUMENTATIVOS.................................................................................................331

FIGURA115.ENTRADAS(EN/AU)FAIT;ENEFFET;ENREALITE.............................................................................334

FIGURA116.ENTRADASAU/ENFAIT.............................................................................................................334

FIGURA117.ENTRADADEHECHO.................................................................................................................335

FIGURA118.ENTRADADEHECHO.................................................................................................................335

FIGURA119.USODELOSCONECTORESRECAPITULATIVOS...................................................................................342

FIGURA120.USODELOSCONECTORESEXPLICATIVOS........................................................................................346

FIGURA121.PRINCIPALESVALORESYFUNCIONESDELOSMARCADORESDEEXPLICACIN...........................................351

FIGURA122.PORCENTAJEGENERAL:REFORMULADORESEXPLICATIVOS..................................................................354

FIGURA123.PORCENTAJEGENERAL:REFORMULADORESREFORMULATIVOS............................................................356

FIGURA124.USODELOSCONECTORESCONVERSACIONALES...............................................................................359

FIGURA125.ENTRADABIENSUR..................................................................................................................361

FIGURA126.ACEPTARUNAPROPUESTA,UNOFRECIMIENTO...............................................................................371

FIGURA127.ENSEIGNERLESVALEURSDEQUELQUESMARQUEURSDACCORD:PRESENTATIONSYNTHETIQUEETCONTRASTEE.

.....................................................................................................................................................372

FIGURA128.PORCENTAJESDEUTILIZACINYCORRECCIN.MARCADORESCONVERSACIONALES:BIENSR,BON,BIEN,EH

BIEN...............................................................................................................................................376

FIGURA129.PORCENTAJESDEUTILIZACINYCORRECCIN.................................................................................382

FIGURA130.DELIMITACINDEHOMBRE........................................................................................................386

FIGURA131.MODELOPARALAREPRODUCCINCONTROLADA.............................................................................400

FIGURA132.CLASIFICACINDELACOMPETENCIACOMUNICATIVASEGNMCER....................................................401

FIGURA133.EJERCICIODEJMATCH.PRESENTACIN.........................................................................................414

FIGURA134.EJERCICIODEJMATCH.REALIZACIN............................................................................................415

FIGURA135.EJERCICIODEJCROSS.PRESENTACIN..........................................................................................415

FIGURA136.EJERCICIODEJCROSS.REALIZACIN.............................................................................................415

FIGURA137.EJERCICIODEJGAP.PRESENTACIN.............................................................................................416

FIGURA138.EJERCICIODEJGAP.REALIZACIN................................................................................................416

FIGURA139.HISTORIACOLECTIVAGUIADA4ESOB.........................................................................................424

FIGURA140.HISTORIACOLECTIVAGUIADA2ESOC.........................................................................................424

FIGURA141.PORCENTAJEDEUTILIZACINYCORRECCIN.HISTORIACOLECTIVAGUIADAGC......................................424

XXVIII

FIGURA142.GLOBALDELAPRODUCCINESCRITA.4ESOB...............................................................................428

FIGURA143.GLOBALDELAPRODUCCINESCRITA.2ESOC...............................................................................428

FIGURA144.GLOBALDELAPRODUCCINESCRITA.GC......................................................................................429

FIGURA145.PORCENTAJEDEUTILIZACINYCORRECCINRECETA.4ESOB..........................................................430

FIGURA146.PORCENTAJEDEUTILIZACINYCORRECCIN.RECETA.2ESOC.........................................................430

FIGURA147.PORCENTAJEDEUTILIZACINYCORRECCIN.RECETA.GC.................................................................431

FIGURA148.PORCENTAJEDEUTILIZACINYCORRECCIN.NARRACIN.2ESOC....................................................433

FIGURA149.PORCENTAJEDEUTILIZACINYCORRECCIN.NARRACIN.4ESOB....................................................434

FIGURA150.PORCENTAJEDEUTILIZACINYCORRECCIN.NARRACIN.GC...........................................................434

FIGURA151.PORCENTAJEDEUTILIZACINYCORRECCIN.CARTAS.2ESOC.........................................................437

FIGURA152.PORCENTAJEDEUTILIZACINYCORRECCIN.CARTAS.4ESOB.........................................................438

FIGURA153.PORCENTAJEDEUTILIZACINYCORRECCIN.CARTAS.GC................................................................438

FIGURA154.PORCENTAJEDEUTILIZACINYCORRECCIN.PETICINDEINFORMACINONLINE.2ESOC.....................441

FIGURA155.PORCENTAJEDEUTILIZACINYCORRECCIN.PETICINDEINFORMACINONLINE.4ESOB.....................442

FIGURA156.PORCENTAJEDEUTILIZACINYCORRECCIN.PETICINDEINFORMACINONLINE.GC............................442

FIGURA157.EVALUACININICIAL:COMPARATIVADEUSODEMD.......................................................................443

1

Presentacin

La importancia creciente del conocimiento de las lenguas es un hechoincontestable. Desde organismos oficiales se promueve su enseanza, as 2001 fuedeclaradoporelConsejodeEuropa,laUninEuropeaylaUNESCOelAoEuropeodelasLenguas,proclamndoseel26deseptiembredeesemismoaocomoDaMundialde laLenguas.Lascifrasquerodeanelmundode laenseanzade idiomasnodejanlugaradudas:enunmundocadavezmsglobalizadoycompetitivo,eldominiodeunalengua extranjera adems del ingls, que se da por hecho resulta casi

imprescindible a fin de poder aprovechar no solo las oportunidades culturales ydeocioquenosbrinda,sino,sobretodo,lasformativasylaslaborales.Enconsecuencia,laUninEuropeahafomentadoenlosltimosaossuaprendizajeentodoslospasesmiembros a travs tanto delMarco Comn de Referencia de las Lenguas (MCERL),

comodelosdistintosprogramaseducativoseuropeos(Comenius,Erasmus,Erasmus+,Leonardo da Vinci, eTwinning...).Adems se ha venido potenciando la creacin deseccionesbilinges, los intercambiosbilateralesy lasestanciasenelextranjeroparaalumnosyprofesores.

De igual modo, las sucesivas reformas del sistema educativo espaol hanrecogido esta necesidad y esta voluntad europesta,marcando entre sus objetivos"comprender yexpresarseenunaoms lenguasextranjerasdemaneraapropiada"(LOE, CAP III, Art.23), objetivo recogido y ampliado en el decreto que desarrolla elcurrculo de la ESO en nuestra Comunidad Autnoma (Decreto 133/2007, del 5 deJulio),vigentedurantelarealizacindenuestrotrabajo.EnlsesealaqueelConsejode Europa, a travs delMarco de Referencia Europeo de las Lenguas, considera el

aprendizajedelenguasextranjerascomounaprioridadparalosciudadanosdeEuropa,yaque favorecer la construccindeuna Europapluricultural yplurilinge. Enestemismo documento se especifican las distintas etapas de aprendizaje de una lenguapara lograr la competencia lingstica necesaria para llevar a cabo tareas

comunicativasendistintassituacionestantooralmentecomoporescrito,ascomo laadquisicindedistintasestrategiasparaquelacomunicacinseaefectivaymejoreelpropioaprendizajede las lenguas.Seestablecen,pues, losobjetivosquehabrndehaberalcanzadolosalumnosalfinalizarestaetapaeducativa,tomandocomopuntodereferenciaelMCERL.DeacuerdocondichoMarco,laenseanzadelasegundalenguaextranjerase llevaracabomedianteuncurrculoenespiral,atravsdeunenfoqueporcompetenciasenelquelacompetenciacomunicativa,comoobjetivobsico,habr

2

de trabajarse en las cuatro destrezas pormedio de los bloques de comprensin yexpresinoralyescrita.

Sinembargo,apesardelossucesivoscambioslegislativosylaapuestadecididaporfomentar lacompetenciaen lenguaextranjera(LE)fundamentalmente inglsyfrancs los resultados siguen situndonos a la coladeEuropaenestamateria. Si

bien desdemediados de los 80, y especialmente en los 90, ha habido importantesmovimientosderenovacinpedaggica, laaplicacinde lasnuevaspropuestasen lasaulasha sido lentaydesigual.Dehecho,anen laactualidad, contrariamentea lospostuladostericos,quetodossuscribimos,eneldaadasiguesiendomuyfrecuente

la "clase magistral" por razones de distinta ndole formacin del profesorado,tiempodisponible,dificultadde la tarea, caractersticasde losalumnos, limitacionespresupuestariasylaaplicacindelasnuevastcnicasyrecursoscomometodologade base es todava poco sistemtica. De hecho, la herramienta fundamental de lamayora de los docentes para desarrollar la programacin didctica sigue siendo elmanual.Enestesentido,laeleccindeunbuenmanual,quefacilitelalaboroinclusosupla las carencias de formacin didctica especializada y actualizada, resultafundamental.

Noobstante,laimpresingeneralesquelamayorpartedeloslibrosutilizadosreflejanunavisincomunicativadelalenguaytambin,aunqueenmenormedida,lade una teora del aprendizaje realizadomediante la comunicacin y la interaccin,

partiendode situaciones reales. Sin embargo, en ellosesescasa la atencinque seprestaa losregistrossociolingsticosdependientesdelcontextodesituacinya losfenmenosdiscursivosytextuales.Encuantoalasunidadeslingsticas,estructuradasen torno al concepto de actos de habla, prximos a la realidad cotidiana de los

alumnos,trabajanlascuatrodestrezasdemanerabastanteequilibrada,peroapenassitratanypocas vecesdemanera explcita la cohesin y la coherencia.Aspues,aunque las versiones online apuntan en esta direccin, no encontramos plasmadostodavadeformageneralizadalospostuladosdelenfoqueportareasdemaneraqueelprocesodeE/Ade la lenguaextranjerapueda llevarseacabodesde la interaccinycolaboracin,conmayoresposibilidadesdeadecuacinalpblico,alcontextoya losobjetivosespecficos.

Si ahora dirigimos nuestra atencin a las circunstancias que rodean a laenseanzadel francsen laEnseanzaSecundariaObligatoria (ESO),vemosquenosencontramosanteunescenariopoco favorable:carcteroptativo,escasonmerodehorasdosotressemanales,diferenciasdenivelintragrupoyescasamotivacin,al

3

tratarsedeunasegunda lenguaextranjeraquehadecompetirconel ingls.Enestecontexto, pues, lograr que los alumnos adquieran una competencia comunicativa

acorde alnivelque se lespresupone al terminar la etapa, esto es,A2/B1, requiererevisarymejorarlasestrategiasempleadas.Ahorabien,laconsecucindeunamejoradelacompetencialingsticaestdirectamenterelacionadaconunbuendesarrollodelacompetenciagramaticalytextual.

Enestesentido,detectamosa lo largodetoda laetapa importantescarencias(tambinpresentesenla lenguamaternayen laprimeralenguaextranjera)a lahorade interpretar y producir textosorales y escritos, que derivan en parte de la

ausencia o de la inadecuada utilizacin de los distintos elementos que facilitan lacohesin y la coherencia del discurso. Por ello nos parece fundamental que sepanutilizar losmarcadores discursivos (MD), puesto que estos, al estarmuy vinculadostantoallxicocomoalasintaxis,sonclavesparalainterpretacinylaproduccin.Noobstante,sucomprensinyestudioresultandificultosos:enprimer lugar,porque losalumnos de estas edades estn poco acostumbrados a leer y escribir en su propialengua, de tal modo que hacerlo en una segunda lengua supone una dificultadaadida;ensegundolugar,porquelosmarcadoresconstituyenunaclaseheterognea

escasamente tratada y de forma poco sistemtica en losmanuales; y finalmente,porque tampocoexisteoalmenosnohemosencontradobibliografaespecficaque trate el tema de losmarcadores enfocado a la didctica del francs segunda

lengua en la ESO. Por todo ello consideramos que resultara muy til el trabajosistemtico de losMD como uno de los pasos necesarios para alcanzar el nivel decompetenciacomunicativaexigido.Estees,pues,elobjetivofundamentaldenuestrapropuesta,dirigidaalltimocursodelPrimerySegundoCiclodeSecundaria,estoes,

2ESOy4ESO,respectivamente,correspondientesalnivelA2yA2/B1delMCERparafrancssegundalenguaextranjera.

Con este fin planificamos una estrategia de actuacin fundamentada en laaplicabilidadyeleclecticismo,estoes,enelaprovechamientode teoras,modelosyrecursossusceptiblesdeserviranuestrosfines.As,alolargodelastresfasesenquehemos estructurado nuestra propuesta de investigacinaccin basada en el aula,hemos conjugado teora y prctica, combinado las perspectivas semasiolgica yonomasiolgica y recurrido tanto a mtodos cualitativos como cuantitativos parallevarlaacaboycontrastarsusresultados.

Esteafneminentementeprcticosereflejaenelttulolaprimeraparte,Delalingsticaaplicadaalalingsticaaplicable,queenglobalosdosprimeroscaptulos.El

4

captulo1exponeelmarcotericometodolgicoenelqueseinscribenuestrotrabajo.En l, tras una breve sinopsis acerca de las aportaciones de diversosmodelos de

investigacin, presentamos nuestro corpus, dando cuenta de su constitucin ytratamiento. El captulo2partedeuna somera revisinde losdistintos enfoques yteorasquesubyacenalprocesodeenseanza/aprendizaje(E/A)yalabsquedadeunplurilingismocompetente,paracentrarnosenlasituacindelfrancssegundalengua

extranjera (FLE) y ver hasta qu punto llega el grado de inadecuacin entre lospostuladostericos,lalegislacinylaprcticadocenteenlarealidaddelasaulasalahorade lograrunobjetivoesencial: laconsecucindeunaadecuada lacompetencia

comunicativa.

Partiendo de la consideracin de que a los MD les corresponde un papelimportante en la mejora de la competencia comunicativa, hemos dedicado a suestudio dos captulos de la segunda parte, De la teora a la prctica. El primero(captulo 3) ofrece una breve mirada restrospectiva por el estado de la cuestin,centradoenlaidentificacin,denominacinyclasificacindelosMD.Acontinuacin,trasanalizar lapresenciaytratamientoquesedaa losmarcadoresen losmaterialeshabituales en el aula (manuales, diccionarios y libros de lectura) y realizar una

evaluacin diagnstica a nuestros alumnos, para observar su grado de utilizacin ydetectarposiblesdificultadesyerrores, seleccionamosaquellosmsnecesariosparalos actos comunicativos que integran la programacin del curso y que podran

necesitarparainteractuarensituacionesreales.LosMDsontambinelejecentraldelcaptulo 4,en elque la trasposicindidctica y el aprovechamientopedaggicodelerrorjueganunpapeldeterminante,alpermitirnosadecuarnuestraintervencinalasnecesidadesespecficasde losaprendientesconelfindefacilitar lacomprensiny la

paulatinaasimilacindelosMDseleccionados.

La tercera y ltima parte de nuestro trabajo, esto es, nuestra Propuesta deactuacin, se recoge en el captulo 5. En l damos cuenta de la seleccin,secuenciacin y tipos de actividades diseadas e implementadas durante todo elproceso para ayudar a los aprendientes a hacer un uso eficiente de los MD, yexponemos los resultados obtenidos en la evaluacin de la experiencia. Esta nosmostrar la validez de nuestra hiptesis de partida en torno a los beneficios de laenseanza de los MD para lograr mejorar la competencia comunicativa. As, trasfinalizar nuestra experiencia, hemos podido observar que nuestros aprendientesutilizanconmayorfrecuenciayadecuacin losMD.Estehechopensamosquepuedeinfluirenuncambiodeactitudsignificativohacia las lenguasyhaciasuaprendizaje,

que sin duda influy positivamente para conseguir un avance importante en la

5

comprensinylaexpresinenFLEquees,endefinitiva,elobjetivoltimodelestudiode una LE: hacernos competentes para interactuar un mundo cada da ms

multiculturalyplurilinge.

7

1 Marco tericometodolgico: de la lingstica aplicada a lalingsticaaplicable

1.1 Introduccin

Lalingsticaaplicada(LA),disciplinaenlaqueseinscribedemanerageneralestetrabajo,cuentayaconmsdemediosiglodeexistenciapues,sureconocimientocomocampo interdisciplinar se remonta al Primer Congreso Internacional celebrado enNancy,Francia,en1964.Apesardeello,todavacarecedeunadefinicinclaraydeunoslmitesbiendefinidos,comopruebaelgrannmerodetrabajosyladiversidaddeposturas,corrientesyopinionesqueserecogenbajolaetiquetadeLA.Paraceirnosalcampo que nos ocupa, recordemos que ha sido a menudo identificada con la

enseanzadelenguas,yadadehoysonanmuchoslosautoresquemantienenestaidentificacin.

Sin embargo, elnacimiento ydesarrollodeotradisciplinamsespecfica1, ladidcticade lenguas,supusoundistanciamientocadavezmayor,hastaelpuntoqueenlaactualidad,soncadavezmsquienesopinanqueenelcampodeladidcticadelenguasextranjeras, la lingsticaaplicadahasidosuperada2.TantoesasqueDamarafirma (2009: 91) que "les didacticiens saccordent pour dire que la priode delapplicationismedelalinguistiqueestrvolue",aunquedefiendeque

sicelleciatabandonne,laraisonestpeuttredavantagedueunerflexion

insuffisante sur la slection des modles adquats pour le FLE et sur ce

quimplique l laboration des discours de grammaire pour lenseignement du

franaislanguetrangrequuneincompatibilitradicaledelalinguistiqueet

deladidactique.(Damar,2009:91)

En efecto, la relacin entre ambasy para ambas es necesaria. En este

sentido,estamosdeacuerdoconquienesconsideranque la lingsticapuedeaportar

1Aunqueparaalgunosautores(cf.Germain2001:21),a ladidcticadeFLEan lequedamuchoparallegaraserunadisciplinaautnomaycientfica.2EnFrancia,yadesdemediadosdelos80,Galisson(1986:41)proponaremplazarlalingsticaaplicadaporladidcticadelenguasextranjeras.Nopretenda,sinembargo,unaruptura,yaque,aligualqueCuq&Gruca (2005:65), consideraque,aunque sondos subconjuntosdistintosdentrode lascienciasdellenguaje,puedeninteractuarenfuncindelasnecesidades.

8

mucho a la didctica3: unmetalenguaje claro o una descripcin coherente puedenfacilitarmucholalabordelprofesor.Esto,sinembargo,novaasuponerunamejoraen

elaprendizajede losalumnos.ComobiensealaFougerouse (2001:172),"leslvesntantpasdes linguistes, ilsattendentdesexplicationsqui leursoientaccesibles,etnondesrglesdestinesdesnatifsrflchissantsur leurpropre langue".Portanto,es necesaria una adaptacin, una simplificacin, en definitiva, una adecuacin, al

pblico y a los objetivos perseguidos; lo que Chevallard (1985) denomin"transposicindidctica".Deahque ladidctica,enpalabrasdePuren (2001:139),aunqueno tengacomo finalidadelaboraruna teora sobre laE/Ade las lenguas,es

"unadisciplinadeobservacinydeintervencin".Dadoquelaobservacinremitealateorizacinde laprcticay la intervencina la formacinde losprofesores,pareceevidente lanecesaria complementariedad entre la lingstica y la didctica. En estesentido,Damar (2009)propone, frentea la lingsticaaplicada,unnuevo campodeinvestigacin que sirve de puente entre la lingstica y la finalidad prctica queconstituyelaenseanzadeunalengua:lalingsticaaplicable.Esta,asuentender,

fournirait ladidactiquedesdescriptionsde la langueplusvalidesquecellesqui

existent ce jour, appropiables par lenseignant et lapprenant, en FLE,mais

aussi,pourquoipasenFLM. [] Le conceptdevaleurdapplicabilitpermetde

passerdelalinguistiquelenseignement.Onledfinitcommelatendancedune

thorie linguistiquetreplusoumoinsappropiable,et lontabliten fonction

dediffrentscritres.(Damar,2009:213),

As pues, el "valor de aplicabilidad" est constituido por una serie de criterios, decientificidadydidcticos,conlosqueelaboralasiguienteparrilladeanlisis:

3Nosreferimos,porejemplo,aRoulet,Fougerouse,Besse&Porquier,DePoerck,MartnezolapropiaDamar.

9

Grilledanalysedelavaleurdapplicabilit

Critresdescientificitlinguistique

Catalogueversus explication

Cohrenceversus contradiction(s)interne(s)

Validitdelathorie:pouvoirexplicatif,exhaustivitversusexemplesquirsistent

Pourlesthoriesvalideslingusitiquement

conomie:monosmievspolysmie

Critresdidactiques Modleglobal

Intgrelesens/permetdeconstruirelesens/permetdeproduire

Lisibilit Mots Courts(max.3syllabes)

Mtalangagedfini

Mtalangagelimit

Mtalangageimag

Phrases Courtes(max.20mots)

Syntaxiquementsimples(SVO)

Prsentation(clart,tableau,schmas)

Intelligibilit Progressivit:fractionnementpossibledelathorie(plusintelligiblesiprogressif)

conomie:conceptclefvsnotionsnombreuses(plusintelligiblesiunseulconcept)

Concrtude

Mtaphoresetimagesutilisantlaviecourantede lapprenant

Figura1.Parrilladeanlisisdeaplicabilidad.

Fuente:Damar(2009:109)

Conellasepretendefacilitarlaelaboracindeundiscursogramaticaltilpara

laclasedeFLE,yaqueenella,losestudianteshandeadquirirunosconocimientosenuncontextoennadacomparablealde la lenguamaterna4(edad,motivaciny,sobretodo, tiempo de exposicin a la LE2). El valor de aplicabilidad pretendemostrar la

4Utilizaremos lenguamaterna (enadelanteLM) frenteaLE1para referirnosal ingls,primera lenguaextranjeraenelcasodenuestrosalumnosyLE2oFLEparaaludiralasegundalenguaextranjera,estoes,alfrancs.

10

validezdeunadeterminada teora lingsticapara laenseanza,esdecir,quepuedaserexplicadadetal formaquepuedaserentendidaporelpblicoalquevadirigida,

que es, en definitiva, como hemos sealado, en lo que consiste la transposicindidctica.

As, partiendo de que lo que se ensea ha de ser, segnDamar (2009: 96),

"justo,verdaderoycorresponderaloshechoslingsticos",loscriteriosdecientificidadlingsticadefiendenunateoraqueprimelaexplicacindelhecholingsticofrenteaun listadodecasos;queseacoherente,estoes,quenopresentecontradiccionesensuspostuladosyqueseavlida.Porvlidaseentiendequepuedaexplicarelmayor

nmerodecasosposible,quepuedaaplicarsealconjuntodelosmismos,paralocualsepreferirnenunciadosmsuniversalesquecontribuyanalasimplicidaddelateora.Enestesentido,puestoque loms sencilloesms fcildeaprender,sepreferir lateoramseconmica,privilegiandounaaproximacinmonosmicaycontrastiva.Endefinitiva,unateoracuyodiscursoseacoherente,razonadoyestructurado5.

Encuantoaloscriteriosdidcticos,sepropugnaunmodeloglobalqueintegreel sentido,permitiendoentenderlo,para luegopoderproducirlo,puesnoolvidemosqueel finltimodelaprendizajedeunaLEespodercomunicardemaneraeficiente.Para ello existen dos conceptos clave: la legibilidad y la inteligibilidad. La primera,requierepalabrascortas,metalenguajedefinido,limitadoenelquepredominen,enlamedidade loposible, trminosconcretosy"transparentes"y frases igualmente

cortas,deestructurasintcticasencilla,quepermitanunapresentacinclaraque,pormediodetablasoesquemas,faciliteunprimeracercamientoparalacomprensinylaretencinde losconceptosexplicados.Lasegunda, la inteligibilidad,sesustentaenlaprogresin(secuenciacindecontenidos),laeconoma(centrarseenconceptosclave),

laconcretudyelrecursoa imgenesymetforasqueremitana lavidacotidianadelaprendiente6, esto es, a todos aquellos elementos que agilizan la adquisicin.Pensemosquelosaprendientestendrnmsfacilidadparaentenderymemorizaralgosimple,corto,concretoyquepuedanrelacionarcon loqueyaconocen,esdecir,con

5Unateoracomplejanohadesernecesariamentecomplicadaeininteligible:bastaconquepuedaserestructurada,estoes,fraccionadaenelementossimplesquefacilitensucomprensin.6OptamosporladenominacinaprendientesegnladefinicinofrecidaporelCentroVirtualCervantesensuDiccionariodetrminosclavedeELE ("personaqueseencuentraenprocesodeaprendizajedeuna lengua extranjera"), frente a aprendiz por considerar que se ajustamejor a nuestro contexto,aunqueexisteciertodebatealrespecto (cf.http://tinyurl.com/lzux6fo).Alternaremos,noobstante,estadenominacinconladealumno,estudianteydiscenteporrazonesmeramenteestilsticas.

11

sureadedesarrolloprximo,enlamedidaenquelespermitirreutilizartodoloqueyasaben.

Recurriremos,pues,aestasnocionesalahoradediseartantolasactividadescomolasexplicacionespertinentesparafacilitaranuestrosalumnoslacomprensinyposteriorutilizacindelosMD.

As pues, aunque la lingstica aplicable ha sido nuestro referente, tambinhemos aprovechado la lingstica aplicada, pues como punto de partida hemosdelimitadonuestrocampodeactuacinbasndonosen lasnecesidadesconcretasdelosaprendientes,para locualnecesitamosconocerculessonsusdificultadesreales

enesteterreno.Aestosefectos,losprocedimientostericometodolgicosdelosquenos hemos valido para llevar a cabo el presente trabajo son, en primer lugar, lalingstica contrastiva (LC), que, dada la proximidad de las lenguas implicadas francs y espaol, nos ha servido de base para iniciar nuestra investigacin. Ensegundolugar,hemosaprovechadolasaportaciones,tantodelanlisiscontrastivo(AC)enlamedidaenquehemosexplicadoalgunoserroresapartirdelacomparacindelossistemaslingsticosdelfrancsyespaol,comodelanlisisdeerrores(AE)ydelanlisisdelainterlengua.Enefecto,estostresmodelosdeanlisisnosonexcluyentes,sino que representan ms bien una evolucin o un continuum hasta llegar a lainterlengua(IL).AssehaconsideradomayoritariamentedesdeSantosGargallo(1993)hastaelDiccionariode lingsticamoderna (AlcarazVar&Martnez Linares,2004),por poner un ejemplo. Sin embargo, ms recientemente, ha habido nuevasinterpretaciones, como la de AlbaQuiones (2009: 2), quien considera que "se haproducido una confusin epistemolgica y que no estamos ante una sucesin deteoras":

Estamos de acuerdo en considerar que la IL no forma parte de esa transicin

gradual sinoque creemosque se tratadeun constructo terico cuyosestudios

inicialesseremontanalosprimigeniosAE,comoyarecogeVzquez(1991:20)al

referirsealcorpuscomo"muestrasdeinterlengua".

EstomismopostulaSnchezIglesias(2003,apudAlbaQuiones,2009:2):

Portanto,anuestromododever,enloquesehavenidoconsiderandocomoun

desarrollolinealseestnmezclando,enunmismonivel,unahiptesisterica(el

anlisiscontrastivo),un tipodeanlisisdedatos (elanlisisdeerrores)yalgoa

mediasentreunconceptoyunahiptesispsicolingstica(lainterlengua).

12

Ennuestrocaso,puestoquenuestrafinalidadesesencialmentedidctica,nosinclinamos por considerar la IL como objeto de estudio. Y dado que pretendemos

lograrunacompetenciaglobal,nos interesaunadescripcin lomscompletaposiblede lamisma.Porello,suanlisishadetenerencuentatambinaquellosenunciadosque,ansinsererrneos,noseajustanaloqueusaraunhablantenativo.Estoes,losaprendienteshande ser capacesde comprender yproducir enunciados correctos y

adecuados al contexto. Por tanto, el anlisis de errores debe detectar no solo losgramaticales, sino tambin los discursivos, ya que estos tambin reducen lacompetencia comunicativa. Es importante, pues, trabajar de forma equilibrada las

cuatrodestrezas,prestarigualatencinaloserroresescritosuorales(aunquesiempredentrodelnivelde interlengua)yutilizardiferentesestrategiasdecorreccin,segnrequieracadacaso.As,elanlisisdeerroressuponeunaherramientaimportanteparaaprovecharlosdatosquenosaportalainterlenguaadistintosniveles.Enefecto,enlosltimos aosadems de localizar y explicar los errores gramaticales se ha idocentrando paulatinamente en los aspectos pragmticos de la lengua permitiendoevaluarlosdependiendodelefectocomunicativo.

ElAEnos resulta,pues,muytilparapoderadecuarnuestraactuacina las

necesidadesrealesde losalumnosencadamomento.Noobstante,aunquepodamossaber la naturaleza del error, descubrir lo que los provoca sigue siendo una tareacompleja por lo que consideramos, al igual que SantosGargallo (1993: 84), que lautilizacinconjuntadelACydelAEpuedefacilitarnuestralabor.7Estomismodefiende

TzujuLin(2005:55):

Un anlisis complementario entre el AC y el AE sirve tanto para tener un

panoramamscompletodelanaturalezadeloserroresydelaprendizajedelaLE,

como para conocer si la lengua materna es la principal causa de los errores

cometidosy loqueimpideelavancedelaprendizajeen lasetapassucesivas,osi

existenotrosfactoresqueprovocanloserrores.

Aspues,hemosprocuradosacarpartidodetodaslasaportacionesconelfindefacilitaranuestrosestudiantesactividadesquelesayudenaprogresarconelobjetivoltimode lograr, como sealamosen laPresentacin,que losaprendientespuedan"comprender yexpresarseenunaoms lenguasextranjerasdemaneraapropiada"(LOE,CAP III,Art.23). En este sentido, consideramos quepodra resultarlesde gran

7Dehecho, soncadavezms losestudiosen losque seutilizanconjuntamente (porejemplo, losdeSchachteroCelceMurcia):cf.TzujuLin(2005:54).

13

ayuda, tantoparaFLEcomopara lasdems lenguas,acostumbrarsea reconoceryautilizaradecuadamentelosmarcadores,motivoporelcualnospropusimosidentificar

y analizar cules son las dificultades y los errores, para posteriormente disear unprotocolo de actuacin que nos acerque a nuestro objetivo. Para ello nos hemosservidotambindeotrascorrientestericometodolgicas,especialmentedelanlisisdeldiscurso(AD)ydelalingsticadetexto(LT)8,ambasestrechamenterelacionadas,

aunqueconenfoquesyorgenesdiferentes.

Comenzaremos, pues, por aclarar y recordar someramente algunos conceptosrelevantesparanuestrotrabajorelativosalaLC,AEeILascomosusaportacionesa

lacorreccindelerror.De igualforma, loharemosconelADy laLT.Acontinuacin,presentaremoselmtodoempleadopara llevaracabonuestra investigacindeaula.Posteriormente, daremos cuenta de la constitucin y tratamiento del corpus: enprimerlugar,justificaremossuseleccin;ensegundolugar,explicaremoselprocesoderecoleccindedatosysutemporalizacin;entercerlugar,especificaremoscualeshansido los materiales didcticos utilizados, y, finalmente, nos ocuparemos de lasproduccionesde losaprendientes.Paraello,empezaremosdescribiendoel contextoen el que se ha producido la recogida (el centro, las clases y grupos), esto es, la

situacindeE/A yelperfilde los informantesqueparticipanenestaexperiencia,yterminaremosdetallandoelcorpusdeanlisis.

1.2 Modelosdeinvestigacin

A la hora de abordar el estudio de nuestro corpus consideramos necesariorevisar sucintamente losdistintosmodelosquedesde laLA sehanvenidoaplicando

paramejorarelprocesodeE/Ade lasL2,fundamentalmenteatravsdelestudiodelerror, desde los postulados tericos de la lingstica contrastiva (LC): el anlisiscontrastivo(AC),elanlisisdeerrores(AE)yelanlisisde la interlengua(IL),pues,sibiencadaunodeellospresentadiferenciasnotablementeen loqueconciernea laconcepcin del error y, por ende, a su tratamiento, no esmenos cierto que sonmuchaslassimilitudes.Recordemos,pues,paraempezar,queelAC,elAEylaILnoson

8Otrasdenominacionessongramticadeltextoylingsticatextual,aunque,comosealaGallegoBono(2009:107),tampocohayconsensoenloreferentealadistincinentregramticadeltextoylingsticatextual,algunosautoresidentificansucontenidomientrasotrosdistinguenlagramticadeltextocomovertiente de la lingstica del texto centrada en aspectos constitutivos y gramaticalesms que enelementospragmticosrelacionadosconelcontexto.

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excluyentes, antes bien, como ya hemos mencionado, para muchos autoresrepresentanunaprogresin.Sinembargo, comoadvierteDaSilva (2010:91), "estos

tresmodelosde investigacinpresentandiferenciasensusprincipiosmetodolgicos,corpus, resultados y aplicaciones didcticas", por lo que resulta conveniente tenerpresenteslasaportacionesdetodosellos.

1.2.1 Lingsticacontrastivayanlisiscontrastivo

Lalingsticacontrastiva(LC)nacedelestructuralismoamericano,seiniciaconel "anlisisdecontrastes"deRobertLado9,pero serelestructuralismoeuropeo (el

funcionalismode laEscueladePraga)elque realizar lasmayoresaportacionesa laenseanzadelenguas.LaLC,muyinfluenciadaporelestructuralismoyelconductismoimperantesamediadosdels.XX,consideraquelamayortrabaparalaadquisicindeuna segunda lengua es la interferencia de aquella que ya domina, por lo que el

establecimientodeuna taxonomadecontrastesentreambaspermitirapredecir lasdificultades10ycontribuirasaunamejorymsrpidaadquisicin.ComonosrecuerdaSantosGargallo(1993:2627),

la lingsticacontrastivase interesaporlosefectosque lasdiferenciasexistentes

entre laestructurade la lenguabasey laestructurade la lenguametaproducen

en el aprendizaje de la L2. [] Es el anlisis de sistemas de lenguas diferentes

centrado en el ser humano que est aprendiendo una nueva lengua. [] [S]e

centra en las caractersticas conflictivas de las lenguas, tanto si estn

genticamente relacionadas como si no, y su objetivo es una gramtica

contrastiva,que renabajouna formanica lasgramticasdescriptivasdedos

lenguas, al tiempo que permita predecir con cierta exactitud qu partes de la

estructurapresentarndificultadesparalosestudiantes,yculserlanaturaleza

deestasdificultadesenelprocesodeaprendizaje.

La LCparte, pues,de la idea deque los estudiantesde una segunda lenguautilizanlosconocimientosqueyatienendesulenguamaterna(oinclusodeotrasqueyadominan),cometiendoerroresdebidoaesainterferencialingstica.Estaltimaes

9 Sus principios tericos se basan principalmente en los estudios de Fries (1945), Haugen (1953),Weinreich(1974)yelpropioLado(1973).10Recordemosque fueronStockwell,Bowen&Martin (1965)quienesestablecieronuna jerarquadedificultadpara las estructuras gramaticales con 16niveles. Esta fueposteriormente reinterpretada ysintetizada por Prator (1967) en los seis siguientes: transfer, coalescence, underdifferenciation,reinterpretation,overdifferentationysplit,segnexponeBrown(2007:209210).

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definidaenelDiccionariode lingsticamoderna (2004) como "lautilizacinenunalenguadeelementoslxicos,morfolgicos,sintcticosy/opragmticosespecficosde

otralenguadistinta.Selellamatambintransferenciaprimeraparaelaprendizajedelasegundalengua."

La interferencia, hasta los aos 70, sola estudiarse en tres reas

principalmente: la fonolgica (sera la causa de errores tales como la no distincinentre losfonemas/b/y/v/delosaprendientesdeFLE,alnoexistirestaenespaol);gramatical(porejemplo,laomisindelospartitivos,porlamismarazn)olxica(porejemplo, los denominados "falsos amigos"). Posteriormente, las aportaciones de

disciplinas como la etnometodologa, la etnografa de la comunicacin, el anlisisconversacional y la propia pragmtica resaltarn la importancia de otro tipo detransferencia,noenglobableenlasreasanteriormentesealadasyresponsabledeungran nmero de errores. Se trata, como nos recuerda Gmez Capuz (2001: 1),siguiendoaClyne11(1972:98110)de"prstamosdiscursivos","traduccionesliteralesocalco de unidades o estructuras pertenecientes al habla o al sistema idiomticonormativo",queconformantresgrandescategoras:marcadoresdeldiscurso,discursorepetido o ritualizado, y reglas o rutinas discursivas. En el caso que nos ocupa, es

precisamenteestenivelpragmticoelquerevelaunmayorporcentajedeerror,yaquesupone para nuestros aprendientes una dificultad aadida a la de por s complejacaracterizacindelosmarcadoresdiscursivos.Porestemotivo,consideramosquelaLC

podrafacilitarsucomprensinsicomparamosydestacamoslasdiferenciasexistentesentreelcastellanoyelfrancs.

La LC busca comparar lenguas a fin de prevenir todos aquellos erroresconsideradosfrutodelainterferencianegativa,yaque,enconsonanciaconlasteoras

conductistas para las que el aprendizaje es cuestin de hbitos, el error debe sercorregido puesto que de no hacerse, se fosilizara. Pero tambin sostiene que esposibleaprovechar lassimilitudes,estoes, la interferenciapositivaquenos facilitaaprenderlasegundalenguaconelobjetodepodermejorarelprocesodeenseanzaaprendizaje,talycomoreflejanlospostuladosdeGiacobbe(1990:116):

a) Lusage dune langue dpend fondamentalement du systme dhabitudes

langagires que le sujet dveloppe depuis son enfance. Apprendre une

nouvellelangueexigedoncdedvelopperunnouveausystmedhabitudes.

11Primerautor enplantear explcitamente la existenciadeprstamos anivelpragmtico, segnnosrecuerdaGmezCapuz(2001).

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b) Dans lesproductionsdesapprenantsapparaissentdenombreusesformesqui

sont identifiables comme des formes appartenant la langue premire. La

structure grammaticalede la languepremire tend, en consquence, tre

transfrelalangueseconde.

c) Lasimilitudeentre lesstructuresdesdeux langues facilite lapprentissage.La

diffrence tend la rendre difficile, dans la mesure o lapprenant doit

changerunehabitudeenracinedanssoncomportementverbal;elleestainsi

sourcederreursinterlinguales:lesinterfrences.

d) Cestdoncdansunecomparaisondeslangues(etdescultures)sourceetcible

qu on peut trouver la clef des difficults ou facilits des apprenants pour

acqurir une langue nouvelle. Cette comparaison permet de dcrire et de

prdirelecomportementlinguistiquedesapprenants.

De estemodo, el anlisis contrastivo (AC), comomodelo de investigacin12,pretende,partiendodelestudiocontrastivo, comoexplicaVez Jeremas (2004:152),"predecirlasposiblesdificultadesofacilidadesquesepresentarn,sobrelabasedela

comparacindeladescripcindelalenguabase(L1)ylalenguadereferencia(L2)".Sinembargo, hay que sealar que en la prctica no resulta tan sencillo; de hecho, ladenominada por Wardhaugh (1970) "versin fuerte" del AC, en su pretensin depredecir las dificultades, result poco realista y difcilmente aplicable, tal comodemostraronnumerososestudios13.Enefecto,nosololasdiferenciasmsacusadasnoincrementanladificultad,sinoque,porelcontrario,esmsfrecuentequelosalumnostenganmayor incidencia de error en aquellos casos en los que hay una similitudnotable(especialmentesiesgrficaofontica).Encuanto,la"versindbil",todavez

quereconocelaimportanciadelainterferencia,asumequelaexplicacinaposterioride lasdificultadesesmsproductiva,por loque,combinadaconotrosmtodos,anesbastanteutilizada.Dehecho,enlosltimosaos,comosealaVezJeremas(2004:

156),hahabidounrenovadointersporlasposiblesaportaciones:

[...] los ltimos aos son testigo de una revalorizacin de la lingstica de

contrasteporvadeladenominadaretricacontrastiva.Unadireccinque,enel

campode laenseanzayelaprendizajede las lenguas[]estalimentandouna

12 Encontramos informacinms detallada en SantosGargallo (1993:40 y ss.)quien revisadistintosmodelosdelAC:estructuralista,generativista,psicolingsticoymixto.13Porejemplo,losdeOller&Ziahosseiny(1970)olosdeWhitman&Jackson(1972).

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expectativadetrabajodidcticoquereorientaelmbitodelalectoescriturahacia

unaperspectiva socioculturalde laactividad lingstica,al tiempoque revitaliza

postulados semiolvidados (o intencionalmente perdidos) desde recientes

consideracionesque insistenenelvalorde la lenguacomoapropiacincultural.

(VezJeremas,2004:156)

Sinembargo,alnopoderexplicargranpartede loserrores,sehanpropuestonuevasteoras14ysehanampliadosusperspectivas:alahoradecontrastarnosolosetiene en cuenta la semntica, sino tambin las propiedades conversacionales ytextualesylapragmtica,puestoqueelcontrastesemnticoyelcontrastedeusoen

distintoscontextospuedenfacilitar laadquisicinde lasexpresionesen lenguameta.Dehecho,yaenlos80,Kalisz(1981:46)afirmabaque"thehigherdegreeofmatchingof syntactic, semanticandpragmaticproperties reflects thehigherdegreeofoverallequivalencebetweentwoormoreconstructions".

PortodoelloyapesardelascrticasquerecibielACpornobasarseencorpusde errores de los alumnos de L2, o por la importancia concedida a la interferenciainterlingualcomocausade loserroressistemticos,nocabedudadequeconstituy,enpalabrasdeSantosGargallo(1993:66),"unpuntodearranquedelaglosodidcticadel Aprendizaje" hasta que otro mtodo, el anlisis errores (AE), ha venido acomplementarlo, para intentar comprobar, describir y explicar mejor las reas dedificultadyloserroresproducidos.

1.2.2 Anlisisdeerrores

El inters por el error podramos decir que es casi inherente a cualquiercontexto de aprendizaje y, en lo que respecta a la enseanza de lenguas, hadesempeado un papel muy importante en su evolucin en la medida que supercepcinha idoexperimentando importantescambios:de serblancode todos losataqueshapasadoaconsiderarseuneficaz instrumentodemejoraenelprocesode

enseanza / aprendizaje. Sibienes ciertoque surge,enparte, como reaccin a laslimitacionesdelACy,enparte,comoconsecuenciade lasaportacionesdeChomsky,noserhasta la llegadade lasnuevascorrientescognitivistascuandoseproduzcauncambioimportanteenlaconcepcindelaprendizajey,sobretodo,delerror,ycuando

14Porejemplo,lamarkednessdifferentialhypothesis(Eckman)oelcompetitionModel(Gass&Selinker),aunque,comoadvierteBrown(2007:255),describingandpredictingdifficultyadmistallthevariablesofhumanlearningisstillanelusiveprocess.[]aninstantmappredictinglearnerdifficultiesisnotrightaroundthecorner.

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se llevenacaboestudiossistemticosalrespectoquepermitirnelaborarunprimermarcoterico15.

As, se ha pasado de una visin negativa del error a valorarlo como algoinevitable,positivoynecesario,quenosaportavaliososdatosacercadelprocesodeE/A: adecuacin de las estrategias de enseanza a las necesidades de los alumnos,

estadiodeaprendizajeenqueestos sehallan,eficaciade lametodologaempleadaetc. Adems, segn Corder (1967: 167), los errores de los aprendientes sonsignificativosyaqueproporcionanalinvestigadorinformacinsobre"howlanguageislearned or acquired,what strategies or procedures the learner is employing in the

discoveryofthelanguage".Aesto,SantosGargalloaade(1993:76)queelAEpermiteerigiruna jerarquadedificultades,enbasea lacualestablecer lasprioridadesen laenseanza,por loquesepuedecrearunmaterialdidcticomstilyadecuado.Poresemotivoesnecesarioanalizarloscuidadosamente,pero,altiempo,serconscientesdequelaausenciadeerroresnosiempresignificaqueelaprendientehayaalcanzadounaltogradode competencia, sinoque,porel contrario, sobre todoen losnivelesiniciales, puede ser fruto de la evitacin consciente de aquellas estructuras que nodominan,poreltemoraequivocarse.

No obstante, para rentabilizar el anlisis de errores es necesario aplicar unametodologa adecuada. Siguiendo a Corder (1971: 7273), existen tres fasesfundamentales:

- Laidentificacindelerror,estoes,elreconocimientodelaidiosincrasia.- Ladescripcindel"dialectoidiosincrtico"16,dentrodelcampolingstico.- Laexplicacin,objetoltimodelAE,queperteneceramspropiamenteal

campodelapsicolingstica.

Detodasellasdaremoscuentaenlossiguientesapartados.

1.2.2.1 Identificacindelerror

La primera fase consiste, pues, en identificar el error. Para ello, propone elsiguientemodelo:

15Paramsinformacin,vid.Corder(1967).16Sistema lingsticopropiodeunaprendientedeLE2.Tambin lodenominadialecto transitorioocompetenciatransitoria.Esconsideradoelantecedentedelainterlengua.

19

Figura2.ProcedimientoparaidentificarerroresenLE.

Fuente:Corder(1971:73)

20

1.2.2.2 Descripcindelerror

Para la segunda fase, ladescripcin, en tanto actividadmeramente lingstica,existen diferentes taxonomas17 que tratan de clasificar los errores atendiendo adiversoscriterios.Veamosalgunosdeellos.

a) mbitode produccin: unaprimeradelimitacin se establece en el mbitodeproduccin(oral/escrito)enqueapareceelerror.

Ennuestrocaso,hemosatendidoa losdos,puestoque,aunquenuestrocorpusest constituido fundamentalmente por producciones escritas, tambin hemos

analizadoalgunosmarcadoresconversacionalesascomolautilizacindeotrotipodemarcadores (conectores, reformuladores, ordenadores) en distintas tareascomunicativas.

b) Pedaggico:Corder(1967:167),precisaque

itwillbeusefulthereforehereaftertorefertoerrorsofperformanceasmistake,

reserving the term error to refer to the systematic errors of the learner form

whichweareabletoreconstructhisknowledgeofthe languagetodate, i.e.,his

transitionalcompetence.

Santos Gargallo (1993: 9495), por su parte, denomina "error sistemtico"(error)aaquelqueelaprendientenopuedeidentificarporquedesconocelaestructurao laha aprendidomal, frente al "error transitorio",que s es capazde identificar ypuede, incluso, corregir. Este tipo de error puede ser debido a un aprendizajeincompleto, en tal caso estaramos ante una falta (mistake), o fruto de unascircunstancias contextuales determinadas (cansancio, despiste) en cuyo caso se

trataradelapsus(lapses).

Estadistincin,quecompartimos,nospareceimportante,sobretodoalahoradedecidircundoycmocorregirenclasedeFLE,queesotrode losproblemascon

losquenosencontramosydelhablaremosmsadelante.

c) Descriptivo: siguiendo a Corder (1973: 273) la descripcin es una actividadpuramentelingsticaqueinvolucra"variosnivelesdeprofundidad,generalidado

abstraccin"e implicaexplicar loserrores"entrminosde losprocesosoreglas

17AdemsdeladeCorder(1967)yotrasbasadasenella(Dulay&Burt;Krashen;James;Vzquez,etc.),destacamoslarevisindeSantosGargallo(1993:91yss.),alarecurrimospreferentemente.

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lingsticosseguidosporelhablante".Elprimernivelatiendeacmosealteralaestructurasuperficial,pudiendoestablecersecuatrocategoras:

Omisindealgnelementoobligatorio. Adicindealgnelementoinnecesariooincorrecto. Seleccindeunelementoincorrecto. Ordeninadecuadodeloselementos.

Algunosautoresprecisanms.As,paraSantosGargallo(1993:91yss.),laadicinpuede subdividirse en: doble marca (redundancia); regularizacin (aplicacinincorrecta de una regla ya aprendida) o simple adicin (si no es ninguna de las

anteriores).Encuantoa laseleccin incorrecta,hayautores (porejemploDulay)queestablecen que esta puede ser la formacin errnea de un vocablo, por adicin uomisin, fruto de una falsa analoga o una eleccin falsa (palabra o estructuraincorrectaenuncontextodeterminado).

d) Lingstico:perteneceraalsegundodeniveldeanlisis,

Competencia comunicativa y marcadores del discurso en francés … · Rebeca y Sara, por su extraordinaria disposición para trabajar de buen grado y con buen ... siempre a mi lado

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